UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO DISSERTAO DE MESTRADO

A EDUCAO COMO ESTTICA DA EXISTNCIA: UMA CRTICA ANARQUISTA AO CONSTRUTIVISMO

Cristina S. Queiroz
Mestrado em Histria e Filosofia da Educao

2002

A EDUCAO COMO ESTTICA DA EXISTNCIA:

UMA CRTICA ANARQUISTA AO CONSTRUTIVISMO

Cristina S. Queiroz Orientador: Prof. Dr. Silvio D. O. Gallo

Este exemplar corresponde redao final da dissertao defendida por Cristina S. Queiroz e aprovada pela comisso julgadora. Data: 22/02/2002 Ass._________________ Prof. Dr. Silvio D. O Gallo Comisso Julgadora: ____________________ ____________________ ____________________ ____________________

2002

RESUMO Essa dissertao tem por objetivo, fazer uma crtica educao construtivista que se diz alternativa educao tradicional. Utiliza para isso, como aportes tericos, autores anarquistas do sculo XIX como Proudhon e Bakunin, alm de experincias anarquistas na rea educacional no Brasil e fora dele. O texto faz tambm, uma anlise foucaultiana sobre as relaes de poder que existem na pedagogia e em seu discurso, utilizando-se da pedagogia libertria como uma das formas para substituir o autoritarismo pela liberdade, e pela solidariedade.

ABSTRACT This work does, as well, on analysis of the constructivist education that wants to be an alternative to traditional education. For doing that, it uses as theoretical contributions, the XIXth centurys anarchists authors like Proudhon and Bakunin, and anarchists experiences in educacion in Brazil and abroad. This work does as well an analysis based on Foucault about powerfull relationship that exists in pedagogy and in its language, using anarchist pedagogy as one of the ways to replace authoritarism by freedom and solidarity.

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SUMRIO Introduo Captulo 1: As relaes de poder 1.1 A Pedagogia nas sociedades disciplinar e de controle 1.2 A Disciplina como exerccio e tcnica de poder 1.3 Resistncias e subjetividades produzindo a esttica da existncia Captulo 2: Pedagogia libertria 2.1 Em busca da liberdade: Proudhon, Bakunin e a educao 2,2 A questo da liberdade e o princpio da autoridade 2.3 Prticas libertrias: Robin, Faure, e Ferrer y Gardia 2.4 Algumas notas sobre o anarquismo 2.5 Experincias libertrias no final do sculo XX Captulo3: Crtica ao construtivismo 3.1 Da epistemologia gentica construo do conhecimento 3.2 Piaget e o construtivismo no Brasil: contrapontos entre construtivismo e a pedagogia libertria 3.3 Consideraes finais Bibliografia 108 141 143 01 05 06 20 30 37 38 53 60 72 80 97 100

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AGRADECIMENTOS Ao CNPQ pelo financiamento recebido para a realizao desta pesquisa.

Universidade Estadual de Campinas

Edson Passetti, pela fora e incentivo. Margareth Rago, pela leitura carinhosa e cuidadosa . Maria Oly Pey, pela fora e incentivo com sotaque l da ilha. Adriana Martinez pelas contribuies valiosas. Jacques Demajorovic e Cristina Murachco, pela fora maravilhosa e importantssimos momentos de descontrao, alm do excelente ingls. Andra Gorian Teixeira pela fora sempre Adriana Monteiro pois, mesmo longe, est sempre presente. Lilian Ana, alm de amiga, tornou-se uma tima revisora e conselheira. Patricia Maria Oliveira, por ser a grande amiga de todas as horas, de todas as dores e de todos os prazeres. Svilo Gallo, meu orientador virtual mais presente, por acreditar no meu trabalho e me incentivar sempre. Aos meus filhos, Cecilia, Gabriel e Pedro, por todos os beijos, abraos e sorrisos com o olhar, que me acompanharam nestes dois anos. Paulo, meu amor, companheiro, crtico e maior incentivador, por ter me ajudado a nunca desistir, e ter me ensinado o que a esttica da existncia, contribuindo inclusive, com o ttulo. Jaime Cubero, por ter me mostrado o que ser libertrio e me incentivado desde o incio a escrever este trabalho. A ele eu dedico este texto.

INTRODUO:

A dissertao, A Educao como Esttica da Existncia: uma crtica anarquista ao construtivismo, elabora uma discusso buscando demonstrar como o construtivismo se apropriou da pedagogia como discurso cientfico, e o reformulou, adaptando este instrumento de poder s necessidades histricas contemporneas. Foram utilizados para a elaborao desta crtica, aspectos da pedagogia libertria colocados em prtica em pocas e lugares distintos, inclusive no Brasil, sendo que algumas delas, permanecem at hoje, apesar dos esforos para que fiquem nas sombras de outros saberes. A proposta aqui apresentada a de, por meio de uma leitura foucaultiana e de experincias libertrias no mbito da educao, tanto no Brasil como fora dele desde o sculo XIX, fazer uma crtica questo da escola como instituio, e do aluno como sujeito/objeto desta instituio e de seus discursos. A pedagogia libertria entra neste contexto como contraponto esta questo de que o saber de um termina quando comea o de outro, pois para os anarquistas, o saber do aluno aumenta o saber do professor, formando um ciclo de trocas de idias, saberes e vontades. A educao libertria torna-se um estilo de vida, uma esttica da existncia, pois faz parte da vida das pessoas, permanecendo em cada situao e em cada gesto durante toda a vida. Educar no significa entrar para a escola, aprender o que imposto pela sociedade, pela instituio, pelos professores. Ao contrrio, o ato de aprender a ensinar e aprender a aprender, pois faz parte da vida, e vivida todos os dias, dentro de espaos escolares e fora deles.
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A crtica que este trabalho faz pedagogia construtivista, est relacionada ao discurso que ela carrega, travestindo-se como uma alternativa crtica pedagogia tradicional, usando porm, para isso, os mesmos mtodos autoritrios e coercitivos como avaliao, seriao, excluso, castigo, competio, notas, provas enfim, os mesmos instrumentos de execcio de poder das escolas tradicionais. Ao mesmo tempo em que se apropriam dos instrumentos de exerccios de poder das escolas tradicionais, os construtivistas atualizam o discurso pedaggico. Para esta crtica, foi elaborada uma anlise terica das relaes de poder utilizadas nestes discursos pedaggicos, e uma anlise das diversas prticas libertrias existentes como contraponto a esses discursos. A opo por este trabalho vem do fato de que, por muito tempo, o construtivismo foi visto e utilizado como uma das nicas, se no a nica, alternativa uma educao autoritria, mercadolgica e tradicional, tornando-se uma referncia para educadores que se formaram no decorrer das dcadas de 80 e 90. Fazendo um estudo sobre as prticas libertrias atuais e do passado, e uma anlise sobre o legado deixado por Piaget e seus seguidores, foi possvel estabelecer uma comparao destas duas pedagogias e assim, desconstruir a possibilidade de o construtivismo ser totalmente parte das pedagogias tradicionais. . Utilizando-se de mtodos como avaliaes e reprovaes, alm de uma poltica voltada para o vestibular, no caso do ensino mdio, ele se distancia cada vez mais de prticas de liberdade, autonomia e troca, para se aproximar de saberes pr- determinados, contedos, notas, prmios e castigos. O trabalho est dividido em trs captulos que abordaro as relaes de poder, as prticas libertrias e a crtica ao construtivismo.

O captulo 1 tratar a questo da escola como instituio escolar e como tal, detentora de relaes de saber e poder. Por meio de uma analtica foucaultiana, ir abordar como a escola se apoderou do saber do aluno para transform-lo no poder do professor, ou seja, das relaes de poder e resistncia existentes na instituio escolar e das diferentes tcnicas inventadas para tornar este poder cada vez maior, por meio da disciplinarizao e da sociedade de controle. O captulo 2 abordar a Pedagogia Libertria como contraponto s relaes de poder existentes na educao. Usando as idias de pensadores anarquistas do sculo XIX como Proudhon e Bakunin, e das experincias em relao pedagogia libertria dentro e fora do Brasil, abordar aspectos importantes dentro deste contexto como liberdade, solidariedade e autonomia, fazendo ao mesmo tempo, uma crtica a qualquer tipo de educao que no use destes princpios bsicos para educar suas crianas. O captulo 3 ir mostrar como os pedagogos construtivistas se apropriaram das teorias piagetianas para construrem sua prpria noo de educao, e de como esta noo parecida com as pedagogias tradicionais e autoritrias to criticadas por eles. Partindo da viso piagetiana de inteligncia e construo de conhecimento, far a desconstruo do discurso construtivista pedaggico, utilizando seus prprios mtodos e comparando-o com a pedagogia libertria. Ao se fazer uma anlise das relaes de poder nos espaos escolares, e ao mesmo tempo criticar determinadas prticas pedaggicas, possvel perceber o hiato existente na educao brasileira em termos de autonomia, liberdade, prazer e busca de conhecimento. A pedagogia libertria no tem necessariamente a funo de cobrir este hiato, no entanto, procura fazer com que as pessoas encontrem na educao, o
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prazer das descobertas e das trocas, substituindo a autoridade pela liberdade, e a competio pela solidariedade.

1. AS RELAES DE PODER

Um dia vir em que s se ter um nico pensamento: A educao. Nietzsche

Em meados da dcada de 1970, o filsofo francs Michel Foucault (19261984) proferiu uma srie de palestras na Universidade Federal do Rio de Janeiro, que foram publicadas como A Verdade e as Formas Jurdicas 1demonstrando, por meio de sua analtica, como os discursos que regulamentam a punio e o controle legal sobre os indivduos vinham sofrendo transformaes desde o sculo XVII e, principalmente, como geraram toda uma rede de novas formas de saber e, por conseqncia, de exerccios de poder. Assim, pela primeira vez, os intelectuais brasileiros tiveram a oportunidade de ter contato com um movimento conceitual que vinha, desde os anos 60, provocando acaloradas discusses no meio acadmico europeu mas que aqui havia passado desapercebido. Essas discusses possibilitaram, no incio dos anos 80, desconcertos nos nossos 'slidos saberes' e nas cincias humanas de maneira geral, pois propunham dilogos no apenas com esses exerccios de poder, como tambm, com suas prticas de resistncia. Este captulo tratar de como a analtica foucaultiana abriu novas possibilidades para se pensar sobre a constituio dos saberes, de como eles recuperaram estas prticas de poder e de resistncia e, principalmente, como a 'arte de ensinar' se tornou tanto resistncia como poder.

FOUCAULT, Michel, A Verdade e as formas jurdicas, 1996, NAU. 5

1.1 A PEDAGOGIA NAS SOCIEDADES DISCIPLINAR E DE CONTROLE A pedagogia, assim como toda cincia, uma inveno na qual se manifestam relaes de poder, saber e verdade, que impe aos alunos o poder do mestre permitindo, assim, que este se aproprie de seus saberes. O estudante passa, ento, a ser tambm criado, inventado, construdo pela pedagogia e por seus regimes de verdade, constituindo-se um indivduo governado, sujeitado. Desta forma, a pedagogia como cincia estabelece uma srie de domnios do saber e exerccios de poder, que se encontram nas mos de professores, psiclogos, psicopedagogos e toda a espcie de especialistas que se formam para dar conta deste conhecimento. Assim, so produzidas e exercidas dentro das instituies as formas fundamentais do poder-saber e, portanto, dos discursos e construes de verdades. A transformao do saber em exerccios de poder acontece por meio das construes de verdades feitas por esses especialistas pois, segundo Pey2, a construo de saber vai dizer como3 estas verdades se do e as relaes de poder iro dizer por que se do. Essas relaes esto, portanto, intimamente ligadas produo de saberes, pois o sujeito produzido no interior da relao saber/poder, e a pedagogia se torna o aporte no qual esta relao se d como uma prtica disciplinar, de controle e regulao, pois so saberes formados pelos professores sobre seus alunos.

Pey, Maria Oly Educao: o olhar de Foucault, Livros Livres 2 (verso experimental) MOVIMENTO Centro de cultura e autoformao, 1995, 36. 3 A questo do como esta ligada ao que Foucault chamou de arqueologia e o por qu, de genealogia. 6

Portanto, h uma troca entre o que o aluno ir apreender do conhecimento e da construo da sua identidade como indivduo, e o que o professor, ou a prpria instituio escolar, ir apreender sobre o conhecimento do aluno, seus processos de aprendizagem e sobre ele mesmo para, assim, control-lo. (...) Nenhum saber se forma sem um sistema de comunicao, de registro, de acumulao, de deslocamento, que em si mesmo uma forma de poder, e que est ligado, em sua existncia e em seu funcionamento, s outras formas de poder. Nenhum poder, em compensao, se exerce sem a extrao, a apropriao, a distribuio ou a reteno de um saber. Nesse nvel, no h o conhecimento, de um lado, e a sociedade, do outro, ou a cincia e o Estado, mas as formas fundamentais do poder-saber. (FOUCAULT,1997:19) Estas relaes, porm, no partem apenas da ligao dos especialistas com os alunos, mas de uma srie de tcnicas que vo desde provas e exames, at questionamentos orais, feitos em sala de aula, com o intuito de aumentar, por meio do domnio do saber, o poder do professor. A escola como instituio possui, desta forma, a funo de, com o seu quadro de funcionrios, vigiar, punir e exercer toda uma srie de dispositivos e tcnicas de poder por meio do saber, da verdade e do conhecimento. (...) no sculo XIX, desenvolve-se, em torno da instituio judiciria e para lhe permitir assumir a funo de controle dos indivduos ao nvel de sua periculosidade, uma gigantesca srie de instituies que vo enquadrar os indivduos ao longo de sua existncia; instituies pedaggicas como a escola, psicolgicas ou psiquitricas como o hospital, o asilo, a polcia, etc. Toda essa rede de um poder que no judicirio deve desempenhar uma das funes que a justia se
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atribui neste momento: funo no mais de punir as infraes dos indivduos, mas de corrigir suas virtualidades." (FOUCAULT, 1996:86) Esta sociedade na qual as pessoas so constantemente vigiadas, punidas tanto fsica como moralmente, e reguladas para se tornarem em seguida, normalizadas, denominada por Foucault de sociedade disciplinar ou seja, uma sociedade que permite o controle dos corpos por mtodos de dominao e o Panptico de Bentham seu expoente mximo. O Panptico no uma priso. um princpio geral de construo, o dispositivo polivalente da vigilncia, a mquina ptica universal das concentraes humanas. assim que Bentham o entende: com apenas algumas adaptaes de detalhe, a configurao panptica servir tanto para prises quanto para escolas, para as usinas e os asilos, para os hospitais e as workhouses. Ela no tem uma destinao nica; a casa dos habitantes involuntrios, reticentes ou constrangidos. (MILLER, apud SILVA, 2000:77) Nas sociedades disciplinares, o controle dos corpos se d por meio das disciplinas ou seja, das frmulas gerais de dominao (FOUCAULT, 1983:126) que se deram no decorrer dos sculos XVII e XVIII, possibilitando o controle do corpo do outro, tornando-o mais obediente mais dcil e mais submisso. Atualmente, nos sculos XX e XXI, a sociedade disciplinar foi ampliada para a sociedade de controle, na qual as prticas disciplinares de normalizao e confinamento4 se misturam rivalidade, competio e avaliao contnua, sendo o tempo e a produo a ordem do dia.

Por confinamento, entende-se espaos fechados de poder como famlia, escola, fbrica ou priso. Ver DELEUZE, 1992:219 8

(...) Foucault com freqncia considerado como o pensador das sociedades de disciplina, e de sua tcnica principal, o confinamento (no s o hospital e a priso, mas a escola, a fbrica, a caserna). Porm, de fato, ele um dos primeiros a dizer que as sociedades disciplinares so aquilo que estamos deixando para trs, o que j no somos. Estamos entrando nas sociedades de controle, que funcionam no mais por confinamento, mas por controle contnuo e comunicao instantnea. (...) O que est sendo implantado, s cegas, so novos tipos de sanes, de educao, de tratamento. (...) Podese prever que a educao ser cada vez menos um meio fechado, distinto do meio profissional um outro meio fechado-, mas que os dois desaparecero em favor de uma terrvel formao permanente, de um controle contnuo se exercendo sobre o operrio-aluno ou o executivo-universitrio. (...) (DELEUZE, 2000, 215,216) Nesta sociedade o que est em jogo a formao de um profissional, a rivalidade e a competio entre seus membros, e no mais o poder apenas por meio de tcnicas disciplinares que classificam e normalizam o sujeito. Neste caso, a escola se torna a empresa que possibilitar a formao deste sujeito profissional, o indivduo que construdo pela sociedade de controle para o mercado de trabalho, motivando-o a sempre chegar na frente, seja em termos de conhecimento, como em termos profissionais, pois passa a exercer um controle contnuo sobre eles, que se vem vigiados, julgados e analisados. A sociedade disciplinar, no espao pedaggico, possibilita um

desdobramento e, com isso, o aparecimento da sociedade de controle, transformando a escola em empresa e seus alunos em profissionais, regulando no apenas seus saberes, mas suas vidas.

