CAPITULO VI
Se EET a
A FUNGAO SOCIAL DO ENSINO DE CIENCIAS
NATURAIS E A QUESTAO DA CONCEPGAO DE
MUNDO NA PEDAGOGIA HISTORICO-CRITICA
Lucas Monteiro Pereira
Luciana Maria Lunardi Campos
Este texto possui como objetivo explorar a relagao entre o ensino e
aprendizagem das Ciéncias Naturais e a formaao da concep¢ao de mundo,
como via de fundamentar o que entendemos como fungio social deste
trabalho educativo. Assim, buscamos dar concretude, no que se refere aos
contetidos das Ciéncias Naturais, a tese historico-critica, anunciada por
Duarte (2016, p. 94), de que “o papel educativo do ensino dos conheci-
mentos cientificos, artisticos e filosdficos efetiva-se de maneira tao mais
consistente quanto mais esse ensino esteja fundamentado na concep¢a0 de
mundo materialista, histérica e dialética”.
Para tanto, o texto segue, primeiramente, pelo exame da fungao social
do trabalho educativo em geral, apontando seu papel na humanizacao dos
individuos e, em seu interior, na formagao da concepgao de mundo. A par-
tir disso, analisamos a elaboracao cientifico-filoséfica das concepgées de
mundo a partir do desenvolvimento histérico da esfera de objetivacao das
Ciéncias da Natureza, desvelando, em especial, a luta ideolégica entre ide-
fim, abordamos a contribuicao especifica do
alismo e materialismo. Por
io mate-
conhecimento cientifico para o desenvolvimento de uma concepga
tialista, histdrica e dialética de mundo nos individuos.
Introducao
de Ciéncias Naturais, entendemos aquilo
Por fungo social do ensino : :
bjetivo pretendido com o ensino ¢
que se define usualmente como © ©
Digitalizado com CamScanner EDUCAGAO PARA A CIENCIA
; _ s0, 0 conhecimento cienti-
de certo conhecimento ~ n0 cas Fi
Ha ‘ua vez, requer compreender © papel ou
, i e conhecimento cumpre na vida
buigdo especifica que © ensino dest :
ee ntemente, na sociedade em que 0 processo
eI
dos/as alunos/as e, consequ , ee
educativo transcorre. Podemos colocar de outro modo: a auieetse ‘qual a
funcao social?” do ensino de um contetido envolve, ainda que implicita-
ni 2 A
mente, questées como “que ser humano queremos formar?’, bem como
« los?”
“para que sociedade queremos formé-los?”.
Vale lembrar que vivemos, ainda, em um sistema social capitalista,
regido pela produgao de mercadorias e pela expropriacao do trabalho assa-
lariado, o solo fértil do qual emergem distintas formas de alienacao e feti-
chizaco. Para que a grande maioria da humanidade supere esta sociedade
que a explora e oprime, é necessdrio que os individuos compreendam as
contradi¢ées que suportam em seu cotidiano imediato e se posicionem
praticamente a respeito delas. Toda definicao de objetivo do processo edu-
cativo deve responder também a este “que fazer?” com os rumos tomados
pela sociedade contemporanea.!
aprendizage! ;
fico. Delimitar esse objetivo, Por
Sob nosso ponto de vista, compreender a funcdo social do ensino de
Ciéncias Naturais para além das aparéncias implica reconhecer primeira-
mente que tais questdes nem sempre foram tomadas de forma explicita e
elaborada pela area de Educagéo em Ciéncias, Em uma breve contextu-
alizacao historica, Aikenhead (1994) descreve que a introducdo das dis-
iplinas cientificas na escola tradicional se deu apenas a partir de fins do
século XIX, sob influéncia da diviséo do trabalho intelectual que susten-
polenta arene ees ‘ranspondo para a escola
valorizacio do conhecimento teéric a Spare come 2 s0bre
€ As questoes sociais, Isto quer atte calocava ane a
fungio de formar cemtists = sdcee eocav* PaFa 0 ensino de Cigncias a
‘quados, é claro, aquele modelo. £ nitido
@ perspectiva geral da pedagopia tra.1,
Ee 808i tradicional, propri
tio da burguesie (SAVIANT, 2003), "PrP do perfodo revoluco-
‘bastante claro, também,
implicitamente,
tivamente coloc;
» Que toda definics
uma resposta pan itis de objetivo deg on
adas no Sala Petgunta, balizada sempre pete om si, ainda que
‘ado da sociedade ent a Pobre pelas possibiidades obj"
7 7
es cativo se di
Digitalizado com CamScanner ENSINO DE CIENCIAS E PEDAGOGIA HISTORIGO-cRiTICA FORTALECENDO APROXIMAGOES
£m meados do século XX, jd no auge
* a J auge da etapa monopolista do capita-
Jismo, em um contexto politico-social de plena luta e i ‘ali
eriéncias socialistas, a ex; 5 ‘a uta entre o imperialismo e
ex socialistas, a expressao deste signi :
as lo mate emcee , esahe deste significado de ensino se altera.
Com i i are id Es Sputnik pela Unido Soviética, em 1957,
cadeou nos Estados Uni s pal ; A
desen idos ¢ outros paises capitalistas centrais um
movimento de reformas curriculares das disciplinas de Fisica, Quimica e
iologia. Desse modo, jetivo inicialmer i
Biologia. Desse lo, 0 objetivo inicialmente pretendido se reconfigurou
em busca do aumento do interesse dos jovens pelas ciéncias exatas e natu-
rais, basicas ou aplicadas, tendo em vista o desenvolvimento cientifico-
-tecnolégico necessario 4 dominagio geopolitica e econémica. A partir
desse perfodo, 0 processo de ensinar e aprender Ciéncias Naturais na escola
basica passou a ser objeto de investigagées sistematicas, incorporando refe-
renciais tedricos notadamente da Psicologia da Educagao e da Historia e
Filosofia da Ciéncia (posteriormente, também dos estudos CTSA), consti-
tuindo-se entéo como um campo especifico de teorizagao e pesquisa edu-
cacional. A primeira grande referéncia tedrico-metodolégica da area viria
com 0 modelo de ensino por mudanga conceitual, De modo geral, neste
ercurso histérico, 0 objetivo explicitado se articulou e, ao mesmo tempo,
Pi ) P)
se tensionou entre a necessidade de formagao de cientistas e 0 propdsito de
compreensio e aceitago dos conceitos cientificos.
Ainda que partindo de outra perspectiva, concordamos com Cachapuz
et al (2004, p. 366) quando dizem que:
um tal debate sobre o estatuto epistemol6gico da Educagéo em
Ciéncia sé tem verdadeiramente sentido educacional se estiver arti-
culado com a questdo da justificagao social da Educagao em Ciéncia,
questo esta com profundas conseqiiéncias. A guestio, nuclear passa
por termos de rever respostas sobre 0 para qué @ no s6 sobre 0 0
qué (questio ligada aos curriculos) ¢ 0 co70 (questdo ligada as estra-
de tudo,
tégias de trabalho), como quas . apesar
requerendo respostas bem menos comprometedoras.