Na sociedade de controle a regulao e normalizao dos corpos e dos indivduos, d lugar ao domnio da populao por meio de novos mecanismos como a informtica, o olhar eletrnico, o carto, e todos as maneiras de se controlar com o uso de senhas permitindo portanto, a substituio do confinamento por espaos livres, regulados no mais por exames ou confisses, mas por nmeros, cifras e cdigos de barra. Nesta sociedade, o Panptico produzido arquitetonicamente de maneira que todos sabem que so vistos mas raramente vem, cedendo espao ao olhar do computador sobre todos, ao olhar do indivduo sobre o outro e sobre ele mesmo, tornando-se no mais fsico, mas eletrnico que vigia e exclui. (...) As antigas sociedades de soberania manejavam mquinas simples, alavancas, roldanas, relgios; mas as sociedades disciplinares recentes tinham por equipamento mquinas energticas, com o perigo passivo da entropia e o perigo ativo da sabotagem; as sociedades de controle operam por mquinas de uma terceira espcie, mquinas de informtica e computadores, cujo perigo passivo a interferncia, e, o ativo, a pirataria e a introduo do vrus. (DELEUZE; 2000:223) O Panptico no se encontra apenas no inspetor, no bedel, ou no prprio professor vigiando seu aluno, mas em toda a sociedade, para que esta tambm possa faz-lo. Cada pai, cada visitante, cada diretor, inclusive os prprios alunos, sentem-se no direito e no dever de vigiarem, ao mesmo tempo em que se vem vigiados, pois o Panptico no est apenas nas escolas, ou nas prises e muito menos na arquitetura dos prdios mas sim, em toda a forma de olhar. A imagem ideal da sociedade moderna como uma sociedade de cristal, materializada pontualmente no panptico (Varela, 1996), parece estar se tornando uma realidade. O barateamento dos circuitos fechados de televiso e os potentes e rpidos sistemas de informao e bancos de dados esto
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possibilitando, por um lado, a ampla disseminao, a contnua presena e a ubiquidade da visibilidade panptica, e, por outro lado, o abrandamento das tradicionais tecnologias de confinamento, quadriculamento do espao e fracionamento do tempo. (VEIGA-NETO, 2000, 208) Na pedagogia, esse controle se d tambm pela maneira como as produes de verdade so formuladas e passadas por meio dos contedos curriculares, isto , como os conhecimentos so determinados pela instituio e passados como verdadeiros e universais, controlando no s os corpos como tambm as mentes. As sociedades disciplinares produzem mquinas como a fbrica, a escola, o hospital, enquanto que as sociedades de controle produzem sistemas como empresas, meios de comunicao e redes de informao. Na sociedade em disciplinar, que se o indivduo isto , construdo a escola conforme produz os

confinamentos

encontra,

certas

individualidades, a fbrica outras, a famlia outras, e ele vai passando de um sistema de confinamento a outro. Ele no fica a vida inteira em apenas um lugar, mas em vrios; ele circula por esses espaos. Na sociedade de controle, as pessoas so construdas para permanecerem nos espaos, como a empresa, o escritrio ou a escola, e serem regulados por meio de motivao, treinamento, participao. (...)A escola deixa de ser aquele lugar onde a educao supostamente deixa de ter uma histria. No um lugar em que a pessoa entra com uma certa idade, e acabou. No. O sujeito vai sendo escolarizado a vida toda. Ele entra em um determinado controlato e no sai mais. (...) diferente da sociedade disciplinar em que a pessoa entra na famlia e sai; entra na escola e sai (...). (PEY, 1995, 188)
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A escola serve, desta maneira, para escolarizar o indivduo durante toda a sua vida. Ela continua sendo ainda, com suas salas e carteiras distribudas de maneira que, a mesa do professor se encontre geralmente no centro, ou em algum outro ponto estratgico de onde possa ver tudo o que quiser; um dos exemplos de que a regulao e o Panptico, seja o da sociedade disciplinar, seja o da sociedade de controle existem, e so utilizados como exerccios de poder. Mesmo nas escolas que se desejam alternativas, em que as pessoas sentam-se no cho, ou em crculos, o professor possui uma viso da sala de modo que possa controlar tudo sua volta, ao mesmo tempo em que exige de seus alunos um maior controle sobre si e sobre seus colegas, super-expondo-os a uma situao de olhar vigilante todo o tempo. Com a aparente desculpa que esse tipo de aula uma prtica libertadora das caractersticas tradicionais e autoritrias, ela acaba muitas vezes se tornando mais opressiva do que as tradicionais fileiras, pois o aluno se sente no dever de participar, opinar e optar por determinado assunto, pelo qual muitas vezes no se interessa e se sente constantemente vigiado e confrontado pelo professor e por seus colegas, legitimando ainda mais a sociedade de controle e a disciplinarizao. (...), o crculo pode exigir das estudantes uma maior autodisciplina, pela qual elas assumem a responsabilidade por comportar-se apropriadamente sem o olhar da professora. Por outro lado, a privacidade parcial permitida pela colocao tradicional de carteiras, na qual se est sob a vigilncia ou superviso principalmente da professora, pode desaparecer medida que as estudantes ficam cada vez mais diretamente tambm sob a superviso de suas colegas. (...) prticas educacionais supostamente libertadoras no tm nenhum efeito garantido. (GORE in Silva, 1995: 16)
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O que se v na sociedade de controle que as tcnicas de poder utilizadas para a normalizao e sujeio dos corpos no so mais a confisso ou o exame, mas a delao e a excluso. Quando o indivduo no se encontra de acordo com as regras e normas estabelecidas pela instituio, so delatados e excludos, ou convidados a se retirar. Desta maneira, os alunos passam a ser controlados e a se controlarem uns aos outros, elevando seu status no processo de participao escolar e, neste caso, o Panptico d lugar rivalidade. Porm, em ambas as sociedades, as tecnologias de poder, seja por meio do exame e da confisso, seja por meio da delao e do olhar, permitem que o professor se apodere do saber que o estudante adquiriu durante as aulas, para obter um maior controle sobre ele, alm de se apropriar das trocas e experincias dos alunos, usando-as em suas prprias experincias e trocas, como se fossem de sua autoria. "(...) a pedagogia se formou a partir das prprias adaptaes da criana s tarefas escolares, adaptaes observadas e extradas do seu comportamento para tornaremse em seguida leis de funcionamento das instituies e forma de poder exercido sobre a criana" (FOUCAULT, 1996:122) Sendo assim, a escola, como prtica disciplinar, individualiza o sujeito e seu saber, vigiando-o, controlado. Ela torna-se, por meio de seu corpo docente, um micropoder capaz de controlar e julgar pois, ao invs de advogados e juzes, tem-se diretores, coordenadores, professores e psiclogos; ao invs de rus, alunos. normalizando-o, controlando seu corpo e seu tempo para depois inser-lo no grupo que, por sua vez, tambm estar normalizado e

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"(...) O sistema escolar tambm inteiramente baseado em uma espcie de poder judicirio. A todo momento se pune e se recompensa, se avalia, se classifica, se diz quem o melhor, quem o pior.(...)" (FOUCAULT, 1996:120) Assim, para fazer a anlise dessas relaes que permeiam a educao, preciso perceb-las em suas singularidades, ou seja, como os saberes e as prticas de poder se desenvolvem dentro da escola, pois elas no se encontram em lugares determinados, ou nas mos de alguns indivduos, como os professores, bedis ou psiclogos, mas espalhadas por todo o corpo escolar e para alm dos muros da escola, formando uma rede de relaes de poder que se do dentro dessas instituies e de todas as suas ramificaes. Nas prticas pedaggicas o que se v que, ao mesmo tempo em que existem relaes de poder por parte dos profissionais especializados e da prpria instituio, existem tambm relaes de resistncia pois, segundo Foucault, o poder no imposto, ou determinado, mas exercido. (...) O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que s funciona em cadeia. Nunca est localizado aqui ou ali, nunca est nas mos de alguns, nunca apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivduos no s circulam mas esto sempre em posio de exercer este poder e sofrer sua ao; nunca so o alvo inerte ou consentido do poder, so sempre centros de transmisso. Em outros termos, o poder no se aplica aos indivduos, passa por eles. (...) FOUCAULT, 1989,183) Desta forma, o poder perpassa todas as relaes, no se adquirindo ou se impondo, mas se exercendo, possuindo um carter de produo e multiplicidade, envolto em redes e em micropoderes, perdendo assim, a idia de unilateralidade e verticalidade.
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Na sociedade de controle, a resistncia vem na forma do que Deleuze chamou de anonimato ou vacolos de silncio ou seja, a formao do sujeito no por meio de produes de verdade criadas pelas instituies, sejam elas confinamentos ou controlatos, mas, por espaos de liberdade que so criados atravs de subjetividades, isto , pela construo de si por si mesmo e no por exerccios de poder. Em relao pedagogia, a resistncia pode se manifestar de diferentes maneiras, como no prprio vacolo de silncio por parte de alunos e at mesmo de professores descontentes com essas prticas, ou em outros tipos de pedagogia, como a libertria, que se contrape a qualquer tipo de exerccio de poder que torne o saber nico, disciplinar e institucionalizado. Contrariando os dispositivos e tecnologias de poder utilizadas na sociedade disciplinar, como o exame, a confisso, o castigo, as normas e regras formadas pela prpria instituio sem a menor participao de qualquer pessoa que no faa parte do regimento escolar, ou que se oponha a ele, ou da sociedade de controle como as chamadas, as senhas, o olhar eletrnico, as escolas libertrias no controlam a presena, no determinam as atividades a serem feitas, no do notas, promovendo assim, a auto-formao e o anti-autoritarismo no lugar da represso e do poder coercitivo. (...) a escola regular consagra com suas prticas um regime de verdade no qual a liberdade liberdade para cumprir a lei, seja ela de Deus, do Estado ou da normalidade, tnue linha que separa, para o especialista, o comportamento normal do anormal. A partir da, a igualdade s existe perante as leis, que por si s so injustas; e o apoio mtuo um artifcio do qual o interesse se vale para o exerccio da competio econmica, social e/ou poltica. (PEY in BELTRO, 2000;10)

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Nas escolas tradicionais5, o poder se exerce tambm sobre os corpos daqueles que so punidos, vigiados, pois fazem parte de um aparelho de produo, no caso, a instituio, e por ela so controlados. Suas prticas pedaggicas so exemplos de como essas relaes se manifestam, pois cedem lugar a saberes que reforam esses efeitos de poder sobre o indivduo, seu corpo, sua mente. Adestram e domesticam, enfileiram para vigiar e controlam para punir. Aquele que infringiu as regras da instituio escolar, o aluno infrator, participa de um ritual, no qual o castigo corporal d lugar ao castigo moral, fazendo com que perceba o seu erro e se envergonhe dele. Ao invs de ajoelhar no milho, ser humilhado por meio de palavras e atos, e se ver constantemente ligado a esta falta, no deixando portanto, em momento algum, de ser uma relao de poder daquele que detm o discurso da verdade. Este ritual far com que a infrao esteja totalmente ligada ao indivduo, no se tratando mais de infrao versus aluno, mas duas coisas que se unem e se transformam numa s. No mais o que ele fez, mas o que ele , no o que far, mas o que ser, existindo inclusive, uma srie de aparatos legais do ensino, como pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, que melhor faro com que se ajuste novamente s regras escolares, pois constituem o que Foucault chamaria de regimes de verdade sobre esses indivduos, sobre esses corpos e portanto, detendo tambm as prticas de poder, pois o estudaro, o dissecaro, o tornaro objeto do seu prprio querer saber, transformando-os, assim, em sujeitos/objetos de estudo.

Por escola tradicional, regular, diretiva, entende-se toda instituio que se volta para a classificao, seriao, disciplinarizao, e no para os princpios de solidariedade e liberdade. Escolas que se preocupam com a quantidade de alunos que tm e com o nmero de alunos que entram no vestibular e no com a autoformao, a autonomia e a coletividade. 16

O saber est investido de poder, pois se torna o elemento de acusao. aquele que o detm, que pode acusar e punir os corpos, as mentes, as almas e tambm se apropriar da verdade. Mas, ao mesmo tempo em que a punio gera um saber sobre aquele que est sendo punido, tambm possibilita prticas de resistncia, acentuando ainda mais seu carter positivo, pois todo esse aparato jurdico punitivo que se localiza no mbito escolar, no apenas mecanismo de negao, pois produz saberes. impossvel assim separar poder de saber e supor que ambos no estejam relacionados. Em relao sociedade de controle, a escola legitima a ordem hierrquica do saber e do mercado de trabalho, transformando os estudantes em corpos dceis e disciplinados, dependentes da sociedade de consumo, e a punio se d na forma como a sociedade v este sujeito ou seja, se ele est apto a participar dela, ou se ser excludo. Na sociedade de controle, tanto a escola como o mercado profissional formaro a subjetividade dos alunos.

As

escolas

tm-se

limitado

formar

alunos

disciplinados, enquadrados, burocratizados, formados a partir de um ensino autoritrio, cujo contedo muda de acordo com as teorias mais aceitas pelos discursos de verdade. O modelo de escola que se conhece visa a perpetuar teorias burocrticas, impedindo a manifestao das singularidades. (S in BELTRO, 2000:14/15) Assim a escola, nestes moldes, tem a funo de normalizar, disciplinar e formar a subjetividade dos indivduos de acordo com suas verdades e saberes, fabricando o sujeito da maneira que achar melhor, classificando-o, rotulando-o e

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moldando-o, e no permitindo a produo de qualquer outro tipo de subjetividade que v de encontro a seus interesses. A instituio escolar teria, segundo Foucault, alm de outras coisas, a funo de distribuir o jogo dos poderes e dos prazeres e, ao mesmo tempo, de vigi-los segundo sua distribuio em sala, nos dormitrios e, por que no, nas prticas, nas teorias, nos mtodos, alm do controle dos alunos e, tambm, de um controle que os qualifique tornando, assim, no s a pedagogia, mas a prpria educao como cincia. Portanto, em se tratando de poder como uma prtica social e no uma teoria, perfeitamente possvel dizer que a pedagogia uma forma, um regime de poder e, como tal, ao mesmo tempo produz e encarcera um determinado saber, o pedaggico. A pedagogia como cincia produz saber por meio de discursos e de mecanismos de poder que so transmitidos aos indivduos como regimes de verdade que, por sua vez, se constituem como um conjunto de regras nas quais se distingue o verdadeiro do falso, pois o verdadeiro possui efeitos especficos de poder. Desta forma, existe uma trade: saber, poder, verdade, que se encontra em todos os campos da sociedade disciplinar, em todas as redes, na escola, na priso, no hospcio. " justamente a regra que permite que seja feita a violncia violncia e que uma outra dominao possa dobrar aqueles que dominam. (...) O grande jogo da histria ser de quem se apoderar das regras, de quem tomar o lugar daqueles que as utilizam, de quem se disfarar para pervert-las, utilizlas ao inverso e volt-las contra aqueles que as tinham imposto; de quem, se introduzindo no aparelho complexo, o fizer

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funcionar de tal modo que os dominadores encontrar-se-o dominados por suas prprias regras". (Foucault, 1989:25) Para Foucault o conhecimento poltico, pois o saber e o poder esto interligados. Enquanto um produz saber, o outro reafirma os poderes. "Se quisermos realmente conhecer o conhecimento, saber o que ele , apreend-lo em sua raiz, em sua fabricao, devemos nos aproximar, no dos filsofos, mas dos polticos, devemos compreender quais so as relaes de luta e de poder (...) (FOUCAULT apud GALLO, 1997:111) A relao entre conhecimento e poder se d pelo fato de a produo do saber ser movida por uma 'vontade de verdade', que um ato totalmente poltico e de poder. dentro desse contexto que o processo educacional articulou-se em pedagogia, construindo cientificamente uma verdade sobre o ensino e a aprendizagem, utilizando como mecanismo de poder a disciplina e suas tcnicas de poder, controle e regulao. Partindo disto, podemos afirmar que a pedagogia, alm de ter criado a educao, o ensino (como a psiquiatria criou a loucura), encarcerou-a e a dominou. O poder sobre o corpo existe por meio do saber que se tem sobre ele e no domnio que este saber exerce por meio de controles e vigilncias. Porm, este mesmo poder produz resistncias como, por exemplo, a opo que cada indivduo faz sobre seu corpo, sobre sua sexualidade. "O corpo se tornou aquilo que est em jogo numa luta entre os filhos e os pais, entre a criana e as instncias de controle. (...). (FOUCAULT,1989:147)

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Porm, preciso ter cuidado para, no exerccio dos contra-poderes, no incorrer no mesmo tipo de discurso que se combate, transformando o saber em nico e verdadeiro uma vez que, para se exercer o poder, preciso tambm se exercer a produo de verdade, como via possvel do saber, pois ambos esto intrinsecamente ligados. Segundo Foucault, desde a Idade Mdia o poder deve e precisa ser legitimado e, no decorrer do tempo, essa legitimao passa a ser feita por qualquer pessoa que traga em si o discurso do dominador, seja soberano, professor, diretor, carcereiro, e que possui espao suficiente para exerc-lo, pois se encontra diante de corpos perifricos e mltiplos, que fazem parte da sociedade, da escola, da priso e que permitem que ele circule e se esparrame. No caso da escola, os alunos so o corpo perifrico por onde circula o poder dos detentores de saber, a rede que transmite os discursos de um lado a outro. Indo mais alm, pode-se dizer que, partindo do ponto de vista dos mecanismos de poder, o que interessa em relao aos alunos a fora econmica que eles geram e o poder que os controla, e no seus interesses em relao manuteno de um discurso ou outro. O poder perde e assume uma conotao de dominao e vigilncia que ser denominada como poder disciplinar. O corpo, neste contexto, torna-se manipulvel, treinvel, obediente, hbil e, portanto, dcil.

1.2. A DISCIPLINA COMO EXERCCIO E TCNICA DE PODER Nas sociedades disciplinares a escola, assim como a priso, o hospcio e o exrcito, produz poderes especficos que so chamados por FOUCAULT de disciplinas ou poder disciplinar, e que atuam no corpo social moldando-o e tornando-o, ao mesmo tempo, dcil e til.
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"Esses mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impe uma relao de docilidade, utilidade, so o que podemos chamar as disciplinas". (FOUCAULT, 1983:126) A disciplina controla o espao e o tempo, vigia, exerce poder e produz saber, dominam os corpos e os controlam, tornando-os teis e no mais apenas dceis. um domnio sobre o corpo do outro, denominado pelo autor como 'anatomia poltica' ou 'mecnica do poder'. "O momento histrico das disciplinas o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa no unicamente ao aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeio, mas a formao de uma relao que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til, e inversamente. Formam-se ento uma poltica das coeres que so um trabalho sobre o corpo, uma manipulao calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompe. Uma anatomia poltica que tambm igualmente uma mecnica de poder, est nascendo." (FOUCAULT apud MAIA, 1995:66) Essa anatomia poltica surge desde cedo nas escolas, em micro-espaos e micro-poderes. O termo disciplina capta aspectos do poder e do conhecimento, que costumam estar ocultos. Na educao, por exemplo, sugere sujeio e obedincia. Pode-se dizer, nesse caso, que o poder no mais exercido apenas por hierarquias institucionais verticalizadas como o Estado, o Soberano a Igreja ou oriunda das diferenas de classes sociais, mas pelas disciplinas nos espaos de confinamento. So elas que determinaro as relaes de seus exerccios nas prticas pedaggicas, pois correspondem tanto dominao, quanto ao saber.
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A escola como instituio exerce papel fundamental no processo de individualizao por meio das disciplinas pois, apesar da multiplicidade dos alunos por meio do controle dos corpos que se d pela disciplinarizao, exerce-se um poder individual sobre cada um deles, tornando-os singulares, nicos para, assim, control-los um a um, pois ela tambm um instrumento de poder que vigia e controla os indivduos. Portanto, ela fabrica sujeitos que, por sua vez, so objetos e instrumentos do seu exerccio, por meio do que Foucault chamou de olhar hierrquico e sano normalizadora. Esses instrumentos de poder so exercidos de diversas maneiras, como pela disposio dos corpos em fila, a disposio das carteiras, a arquitetura fsica da instituio e tambm, pelo exame, que permite estabelecer uma visibilidade sobre o saber do aluno. O exame qualifica e pune, possibilitando ao aluno obter conhecimento e legitimando ao mesmo tempo, o saber do professor, possuindo a caracterstica de control-los. A disciplina, como campo de saber, transforma-se ao mesmo tempo no saber e em mecanismo poltico de controle, de punio, de exerccio de poder, pois disciplinarizar tanto organizar, classificar as cincias, como domesticar os corpos, as vontades, e produzir saberes. "Trataramos a do 'corpo poltico' como conjunto dos elementos materiais e das tcnicas que servem de armas, de reforo, de vias de comunicao e de pontes de apoio para as relaes de poder e de saber que investem os corpos humanos e os submetem fazendo deles objetos de saber" (FOUCAULT, 1983:30)

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A disciplina, por sua vez, se encarrega da 'tcnica do detalhe', que serve como controle dos indivduos, esmiuando os gestos e os movimentos, alm de determinarem cada momento na vida escolar. A mincia dos regulamentos, o olhar esmiuante das inspees, o controle das mnimas parcelas da vida e do corpo daro em breve, no quadro da escola, do quartel, do hospital ou da oficina, um contedo laicizado, uma racionalidade econmica ou tcnica a esse clculo mstico do nfimo e do infinito. (...) (FOUCAULT, 1983:129) As tecnologias individualizantes so usadas tanto na instituio escolar como no exrcito, priso ou hospcio, pois uma de suas funes a de tornar o poder, que mltiplo, em individual. Por meio dessas tecnologias, ele deixa de ser exercido no todo para se dar sobre o 'um', para controlar e punir o corpo que pertence a uma rede de relaes sociais. A disciplina, como sinnimo de poder, controle e dominao, se encarrega tambm de todos os detalhes que servem para um total controle do indivduo, esmiuando cada gesto e cada movimento na vida de quem freqenta a instituio escolar, controlando os horrios, o espao, os olhares, a postura. Ela marca, dentro da heterogeneidade escolar, o que h de mais homogneo, no sentido de controlar e conhecer os corpos, pois cada lugar determinado, demarcado para uma maior visualizao dos indivduos e, assim, um melhor reconhecimento de suas faltas e atos. um constante vigiar no meio dessa multiplicidade difusa de corpos dentro de um espao analtico que tem como objetivo cercear cada ato, cada gesto, individualizando ao mximo o que deveria ser um grupo e assim tornar o saber sobre ele um saber sobre cada um. "Pouco a pouco - mas principalmente depois de 1762 o espao escolar se desdobra; a classe torna-se homognea,
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ela agora s se compe de elementos individuais que vm se colocar uns ao lado dos outros sob os olhares do mestre. A ordenao por fileiras, no sculo XVIII, comea a definir a grande forma de repartio dos indivduos na ordem escolar(...) (FOUCAULT, 1983:134) Ao determinar que cada aluno tenha seu espao especfico na sala de aula, foi possvel um total controle sobre eles, ocasionando, assim, uma disciplinarizao dos corpos, transformando a escola, ao mesmo tempo, no local que ensina e no que vigia, tornando-a no que Foucault chamou de 'quadro nico, com entradas mltiplas, sob o olhar cuidadosamente classificador do professor', possibilitando tambm a otimizao do tempo e dos gestos, tornando-o til e jamais ocioso. possvel que o professor, ao demonstrar todo seu saber para uma sala repleta de crebros abertos e prontos para receber qualquer tipo de informao, lance um olhar hierarquizador e inquisidor por todos os espaos da sala de aula e para cada um desses crebros em especial, transformando o todo em uno, individualizando o que mltiplo. "As instituies disciplinares produziram uma

maquinaria de controle que funcionou como um microscpio do comportamento; as divises tnues e analticas por elas realizadas formaram, em torno dos homens, um aparelho de observao, de registro e de treinamento". (FOUCAULT, 1983:156) Para Foucault, a disciplina tambm produz, por meio do exerccio do controle dos corpos, tticas disciplinares como a diviso espacial, na qual a sala de aula torna-se um divisor de guas entre a individualidade e a multiplicidade pois, conforme a disposio das carteiras por exemplo, possvel ter uma viso total e portanto, um controle tambm total sobre cada um.

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Outro exemplo a codificao das atividades, podendo ser por meio de atividades ou do exame, no qual o aluno individualizado e julgado pelo seu saber e, por fim, a acumulao do tempo, otimizando-o para o controle das atividades, dos corpos e dos indivduos. A partir desta diviso possvel perceber que a principal prtica da disciplina , sem dvida alguma, a coero individual e coletiva dos corpos e seu adestramento. Um dos instrumentos que confere maior poder s prticas disciplinares o olhar que pode vir na forma de Panptico ou de maneira clara e visvel por meio dos bedis, professores, diretores e dos prprios alunos. por meio dele que a vigilncia se d de maneira mais efetiva pois ele est l, mesmo que no se deixe ver, observando e controlando a tudo e a todos. A prpria arquitetura das escolas possibilita esse olhar vigilante e observador, permitindo um controle interno e externo Outro instrumento o exame. Segundo Gallo6, a origem da pedagogia como 'cincia da educao', deveu-se ao advento da tecnologia dos exames, tornando possvel a metrificao e a quantificao da aprendizagem. O saber medido pelo exame e controlado pelo professor. O exame fundamental na escola para que o 'conhecimento' se d. O mestre transmite ao aluno seu saber e logo em seguida o retira, tornando-o um documento escrito, perigoso e comprometedor. "Graas a todo esse aparelho de escrita que o acompanha, o exame abre duas possibilidades que so correlatas: a constituio do indivduo como objeto descritvel, analisvel, no contudo para reduzi-los a traos 'especficos', como fazem os naturalistas a respeito dos seres vivos; mas para mant-lo em seus traos singulares, em sua evoluo

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particular, em suas aptides ou capacidades prprias, sob o controle de um saber permanente, e por outro lado a constituio de um sistema comparativo que permite a medida de fenmenos globais, a descrio de grupos, a caracterizao de fatos coletivos, a estimativa dos desvios dos indivduos entre si, sua distribuio numa 'populao. (FOUCAULT, 1983:169) Por fim, a disciplina um tipo de poder que se utiliza de diversas tecnologias para ser exercido. uma 'anatomia do poder', exercida seja pela escola, pela priso, e at mesmo pelo hospital, assegurando a ordenao das multiplicidades humanas, tornando-as ao mesmo tempo dceis e teis. " extenso til (...)As das disciplinas so o conjunto diminuir das os

minsculas invenes tcnicas que permitiram fazer crescer a multiplicidades fazendo inconvenientes do poder que, justamente para torn-las teis, deve reg-las. Uma multiplicidade (...) atinge o limiar da disciplina quando a relao de uma para com a outra torna-se favorvel" (FOUCAULT, 1983:193) o mecanismo de poder no qual se controla o corpo social e, principalmente, seus indivduos, multiplicando suas capacidades e vigiando sua conduta. A escola um dos exemplos dessa tecnologia disciplinar, que transforma a multiplicidade em individualidade de corpos e aes que so controlados por um vigia, um bedel, por notas, por exames, por concursos, e possibilita ao corpo docente o saber e a domesticao de cada um dentro do todo, tornando-o obediente s regras morais da instituio escolar. "O outro lugar onde vemos aparecer esta nova tecnologia disciplinar a educao. Foi primeiro nos colgios, depois nas escolas secundrias onde vimos aparecer esses mtodos
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disciplinares

nos

quais

os

indivduos

so

GALLO, Silvio, Autoridade e construo da liberdade: o paradigma anarquista, 1993; 74 26

individualizados dentro da multiplicidade. O colgio rene dezenas, centenas e s vezes milhares de escolares, e trata-se ento de exercer sobre eles um poder que ser muito menos oneroso do que o poder do preceptor que no pode existir seno entre o aluno e seu mestre". (FOUCAULT,1983:112) Outra tecnologia disciplinar que est sendo desenvolvida, porm no mais na sociedade disciplinar, mas na de controle, o que pode-se chamar de Panptico eletrnico, ou seja, cmeras espalhadas por todo o edifcio, inclusive dentro das salas e na cantina, controlando cada movimento, cada gesto, cada olhar, tanto dos alunos como dos professores, assim como o controle de chamadas digital, para que o aluno que no comparea s aulas seja devidamente registrado e posteriormente punido. um vigiar que foge instncia do prprio professor que deixa de ser o que controla para se tornar ele tambm um objeto de controle. O Panptico nada mais do que uma tecnologia de poder que permite exerc-lo por meio da vigilncia e controle dos corpos. Em outras palavras, a internalizao do poder disciplinar. Assim, as relaes de poder que permeiam o corpo social, inclusive a instituio escolar, passam por toda uma estruturao fsica de olhar e vigilncia, de poder e controle, fazendo com que a idia do Panptico de Bentham persista at os nossos dias. Porm, o que o torna mais assustador, a maneira velada como estas relaes se do e como o Panptico se esconde por trs de uma arquitetura que se diz a favor da educao e das crianas. A internalizao do poder disciplinar torna-se normalizao do poder, sendo aceito por todos, por meio de um discurso de modernizao do ensino, e a disciplinarizao transforma-se em discurso de limites e regras, necessrios a todas as escolas para um bom funcionamento e empenho educacional. Portanto, o que era poder, torna-se regra de convivncia.

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"(...)Aprendendo as regras ditadas pelos discursos que acontecem nesta instituio e o significado do que preciso fazer para entrar neste jogo de interesses, aprende-se a ser um indivduo dcil que respeita muito bem as regras, assim como, tambm, o que ser este tipo de indivduo significa." (S, 1997:67) As escolas possuem maneiras diversas de regulao e normalizao disciplinar, que vo desde atos repressivos como provas e castigos dados por professores e coordenadores, at discursos, feitos pelos prprios alunos, sempre acordados com os professores para que, assim, vejam-se submetidos a uma espcie de terapia escolar a favor do grupo e da "subjetivao do indivduo". O Panptico possibilita, assim, um duplo controle, pois est nas mos do corpo docente, ao mesmo tempo em que utilizado por alunos vidos, no por conhecimento, mas por no serem punidos e vigiados, sendo capazes de controlar os colegas. a normalizao e sujeio de alguns em detrimento de outros e a favor da escolarizao e do controle dos corpos dentro do cotidiano escolar. Em suma, a escola tornou-se, assim, um dos lugares nos quais os saberes, os controles e as punies j se encontram arraigados no prprio corpo social ao qual pertencem e aqueles que deveriam lutar contra eles, ou seja, alunos, loucos, prisioneiros, j esto to impregnados destes exerccios e destas tcnicas de poder que acabam por fazer parte e se apropriar deles. A disciplinarizao da escola e normalizao dos alunos faz parte do conhecimento que se quer ter sobre eles, e sobre seus saberes. (...) A disciplina o conjunto de tcnicas pelas quais os sistemas de poder vo ter por alvo e resultado os indivduos em sua singularidade. o poder de individualizao que tem o exame como instrumento fundamental. O exame a vigilncia permanente, classificatria, que permite distribuir os indivduos,
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julg-los, medi-los, localiz-los e, por conseguinte, utiliz-los ao mximo. Atravs do exame, a individualidade torna-se um elemento pertinente para o exerccio de poder.(FOUCAULT, 1989:107) Assim a pedagogia, como disciplina, surge para tornar o aluno um indivduo submetido ao controle do professor que, por sua vez, torna-se um especialista na arte de transform-lo em seu sujeito/objeto de estudo, localizando seu saber, seus problemas e, principalmente, suas resistncias, e a escola se torna um espao de coero, controle e vigilncia que, por meio de tcnicas disciplinares, se apodera de suas vidas. A instituio escolar age sobre o aluno, muitas vezes, na forma de represso e apropriao do saber e, portanto, da utilidade dos mesmos em fornecer matria prima para seu estudo e observao. Portanto, o aluno torna-se til a partir do momento em que transformado em objeto de estudo, ampliando o saber dos que detm o poder e as tecnologias utilizadas para tanto. No entanto, ao passar da sociedade disciplinar para a sociedade de controle, o que vemos que a escola perde seu status de confinamento para se juntar aos controlatos como a empresa, o escritrio, o meio profissional, e as disciplinas, como exerccios e tcnicas de poder, do lugar a uma avaliao e controle contnuos e a uma formao permanente dos sujeitos, impossibilitando o desligamento, seja da escola, ou da empresa. (...), assim como a empresa substituiu a fbrica, a formao permanente tende a substituir a escola, e o controle contnuo substitui o exame. (...) Nas sociedades de disciplina no se parava de recomear (da escola caserna, da caserna fbrica), enquanto nas sociedades de controle nunca se termina nada, (...) (DELEUZE, 2000:221)
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Portanto, as disciplinas e os espaos de confinamento so ampliados pelo controle eletrnico. Antes, a vigilncia, a regulao, o exame, a normalizao. Agora, o controle, a avaliao contnua e a formao permanente, fazendo com que o aluno, o profissional, o sujeito controlado pela sociedade e pelos olhares eletrnicos, nmeros e cifras, permanea ligado 24 horas por dia. (...) O problema no mudar a conscincia das pessoas, ou o que elas tm na cabea, mas o regime poltico, econmico, institucional de produo da verdade. No se trata de libertar a verdade de todo sistema de poder o que seria quimrico na medida em que a prpria verdade poder mas desvincular o poder da verdade das formas de hegemonia (sociais, econmicas, culturais) no interior das quais ela funciona no momento. (FOUCAULT, 1989.14) A escola como prtica de poder tambm forma regimes de verdade que se apoderam tanto do corpo docente como do corpo discente. Porm, em todos os exerccios de poder existem exerccios de contra-poder e portanto, de resistncia.