.e sempre sucede &
clear & que parece existir, a nosso ver
ampo da Educagio em Ciéncias, as
4s vezes tomado como um slogan
O dilema com a dita questao nu
um certo consenso generalizado no ©
Vezes aprofundado com varias nuances,
197
Digitalizado com CamScanner EDUCAGAO PARA A CIENCIA
e para qué se deve ensinar € aprender Ciéncias Naturaig
educacional, sobre para q prios Cachapuz et al (2004, p. 366-7) apon.
na educagio basica atual. Os pr Py “formagio de cidadaos cientificaments
tam que a prioridade deyeria se mente e responsavelmente em socieda.
cultos, capazes de participar Femocriticas” De modo bem amplo, 9 gue
des que Se ere oer go social do ensino de Ciencias Natural
Ste et - 40 de alfabetiza¢ao/letramento cientifico, pela
passa centralmente pela nogao ce 220° la prothocso:da.toiiad
perspectiva de educa¢ao para cidadania e pela pi G3 aa - de
decisées socialmente responsaveis em problemas envolvendo ciéncia ¢
tecnologia.”
Neste texto, nao polemizamos centralmente com este consenso,
embora possamos apontar que a sua devida andlise critica possa contribuir
para precisar até que ponto o campo da Educagao em Ciéncias avancou
em fundamentos essenciais para a defini¢ao que buscamos aqui e até que
ponto ainda se enreda em antinomias ¢ falsas dicotomias sobre os aspectos
do processo educativo escolar. O artigo de Camillo e Mattos (2014, p. 112),
por exemplo, analisa explicitamente algumas tenses presentes no ensino
de Ciéncias, a saber: “a oposicao entre individuo e coletividade” acerca do
sujeito da pratica educativa, “a oposicao entre ensinar resultados cientifi-
Cos ou processos cientificos, entre ensinar ciéncia como uma ontologia ou
como uma epistemologia’; e a “oposicao entre apropriacao de conhecimen-
tos estabelecidos (o que é muitas vezes associado a um processo alienante)
€a constru¢ao de novos conhecimentos (ligado & construgao de uma indi-
vidualidade livre)”
ase fe é contribuir para a superacéo de tais tensdes,
tca (SAVIANI, 2011) Su e perpeva a teoria pedagégica histérico-cri-
gogia marxista, ou se an e7n08 que esta teoria, enquanto uma peda-
(de Bree ontolégica 2 is e le derivada da “concepgao de fundo
materialismo histérico™ (SAVIAM a Bee aie earactera
Para uma definicio de funcio soc, ie B, BU) node secvir de base ev
pleas relagdesdialéticas entre a apropene nn oe viens Natura; He
Propriacao do conhecimento cientifico»
2 Ver, por exemy
a plo, as disti i
Marandino (2007), jenkjnnn®S, discussdes elaby ilchik
> Fenkins (1999), Osbornes 007s eer a ouaseot Con asi
mer (2001).
198
Digitalizado com CamScanner ENSINO DE CIENCIAS E PEDAGOGIA HISTORICO-CRITIGA: FORTALECENDO APROXIMAGOES,
a formagao dos individuos como seres humanos e a transformacdo da pra-
cial em que eles se inserem, pe
tica $0
A pumanizagao dos individuos, o trabalho
educativo ¢ a concep¢ao de mundo
‘A pedagogia hist6rico-critica entende a educagao como um fend-
meno especificamente humano e, sendo assim, postula que a “compreen-
sio da natureza da educagao passa pela compressao da natureza humana”
(SAVIANI, 2011, p. 11). Em uma concepsao histérico-social deser humano,
coerente com OS fundamentos tedricos marxistas desta teoria pedagégica,
a educagao corresponde ao processo de formago dos individuos como
seres humanos, ou seja, a teoria marxista entende que nao nascemos como
seres humanos, mas nos humanizamos, nos tornamos membros do género
humano, uma categoria que expressa a “objetividade das caracteristicas
humanas historicamente formadas” (DUARTE, 2013, p. 13). Como a exis-
téncia concreta do género humano depende do conjunto dos individuos
em sociedade, estes se desenvolvem sempre em relacao ao nivel de desen-
yolvimento historicamente alcangado por aquele, por meio de um duplo
proceso: a “apropriacéo das caracteristicas humanas [historicamente]
objetivadas e a objetivacao individual mediada pelo que foi apropriado”
(DUARTE, 2013, p. 13, incluso nossa).
Obviamente cabe aqui um destaque: esta dinamica de apropriagao-
-objetivacao esta sempre presente, dado que todo individuo nasce e cresce
no interior de determinadas relagées sociais que medeiam o seu vinculo
com o patriménio de objetivagbes do género humano; a relacao entre 0
individuo (singular) e a sua generalidade (universal) é sempre mediada
pela sociabilidade (particular) na qual ele vive. Ocorre que a socializagéo
do individuo nao leva necessariamente a sua formagao como ser generico,
isto 6 existem inter-relages contraditérias entre 0 individuo, a sociabili-
dade concreta e o género humano, que decorrem “do fato de que a objeti-
Yagio do género humano se realiza a0 longo da histéria da luta de car
fazendo com que a vida da maior parte da humanidade se efetive ae
limites muito aquém do nivel de desenvolvimento alcangado pelo ge
humano” (DUARTE, 2013, p. 111)-
199
Digitalizado com CamScanner EDUCAGAO PARA A CIENCIA
(duos comegam a se huma-
j jo do contato ¢ da relagao com as objetivagdes genéricas em si
(rater, 1960, Jificadas pelos objetos, pelos costumes e pela lin.
vege ae ae humanos originados para resolver os problemas
guage, que SiO Pr vida cotidiana. Para se apropriar e se objetivar por
Priticos ¢mecia ir objetivacoes, nao ha necessidade de uma relacio
meio desse conjunto de ob) bastando uma rela¢ao espontanea e prag-
i 80,
consciente para com 0 proces d ¢ eae p
matica aH elas, Dessa forma, os individuos constituem a sua individua-
lidade em si (DUARTE, 2013), aprendendo a reproduzirem a si mesmos.
B neste contexto que se coloca a problematica da alienacao, mas nao
porque a vida cotidiana seja essencialmente alienada e alienante. A huma-
nizagao dos individuos se torna, com efeito, um processo alienado caso se
limite pelo cotidiano: “a alienagao da individualidade nao é a existéncia do
em si, mas a limitacao da vida a ele; isto é, a existéncia de barreiras sociais
[...] que nao permitem as pessoas viverem, em suas atividades, a dialética
da superacao do em si por sua incorpora¢ao ao para si” (DUARTE, 2013, p.
206). Neste caso, o individuo tem a sua consciéncia e a sua atividade vital
direcionada exclusivamente pelas necessidades e motivagées particulares
vacao primaria, os indivi
Ja em sua socializago primaria,
da sua vida cotidiana; ele aceita a estrutura hierarquica de atividades de seu
cotidiano como algo espontaneo e natural, que conduz e subordina a sua
vida.
Para que a humanizagao dos individuos se torne um processo para si,
eles devem estabelecer uma relacio de apropriacao-objetivacao do conjunto
és objetivacoes genéricas para si (HELLER, 1984), isto &, daquelas esferas
lo género hi i A a
gi ne aue comportam conhecimentos e priticas voltadas nao
Para 0 cotidiano (a vida dos individuos singulares), mas sim para o proprio
da ciéncia e da filosofia. Neste caso,
200
Digitalizado com CamScanner ENSINO DE CIENCIAS E PEDAGOGIA HISTORICO-cRinica: FORTALECENDO APROXIMAGO
IAGOES
sgnero humano. Este
si (DUARTE, 2013).