1.3 RESISTNCIAS E SUBJETIVIDADES PRODUZINDO A ESTTICA DA EXISTNCIA

preciso, desta maneira, que se mude a instituio escolar e suas prticas de poder, para que o regime de verdade torne-se apenas verdades, que podem ser aceitas ou no, mas jamais impostas. As relaes de resistncia se do, tanto por parte de alunos, como de alguns professores, que utilizam seu saber para romper com o poder, mostrando

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outros discursos que fogem do acadmico e do institucional e que, como tal, configuram-se como contra-poderes . Ora, o que os intelectuais descobriram recentemente que as massas no necessitam deles para saber; elas sabem perfeitamente, claramente, muito melhor do que eles; e elas o dizem muito bem. Mas existe um sistema de poder que barra, probe, invalida esse discurso e esse saber. Poder que no se encontra somente nas instncias superiores de censura, mas que penetra muito profundamente, muito sutilmente em toda a trama da sociedade. (...) ( FOUCAULT, 1989:71) Traando um paralelo com a proposio de Foucault, o discurso da escola o de que o aluno precisa ter o saber, precisa formar um esprito crtico e, no entanto, tolhe qualquer manifestao neste sentido, pois sabe que uma relao de resistncia que penetra nas redes de poder da instituio e se alastra por todo o corpo social e, por isso, necessita ser calada, dominada, hierarquizada e vigiada, porm sempre de uma maneira velada. Ao contrrio da priso, na qual o poder aparece em todas as formas e instncias, na escola ele se manifesta por meio de relatrios, registros, exames, demisses e expulses, o que faz parte de uma rede de disciplinarizao do ensino e do saber. Nestas relaes, o aluno submetido a uma hierarquia que o individualiza para vigi-lo e control-lo por meio do exame, que d ao professor condies de conhec-lo, julg-lo e, assim, exercer ao mximo seu poder. As diferentes pedagogias, na forma de discursos cientficos, tratam o aluno como seu objeto de estudo, tornando-o prisioneiro de saberes e verdades absolutas. Ao contestar essas verdades, tornam-se indesejveis, perigosos,

personas non gratas dentro da instituio escolar, buscando, assim, formas de

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resistncia que muitas vezes so encontradas em prticas escolares que fogem regra. Porm, estas prticas de resistncia no so bem vistas pela instituio escolar pois, ao contestar, tornam-se, fazendo um paralelo com a Histria da Loucura de Foucault, doentes que precisam ser isolados e tratados como tal, ou sendo expulsos, ou tratados como alunos problemas existindo, para isso, uma srie de especialistas que se articulam para cur-lo, demonstrando que o problema est na sua maneira de se relacionar com o mundo, com a escola e com os colegas, trazendo um aparato psicolgico e pedaggico maneira de ver as coisas. A escola, para no cair nas mos de alunos e professores descontentes, cria mecanismos de observao, controle e classificao, que passam a fazer parte do dia-a-dia, intimidando aqueles que no se encontram satisfeitos, pois o conhecem e o tratam como um doente, que precisa de cuidados para continuar vivendo. Por meio de um olhar inquiridor, eles so excludos da sociedade escolar, para que no contaminem os outros. ao estudar este aluno como objeto, que a pedagogia se torna cincia e, ao resistir a este estudo e deixar de lado o objeto para trabalhar com o indivduo e com o grupo, suas possibilidades como produtores de saberes e verdades, que ela deixa de ser cientfica para poder se tornar libertria e romper com o autoritarismo, a disciplinarizao e a institucionalizao do saber, no para colocar algo em troca, substituindo uma verdade por outra, mas para dar possibilidades ao processo do conhecimento. A partir do momento em que as relaes de poder mudam o foco da instituio como dominadora e detentora dos saberes para o prprio aluno como sujeito, dono de si, de seu corpo e de sua mente, a pedagogia possibilita
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para que o aluno

acredite realmente, que o problema no com a escola, mas com ele e sua

mudanas sociais que permitiro ao aluno no mais a sujeio, mas a subjetivao, ou seja, modos institudos do conhecimento de si e sobre sua histria (FOUCAULT, 1997,109). Para Foucault, no h transformao do mundo sem a transformao de si. (ORTEGA, 1999: 25), ou seja, a prpria concepo de poder que muda, pois j no mais o poder de um sobre o outro, mas o poder do indivduo sobre ele mesmo, sobre seu corpo e sua alma para assim, se construir como sujeito. a criao e busca da identidade e por sua vez, da formao do sujeito, que atua e transforma a si e as relaes, possibilitando a prpria esttica da existncia, ou seja, a construo do corpo, do comportamento, dos sentimentos e da vida. A educao, como participante ativa no processo de construo do sujeito e de transformao social, deve estar intimamente relacionada vida e a transformao do homem por meio dela e das suas relaes sociais. alm da busca incessante de si por si mesmo ou seja, do conhecimento sobre ele mesmo e sobre suas relaes sociais por meio da amizade e solidariedade. Para isso, deve fornecer as bases para a constituio do sujeito como tal, ou seja, como prtica de si e prtica de resistncia, contrapondo-se construo dele por modelos impostos por pedagogias diretivas, cujo eixo do poder concentra-se nas mos dos professores e de seus saberes e no no conhecimento do aluno sobre ele mesmo. Neste ponto, como resistncia, temos a pedagogia libertria, que possibilita a subjetivao, ou seja, a autoconstituio do sujeito por meio de prticas de liberdade. A educao libertria um modo de vida, uma das maneiras pelas quais os sujeitos constrem sua subjetividade, suas amizades, seus pensamentos, suas paixes, pois mais do que uma simples escolarizao ou transmisso de

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conhecimento sua prpria existncia na condio de sujeito que atua, participa, concorda e discorda, contrapondo-se normalizao, classificao e objetivao. O homem deve se criar, se buscar, se perceber, se formar, e a educao um dos caminhos para que isso ocorra. , neste sentido, de criao e transformao de si, que repousa a esttica da existncia, ou seja, a descoberta de si como sujeito, o caminho a ser construdo por meio da liberdade, ultrapassando as barreiras entre escola e mundo, transformando a prpria vida e suas relaes sociais, como se fosse uma obra de arte, transformando a escola em espaos de liberdade e prazer, e a pedagogia em conhecimento e vida. A Moderao no corresponde a uma lei, qual o indivduo se submete, nem a um cdigo que tenta definir, mas procura de um estilo, de uma estilizao do comportamento configurada segundo os critrios de uma esttica da existncia, ou seja, das formas por meio das quais o homem se apresenta e se esboa, se esquece ou se desmente ante seu destino de ser vivo e mortal. (...) (ORTEGA, 1999,75) Partindo da viso de subjetividade e no mais de sujeio, a pedagogia libertria seria a resistncia que possibilitaria espaos de liberdade no controle dos corpos, no para criar novas regras, mas para transform-las e, assim, vivencilas de outra maneira, convergindo razo e alma e transformando-se em uma prtica social da qual a educao tem participao efetiva, possibilitando a construo do sujeito autnomo e das relaes humanas. a possibilidade da sua transformao e, portanto, do poder exercido sobre ele, mudando o eixo do poder da pedagogia sobre o sujeito, para o sujeito sobre ele mesmo. A subjetividade proporciona ao sujeito a preocupao com ele mesmo. Ele torna-se seu prprio objeto e no mais objeto da pedagogia, ou dos saberes.

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No se trata mais de estudar o sujeito como objeto da cincia, mas como objeto de si mesmo, a partir da sua prpria construo e do que Foucault chamou de cuidado de si, ou seja, da prpria subjetivao e construo do sujeito, ou a prtica de si, pela qual ele se livra da sujeio imposta pelos saberes que a pedagogia produz. Ocupar-se de si no , portanto, uma simples preparao momentnea para a vida; uma forma de vida. (...) Trata-se agora de ocupar-se de si, por si mesmo. Deve-se ser, para si mesmo e ao longo de toda sua existncia, seu prprio objeto. (FOUCAULT, 1997, 123) As resistncias no mbito escolar se do, portanto, a partir do momento em que as relaes se tornam no mais de sujeio, mas de subjetivao, a partir do momento que o controle sobre os corpos for substitudo pelo controle do prprio corpo e que as relaes de poder derem lugar s relaes de prazer. Para os libertrios, a vida, assim como a educao, uma prtica de coletivizao, de amizade e de solidariedade; so estilos de vida, formas de ver o mundo, de ver a si prprio e de ver o outro. o que Foucault chama de tica como Esttica da Existncia ou seja, um conjunto de regras facultativas que avaliam o que fazemos, o que dizemos, em funo do modo de existncia que isso implica (FOUCAULT apud DELEUZE, 2000;125). Os anarquistas criam uma esttica que possibilita a relao entre suas utopias e sua vida presente. Eles buscam viver prticas que levem a uma maior liberdade, a uma arte de viver, pois vivem o dia-dia, o cotidiano. A pedagogia libertria como esttica da existncia, representa a interao das vontades individuais e coletivas do saber, do prazer, do ensinar e do
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aprender. Das regras negociadas e no coercitivas, da liberdade do indivduo mas tambm do grupo, ampliando a liberdade do conhecimento, da busca e, principalmente, da formao da subjetividade. Os anarquistas no separam a educao da vida, ao contrrio, juntam-nas em uma coisa s, buscando maiores espaos de liberdade, afirmando a autonomia do indivduo sem deixar contudo, de perceb-la em sua relao com o outro. Desta forma, a pedagogia libertria prope a esttica como conceito fundamental na criao de estilos de vida, estilos que, necessariamente traro as contribuies individuais de cada sujeito. A pedagogia libertria deve, acima de tudo, assegurar a manuteno e ampliao dos desejos desses indivduos, de seus sonhos, sua imaginao, seus prazeres e suas aspiraes. Mais do que isso, cada ato educativo deve constituirse em um caminho privilegiado para a negociao destes estilos individuais garantindo espaos para perguntar, em lugar de apenas responder, de maravilharse, em lugar de constatar o j feito. preciso que cada um possa, por meio da educao, criar realidades cotidianas, individuais e coletivas formando assim, a sua prpria esttica, o seu prprio estilo de vida.

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2. PEDAGOGIA LIBERTRIA "A anarquia no para ns anarquistas, um belo sonho a ser sonhado ao luar, um modo de vida individual e social a realizar" Enrico Malatesta A transformao do capitalismo em direo a uma sociedade igualitria ou mais livre foi a grande utopia de diversos movimentos revolucionrios, de maior ou menor alcance, que se espalharam pelo planeta a partir do sculo XVIII. Dentre as diversas formas de se repensar as relaes entre os indivduos, os anarquistas, com seu desejo de busca infinita por liberdade, formaram a crtica mais radical, tanto ao prprio capitalismo quanto a concepes que com seus discursos mascaravam novas formas de re-tecer a complexa teia das relaes de poder, agora travestidas na forma do partido e de teorias "universais" e "libertadoras". No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a sociedade estava baseada em um estilo de vida burgus, no qual o Estado representava o papel de "Grande Pai", e a Igreja de "Eterna Conselheira". O movimento anarquista deste perodo procurava justamente dar um "basta" neste modo de vida, mudando de vez a ordem social vigente e invertendo a lgica liberal (de forma que a liberdade de um aumentasse a liberdade do outro e no significasse seu limite), abolindo a propriedade privada e o Estado, para ir ao encontro de uma sociedade autogestionria, solidria e livre. Para estes militantes, a educao possui papel fundamental neste processo, pois um dos instrumentos que pode possibilitar ao indivduo perceber sua importncia nesta mudana, tirando-o da ignorncia e do ostracismo em que vive, mostrando caminhos a serem seguidos contra o autoritarismo e o dogmatismo

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impostos pelo Estado, pela Igreja e pelas "classes dominantes", como demonstra MORIYN. "O movimento anarquista moderno (sculo XIX e incio do sculo XX), desenvolveu-se em torno de 3 grandes temas: (...) a educao ocupava uma importante estratgia anarquistas" (MORIYN, 1989:7) A educao se tornou o ponto de convergncia entre o proletariado e as idias anarquistas de liberdade e autonomia, tanto intelectual como social, como forma de superao de sua condio de ignorncia na busca pelo saber, dandolhes as bases para que fossem capazes de seguir seus prprios caminhos, tornando-os indivduos solidrios e voltados para o coletivo. dessa questo, ou seja, da importncia da educao para o universo libertrio e de uma parte de sua frtil criao/ao pedaggica que tratar este captulo. Para isto, recorre-se a alguns pensadores anarquistas, como Proudhon e Bakunin, que se remetem apaixonadamente a esta questo, e a algumas experincias libertrias na educao. 2.1 EM BUSCA DA LIBERDADE:PROUDHON, BAKUNIN E A EDUCAO A educao, apesar de no ser o nico nem o principal instrumento para uma significativa mudana social, era considerada por anarquistas como Proudhon (1809-1865) e Bakunin (1814-1876), um elemento primordial na luta pela superao das diferenas sociais. Era pois, um dos meios que poderia formar, como dizia BAKUNIN, 'as conscincias e vontades libertrias', e um processo de mudana indispensvel e no processo da revoluo social tal como desejavam realizar os

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necessrio, tornando-se o alicerce para que o operrio buscasse sua prpria liberdade e autonomia. O ensino deve ser igual para todos em todos os graus, por conseguinte deve ser integral, quer dizer, deve preparar cada criana de ambos os sexos tanto para a vida do pensamento como para o trabalho, a fim de que todos possam igualmente tornar-se homens completos (BAKUNIN apud MORYIN, 1989:43) A concepo que os anarquistas elaboraram a este respeito no sculo XIX pressupunha que, cada escola deveria funcionar de acordo com os interesses de seus alunos, seus funcionrios e da comunidade. Era preciso, antes de mais nada, que se libertassem do jugo do Estado, da Igreja e das classes dominantes, para que conseguissem a igualdade social. Isto, porm, s seria possvel se ocorresse na educao um sistema de participao efetiva de todas as pessoas, de toda a sociedade no processo educativo, no havendo submisso s ideologias dominantes, pois s assim chegariam a uma democracia direta e participativa como queria Proudhon e no apenas representativa, que favorecesse aos interesses de poucos, como desejavam o Estado e a burguesia. Proudhon acreditava que a educao s se tornaria possvel a partir do momento em que ela fosse efetivamente universal, que todos os indivduos tivessem acesso a ela, respondendo aos interesses do povo e no apenas aos burgueses que, ao invs de inserir, subtraam o ensino e dividiam as classes sociais. Partindo deste pressuposto, a escola, nos moldes de uma sociedade burguesa e capitalista, representaria a reproduo de valores, a separao e a distino de classes, e o uso e abuso do poder e do autoritarismo. Ela limita-se a
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reproduzir o discurso do Estado e seus interesses, educando para uma sociedade injusta, que age de acordo com interesses econmicos, sociais e polticos da burguesia, ensinando para a manuteno e participao no processo de diferenas sociais e econmicas. 7 Isto no faz seno separar ainda mais os dominados dos dominadores, pois os detentores do saber se tornam detentores do poder. Nesta escala hierrquica do conhecimento, o operrio estar sempre s voltas com o interesse das classes dominantes, garantindo a explorao deste operrio e a manuteno da ordem hierrquica de dominao. Ainda segundo este autor, preciso livrar a educao desta caracterstica burguesa para, assim, torn-la a mediadora entre o saber e a emancipao, possuindo um papel fundamental neste caminho entre a autonomia e o conhecimento, entre a conscientizao e a igualdade. Para ele, a educao d as bases para que este processo seja arraigado principalmente pelas crianas. "Toda educao tem por objetivo produzir o homem e o cidado - segundo uma imagem, em miniatura, da sociedade pelo desenvolvimento metdico das faculdades fsicas, intelectuais e morais da criana. Noutros termos: a educao
As concepes scio econmicas dos anarquistas possuem diversas similaridades com as marxistas, especialmente quando se referem produo intelectual do `jovem Marx`. A distncia abissal entre ambos se dar nos embates que tero no mbito da primeira internacional quando Marx assumir posturas polticas autoritrias. (...) O destino desses homens, com imenso desejo de compreender, conhecer, explicar e, enfim, pensar a evoluo que se delineava, ser o de dar uma forma primeira ao que se pode chamar, no sentido mais amplo do termo, o socialismo. Eles reivindicaro o termo em voz alta, antes que suas diferentes contribuies pessoais conduzam as elites a singulariz-las por uma frmula particular que atesta melhor seus propsitos. Essa frmula delimitar suas conquistas tericas e sublinhar suas ambies particulares. Eles so, alis, e Marx mais do que os outros, os herdeiros de Ricardo, economista ingls (...) Entre esses homens que vo tomar um caminho paralelo ao de Marx, alguns nomes: Saint-Simon, Fourier, Pecqueux, Cabet, Considrant, Proudhon, Engels, Bakunin, Kropotkin, Louis Blanc, Blanqui (...) (JOYEUX, Maurice, Os Anarquistas julgam Marx, 2001;14) 40
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a funo mais importante da sociedade (...) Aos homens s necessrio o preceito, criana necessria a aprendizagem do prprio devir, o exerccio da conscincia como do corpo e do pensamento" (PROUDHON apud GALLO, 1990:127/28) Proudhon propunha que o processo para as mudanas sociais s seria possvel por meio da produo de cultura que se dava com a troca de saberes e a socializao entre as pessoas, formando o que chamou de humanizao e civilizao. Isso, porm, s seria possvel por meio da educao e da ideolgica da burguesia. "No estgio atual de nossa sociedade, a instruo da juventude, com exceo de uma seleo de privilegiados, um sonho de filantropia, do mesmo modo que o pauperismo, a ignorncia inerente condio do trabalhador; essa inferioridade intelectual das classes trabalhadoras invencvel; mais ainda, em um regime poltico e hierarquizado, com um feudalismo capitalista e industrial e um mercantilismo anrquico, esta instruo, desejvel em si mesma, seria intil, at perigosa. E no sem razo, os homens de Estado, quando ocupam-se da instruo do povo, em todas as pocas a reduziram aos simples rudimentos." (PROUDHON, apud GALLO, 1990:129) Para se chegar s camadas mais pobres e portanto igualdade social e econmica, a educao, segundo Proudhon e Bakunin, devia ser baseada no trabalho intelectual e manual e portanto, na educao integral, na qual corpo e mente se aliam dando referencial para a sociedade igualitria. busca pelo

conhecimento, desde que tanto um quanto outro se encontrassem livres da carga

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O primeiro ponto que temos que considerar hoje o seguinte: pode ser completa a emancipao das massas operrias, quando a educao que estas massas recebem inferior que se d aos burgueses, ou quando h em geral uma classe qualquer, numerosa ou no, que, pela origem est destinada aos privilgios de uma educao superior e de um ensino mais completo?(...) O que sabe mais naturalmente dominar o que sabe menos, e se antes de tudo s existisse entre duas classes esta nica diferena de ensino e de educao, esta diferena originaria em pouco tempo todas as outras, o mundo dos humanos se encontraria em seu ponto atual, isto , estaria dividido de novo numa massa de escravos e num pequeno nmero de dominadores, os primeiros trabalhando como hoje para os ltimos. (BAKUNIN, 1989:34) Sem a separao de trabalho intelectual e trabalho manual no haveria tambm a separao entre produtores de saber e aqueles que obedecem. A educao integral8 permite a todos o acesso ao conhecimento geral, no dando, portanto, chances do uso do poder por meio do saber pois, tanto classe dominante quanto operrios teriam as mesmas possibilidades sobre o conhecimento, o que geraria a igualdade do trabalho intelectual e manual e por conseqncia, a igualdade da burguesia e do proletariado, ao menos em termos de conhecimento, o que j potencialmente um ato revolucionrio. A existncia de uma educao desigual no tem outro objetivo seno o de perpetuar e consolidar desigualdades j recebidas em virtude da classe social qual se pertence.
Por educao integral entende-se a educao voltada tanto para o desenvolvimento intelectual como para o desenvolvimento braal ou seja, a unio da mente e do corpo, do trabalho braal com o intelectual permitindo a todos o acesso completo aprendizagem pois desenvolve todas as possibilidades do indivduo, no permitindo assim, que haja diviso de trabalho e portanto, de classes. 42
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Enquanto uns recebem uma maior e melhor instruo, os filhos da burguesia, outros, os filhos dos camponeses e operrios, recebem uma educao insuficiente e incompleta. Logicamente, o que mais sabe, dominar o que menos sabe (...). H que se lutar, portanto, contra uma diviso no justificada da educao e garantir um ensino geral e integral para todos (...). (...) Numa sociedade cada vez mais complexa e tecnificada, absolutamente imprescindvel potenciar uma educao integral se no quisermos pr nossas vidas em mos de expertos e tcnicos que se amparando no saber vo nos impor decises absolutamente discutveis ou at mesmo prejudiciais (...) (MORIYN, 1989;22/23) PROUDHON tambm a favor da educao fora dos locais oficialmente destinados instruo, ou citando LIPIANSKY9, a favor da desescolarizao da educao como forma de acabar com a sociedade de classes, pois o espao escolar deveria se transformar em espao tanto de trabalho quanto de ensino e, portanto, de transformao da instituio escolar em oficinas-escolas, nas quais o trabalhador teria condies de atingir nveis intelectuais e profissionais. A aprendizagem deve se dar durante toda a vida e de todas as maneiras, isto , no precisa acontecer apenas nas instituies a ela reservadas, sejam particulares ou do Estado, mas em todas as instncias. A criana, o adolescente e at mesmo o velho devem se educar por meio de suas prprias experincias e trocas, pelo trabalho e pela emancipao social, e isto no se d, de forma alguma, em instituies que visam a doutrina e o elitismo educacional. (...)a democracia deve tambm estar presente na estrutura da escola. Para que a instituio de ensino seja o veculo da vivncia da liberdade e da autonomia, seria inconcebvel que sua estrutura fosse burocrtica e autoritria, o

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que seria uma contradio com os contedos trabalhados, realizando mais uma des-educao do que uma educao. Uma escola que pretenda ser o caminho para a liberdade deve ser, necessariamente, autogerida. Sua administrao deve ser libertria, realizada pela prpria comunidade, e no hierarquizada. (GALLO, 1990:134) Portanto, uma das crticas que Proudhon faz em relao educao burguesa e capitalista, que ela deveria estar voltada ao mesmo tempo para o trabalho manual e para a aprendizagem (educao integral), para a produo coletiva e, principalmente, para a liberdade e a solidariedade, e no apenas para um sistema hierrquico, que vise doutrinao e submisso dos indivduos, pois a escola, nestes moldes, uma das grandes responsveis pela separao de classes, dividindo os que sabem e os que realizam este saber, ou seja, empregados e patres. Proudhon , (...) preocupou-se muito com a educao do povo e chamou a ateno j nos primeiros momentos sobre a necessidade de eliminar as diferenas entre trabalho braal e intelectual. Ele insistia muito no grande valor pedaggico do trabalho, excludo tradicionalmente dos estudos e reservado aos operrios. Ao mesmo tempo criticava duramente o excesso de especializao, que reforava a dedicao das pessoas a atividades fragmentadas, excessivamente mecnicas, com um notvel empobrecimento do desenvolvimento pessoal. O objetivo (...) deveria ser o de formar seres inteligentes, capazes de uma viso o mais completa e aberta possvel da realidade natural e humana, pois s assim se podero conseguir pessoas aptas a participar ativamente da vida comunitria, sem a inclinao a deixar-se governar por pessoas mais expertas ou mais tcnicas, que se amparam no saber para impor decises
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LIPIANSKY, Edmond-Marc, A Pedagogia Libertria, 1999;21, Editora Imaginrio. 44

que favorecem a perpetuao dos privilgios. (MORIYN, 1989:22) Portanto, a educao fechada, hierarquizada, dominada por preceitos burgueses, estatais ou religiosos, s formar pessoas dominadas, hierarquizadas e carregadas destes mesmos moralismos, aumentando ainda mais a diviso e a submisso das classes. Com a educao fora do espao escolar, voltada para a liberdade e para a igualdade de conhecimento, para o ensino e para o trabalho, ou seja, para a formao intelectual e manual, esta diviso tender a acabar, possibilitando a educao coletiva e permanente, voltada para a cultura e para as relaes sociais, com a participao da famlia, da comunidade e at mesmo dos sindicatos. Proudhon prope um ensino voltado para a politecnia, ou seja, a unio do ensino formal, intelectual, com aquele voltado para o trabalho manual, artesanal, que s pode ser feito em oficinas-escola, devido s prprias condies de aprendizagem, e no em espaos institucionalizados, nos quais s interessa a instruo em detrimento do saber, no qual o conhecimento cientfico toma o lugar das ferramentas, como instrumento de trabalho. Desta maneira, a desescolarizao da escola significa sair do espao escolar autoritrio, para adentrar no espao prtico, aliando assim os saberes, transformando as teorias em prticas, e dando condies para que o trabalhador se livre do jugo das camadas dominantes e acabe com a diviso dos trabalhos e, consequentemente, de classes. A escola deixaria o espao estatal, burgus ou religioso e passaria a integrar as fbricas, conciliando definitivamente os saberes prtico e terico, o trabalho e a educao. Proudhon bastante claro: a oficinaescola deve estar na prpria fbrica, aberta a todos, em contato direto com a produo. Isolar um pequeno grupo da produo, que receber
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um conhecimento abstrato do trabalho, e que depois far um pequeno estgio para vivenciar a realidade da produo tudo que se possa imaginar, menos uma educao igualitria; na verdade o processo de formao dos supervisores que personificaro o sistema de explorao e a instituio da desigualdade atravs da diviso do trabalho. Para ele, os alunos devem ser aprendizes j assalariados que, assim, participam realmente do mundo da produo. A aprendizagem no isolada e fictcia, mas realstica, prtica, inserida no contexto produtivo. (GALLO, 1990:142/143) Acreditava tambm que o ensino no deveria ser gratuito, mas cooperativo, ou seja, era preciso que houvesse uma coletivizao de trabalhos para seu custeio e portanto participao igualitria de todos. Sua crtica em relao gratuidade era que, na prtica, a burguesia acabaria por se beneficiar de um ensino gratuito, favorecendo a desigualdade econmica e o gerenciamento dos meios de produo tendo por consequncia a explorao do proletariado, alm do fato de a gratuidade ser algo relativo pois, no fundo, era pago pelo Estado. Se o Estado fosse responsvel pelo ensino deteria, alm do poder econmico, tambm o educacional, e conseqentemente teria os operrios sua disposio. Para Proudhon, o importante seria que todos, sem exceo, pagassem pela educao, acabando assim, com a desigualdade, a caridade, o poder do Estado ou da burguesia, possibilitando o direito de todos a uma educao justa e igualitria. Mas cada um deveria pagar segundo suas possibilidades, como forma de garantir que no houvesse excluso dos processos de educao daqueles que no tivessem condies econmicas.

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Proudhon defende o "sistema mutualista" como soluo em substituio ao ensino gratuito, pois v neste sistema a possibilidade da solidariedade, do respeito e das trocas coletivas em contrapartida hierarquia, autoridade, ao desnvel social e caridade por parte do Estado e da burguesia. "A palavra mutuel, mutualit, mutuation, que tem por sinnimo rciproque, rciprocit, vem do latim mutuum, que significa "emprstimo" (de consumao) e, num sentido mais amplo, "troca". (...) O que nos interessa saber como, sobre esta idia de mutualidade, reciprocidade, troca, justia, substituindo as de autoridade, comunidade ou caridade, se chegou, em poltica e em economia poltica, a construir um sistema de relaes que tende, nada mais nada menos que a mudar a ordem social do comeo ao fim." (PROUDHON, 1986:120) Portanto, com a escola aberta ao povo, a situao de misria e ignorncia deixa de existir e d lugar cultura, liberdade e igualdade, baseado em um sistema no qual todos participam e dividem tarefas e conhecimentos. Em relao aos professores, Proudhon acredita que deveriam ser escolhidos pela prpria comunidade, de acordo com suas capacidades e competncias. O que interessa a ele e a todos os anarquistas a liberdade de ensino, a educao integral, a supresso do autoritarismo e, portanto, tudo o que uma educao elitista no oferece. "(...) apreendemos a fecundidade do pensamento de Proudhon em matria de educao: ele forma um conjunto solidamente construdo, englobando aspectos pedaggicos, institucionais, econmicos e sociais do ensino num sistema coerente que representa o esboo de uma autntica educao
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popular. Esse pensamento vai exercer uma influncia decisiva sobre toda a corrente anarquista." ( LIPIANSKY, 1999:24) Desta forma, mais do que o ensino completo ou integral, a educao se faz necessria para dar vazo ao processo de emancipao e liberdade do proletariado e por conseguinte de uma pluralidade de idias e experincias, pois somente com a participao de todos, alunos e comunidade, possvel traar o caminho da liberdade e da autonomia. O poder deixaria de funcionar nas mos de poucos (Igreja, Estado, burguesia) para dar lugar a muitos. Outro defensor da revoluo social como forma de se chegar igualdade social, Mikhail Bakunin, tambm acreditava que a educao era um instrumento que possibilitava a transformao dos homens em seres livres, crticos, solidrios e autnomos em relao a si prprios e comunidade e no apenas como forma de instruir para formar bons cidados. Para Bakunin, a revoluo, diferentemente do que pensavam os marxistas, era uma mudana exclusivamente social, e no poltica ou econmica, e que poderia ser possibilitada pela igualdade educacional, pois somente por meio dela operrios e camponeses teriam condies para se mobilizar e modificar a ordem social necessria, alm de se tornarem conscientes de sua importncia para acabar com o papel autoritrio e coercitivo adotado pelas instituies estatais e religiosas, e aceito pelas classes dominantes. Por sua vez, o ensino confessional ou pblico percebia os operrios como fora de trabalho para a burguesia e (ou) para o Estado. A educao pblica, ao contrrio da anarquista, formava a classe dominante para se tornar cada vez mais forte e o operrio para se distanciar cada vez mais da revoluo e da igualdade social. Com uma viso preconceituosa de que o operrio no pode ser 'conhecedor' do saber cientfico, torna-se uma mquina perigosa, formadora de agentes que
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levam o poder do saber at as ltimas consequncias, pois a ignorncia de uns a arma de outros. "Compreende-se que, para os possuidores, de toda importncia manter os cidados, mormente os trabalhadores proletrios, com tal mentalidade, que aceitem, sem revolta, e defendam convencidos o regime social vigente. Por isso, o Estado assume as funes do pedagogo, sobretudo das classes primrias, do povo." (OITICICA, apud GALLO,1990:113) Portanto, os anarquistas se depararam com uma questo ainda maior do que a formao de homens livres. Cabia a eles a transformao da ordem geral, do autoritarismo, da coero, da falta de autonomia e, principalmente, do fim de uma viso unilateral e pronta de mundo, centrada na ideologia das foras vigentes, Estado, burguesia, Igreja. Cabia educao, a transformao da ignorncia e da misria. Como j se afirmou, segundo Bakunin, a principal questo para a existncia da desigualdade social era a desigualdade educacional. "Na organizao atual da sociedade, os progressos da cincia foram a causa da ignorncia relativa do proletariado, assim como o progresso da indstria e do comrcio foi a causa de sua misria relativa. Progresso intelectual e progressos materiais contriburam para aumentar sua escravido. O que resulta disso? O fato de que devemos rejeitar e combater essa cincia burguesa, da mesma forma que devemos rejeitar e combater a riqueza burguesa. Combat-las e rejeit-las no sentido que, destruindo a ordem social que faz delas o patrimnio de uma ou vrias classes, devemos reivindic-las