O papel da exol se insere neste quadro de problemas, Saviani (2007)
mostra que a escola surgi com a divisio social do trabalho, como uma
jnstancia de formagao intelectual da classe dominante, enquanto a maio-
ria esmagadora dos individuos continuavam se formando como mae
humanos a partir da atividade de trabalho. Como em qualquer sociedade
de classes, as conquistas materiais e intelectuais do género humano eram
acessiveis somente a uma minoria. No entanto, coma génese e estruturagio
do modo de produgio capitalista, a esfera da educagéo adquiriu um novo
carter essencial, porque este momento histérico exigiu a universalizacéo
do acesso & escola basica para a formagio dos individuos.
Processo € constituigao de sua individualidade para
As raz6es histérico-concretas aqui nao importam. O ponto é que, a
despeito das contradigées de uma expansio limitada pelas condicdes mate-
riais de um sistema econdmico nascente e ditada pelos interesses ideolégi-
cos da burguesia, a escola se converteu em parte constitutiva da totalidade
social, o que coloca ao menos a possibilidade da defesa de seu micleo essen-
cial, da sua fungao especifica para o ser social, qual seja, a “transmissao-assi-
milagio do saber sistematizado” (SAVIANI, 2011, p. 17). Isso quer dizer: a
partir da escola, abre-se a possibilidade de que a apropriagéo-objetivacao
do conhecimento elaborado, tal qual o cientifico, seja parte essencial da
humanizacao de todos os individuos. Nao 4 toa, Saviani (2011, p. 13, grifos
nossos) define que, do ponto de vista da educagao, os conhecimentos nao
interessam em si mesmos, mas:
[...] enquanto é necessario que os homens os assimilem, tendo em
vista a constituigao de algo como uma segunda natureza. Portanto: °
que nao € garantido pela natureza tem que ser produzido historica-
mente pelos homens, e ai se incluem os proprios homens. Podemos,
pois, dizer que a natureza humana nao é dada ao homem, mas épor
re a base da natureza biofisica. Consequentemente,
.duzir, direta e intencionalmente,
iidade que é produzida historica
ele produzida sob
0 trabalho educativo é 0 ato de pro
em cada individuo singular, a human
e coletivamente pelo conjunto dos homens.
201
Digitalizado com CamScanner EDUGAGAO PARA A CIENCIA
| ecppeico-eritica, 0 trabalho educativo cumpre um
Para a pedago Hingular a histéria humana, entre
eee “entre a relagao objetivag4o-apropriacao que
lagdo objetivagao-apropriagao nos campos
ve ciéncia, da arte e da filosofia, ou seja, das objetivagdes genéricas para
si? (DUARTE, 2013, p- 213). Entendemos que essa definicéo nao é uma
op¢ao qualquer, dentre tantas possiveis, sobre a formacao dos individuos
no Ambito da educacdo escolar, mas, sim, um posicionamento em relacéo
As suas possibilidades mais humanizadoras. E claro, porém, que afirmar °
cardter humanizador do contato e da relacéo consciente do individuo com
os contetidos das objetivacdes genéricas para si ndo implica em ignorar 0
carater potencialmente alienante desses contetidos no interior da sociabi-
lidade capitalista.
Esta escolha parte do entendimento, em primeiro lugar, de que a
auséncia do para si na vida do individuo constitui um fendmeno de alie-
nagao, daquele expressado pela distancia entre o individuo singular e 0
género humano (MARKUS, 2015). Para além disso, ha o fato de que a vida
cotidiana, por conta de sua estrutura voltada para o sujeito e seus proble-
mas praticos e imediatos, pode estar permeada por outras variadas formas
de alienacao em uma sociedade estruturada pela divisao social do trabalho
(HELLER, 1984). De qualquer forma, cabe a realizagao do trabalho educa-
tivo a escolha de direcionar este proceso de acordo com as necessidades
postas pelo ser social, captando as possibilidades e limites de sua efetivacao:
pap’ a
cotidiano e nao-cotidiano,
se realiza no cotidiano € a re
A educagao escolar na sociedade capitalista nao poder formar ple-
namente wee
esse ser humano rico, pois isso s6 poderd ser alcancado com
‘a superacao d ji ph "
Peragao dessa sociedade. Mas jé ¢ possivel, nas condigdes atuais,
fazer com ; ‘
ue os conhecimentos cientificos, artisticos ¢ filoséficos
5 7 yvimento
‘
se tornem necessérios para os indivi iduos, produzindo o mo
de superacao dos limites da
alho educativo escolar pr ades particulares. Para isso, porém,
de vista da formacao dos ap cisa ter como referéncia, do ponto
individualidade em si ‘mos, © movimento de superagao da
sis e precisa ter como vpn OorPOrAGaO & individualidade par’
mo referéncia, Para a definicao dos contetidos €
202,
Digitalizado com CamScanner ENSINO DE CIENCIAS & PEDAGOGIA HISTORICO-CRITICA: FORTALECENDO APROXIMAGOES,
métodos de ensino, as objetivag
a agdes mais desenvolvidas do géne
humano (DUARTE, 2013, p. 215), aiaucaae
Pelo discortido até agora, pode-se perceber como a concepgio his-
igrico-critica de humanizagio dos individuos e da fungio especifica do
trabalho educativo para tal processo, é também um posicionamento afir-
mativo emi relagao a algumas de suas tendéncias e uma critica ou luta con-
o, contra a alienagao intrinseca a sociedade capitalista. Por
(o se associa necessariamente A dimensio politica da edu-
tra outras, NO
0, tal concep’
1o escolar, isto é, ao seu posicionamento na luta de classes. De acordo
com a pedagogia histérico-critica, “a explicitagéo da dimensio politica da
pritica educativa est condicionada & explicitagio da especificidade da
pritica educativa” (SAVIANI, 2002, p. 89) ou, em outras palavras, o papel
politico do trabalho educativo depende da efetivacio ou nao de seu papel
ecifico na formagio dos individuos como seres humanos.
De fato, desde a sua origem, varias contradicées se interpuseram nas
relagdes entre a escola e a sociedade, as quais, com 0 desenvolver incon-
trolével do capital, passaram a adquirir formas cada vez mais complexas
¢ implacaveis, subordinando a educacao aos conflitos politicos da luta de
classes, Um fato fundamental talvez seja 0 de que como a consolidagao da
democracia burguesa envolveu a mudanga de interesse de transformagao
de sua manutengio, surgiu a tendéncia
de secundarizagao e esvaziamento da fungao especffica da escola, 0 que
om os interesses de
sugere fortemente que esta fungao esta em conflito
manutengio do préprio sistema capitalista que a engendrou (SAVIANI,
2002; 2011).
Sendo assim, o trabalho educativo expres
classe sobre as relagoes entre a func4o da escol
resses da classe trabalhadora, a classe objetiva
“nada tém a perder a nao ser os seus grilhdes” (MARX ENGELS, 1998).
Mas como se dao essas relagbes? Segundo Saviani (1996, P- 3),a edueie
deve ser encarada como um instrumento de luta das classes por heen’
hia, especificamente como parte da Juta ideoldgica que ee
4 acompanha. Este processo, por sua Ve illo As iia
Cepcio dominante (a ideologia burgue
esp
das relagdes sociais para o sentido
ssa também uma opgao de
Ja e as necessidades e inte-
mente revoluciondria, que
2, requer tanto
sa)” quanto a “fo
203
Digitalizado com CamScanner EDUCAGAO PARA A CIENCIA
resses populares’, ou seja, adequada
ada aos inte ejay
adequ Porém, continua Saviani (1996, p
concepgao de mundo A aosi
& sua atuagao politica revolucionaria.