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como bem comum de todos" (BAKUNIN, apud LIPIANSKY, 1999:32) A educao, portanto, o primeiro passo para que a desigualdade social d lugar a um equilbrio social, no existindo, como diria Bakunin, 'nem operrios, nem doutores, apenas homens'. O ensino faz parte do processo de transformao e conscientizao dos indivduos, dando bases para se acabar com as injustias. por isso que, para Bakunin, a educao no precisa necessariamente passar pela escola e se institucionalizar entre quatro paredes. Ela pode acontecer nos sindicatos, nas palestras, nas discusses que se do por meio de leituras feitas dos jornais e revistas. Bakunin defende tambm a educao integral como fonte para a igualdade social. "(...) enquanto houver dois ou mais tipos de ensino para as diferentes camadas da sociedade, haver necessariamente classes, isto , privilgios econmicos e polticos para um pequeno nmero de contemplados, e escravido e misria para a maioria. (...) todo mundo deve trabalhar e todo mundo deve ser instrudo. (...) esta fuso de trabalho industrial com o trabalho intelectual s poder efetuar-se em detrimento de uns e de outros: os trabalhadores braais sero mais sbios e os sbios no sero mais do que tristes operrios. Sim, na sociedade atual, em que o trabalho braal e o trabalho da inteligncia se desvirtuaram pelo isolamento totalmente artificial a que foram condenados. (...) no homem vivo e completo, cada uma dessas duas atividades, muscular e nervosa, deve ser desenvolvida por
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igual, e que, longe de se prejudicarem mutuamente, cada um deve apoiar, ampliar e reforar a outra(...)" (BAKUNIN, 1989:38/39) Tambm critica a educao capitalista como formadora no de homens livres, mas de dominadores e dominados. Homens que se beneficiam de um sistema ideolgico e homens que, por ignorncia, submetem-se a eles. Esta crtica pode ser feita em relao a toda educao que no se aproxima do iderio libertrio de liberdade, igualdade e autonomia, isto , pela liberdade de cada um na igualdade, e pela igualdade de todos (BAKUNIN, 1989:37), e que, mesmo se dizendo alternativa, progressista, construtivista,
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se aproxima

muito mais do ideal burgus, capitalista e tradicionalista, do que do anarquista. A liberdade individual, no privilegiada mas sim humana, as capacidades reais dos indivduos s podero realizar seu pleno desenvolvimento em plena igualdade. Quando houver igualdade de ponto de partida para todos os homens da terra, somente ento ressalvando, sem embargo, os direitos superiores da solidariedade, que so e sero sempre o maior produto de todas as coisas sociais: inteligncia humana e bens materiais -, se poder dizer, com muito mais razo que hoje, que todo indivduo filho de suas obras.(...) (BAKUNIN, 1989:41) A soluo para isto est no ensino das crianas, pois estas se encontram livres de qualquer rano autoritrio, religioso ou poltico e abertas a uma pedagogia geral (integral) e livre.

A questo do construtivismo e sua aproximao com o ensino tradicional e autoritrio ser desenvolvida no prximo captulo. 51

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Cria-se assim, uma pedagogia libertria ou uma educao para a liberdade pois, como diria Bakunin, a criana no pertence a ningum a no ser a ela mesma e a sua liberdade. Infelizmente, essa liberdade s se d com sua emancipao. Como at l depende de seus pais e da sociedade, que esta seja, no mnimo, libertria. "As crianas no pertencem aos seus pais nem sociedade, pertencem a si prprias sua liberdade. Como as crianas, at a idade de sua emancipao, so s potencialmente livres devendo estar, portanto, sob o regime da autoridade. Os pais so seus tutores naturais, verdade, mas o tutor legal e supremo a sociedade, que tem o direito e o dever de ocupar-se delas, porque seu prprio futuro depende da direo intelectual e moral dada s crianas. A sociedade s pode dar liberdade aos maiores com a condio de supervisionarem a educao dos menores." (BAKUNIN, apud GALLO, 1990:163) A escola libertria tem a funo de formar crianas livres de determinaes dogmas e ideologias impostos pela Igreja e pelo Estado, proporcionando sua emancipao para melhor escolher seu futuro. "Uma vez concluda a instruo primria e secundria, as crianas, de acordo com suas capacidades e simpatias, aconselhadas, esclarecidas, mas no violentadas por seus superiores, escolhero uma escola superior ou especial qualquer. Ao mesmo tempo, cada um dever aplicar-se ao estudo terico e prtico do ramo da indstria que mais lhe agradar e a importncia que ganhar com seu trabalho durante o aprendizado lhe ser dada quando for maior". (BAKUNIN apud GALLO, 1990:165)

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O que BAKUNIN prope a plena educao do homem, tornando-o completo, integral, conhecedor tanto da cincia como do trabalho manual, possibilitando um melhor desenvolvimento cientfico e especializado, e preservando sua liberdade de conhecimento e escolha, pois a liberdade que a escola possibilita deve ser usufruda na sociedade. A educao integral de suma importncia, pois permite aos homens e s mulheres, aos intelectuais e aos operrios, tornarem-se iguais em suas competncias e livres para escolher seus caminhos. Um no ser melhor que o outro porque sabe mais, e ningum ser pior porque apenas executa o que o outro quer, uma vez que o saber ser o mesmo. Este conhecimento construdo no dentro das academias ou dos livros, mas no dia-a-dia, na realidade cotidiana das pessoas, nas suas experincias. O saber deixa de ser institucionalizado para ser legitimado e alcanado por todos. O professor deixa de ser o detentor do saber para ser o indivduo que ir indicar, atravs de suas experincias, caminhos possveis para se chegar ao conhecimento. 2.2 A QUESTO DA LIBERDADE E O PRINCPIO DE AUTORIDADE Alm de todas estas questes, os anarquistas, principalmente Bakunin e Proudhon, acreditam ser a liberdade o bem mais precioso do ser humano, enquanto que a propriedade privada a causadora da desigualdade econmica e social, pois s pode pertencer a poucos. "Sendo ento, a propriedade necessariamente

concebida sob a razo categrica da igualdade, temos que procurar saber por que, apesar dessa necessidade lgica, a igualdade no existe (...)". (PROUDHON, 1986:40)

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Para Bakunin, tanto o Estado como suas leis so o maior mal do homem, pois se distanciam da liberdade sendo, portanto, a favor da supresso do Estado como forma de se opor subordinao, diferena de classes e ao autoritarismo, em favor da liberdade. Para Proudhon, o homem um ser social e necessita ser assim, pois sua inteligncia, seu raciocnio, s se desenvolvem por meio das experincias, das trocas, do contato e do convvio social. O homem nasceu socivel, isto , ele procura em todas as suas relaes a igualdade e a justia; (...). (...) A inteligncia adquirida pelos animais no lhes modifica nunca as operaes do instinto que realizam; ela s lhe serve para prevenir acidentes imprevistos que podem perturbar essas operaes. No homem, ao contrrio, a ao instintiva se transforma continuamente em ao refletida. Assim, o homem socivel por instinto, e cada dia se torna mais, por raciocnio e por escolha (...)." (PROUDHON, 1986:54) Os anarquistas no se utilizam da educao como nica fonte de cura para todos os males da sociedade, principalmente porque no acreditam que esta seja malfica; ao contrrio, as crianas devem buscar, na sociedade, caminhos que possibilitem sua autonomia e liberdade e tanto o adulto, seja ele pai, me, ou educador, quanto a prpria criana, possuem papel fundamental nesta busca. Para Proudhon, este tipo de ensino totalmente elitista, o que est fora de qualquer possibilidade de educao, j que o homem resulta do e para o coletivo. Se a criana isolada da sociedade, para ingress-la quando tiver condies prprias de no se deixar corromper por seus males, no ter condies de ingressar na coletividade e fazer parte dela, tornando-se um ser isolado.

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Na pedagogia libertria, os educadores so escolhidos pelas prprias crianas, ou em vrios casos, so os prprios alunos que passam a dar aulas para os menores sobre o que j sabem, ou seja, seu papel o de trocar experincias e a relao entre aluno e educador, seja ele um mestre ou uma criana, de liberdade. Para os pensadores libertrios, a criana deveria fazer parte de toda uma rede de desenvolvimento de possibilidades, e no de um controle sobre as mesmas por meio de professores que lhe privariam do contato social at determinada fase, com o intuito nico de preservarem-na da maldade que impera nos homens civilizados. A criana no um corpo a mais a ser cuidado e preservado por outro corpo (professor), ou corpos, (diretores e at mesmo a instituio), mas algum passvel de escolher seus prprios caminhos e desejos. Sendo assim, a escola deveria respeitar o ritmo e o desenvolvimento de cada um por meio de conhecimentos e trocas. Os anarquistas consideram o ensino racional como um dos elementos bsicos para se chegar liberdade. A razo um dos caminhos para se chegar ao saber pois permite o raciocnio, a troca, o registro e portanto, o conhecimento. Ensino racionalista quer dizer ensino que tem como meio a razo e como guia a cincia: como esta ainda no disse a ltima palavra sobre qualquer assunto, resulta que o ensino racionalista no tem programa fixo. Ao ensinar os fenmenos fsicos do universo e sociais da humanidade, falo com a especial reserva de que s tem mrito o que est comprovado, o que os sentidos admitem e a experincia sanciona. O ensino racionalista tem por fim ensinar todas as verdades experimentais, por contrrias que sejam s idias admitidas anteriormente; ter somente em conta a idade da criana para graduar as fases do ensino, para que o seu tenro crebro
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receba cada nova impresso que haja de conservar. Nunca ser enganada, nem se dir nada que no possa compreender ( VILLAFRANCA, Soledade, apud GHIRALDELLI, Paulo, 1987:116) Uma das propostas anarquistas de educao e de sua importncia para a coletividade repousa no fato de ela ser um dos caminhos de se chegar igualdade social e portanto, transformao social. A educao, para os anarquistas, passa pelo ensino integral, pela razo, pela autonomia, pelo contato com a sociedade, pela autoridade como caminho para se chegar liberdade, solidariedade e, principalmente, pela valorizao do sujeito como um ser coletivo e social, e no por uma educao elitista, individualista, que transforma a sociedade e os homens em monstros, que tira a liberdade da criana substituindo-a pelo autoritarismo do professor, tornando-a um ser individual e distante da realidade. Outra questo muito importante para os anarquistas a autoridade como parte natural do desenvolvimento da criana, possibilitando mais tarde a verdadeira liberdade. Segundo Bakunin, o princpio de autoridade fundamental e natural em crianas pequenas, sendo legtimo e necessrio para que haja busca e compreenso da liberdade de si e de outros. A educao racional nada mais do que a progressiva supresso da autoridade pela liberdade, ou seja, a educao racional possibilita criana passar do estgio de heteronomia e portanto de dependncia do adulto, para a fase de autonomia, na qual a autoridade dar lugar liberdade. A independncia tambm extremamente necessria e deve se dar desde a hora em que a busca pela liberdade esteja totalmente introjetada.

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"O princpio de autoridade na educao das crianas constitui o ponto de partida natural: legtimo, necessrio, quando aplicado s crianas na primeira infncia, quando sua inteligncia ainda no se desenvolveu abertamente.. Mas como o desenvolvimento de todas as coisas, e por consequncia da educao, implica a negao sucessiva do ponto de partida, este princpio deve enfraquecer-se medida que avanam a educao e a instruo, para dar lugar liberdade ascendente.. Toda educao racional nada mais , no fundo, que a imolao progressiva da autoridade em proveito da liberdade, onde esta educao tem como objetivo final formar homens livres, cheios de respeito e de amor pela liberdade alheia. Assim, o primeiro dia da vida escolar (...) deve ser o de maior autoridade e de uma ausncia quase total de liberdade; mas seu ltimo dia deve ser o de maior liberdade e de abolio absoluta de qualquer vestgio do princpio animal ou divino de autoridade". (BAKUNIN, ,2000:46) Portanto, necessrio o uso de autoridade como principal fonte para que os pequenos cheguem liberdade e autonomia. O que rechaam o autoritarismo, pois este a base de todo poder, seja ele estatal, religioso ou simplesmente dogmtico e, por isso, tambm so contrrios idia de uma educao voltada para estas mesmas instituies. O autoritarismo, ao contrrio, algo feito, criado pelos interesses de uma classe ou instituio. O princpio de autoridade, como os anarquistas o concebem, uma ponte para que a independncia acontea pois, segundo Bakunin, a liberdade s conseguida com o exerccio da prpria liberdade.

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A pedagogia libertria procura fazer com que a criana se torne autnoma, livre, solidria, capaz de pensar por si mesma e fazer suas prprias opes. O ensino integral possui papel fundamental, pois possibilita criana o desenvolvimento de todas as suas potencialidades, sejam elas intelectuais, manuais, fsicas ou afetivas. Para isso, fundamental integrar o dia-a-dia, a realidade cotidiana das pessoas vida escolar e, por isso, ela no pode se dar entre quatro paredes, dentro de uma instituio fechada. Por isso, os anarquistas se preocupavam em romper com o academicismo, com o uso excessivo de livros, para dar lugar ao naturismo, educao fsica, sade das crianas. "(...)tem-se que ensinar s crianas de modo que todas as suas virtudes sejam desenvolvidas segundo suas afinidades e sua natureza, tornando-as conscientes de que tudo deve partir de sua prpria iniciativa e de que no devem aceitar nenhum entrave que impea seu desenvolvimento. Por ltimo, o ensino integral faz referncia a um futuro que desaparecero os empecilhos minoria que agora que impedem v esse desenvolvimento os seus completo das crianas, desenvolvimento que s acessvel privilegiada assim reforados privilgios." (MORIYN, 1989:22) Portanto, a educao integral se preocupa em unir o intelectual e o manual, possibilitando assim um conhecimento geral que, por sua vez, no provocar uma desigualdade social, pois o saber se torna acessvel a todos. Para os anarquistas, ela propiciava mais do que a igualdade social. Era por meio dela que os homens, principalmente os operrios, tornar-se-iam independentes, autnomos e preparados para enfrentar a sociedade, sem correr o risco de dependerem de tcnicos, magistrados e detentores do saber.
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"(...) Numa sociedade cada vez mais complexa e tecnificada, absolutamente imprescindvel potenciar uma educao integral se no quisermos pr nossas vidas em mos de espertos e tcnicos que se amparando no saber vo nos impor decises absolutamente discutveis ou at mesmo prejudiciais. No h democracia verdadeira, no h autntica liberdade, igualdade e fraternidade, se no contarmos com pessoas conscientes e preparadas, capazes de pensar e decidir por si mesmas. (...)" (MORIYN,1989:23) Isso no quer dizer que eram contra a especializao, ou seja, contra o conhecimento mais especfico sobre alguma coisa. Ao contrrio, desde que esta viesse aps o desenvolvimento geral da criana, aps o desenvolvimento de suas potencialidades fsicas e mentais, seria muito bem-vinda. O grande problema para eles no era a especializao do saber, mas a diviso social que isto acarretava, significando trabalho intelectual como possibilitador de funes pertencentes classe dominante e trabalho braal como funo de operrios sem a menor chance de participao em assuntos de seu interesse, o que seria imprescindvel para acabar de vez com as diferenas. Cabe escola, portanto, o papel de mediadora de diferenas, dando fim hierarquizao e verticalizao do saber, tanto por parte de educadores como por parte de alunos, baseando-se na solidariedade, no respeito e no apoio mtuo. Isso, porm, s seria possvel com a supresso das notas, exames, seriao, classificao e competio entre todos. Sem a obteno de prmios, seja do tipo que for, as crianas no se veriam obrigadas a 'passar a perna' em outras para obter melhores resultados gerando, ao contrrio, a troca e o auxlio mtuo, e era a isso que se destinavam os projetos pedaggicos das escolas anarquistas.

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A questo est na formao de pessoas dispostas e desejosas de novos valores, conscientes de que por meio da liberdade e da solidariedade possam ser capazes de enfrentar o mundo e suas regras, doutrinas e saberes. Cabe pedagogia libertria, por meio de uma educao integral, formar pessoas livres de preceitos morais e religiosos, de dogmas e doutrinas concebidas pelas classes dominantes e pelo Estado, pessoas livres de teorias prontas e frmulas certas pois, unindo a razo e os sentimentos, sero capazes de perceber por si s os caminhos a serem seguidos e as descobertas a serem feitas, atravs de suas realidades e necessidades cotidianas, pois ensinar no impor saberes e verdades absolutas, mas dar possibilidades de escolhas. Para os anarquistas, liberdade no tem limites, preo, espao, ou conscincia. Ela s existe por e para ela mesma.

2.3 PRTICAS LIBERTRIAS: ROBIN, FAURE E FERRER Y GUARDIA Segundo o educador francs Paul ROBIN (1837-1912), a educao integral consiste na unio da educao fsica, mental e moral, o que faz com que o aluno se conhea e conhea o saber por inteiro, tornando-se um ser terico e prtico. Robin pretende que a educao possibilite ao homem tornar-se um ser social e ao mesmo tempo individual, contrapondo-se educao elitista de ROUSSEAU, que acreditava que a criana deveria se afastar da sociedade o maior tempo possvel, tornando-se apenas um ser individual, livre das agruras sociais. "(...) A educao integral nada tem a ver com uma espcie de acumulao (...) de conhecimento sobre um amontoado de coisas; refere-se antes consecuo de um desenvolvimento harmnico de todas as faculdades da criana, de sua inteligncia, mas tambm de sua sade, de seu vigor fsico, de sua bondade". (MORIYN, 1989:21)
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A educao integral estava baseada no princpio de que cada pessoa desejava o saber completo, tornando possvel o conhecimento geral e, por consequncia, as possibilidades e realizaes de desejos e especializaes. Segundo Robin, o importante deixar que a criana descubra por si s, tenha curiosidade e levante questionamentos. Para isso, ministrou aulas de botnica, criou um museu matemtico, um laboratrio de fsica e qumica e at mesmo um instituto meteorolgico, tornando possvel o desenvolvimento completo de seu conhecimento. "A idia moderna nasceu do sentimento profundo de igualdade e do direito que cada homem tem, quaisquer que sejam as circunstncias do seu nascimento, de desenvolver, da forma mais completa possvel, todas as faculdades fsicas e intelectuais. Estas ltimas palavras definem a Educao Integral. (...)Todo homem deve ser considerado sob dois pontos de vista: como ser isolado, independente, completo por si s, e como membro da coletividade. Nenhuma destas duas maneiras de consider-lo pode ser sacrificada pela outra. Como ser distinto e completo, ele tem o direito ao desenvolvimento total das suas faculdades; como membro da coletividade, ele deve contribuir com a sua parte de trabalho ntegro e necessrio(...)" (ROBIN apud MORIYN, 1989:88/89) Porm, esta no era a melhor expresso de educao para as camadas dominantes (burguesia), que queriam que as classes mais baixas (proletariado) continuassem imersas em sua ignorncia e misria. Foi para tentar acabar com este desnivelamento social, que se tornou, durante quatorze anos, diretor de um orfanato em Cempuis, onde pde, ao contrrio de outros pensadores, praticar a educao integral. Por isso, viu-se
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vtima de ataques constantes por parte da Igreja e da sociedade, como mostra o artigo, citado por LIPIANSKI, escrito em 1894, ano em que foi exonerado pelo ministro da Frana de seu cargo de diretor e publicado na revista Libre Parole. "O Sr. Robin, diretor da porcaria municipal de Cempuis, foi executado ontem em pleno conselho de ministros. o desmoronamento do sistema pornogrfico da co-educao dos sexos". (LIPIANSKY, 1999 :37) Tanto para Robin como para os pensadores anarquistas, a educao se baseia no princpio da construo da liberdade, do conhecimento, da espontaneidade e da experincia. Seguindo seus passos, Sebastin FAURE desenvolveu na prtica as idias de liberdade e solidariedade, fundando a Colmia ou La Ruche, em 1914. Acreditando que os princpios da pedagogia libertria s eram possveis de se materializar se passados desde cedo s crianas, criou uma escola a 48 km de Paris que, segundo ele, tratava-se de uma obra de solidariedade, na qual se experimentam mtodos de pedagogia e educao. A direo era feita pelo prprio Faure, com o intuito de gerenciar e administrar a escola no que diz respeito a assuntos externos e burocrticos, porm necessrios para seu funcionamento. "Um de ns - eu, no momento - possui o ttulo de diretor. Para os proprietrios, cujos inquilinos somos somente ns, para os provedores, para as famlias que nos confiam os seus filhos, para os grupos, que por centenas, e para os companheiros, que por milhares, seguem com interesse a marcha da Colmia, para as autoridades e a administrao, necessrio um diretor, porque tem que haver um responsvel. Comprometer-se, contestar, assinar, tornar-se fiador, este o papel do diretor. Intervir em todas as negociaes com o
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exterior, escrever e falar em nome da Colmia, esta a sua funo. Pobre diretor!" (FAURE apud MORIYN, 1989:115) Nota-se, nesta fala, sua preocupao em demonstrar e explicar o porqu do fato de ser o diretor e de se precisar de um, colocando-se, logo em seguida, na posio de igual, pois quando no est nas suas funes de direo, participa das atividades como qualquer um. Esta preocupao decorre do fato de que um diretor algum que geralmente assume um carter hierrquico e autoritrio, o que seria extremamente contraditrio em se tratando de uma proposta de ensino libertrio. Por isso, a preocupao em explicar seu papel, mais de gerenciador de assuntos burocrticos e complexos, do que de diretor. "Mas assim que este diretor deixa de atender ao pblico e de enfrentar os provedores, os proprietrios, os banqueiros, o coletor de impostos, as autoridades constitudas, os grupos e os companheiros, ele volta aos seus colaboradores e entra na fila; transforma-se num deles, uma unidade como cada um deles, nem mais, nem menos." ( FAURE apud MORIYN, 1989:115) Assim, o diretor se torna uma espcie de coordenador, com o objetivo de trocar as diversas experincias realizadas de maneira autnoma, transformandoas em algo coeso e acessvel a todos. As pessoas que colaboravam com a Colmia eram voluntrias, no recebiam nada pelo seu trabalho, pois acreditavam no seu projeto, na sua proposta, na autonomia e na liberdade. Invariavelmente eram realizadas palestras a fim de que os colaboradores e as crianas mais velhas, geralmente entre 15 e 17 anos, trocassem idias e propostas, tomassem decises e se acercassem da contabilidade, das refeies, do ensino, enfim, do dia-a-dia da escola.

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Os educadores possuiam papel fundamental, sendo uma das poucas exigncias da Colmia que todos os colaboradores fossem educadores e participassem ativamente da vida e do ensino das crianas sendo, os mais velhos, modelos para os mais novos. Esta questo pode ser interessante em relao s trocas que ocorrem, mas tambm pode se tornar muito perigosa, na medida em que, mesmo inconscientemente, os mais velhos e principalmente os adultos imponham suas vontades e pensamentos, no dando a chance de se formular hipteses e possibilidades sobre o futuro de cada um, podendo incorrer em um comprometimento de idias e ideais. Na Colmia, o ensino era dividido em trs etapas. Primeiro, a criana pequena (at a idade de 13 anos), que ainda no possui autonomia suficiente para a realizao de tarefas, escolhe a participao em oficinas, assiste s aulas, brinca e auxilia nas tarefas mais fceis e domsticas, como varrer, limpar e descascar legumes. Os mdios, como so chamados os alunos entre 13 e 15 anos, j se dedicam ao ensino e ao trabalho braal e s oficinas de especializao. Os mais velhos, como so chamados os que tm a partir de 15 anos, no assistem mais s aulas e participam apenas das oficinas e dos trabalhos no campo, tendo cursos complementares ministrados pelos professores noite e participando de debates, palestras e leituras de jornal, ampliando, assim, seus conhecimentos. O objetivo do ensino de que as crianas estejam preparadas para o mundo. Isso se d por meio do pleno desenvolvimento de suas capacidades, visando sua autonomia atravs de uma educao integral, que leve em conta as capacidades fsicas e mentais por meio da educao geral e do ensino tcnico e profissional, formando o que FAURE chamava de seres completos.

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Na Colmia existia o sistema de oficinas que integravam o trabalho intelectual com o manual pois, ao mesmo tempo em que aprendiam um ofcio, realizavam-no, dando suporte suficiente para que quem quisesse deixar a escola o fizesse sem temer o que lhe esperasse. Nas oficinas, aprendia-se carpintaria, encadernao, forja e costura, entre outras atividades. Os alunos que, completados dezesseis anos, tivessem participado de todas as oficinas e desejassem permanecer na Colmia, tornar-se-iam colaboradores, assim como os adultos, participando das oficinas no mais como aprendizes, mas como educadores. O mtodo usado nas atividades pedaggicas era o indutivo, no qual o professor d subsdios para que a criana v atrs dos temas de seu interesse e busque respostas para suas dvidas. , portanto, a criana quem procura, observa e gera conhecimentos sob o olhar atento do adulto que a vai guiando nesta busca. possvel, neste ponto, traarmos um pequeno paralelo com algumas pedagogias atuais que consideram o conhecimento prvio da criana como ponte para temas de ensino-aprendizagem. A diferena, porm, est na maneira como o professor conduzir esta busca, pois se na Colmia era indutivo, nestas pedagogias, ele dedutivo. Na educao anarquista, o professor apenas mediador deste caminho pelo saber, enquanto que em algumas pedagogias, como a construtivista (a questo da pedagogia construtivista ser tratada no captulo seguinte), por exemplo, apesar da teoria dizer o contrrio, ele quem decide a trajetria a ser seguida e o tema a ser escolhido. A criana constri o conhecimento de acordo com os interesses de cada professor por determinado tema e projeto, ou seja, ao contrrio da Colmia e de
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outras experincias anarquistas, o conhecimento trazido at a criana, no ela quem vai em busca dele, ela apenas demonstra atravs de suas experincias fora da escola o que j sabia. Infelizmente, a Colmia no sobreviveu guerra e escassez a que se viu obrigada a Frana. Sem recursos, Sebastin Faure se sentiu na posio de dispersar seus alunos e colaboradores deixando no ar a idia de liberdade e autonomia com que conviveram por mais de 10 anos. "A guerra matou "A Colmia". (...) Prolongamos tanto quanto possvel, meus colaboradores, as crianas e eu, a existncia da Colmia, apesar de que esta existncia se tornava cada dia mais difcil e mais precria. Mas desde o comeo do inverno de 1916-1917, pareceu evidente que desta luta obstinada, sairamos vencidos definitivamente, os produtos de todas as aulas, indispensveis vida da populao, escasseavam cada ms. Na Colmia, se tornava impossvel o abastecimento necessrio (...). Nossa querida e familiar morada j no podia lutar contra o rigor da temperatura invernal (...). (...) Em fevereiro de 1917, a Colmia morreu, vtima, como tantas outras obras edificadas com amor, da guerra odiada para sempre". (FAURE apud MORYON, 1989:144) Outro educador que, apesar de no se considerar anarquista, muito contribuiu com a pedagogia libertria foi Francisco FERRER y GUARDIA. Nascido em 10 de janeiro de 1859 em Alella, a vinte quilmetros de Barcelona, teve seus primeiros contatos com as idias libertrias ainda menino, por intermdio de um tio.

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Foi um crtico veemente do ensino espanhol, tradicional, que punia aqueles que por algum motivo tinham falhado em seus deveres. Nasceu a a idia da Escola Moderna, partindo de um ideal de educao que visava, entre outras coisas, a supresso de prmios e castigos, contrariando o ensino oficial da poca, que se encontrava nas mos do Estado e da Igreja. O que se pode esperar da educao tradicional, seno que constitua indivduos padronizados, dceis e profundamente autoritrios? para isso que serve a escola burguesa: para fazer as pessoas aceitarem cegamente as normas estabelecidas, para incutir valores sociais e morais da classe dominante, para produzir e reproduzir indivduos concebidos sua imagem. E isto atravs de relaes autoritrias, punitivas e coercitivas, estabelecidas entre professores, de um lado, e alunos, de outro. (...) (RAGO, 1987:147) Era esta viso que Ferrer possua do ensino tradicional, burgus, que se opunha a qualquer prtica de liberdade, incentivando ao mximo a competio e a diviso de classes. A Espanha esteve, durante toda a Idade Mdia e at o sculo XIX, mergulhada em um estado semi-feudal e agrrio, com o nvel de escolaridade beirando o zero e sem a participao efetiva da populao em qualquer assunto, fosse ele econmico, social ou poltico. Nesta poca, o poder advinha ora da Igreja, ora das classes dominantes, representadas primeiro pela nobreza e depois pelo Estado. Apesar disso, muitos intelectuais autodidatas entraram em contato com pensadores russos e franceses, o que levaria a um movimento pela transformao do pensamento da poca, atrasado e carregado de preceitos morais e religiosos.

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Francisco Ferrer y Guardia participou de toda a efervescncia poltica, na qual o poder da Igreja e da nobreza entrariam em xeque. Ele aparece, assim, como um burgus deserdado , como o chamaria Maurcio Tragtemberg. Um idelogo que acredita que o ser humano s ser digno se tiver liberdade, autonomia e senso crtico, o que, por sua vez, s seria possvel por meio de um ensino voltado para a razo, em contraponto religio e para a co-educao, tanto social como sexual, ou seja, meninos e meninas, pobres e ricos, estudando juntos. Para isso, criou a Escola Racionalista, em 1901, contra a f e os dogmas religiosos e a favor da razo. Criticou a interveno do Estado na educao, pois acreditava que tanto o Estado quanto a Igreja defendiam apenas seus prprios interesses, usando os professores como instrumentos do seu discurso. O ensino deveria ser livre de quaisquer princpios dogmticos e de competitividade, alm de assegurar a valorizao da criana como um ser pensante e individual. "A Escuela Moderna pretende extirpar do crebro dos homens tudo o que os divide, comeando pela fraternidade e a solidariedade indispensveis para a liberdade e o bem estar geral de todos". (RODRIGUES, 1992:14) Sua escola visava, antes de mais nada, a igualdade social, pois todos teriam direito a ela, no importando o meio social, a idade ou o sexo. Neste contexto, toda a intelectualidade espanhola que havia sido perseguida se junta a Ferrer, que tambm cria a editora La Editorial, voltada para a publicao de textos dos alunos e professores da Escola Moderna, livrando-se assim, de textos e idias que pudessem estar impregnados com a ideologia do Estado.