3-4):
[..] néo se elabora uma concepgio sem método [...]. Mais do que
isso se se trata de elaborar uma concepsa0 que seja suscetivel dese
tornar hegeménica, isto é que seja capaz. de superar a concepgig
atualmente dominante, é necessario dispor de instrumentos légico.
-metodoldgicos cuja forga seja superior aqueles que garantem a forca
e coeréncia da concep¢ao dominante”
A aquisicao de tais instrumentos intelectuais, que sirvam a inevitave]
luta ideolégica a ser efetuada pela classe trabalhadora, se identifica com a
apropriagio-objetivagao das formas mais desenvolvidas das objetivacées
do género humano, por captarem os aspectos mais essenciais da realidade
natural e social. Como demonstra Duarte (2013), por meio do contato com
as objetivagées genéricas, a constituigao da individualidade culmina na
formacao da concep¢ao de mundo, mas, ressalta-se, é apenas por meio da
relagao consciente com os contetidos das objetivagées genéricas Para si que
se constituem individuos para si, portadores de uma concepgao de mundo
que lhes possibilita o dominio consciente da sua atuagao na vida cotidiana,
bem como orientar as suas decisées e posicionamentos a respeito da rea-
lidade concreta, Em se tratando da realidade da classe trabalhadora, esta
concepgao de mundo deve possibilitar a compreensio de sua situagao de
dominagio, a critica das manifestacdes ideoldgicas dessa situacao, a anilise
das condicées e perspectivas da aco politica etc.
Para que néo se caia em reducionismos, vale esclarecer duas questées.
imeira € que a pedagogia histérico-critica entende
a funcao especifi
Apri
a compreensa: a
tiva [ rate <8 pritica social passa por uma alteragio qualita
= Preciso, no entanto, Tessalvar que a alteragdo objetiva da
204
Digitalizado com CamScanner ENSINO DE CIENCIAS E PEDAGOGIA HISTORICO.cRitiCA: FORTALECENDO APROXIMAGG
GOES
pritica s6 pode dar-se a partir da nossa condigio de agent is
ativos, reais. A educagao, portanto, néo transforma de m os Pie
imediato e sim de modo indireto e mediato, isto é, a ind ; tno
sujeitos da pritica (SAVIANI, 2002, p. 72-73, grifo an “ee
‘A segunda questao € entendermos que formacio de concepgao de
mundo, mesmo que materialista, histérica etc., nao significa obrigatoria-
mente formagao de consciéncia de classe. Nao obstante, como eviden-
ciou Leontiev (2004), qualquer grau de consciéncia individual é legatario
da consciéncia social estabelecida e 0 proprio desenvolvimento daquela
depende do nivel e da consisténcia objetiva dos conceitos socialmente dis-
ponibilizados aos individuos.? Portanto, a socializacéo do conhecimento
elaborado a classe trabalhadora é parte basilar de um processo mais amplo
de constituigdo e tomada de consciéncia de classe: “[...] 0 nivel de conscién-
cia dos trabalhadores aproxima-se de uma forma elaborada 4 medida que
eles dominam os instrumentos de elaboracao do saber. Nesse sentido é que
a propria expressio elaborada da consciéncia de classe passa pela questéo
do dominio do saber” (SAVIANI, 2011, p. 68).
Isto posto, podemos concluir que, no interior da humanizacao dos
individuos, a formacao de uma concepsao estruturada e sistematizada de
mundo representa uma sintese maxima do reflexo subjetivo da realidade
objetiva, natural e social, Nesse sentido, no que se refere 4 funcao social
do trabalho educativo, a questio da concepgao de mundo adquire uma
centralidade politica: é somente por mediagao de um reflexo adequado do
teal, sustentado por instrumentos intelectuais objetivos e universais, que se
pode ao menos cogitar a possibilidade de que um individuo compreenda
também as contradigées colocadas em sua vida concreta e as perspectivas
de transformacao das relagées sociais que as produzem.
— i aqui o papel do
3 = ae ‘palho, no abordaremos aq
Por ultrapassar sobremaneira os objetivos a que desenvolvam 0 pensamen'o
trabalho educativo na apropriacao de sistema’ ledigno da realidade objetiva
‘assim, a consclénca eos eelne fem direcdo a um reflexo idedignt TT vidamente a
: se an:
(MARTINS, 2013), Contudo, este ¢ um t6pico Fe acto ide determinados con-
lagio entre transformago da consciénci
a, a part
‘eltos,e da concepcio de mundo dos individuos
205
Digitalizado com CamScanner EDUCAGAO PARA A CIENCIA
5 Ciéncias Naturais e as concep¢ées de mundo
009) assinala que existem apenas trés
xm de fato este titulo: a concepcag
Aesfera da:
fildsofo marxista Lefebvre (2
3 do a merecerel
randes concepgoes de munt n peste neepci
jadaico-cristh (que corresponde a concepgao medieval); a concep¢io indi-
‘idualista (que corresponde & concepgao burguesa nadie) Secoeey
cao marxista. Em que pese 0 fato de podermos jdentificar visdes : mundo
cecundérias na superestrutura da sociedade, de que essas concep¢des prin-
cipais passaram por mutagdes no decorrer da historia da luta de classes e
de que as visGes de mundo dos individuos singulares reproduzem apenas
muito mediatamente as relacées e conflitos ideolégicos, pode-se supor que
elas ainda se constituam em grandes referéncias de pensamento sistemati-
zado sobre o que é 0 mundo, a realidade natural e social.
Mas de onde vém as concepgdes de mundo? Como estamos anali-
sando isso a partir do materialismo hist6rico, é importante assinalar que, a
despeito de sua expressao ideal, elas possuem uma origem material. Afinal
de contas, tudo que constitui a realidade humana tem uma génese, uma
existéncia e um desenvolvimento primordialmente materiais: “O modo de
producao da vida material condiciona o processo de vida social, politica
e intelectual. Nao é a consciéncia dos homens que determina o seu ser;
ao contrario, é o seu ser social que determina sua consciéncia” (MARX,
2008, p. 47). Na teoria marxista, por sua vez, a produgao material é defi-
nida como trabalho, isto é, a atividade consciente e mediada realizada pelo
ser humano Para transformar a natureza e satisfazer as suas necessidades
basicas e sociais,
© que conecta o trabalho as esferas mais elaboradas da vida social,
como a ciéncia, a filosofia e as concepcées de mundo, é o fato de que, jus-
nea aoe atividade consciente e mediada, o trabalho instaurou
means icalmente a forma de satisfago de suas neces~
scone necessidades advindas deste préprio proceso
Ente novas possibilidades para a transformacéo da
Digitalizado com CamScanner eautonomia relativa.
Vejamos © proprio caso das Ciéncias Naturais, Pela necessidade de
apropriar da natureza, transformando-a de acordo com finali sidade ese
mente idealizadas', o ser humano passou a observat Meee
cer generalizagdes sobre os objetos e fendmenos anes ' aoe
formas de conhecimento, ainda enquanto costumes rumidticies abies
rudimentares, ainda que impregnada: a pan
ticiosas, foram se fixando e te aman . rie
Lukacs (1966) acerca da génese e diferenciacao da arte e eee — -
eas E la ciéncia a partir
da satisfagio das necessidades sociais pelo trabalho mostra que houve e
hé uma tendéncia histérica de autonomizagao destas esferas de objetiva-
ao em relacao aos problemas praticos e imediatos enfrentados pelos seres
humanos no cotidiano.5
O que realmente importa para nés aqui é que, em seu desenvolvi-
mento histérico-ontoldgico de distanciamento da vida cotidiana, a ciéncia
intensificou 0 choque entre seus conhecimentos objetivos ¢ as represen-
tacdes idealistas, subjetivistas e antropomérficas, das quais a religido ¢ 0
exemplo mais significativo, e alcangou 0 potencial de fundar uma concep-
materialista de mundo. Porém, 0 caminho que leva da
¢do objetiva, isto é
de mundo nela assente é perpassado por varias
ciéncia a uma concepga0
contradi¢ées.
£ preciso pontuar que, em um estagi 0
ainda uma intima articulag4o entre a necessidade de resoluc4o dos pro-
blemas praticos da vida cotidiana € 0 desenvolvimento do conhecimento
sobre a realidade objetiva. Isso significa dizer que 0 reflexo subjetivo na
aa sete:
atividade de trabalho era essencialmente limitado aos elementos mee ime:
serem transformados. Trata-se, portanto, de um
‘0 inicial da histéria humana, havia
diatamente necessarios de
F tividade especifica-
1 Beempre vido contextualizar a definigdo marcisa treo da melhor Sbedha 60 [ato
ment renames 9 que desde oni dist e r qma cer No final do
em sua me te na representaGao do tra
de que o primeiro tem a colmeia
rocesso de trabalho, chega-se a
balhador no inicio do processo, por!
ja estava presen ¢
nes tad rs é existia idealmente: (MARX,
esta andlise para carac
2013, p. 327).
‘ . ydei-me ne a
5 Em trabalho anterior (PEREIRA; CAMPOS 202), aprofundégico da esera de objetivasto
terizar a especificidade e 0 desenvolviment© ist6rico-0
das Ciéncias Naturais.
207
Digitalizado com CamScanner EDUCAGAO PARA A GIENCIA
conhecimento que ~ ainda que obrigatriamente abetva, pois cn
fosse, se faria absolutamente impo sivel tran a or al cacti
fortemente pelo pragmatismo, ou seja, pe la “vinculaga fata da teorig
e da pritica” (LUKACS, 1966, p. 44). hah /
De fato, mesmo com todas as mudangas que o tral i 10 € a vida coti-
diana sofreram historicamente, esta caracteristica geral nao se alterou Ctais
esferas da vida social se marcam ainda hoje por um Pragmatismo intrin-
seco. Gragas a isso, nés atuamos colidianamente segundo um “materiq-
lismo espontaneo” (LUKACS, 1966, p. 46) com o qual, apesar de captarmos
corretamente alguns elementos do mundo material, néo questionamos
esses elementos em si, nem como os captamos, nem as conclusées tomadas
a partir deles. Por conta disso, esse materialismo nao pode se constituir
diretamente em uma concepgao de mundo,
Em um momento origindrio do ser social, é compreensivel que
representacGes idealistas, derivadas do plano ideal do sujeito do trabalho,
tenham se generalizado muito antes dos conhecimentos objetivos, podendo
se constituir assim em uma concepgio de mundo:
Os motivos séo muitos. Em primeiro lugar, a ignorancia da natu-
reza e da sociedade, Por esta ignorncia, o homem primitivo apenas
tenta ir para além das relagées imediatas do mundo objetivo que lhe
toca diretamente, se vé obrigado a apelar a analogias nao fundadas,
ou insuficientemente fundadas, nas coisas, e isso partindo por regra
geral de sua prépria subjetividade, Em segundo lugar, a incipiente
divisdo social do trabalho cria a camada social que vai dispor do écio
necessirio para refletir “profissionalmente” [...]. Com isto, com a
liberacio da necessidade de reagir sempre imediatamente ao mundo
oxterno, se cria para essa camada social a distancia necesséria com
8 qual pode comesar a superar a imediaticidade esponténea da coti-
dianidade, sua deficiente generalizacio: 0,
esta dvisio do trabatho vai distanciandle ced pn aan
mesmo essa camada privilegi eth ee
Biada [..]. Agora bem: o trabalho 6. base
ae wie lard ° materialismo espontaneo da vida cotidiana, ainda
‘™ das tendéncias idealistas na c a
‘oncepgdo de mun
(LUKACs, 1966, p. 51, Srifo nosso), .
208
Digitalizado com CamScanner ENSINO DE CIENCIAS E PEDAGOGIA HISTORICO-cRiTICA: FORTALECENDO APROXIMAGOT
“ IACOES
Como se vé, 0 momento histérico de ori ivisd
Gandanienteli cal fe origem da divisio social do tra-
palho foi fun Para o desenvolvimento das esfe jetivaca
; . " sferas de objetivacao
enérica e, por isso, teve também um forte i
gener A do, coy fe impacto na evolugao das con-
cepgdes de mundo, comecando-se pelas concepedes idealistas, tal como a
‘0. Ora, esta esfera pode ser assim definida por
err n definida porque separa em abso-
Tuto o mundo ‘as representa¢oes ideais, sendo que sua inconsis-
téncia reside na ruptura do cardter unitario da realidade objetiva.
Como assevera Lukacs (1966, p. 57), “o pensamento cotidiano, a cién-
cia ea arte refletem a mesma realidade objetiva’, ainda que “o contetdo
a forma de figuracdo possam e tenham que ser distintos” para cada caso.
O mesmo deve valer para a religido, quer dizer, também a religido é uma
forma de reflexo da realidade e também ela se originou, em tltima instan-
cia, a partir do trabalho. No caso, a religido é uma esfera de objetivacao que
surgiu da superagéo do pensamento mégico, antropomorfizando e perso-
nificando as “forgas naturais” que comandariam a realidade e subordina-
riam a vida humana, elevando-as a transcendéncia material e convertendo
aquilo que ainda nao se conhece em incognoscivel por principio. Dai a cen-
tralidade da fé, a exigéncia de se acreditar sem conhecer, no pensamento
religioso. Conjuntamente, a religido surgiu j4 em um contexto estavel de
divisdo social do trabalho, buscando intervir nos problemas éticos e sociais
jes imediatas para a vida cotidiana dos
decorrentes e nas suas implica¢
individuos.
Apenas em uma formagao social, particularmente consolidada, como
a sua estrutura permitiu a separagao entre ciéncia €
filosofia (originalmente unidas) e cotidiano ¢ religido. Em vista disso, em
ntifico-filosofico da Grécia
sua particularidade histérica, o pensamento cie1
Antiga pode elaborar os alicerces de uma concepgao objetiva de reflexo
cientifico, “fandada em uma objetividade real do conhecimento, [ena] sua
separacdo do subjetivismo que resulta insuperdvel no marco da vida coti-
diana’, postulando que “uma captagao verdadeiramente cientfica da rea-
‘ante uma ruptura radical
a Antiguidade grega,
lidade objetiva nao é {vel mais do que medi
ijetiva nao é possivel mais P
com 0 modo de concep¢ao personificador, antropomorfizador” (LUKACS,
1966, p. 153).
209
Digitalizado com CamScanner EDUCAGAO PARA A CIENCIA
| concep¢ao propiciou para 0 desenvolvimento dg
al nv
10 carater objetivista® (logo, materialista) e desan.
o conhecimento cientifico passou a adquirir frente
io do pensamento cotidiano e a inversao ontoldgica
da pelo pensamento jdealista. Esta concepgao € uma base tedrica para
caer te e ualquer avango cientifico tem de se reportar, sendo Vilida,
al todo ico te ‘
‘ a medida, até hoje para as Ciéncias Naturais modernas:
emalgi 7
© avango que &
jal tem a ver com
ser SO ‘
tropomorfizador que
ao subjetivismo propn
‘As ciéncias da natureza compreendem os conhecimentos da huma.
nidade sobre o mundo ndo-humano, incluida ai a propria fisiolo.
gia humana. Desde sua origem, as ciéncias naturais estdo apontadas
para a desantropomorfizagao, ainda que este objetivo nao tenha sido
ainda totalmente realizado. A causa essencial das ciéncias naturais
& desantropomorfizar, e onde esta tendéncia esta deficiente o que
encontramos € a visio filoséfico-ideolégica de natureza. Quanto
mais a ciéncia desantropomorfiza, mais ela se move além das pos-
sibilidades abertas 4 percep¢ao sensorial humana do mundo. O que
tudo isso leva é & inferéncia de que as ciéncias naturais vdo contra
nossa consciéncia cotidiana (HELLER, 1984, p. 100, grifos nossos).
Jé a concep¢ao do materialismo filoséfico nasceu em um momento
Posterior da hist6ria social, em luta contra as concepgoes idealistas. Acerca
disso, vale “observar que no curso da histéria 0 materialismo desantro-
pomorfizador tem conquistado terrenos cada vez mais extensos do saber
humano que o idealismo se vé obrigado a abandonar” (LUKACS, 1966, p-
155). No contexto dos embates ideolégicos da Grécia Antiga, o auge do
Pensamento materialista e desantropomorfizador se expressou na teoria
atomista de Demécrito e Epicuro.
pelas demandas coletivas e campos
gg a
6 Nosentido d
A despeito da necereany ayolt#¢8Primordialmente para arealidade objetiva material em si
totalmente o pope do sujet, €imperione eke Xe Feflexo da objtividade, que apatavs
histérica no terreno epistemoldgico °° CORECET que ela se tratou de uma conquist®
O fato & que, ainda que enquadrado
de respostas possiveis colocadas pela
é ‘
' 2 gue posit forma humana. Isso quer dizer que uma represe~
nio da objetividade. Do mann oetinido a partir de fatores proprios da subjetividade €
Drocesso de andlise e critica dos dee om Teflexo desantropomorfizador se trata de Um
celina cP t2dos de um fendmeno real, que visa identificat ©
nar aqueles projetados pela subjetividade.
Digitalizado com CamScanner ENSINO DE CIENCIAS E PEDAGOGIA HISTORICO-cRiTICA: FORTALECENDO APROXIMAGUES
totalidade social oes contexto) historico particular, 0 pensamento cien-
tifico-filosdfico tende a refletir e sistematizar os fendmenos a ‘
cada vez mais objetividade e universalidade e menos subjetvaeiale 4 a
pomorfismo. Os casos do desenvolvimento da teoria heliocéntrica emi
tard, da teoria darwinista de evolugao das especies sio sulicientemente
representativos desta tendéncia de conflito entre ciéncia, de um lado, ¢
cotidiano e religiéo, do outro.
De qualquer forma, os limites do modo de produgio escravista da
Grécia Antiga nao permitiram que as descobertas e resultados cientificos
pudessem ser generalizados e aplicados as técnicas e instrumentos de tra-
balho, ou seja, obstruiram o enriquecedor retorno da ciéncia ao trabalho
ea vida cotidiana. Com a continuidade das limitacdes materiais no modo
de produgao feudal da Idade Média, também nao houve, neste perfodo,
alteragdes essenciais na concep¢ao de reflexo cientifico nem, portanto, na
concep¢ao de mundo predominante, para além do aprofundamento idea-
lista dado pela hegemonia ideolégica do cristianismo.
‘Além disso, Lukacs (1966) mostra como, a partir do declinio das bases
materiais da formagao social antiga, 0 pensamento filos6fico recuou no
tocante a uma concepgao materialista desantropomorfizadora de mundo
a concep¢ao idealista de reflexo cientifico. Isso
em Plotino. Mas é claro que essa invo-
rialismo e idealismo; dai as
e acabou por elaborar um
éexplicito em Platao e, ainda mais,
lucéo se situa no interior da luta entre mate
ctiticas materialistas de Aristdteles e, depois, de Epicuro. Em outra obra,
Lukacs (2012, p. 25) argumenta que esse momento é a génese do chamado
dualismo ontolégico, um trago marcante de quase todo o pensamento ae
alista e religioso posterior: “de um lado, 0 mundo dos seres humanos te
qual provém as necessidades religiosas ¢ 4 Ansia por sua realizabilida le; de
outro, um mundo transcendente, cuja constituicao ontolégica é invocada
para fornecer perspectivas ¢ garantias de tal realizabilidade”
Coerentemente, uma segunda etapa na evolucao das cane tes
mundo se daria com outro momento histérico de: mudanga las eo
entre conhecimento e transformagao da nature7a, isto é = gas es
lidacdo do modo de produgao capitalista. O ponte essen agus
lar uma das distingdes do capitalismo em relaydo = 2 nto das
prévios: a sua tendéncia teoricamente iimitada de °°
ant
Digitalizado com CamScanner =
=
S
=
=
Ss
sae cht em uma “constante interagao com um desen.
Ie rmitado, do método cientifico, em intercimbig g
menos ili nURACS, 1966p 174)
‘talismo, a desantropomorfizag o do processo de trabalho
ome Le |, porque a produgio de um conhecimento
amente, pode converter conceilos cientificos em ea ipios de orga.
0 e aperfeigoamento da produgio material, A partir disso, 0 reflexo
lades reais de se universalizar na vida social:
volvimento, nao n im
reciprocidade de influéncie
se torna umi
ca
mpi
nizi
cientifico adquiriu possibilid:
‘Ao desaparecer a limitagio da produgdo que é caracteristica das
anteriores formagées, desaparecem também todas as barreiras opos-
las a difusio e ao aprofundamento do método cientifico. Agora o
desenvolvimento da ciéncia assume, tedrica ¢ praticamente, o caré-
ter de um progresso indefinido, Muito relacionado com isso estd 0
fato de que os resultados da ciéncia, sobretudo através da modela-
io do proceso de trabalho, penetram cada vez mais intensamente
na vida cotidiana e, ainda que sem poder transformar sua estrutura
bisica, modificam essencialmente seus modos de aparigao e expres-
sio (LUKACS, 1966, p. 174),
Embora, como citado, a vida cotidiana nao se altere essencialmente a
partir do advento das transformagées técnico-cientificas do sistema capi-
talista, é evidente que surge ai um novo
Cotidiano, o que cria a possibilidade d
com a realidade em si, |
exemplo, que os instrum:
grau de interagao entre ciéncia e
le um salto na relaco do ser humano
tukies (1966, p. 192, grifo nosso) argumenta, pot
entos cientificos, sejam eles materiais ou intelectu-
nee ‘oncluir que a forma¢a0
cep¢do materiali: 5
mundo se torna, entao, uma a ista ¢ desantropomorfizadora d
F ternati : a
tiva e quantitativamente, ativa concreta para o ser social, qualita
‘a que a
avango, se constitua em ‘Ue © conhecimento cientifico, em constante
uma concepcaig materialista de mundo se 4
22
Digitalizado com CamScanner ENSINO DE CIENCIAS E PEDAGOGIA HISTORICO-CRITICA: FORTALECENDO APROXIMAGOES
desenvolvi aan
porque tall esenvolvimento ilimitado encontra um entrave nos inte:
da propria manutengio do modo de producio capitalisa: “[, } 4 céncie,
. . . sta: a ciénci:
nascida gragas as forcas produtivas que desencadeara: a
dncod dointasate se 1m essa sociedade, essa
» Se encontra, se se levam até o fim, metodologi
e do ponto de vista da concepei Sewanee
re cep¢ao de mundo, seus resultados gerais, em
contradi¢ao com os pressupostos ideolégicos daquele dominio de classe”
(LUKACS, 1966, p. 175). Dito de outro modo: quanto mais a ciéncia avanga
em geral, muito para sustentar e desenvolver a producao material e intelec-
tual, mais se desvelam também as bases do poder politico e econémico da
burguesia e, assim, mais ameacada ela se torna.
Nessa etapa histérica, as reacdes da classe dominante, em suas ten-
tativas de preservar o terreno do idealismo, tém de ser diferentes, tém de
aceitar minimamente as descobertas cientificas ao passo em que buscam
reduzir o seu impacto para a elaboracao de uma concep¢ao de mundo. A
luta desta classe:
contra essas tendéncias [desantropomorfizadoras] é cada vez mais
violenta, mas [ela] se vé constantemente obrigada a se servir de
novos meios. A natureza destes tem que ser tal que nao perturbem
a marcha normal, praticamente eficaz, da ciéncia (inclufda, natu-
ralmente, a desantropomorfizagio), mas removam todas as arestas
das generalizagoes de resultados que tenham releviincia para a con-
deles consequéncias titeis as tendéncias
cepgao de mundo, inferindo
conservadoras da situagao social de cada caso. {..|. © sentido dessa
retirada consiste em rechagar a pretensdo do conhecimento humano
ao conhecimento objetivo da verdade [...], uma ver, visto que ja €
impossivel opor 4 viséo desantropomorfizadora de mundo que a
oferece uma imagem concreta antropomorfizadora, sob @
0 0 ulterior desenvolvimento da ciéncia. Esta
lar e dominar com prazer o mundo dos feno-
desse mundo ndo se podem obter infe-
da realidade objetiva. O idealismo
ciéncia
pena de pér em perig
é autorizada a manipul
menos, uma vez decretado que
réncias a respeito do mundo em si, ko
filosdfico, agora somente subjetivo, se retira a uma posicao que con-
siste na mera proibicio epistemologica de uma imagem objetiva de
mundo (LUKACS, 1966, P- 176, grifos nossos).
213
Digitalizado com CamScanner fundamento do citado dualismo ontolégico, que
um aproful idade da transformagao da natureza pelo
de outro, a tradicional ruptura da realidade objetiva
trabalho explorado és tase, em verdade, de um antagonismo entre a
exercida pela religiao. ‘Trat _ 7 pritica da realidade e uma antropomor.
necesséria desantropomorhent a pelo pensamento dominante, que busca
fizagaa ideoligica emprib™ «uma ver descobertos, a uma concepsig
icular os principios cient ‘
ae de Pando A partir deste momento, se agu¢am os conflitos entre
ss - 5 :
‘ iéncia, cotidiano e religiao, ainda que mais no campo ideolégico do que no
a
material. Nao 4 toa, temos 0 exemplo emblemitico do cardeal Bellarmino,
que recomendou a Galileu que tratasse a descoberta do heliocentrismo
como uma mera hipotese subjetiva para que ele escapasse da condenacio
da Igreja, haja visto as implicacoes desta teoria para a concepgao de mundo
Temos aqui i
assegura, de um Jado, a continu!
hegeménica na época.
Neste balanco da evolugao hist6rica das concep¢es de mundo, é obri-
gat6rio reconhecer as mutacées ocorridas no pensamento cientifico-filos6-
fico durante a vigéncia da sociedade capitalista. Um primeiro periodo, que
pode ser considerado como ascendente e progressivo, vai do século XVI
ao século XVIII, ou seja, se refere as fases iniciais da economia capitalista,
em que a busca pelo conhecimento da natureza, a fim de se transforma-la
¢ produzir mercadorias, era o principal motor do desenvolvimento intelec-
tual em geral.* Esse papel positivo se da porque, conforme Tonet (2013, p.
49):
nesse primeiro periodo a burguesia é uma classe revolucionaria, pois
estd em luta contra o sistema feudal e abrindo caminho para a cons-
{uso de uma forma de sociabilidade que, segundo seus ide6logos,
seria cada vez melhor. Considerando, pois,
u que a luta de classes se
ravava entre a burguesia e a nobreza feudal,
|, 4 primeira interessava
eS
8 Como também analisa Tonet (201
: 3), i fi :
aa ciéncia politica tenham dodo fi cer tegen me
cifco da realidade social, eles ainda eaten
com a maturagao politica e eco”
as ditas ciéncias sociais adquirem™
Digitalizado com CamScanner ENSINO DE CIENCIAS E PEDAGOGIA HISTORICO-CRITICA: FORTALEGENDO APROXIMAGOES
de modo especial a bu: = 0
isca da verdade - que i
: caracteriza 0 verdadei
conhecimento. “ns
Por suposto, um segundo periodo pode ser considerado, consoante
Lukacs (2015, p. 98), como o da decadéncia ideolégica, inaugurado em
meados do século XIX com a eclosao das revolugées de 1848, ponto em
que “a burguesia ja domina o poder politico e a luta de classes entre ela e
ptoletariado se coloca no centro do cenario histérico’. A partir deste peri-
odo, o capitalismo jé esgotara suas possibilidades de humanizacao para 0
ser social e o pensamento dominante passa a justificar ideologicamente as
necessidades econémicas e politicas da burguesia. Ainda segundo Lukcs
(2015, p. 100):
Essa liquidago de todas as tentativas anteriormente realizadas pelos
mais notaveis idedlogos burgueses no sentido de compreender as
verdadeiras forcas motrizes da sociedade, sem temor das contradi-
Ges que pudessem ser esclarecidas; essa fuga numa pseudo-historia
construfda a bel-prazer, interpretada superficialmente, deformada
em sentido subjetivista e mistico, é a tendéncia geral da decadéncia
ideoldgica
mente neste contexto politico-social - que se arrasta, de fato,
4 ideoldgica, acima aludi-
presses se dé na exigéncia
E precisai
até hoje - que os meios reacionarios de dominag
dos, se desenvolvem. Uma das suas principais ex]
de que os cientistas sejam neutros € desinteressados e de que seus métodos
sejam os mais rigorosos possiveis, a0 passo ¢m que eles devem pressupor
os dados empiricos como 4 tinica realidade possivel de ser apreendida,
reduzindo o conhecimento cientifico a um cardter pragmético-utilitario.
Este postulado viria a ser 0 fundamento central da filosofia positivista, a
Jo XVIII-principio do século XIX,
qual, justamente, “surge, em fins do sécul fnelpi F
como uma utopia critico-revoluciondria da burguesia antiabsolutista, para
tornar-se, no decorrer do século XX, até os nossos dias, uma ideologia con-
servadora identificada com a ordem estabelecida” (LOWY, 2000, p. 18).
A questao que se explicita a partir de entao é justamente a relagao
a i ectiva
entre ciéncia e ideologia ou entre producéo do conhecimento e perspecti
215
Digitalizado com CamScanner EDUCAGAO PARA A CIENCIA
resolucdo apenas na concep¢ao marxista,
asua "
de classe, 0 que enconitl a co-dialética de mundo, Como atesta Tonet
quer dizer, materialista histéric
(2013, p. 66):
] a sociedade burguesa, pela sua natureza permite e, a0 mesmo
tempo, interdita a compreenséo cientifica da realidade social,
Abrem-se, assim, dois caminhos para a compreensao dessa reali
dade, De um lado, a elaboragao de um conhecimento que contribua
para a reproducao desta forma de sociabilidade. De Sut lado, uma
teoria que possibilite uma compreensao que articule a critica radical
com a transformagao também radical da sociedade.
Como caminho trilhado por Marx e Engels se instaura uma nova con-
cepcao e método de conhecimento da realidade social, na perspectiva da
classe trabalhadora. Deve-se esclarecer que no se trata de identificar uma
opsao de classe com a correspondéncia objetiva ou nao do conhecimento,
mas, sim, com as possibilidades de repercusso epistemoldgica, politica
€ social de seus resultados e conclusées. Do ponto de vista das Ciéncias
Naturais, uma perspectiva ideolégica pouco diz acerca da objetividade das
suas descobertas, dado que esto voltadas para um setor da realidade que
nao deixou nunca de precisar ser conhecido e transformado para a repro-
ducao do sistema capitalista? Porém, ao mesmo tempo, o que se demanda
da ciéncia e 0 que se faz.com suas descobertas diz muito sobre o direciona-
mento dado pela classe dominante as Possibilidades de se entender 0 que
€0 mundo.
No decorrer do século XX e na entrad,
se amento entre desantropomorfizacéo pritica, realizada por revolu-
sci piven pl
morfizacao ideolégica, em es nee = Havilhe Saino): Sane:
chizagdo da realidade soc Pi iodo de cada vez mais falseamento e feti-
3 Bracas 4 hegemonia do pensamento neoliberal
la do século XXI, é patente o
Se
9 Hino campo das ciéncias sociais, como aborda Lowy (2000),
© ideologia sio b
objeto de estdo das Cnc a Je ta via, € bastante plausivel também que certs
assem ets Sestuem mais prose aye oe interdigdes de ordem politico idec6-
Envolvendo side e corpo humang), "> “*® 4*terminacées do ser social (como as questoes
as relagdes entre objetividade
216
Digitalizado com CamScanner ENSINO DE CIENCIAS E PEDAGOGIA HISTORICO-CRITICA: FORTALECENDO APROXIMAGG
IAGOES
« pos-modem®, O ponto conclusivo é que as concepgdes elab
pensamento cientifico-filos6fico precisam ser compeenatd ras pelo
mente e que “a historia da ciéncia nao pode ser separada dak ; ope
geral, da historia da luta de classes em particular” (LOWY, 2000, ‘istéria em
caminhos colocados pela luta de classes ao desenvolvimento ae Ba Os
coes de mundo dependem, por fim, das perspectivas de sua caren
ampla maioria dos seres humanos. ido a
A apropria¢ao/objetivacao do conhecimento
cientifico e a formagao da concep¢ao de mundo
Podemos comegar este tépico, justamente para concluir quanto ao
nosso objetivo inicial, procurando esclarecer a seguinte questéo: como
é possivel relacionar os conceitos e teorias das Ciéncias Naturais com a
concepcao de mundo necesséria a atuagao revolucionéria da classe traba-
Ihadora? A primeira vista, pareceria um exagero estabelecer uma relagao
dessas entre o conhecimento elaborado e abstrato sobre a natureza ea vida
social concreta dos sujeitos ou, pelo menos, com as suas demandas para
uma aco politica. Ora, independentemente das consequéncias politicas da
educacao escolar, é importante responder as criticas to comuns acerca da
relacio entre conhecimento abstrato e vida concreta, que nao raro contra-
poe ensinar contetidos a educar um ser humano e adjetivam certas propos-
cas como “conteudistas” Em relagao a este questionamento,
tas pedagogi
rico ao dizer que:
Duarte (2016, p. 95-96, grifo nosso) é catego
acao com o ensino dos
de que esses contetidos
rativa
[...] trata-se da acusagao de que a preocupé
contetidos escolares descuidaria do sentido m
teriam ou nao para a vida real dos alunos. A adjetivagao pejo!
resumida na palavra “conteudista” assume 0 pressuposto oe os
conhecimentos podem ser acumulados na mente de ores nee
sem que isso gere impactos significativos sobre ap ae ea
Ocorre que esse pressuposto nao resiste una a aad
de pautar-se no estabelecimento de relagoes imediat se ragmais
entre pensamento ¢ agao, compreenda as relagoes, cons Sando e
torica e dialeticamente, entre conhecimentos, concep so
pratica social.
217
Digitalizado com CamScanner EDUCAGAO PARA A GIENCIA
jentifico-natural na formagao
Exami o papel do conhecimento cientifico natur: cdo da
xaminar 0 pa ‘i i
le mundo pressupée, por Obvios
do. Considerando-
o seu papel na humanizacio
concepgio d
indivic to oe v
dos individuos como um ca a votidiane a faneze
efetiva enquanto mediagao entre 0 cotidiano eo ndo aoe aee in :
se 0 ° °
i ino de Ciéncias Naturais deve ser produzir e
ssoneenteoal tos mais desenvolvidos desta esfera de
se que 0 trabalho educativo
ciente entre o aluno e os conheciment i
jetivaga éri belecendo-se, entao,
objetivagao genérica, estal It
singular e género humano. Podemos rastrear ¢m Duarte (2001, p. 64, grifo
nosso) uma anélise exemplar acerca do objetivo do ensino € aprendizagem
da ciéncia:
um vinculo entre individuo
Por que as pessoas precisam aprender ciéncia? Por duas raz6es: por-
quea ciéncia se incorpora cada vez mais a vida cotidiana e porque a
ciéncia é cada vez mais necessaria A reproducao da sociedade como
um todo. Nem todos os individuos sero cientistas, isto é, somente
alguns se dedicaréo diretamente 4 producao e reproducao da cién-
cia, mas 0 trabalho nos mais variados campos da vida social exige
cada vez mais, para sua realizacao, 0 dominio de conhecimentos
Cientificos. Nao se trata apenas de incorporar a atividade os produ-
tos finais da ciéncia, pois isso a vida cotidiana também o faz, (...], de
forma inteiramente pragmitica [...]. A escola nao visa apenas a essa
utilizacao pragmatica de produtos da ciéncia. Ela visa a que o indi-
viduo possa fundamentar na ciéncia 0 /Pensamento e a acao em varios
momentos da vida social. Sao momentos nos quais 0 individuo supera
(ainda que parcialmente) a heterogeneidade e 0 Pragmatismo da vida
Cotidiana e se dirige por uma relacao homogénea com a ciéncia.
Produzir uma rela
';40 consciente entre o aluno i
ete € os conhecimentos
das Ciéncias Naturais, :
ae u corresponde, €m Nossa perspectiva tedrica, a0 pro-
cee mogeneizacao (HELLER, 1984) do aluno com esta esfera de
Jetivagao genérica, quer dizer, colocé-lo direta e intencionalmente em
contato com os seus contetid
los, buscando su i
one : 'Perar 0 seu ponto de vista par-
‘cular quanto aos conceitos em estudo e, Por fim, desenvolver a s x
cia enquanto ser genérico,10 : eer
q Benérico."" Neste processo, a apropriacio-objetivacao do
See een
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