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Esta escola mista e por no ter financiamento nem do Estado, nem da Igreja, paga de acordo com as possibilidades financeiras dos alunos.11 Ferrer criou tambm o curso noturno e a Universidade Popular, sempre com a preocupao de levar a cultura ao povo. Para FERRER, o que importava era uma Educao livre de princpios ideolgicos que viessem a corromper o pensamento do aluno. Seu ideal pedaggico estava ligado cincia, liberdade e solidariedade. Talvez por isso e por sorte dele tambm, seu nome no constasse dos anais de educao ao lado de pensadores como Durkheim, seu contemporneo positivista. Ferrer criticava o monoplio do conhecimento, acessvel somente aos detentores do poder e vedado maioria da populao. A escola deveria ser um lugar para observao e pesquisa, livres de dogmas e preconceitos, com base nas cincias naturais. A educao tem que estar voltada para a aptido de cada um, desenvolvendo a anlise crtica dos juzos e valorizao do pensamento cientfico, unindo os aspectos afetivo e racional. Um dos pontos mais importantes da escola Moderna era a coeducao, tanto sexual quanto social, visando a igualdade dos sexos e das classes sociais e acabando com qualquer tipo de preconceito, pois segundo Ferrer, a finalidade da pedagogia moderna uma orientao que tende a uma sociedade justa, mostrando s novas geraes as causas dos desequilbrios sociais, preparao de uma humanidade feliz, e livre de uma submisso desigualdade econmica, como se ela fosse um inevitvel destino. Ferrer possua a preocupao e o cuidado com a sade dos alunos, desenvolvendo meios para que as escolas fossem limpas e no foco de doenas e epidemias. Para isso, havia conferncias e palestras sobre higiene.

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Assim como Proudhon, tambm Ferrer era contra a gratuidade do ensino. 69

Valorizava, tambm, o jogo como forma de expresso e formao da criana, visando uma maior participao de todas. Por meio do jogo as crianas tinham chance de se manifestar, sem medo de errar, at mesmo as mais tmidas. Para Ferrer, a escola deve ser tambm fonte de prazer e coletividade e no de obrigao e estudo. O jogo uma das maneiras mais prazerosas de se aprender sobre as coisas e tambm uma das melhores formas de se conhecer o carter individual das crianas, pois estimula tanto a competio, como a lei da solidariedade e da cooperao. Mas para que tudo isso fosse possvel e realizado, era preciso que houvesse um corpo docente preparado e de acordo com essas idias. Cria ento, uma escola de professores, para que estes estejam preparados para trabalhar de maneira no dogmtica, mas racional e cientfica, formando pessoas crticas autnomas e solidrias. Apesar de o Estado comear a investir na escola como meio de produo econmica, afinal, as indstrias necessitam de trabalhadores alfabetizados, e para isso passarem por uma srie de reformas, Ferrer sabe que as escolas esto a servio do Estado e da classe dominante e que os professores nada mais so do que reprodutores dos discursos dessas classes, visando a obedincia e disciplina de seus alunos e portanto, o saber opera como traduo do poder. Para Ferrer, a escola racional representa a oposio a esse tipo de ensino, carregado de poder poltico, econmico e de preconceito, que visa educao por meio de castigos fsicos e morais e por meio dos exames, que tem como nica finalidade, a competitividade insana entre os alunos e a consagrao do poder do professor como nico detentor de saber. O Estado se alimenta da escola, tornando-a rentvel e lucrativa, enquanto que a Igreja a v como um espao de propagao de doutrinas e dogmas.

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A escola torna-se, assim, um meio de difuso e reproduo de saber por meio do poder. Saber dos professores que a seu ver, so meros instrumentos do poder do Estado, da Igreja, das classes dominantes. Contrapondo-se a isto, Ferrer faz penetrar no ensino os ideais de cincias, liberdade e solidariedade, sem diferenas de classe e sexo, preferncia por filosofias ou partidos, visando sempre liberdade individual e capacidade da criana. A educao deveria ser livre de toda espcie de imposio, fazendo com que a criana percebesse suas potencialidades por meio da experincia, da natureza e da espontaneidade, sem se prender a contedos especficos e a normas e regras que compe qualquer estabelecimento de ensino, o que era totalmente inaceitvel, tanto para o Estado, como para a sociedade. A Escola Moderna no aceitava qualquer tipo de doutrina e estava voltada para a educao tanto de crianas como de adultos, visando o ensino racional, intelectual e prtico. O nosso ensino dizia Ferrer - no aceita nem os dogmas nem os preconceitos, por serem formas que encarceram a vitalidade mental nos limites impostos pelas exigncias das fases transitrias da evoluo social e humana. No espalhamos mais que solues j demonstradas com fatos, teorias ratificadas pela razo e as verdades confirmadas por provas provadas. O objeto do nosso ensino o crebro do indivduo e deve ser o instrumento da sua vontade. Queremos que as verdades cientficas brilhem com se fulgor prprio e iluminem todas as inteligncias, de forma que, praticados, possam dar a felicidade humanidade, sem excluir ningum. (FERRER, apud RODRIGUES, 1992:22)

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Ferrer critica veementemente a postura da Igreja e do Estado frente educao, pois a considera como algo a ser aprendido pela vida e no imposto por dogmas, hierarquias, rancores. A criana, por meio da Escola Moderna, aprenderia a ser livre, garantindo sua individualidade, sua solidariedade e principalmente sua autonomia, no necessitando de lderes, nem religio. Ferrer pretendia com sua escola preparar homens

para evoluir incessantemente, capazes de destruir, de renovar continuamente os ambientes e a si prprios, homens cuja fora ser a sua independncia intelectual, sempre prontos a aceitar o que ,melhor para todos, felizes com o triunfo das idias novas, aspirando a viver vidas mltiplas numa s vida. Eis as idias que a sociedade espanhola temia e por isso, alm de fuzilar Ferrer, desterrou a famlia (RODRIGUES, 1992:24) Esse tipo de escola no bem vista pela elite espanhola e Ferrer sofre uma srie de acusaes infundadas. Uma delas, quando um ex-funcionrio da Escola Moderna lana uma bomba contra o carro do rei em 1906, e ele acusado do crime. Apesar de ter sido absolvido por um jri civil, sua escola foi fechada e no ano de 1909, acusado de provocar distrbios contra a expedio da Espanha ao Marrocos. Julgado por um conselho de guerra, no tem direito defesa, sendo condenado morte, e executado em 13/10/1909. Porm, suas idias permaneceram vivas e atravessaram os portes do autoritarismo, se espalhando por vrios pases, inclusive o Brasil, como se ver em seguida. da Escola Moderna(...)

2.4 ALGUMAS NOTAS SOBRE O ANARQUISMO Em relao ao Brasil, as idias de cunho libertrio podem ser comparadas a algumas experincias pedaggicas do final do sculo XX, que derivaram da
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Escola Nova, propondo entre outras coisas, o ensino pblico para todos a fim de alcanar a liberdade e igualdade e acabar com os privilgios da elite, alm da idia de autonomia, liberdade e senso crtico. Os escola-novistas como eram conhecidos, pediam mudanas urgentes no sistema educacional que consideravam elitista, e possuam nas figuras de Ansio Teixeira e Fernando Azevedo, seu expoente mximo, sofrendo influncia de John Dewey e Durkheim. Essas mudanas foram possveis e aconteceram, porm de maneira extremamente sutil, pois estes educadores no deixaram de lado certas regras programticas e alguns contedos que at ento vinham sido criticados, alm dos horrios nada flexveis, e das avaliaes e exames que permaneceram iguais ou muito parecidos. Por mais que as linhas pedaggicas e seus colaboradores, sejam eles tericos ou simples professores, digam-se e coloquem-se como altamente modernos, o rano tradicionalista continua vivo, principalmente quando se trata de considerar a criana ao mesmo tempo como o centro da educao, com seus conhecimentos prvios e vontades prprias, mas tambm, como Rousseau colocava, como uma "tbula rasa", pronta a ser preenchida com a ajuda de seus mestres e suas experincias educacionais. Portanto, o movimento escola-novista (assunto que ser tratado no prximo captulo) do final do milnio, pode ser comparado s escolas brasileiras do incio do sculo XX, que usavam a criana para servir Deus, ou s escolas burguesas, que se apoderavam delas para se tornarem membros dignos da sociedade, transformando-as em mercadoria econmica para o crescente comrcio. As crianas so previamente educadas e especializadas ou, simplesmente, utilizadas como cobaias de novas prticas pedaggicas, assim como o fez o prprio Piaget, bilogo disposto a estudar as fases operacionais e cognitivas existentes na infncia.
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O que propem os anarquistas e sua pedagogia, a unio do intelectual com o manual (educao integral), a descentralizao do poder das mos do Estado, da Igreja, ou mesmo dos donos de escolas, o anti-autoritarismo e, principalmente, a transformao da sociedade por meio da liberdade. A supresso da autoridade como sinnimo de represso fundamental, mas sem que para isso seja completamente abafada, pois necessrio e preciso que haja a autoridade de algum mais experiente em relao aos menos experientes, principalmente em se tratando de crianas pequenas. Alm, tambm, da autogesto, e do fim da tirania burocrtica e institucional, ou seja, abolio dos horrios impostos e programados de acordo com calendrios estatais e institucionais, abolio de exames e de livros didticos. Em relao autogesto, Proudhon a definia como: "Sociedade organicamente autnoma, constituda de um feixe de autonomias de grupos de auto-administrada, cuja vida exige a coordenao, mas no a hierarquizao." (PROUDHON, apud VALENTE, 1992:62) Portanto, na escola no deveria existir a hierarquia, mas a troca de experincias entre os mais velhos e os mais novos. A educao se torna um elemento bsico a partir do momento em que as pessoas s se do conta da sua condio e de como sair dela pela formao de um saber voltado para isso. "Isso fez com que os anarquistas se preocupassem de uma forma mais concreta com o problema da instruo e a lutar por um espao prprio onde o saber cientfico pudesse ser adquirido pelo trabalhador. Um espao sob o domnio dos princpios anarquistas e procurando veicular uma educao que propiciasse ao trabalhador a conquista do saber, no pelo

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saber, mas para a revoluo social e pela liberdade" (VALENTE, 1992:40) Um dos exemplos de que mesmo uma revoluo que no deu certo gerou frutos relacionados educao anarquista como o ensino pblico, laico, gratuito e obrigatrio, foi a Comuna de Paris, realizada em maro de 1871, ou a Guerra Civil Espanhola, na dcada de 30 que, mesmo tendo aniquilado a Escola Moderna e seu idealizador, Francisco Ferrer, no conseguiu evitar que suas idias permanecessem vivas at hoje, no Coletivo Paidia (do qual tratar ainda esse captulo), e tanto influenciaram o campesinato. "Nas zonas rurais, milhares de aldeias (que) se transformaram em comunidades livres, seguindo os ensinamentos dos professores libertrios, que perambulavam pelo pas h duas geraes, transmitindo sua mensagem de liberdade" (WOODCOCK, 1981:210) O que move os anarquistas, alm da necessidade de e do prazer pela liberdade, a solidariedade, a amizade e a igualdade entre todos, e a educao, como no podia deixar de ser, norteia-se por essas caractersticas. Meninos e meninas estudando juntos - co-educao sexual -; o trabalho manual que se integra com o intelectual - educao integral -; jovens e velhos trocando suas experincias e seus saberes, alunos e professores se entregando busca do conhecimento; e o autoritarismo e a religio dando lugar ao respeito, razo e principalmente liberdade, pois como diria Malatesta, citado por VALENTE: "Como educar-se-o as crianas? Ns no o sabemos. Em todo caso, os pais, os pedagogos e todos aqueles que se interessam pelo destino das novas geraes, se reuniro, discutiro, concordaro ou se dividiro em diversas opinies e colocaro em prtica os mtodos que eles acharem melhores. Com a prtica, o mtodo que for realmente o melhor, acabar por triunfar" (MALATESTA, apud VALENTE 1992:100).
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Desde o incio do movimento anarquista no Brasil, possvel perceber sua preocupao com a educao como por exemplo, na Colnia Ceclia, fundada por imigrantes italianos no municpio de Palmeira, no Paran, e que funcionou de 1889 at 1894. Porm, devido s constantes cobranas de impostos e divergncias internas provocadas pelo aumento da populao aliadas represso policial, acabou fechando, e seus membros, na maioria imigrantes italianos, foram engordar a massa do proletariado que se formava no interior do pas. Nos quatro anos em que existiu, a Colnia Ceclia caracterizou-se por educar suas crianas de maneira libertria na qual as que j haviam freqentado escolas ensinavam aos outros, e a comunidade era responsvel pela vida pedaggica com base na experincia, na solidariedade e desprendida de conceitos hierarquizados, livre da Igreja ou do Estado, que tolhem qualquer ideal que no seja ou o religioso ou o disciplinar, doutrinrio e repressor. A grande preocupao dos muitos imigrantes italianos e espanhis que aqui chegaram, era a de transmitir as idias libertrias por meio de livros, jornais, panfletos e palestras. Como a realidade brasileira era a do analfabetismo, os mais instrudos se encarregavam de ler as notcias para os que no sabiam ler, mas queriam ter acesso a elas. Alm da Colnia Ceclia, estes imigrantes anarquistas acabaram fundando escolas de alfabetizao, artes e ofcios, Centros de Estudos e Cultura Social e Associaes de Classe, onde proferiam palestras sobre o ideal anarquista a fim de acabar com a misria e a ignorncia do proletariado brasileiro. A partir do incio do sculo atual os Centros de

Estudos Sociais se tornaram iniciativa comum de vrios grupos libertrios. Alguns desses Centros davam origem a jornais ou revistas de linha editorial ligada ao Movimento Operrio. O
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inverso tambm ocorria; vrios grupos editores de jornais libertrios acabavam se constituindo em Centros de Estudos. (...) (GHIRALDELLI, 1987;118) Segundo KASSICK12, em 1895 foi fundada, no Rio Grande do Sul, a Escola Unio Operria ligada ao sindicalismo revolucionrio brasileiro e, em 1904, a Unio dos Operrios Alfaiates de Santos funda a Escola Sociedade Internacional, juntamente com a Escola Noturna, fundada pela Federao Operria, no ano de 1907, na mesma cidade. Tambm em 1904, nasce a Universidade Popular, na cidade do Rio de Janeiro, sendo uma das experincias anarquistas mais marcantes. Esta Universidade possua biblioteca, cursos de Filosofia, Higiene, Histria Natural e Geografia, alm de cursos prticos de lnguas, aritmtica, escriturao mercantil, desenho, modelagem, arte decorativa, mecnica e palestras sobre temas que abordavam a realidade social. O que se pode ver a preocupao tanto com o ensino formal, institucionalizado, como com o informal, tratando de temas gerais e trabalhos manuais. Portanto, a preocupao com uma educao integral, racionalista e cientfica, e tambm de lazer e cultura, por meio de atividades libertrias e artsticas. A Universidade Popular, que se dirige a todos os homens de boa vontade, sem distino de crena ou de partido, tem por fim: fundar um ensino superior metdico para o povo, organizar conferncias peridicas sobre todos os assuntos suscetveis de interessar os trabalhadores, fundar um museu social e uma biblioteca, realizar representaes de arte social, saraus musicais, festas literrias, excurses cientficas, artsticas e expansivas, publicar um boletim que seja rgo da
KASSICK, Clvis Nicanor, coordenador do NAT (Ncleo de Alfabetizao Tcnica CED (Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina). 77
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associao, estabelecendo, enfim, um centro popular tendo por fim s vezes o prazer e a instruo e a unio moral entre os cooperadores (Universidade popular. O Amigo do povo, So Paulo, n.48, ano II, 02-04-1904, in GHIRALDELLI, 1987;121) Em 1903 foi fundada em So Paulo, uma das mais expressivas escolas libertrias com base no modelo da Escola Moderna de Barcelona. Esta escola denominou-se Escola Libertria Germinal, dando suporte para que as idias do educador espanhol crescessem e se espalhassem por todo o Brasil. Trabalhadores!...H 15 meses que funciona com xito verdadeiramente surpreendente no Bairro do Bom Retiro (Rua Solon, 138) uma escola elementar racionalista, para ambos os sexos. A praticabilidade e a rapidez dos mtodos aplicados nesta escola souberam despertar tantos interesses e tantas simpatias que , hoje, um bom ncleo sempre crescente de homens de boa vontade assegura-lhe o material escolar para distribir, gratuitamente, todo ano, aos alunos e com uma cota mensal de 500 ris a ttulo de incitamento permite reduzir o pagamento mensal de cada criana a 2$500 ris. Quem duvide da superioridade do ensino libertrio sobre qualquer outros mtodos, convidado a visitar a nossa escola, das 9 horas ao meio-dia e da1 s 3 da tarde. Trabalhadores! Pensai no futuro de vossos filhos! (Escola Libertria Germinal. O Amigo do Povo, So Paulo, n.63, ano III, 26-11-1904, in GHIRALDELLI, 1987:123/124) Alm da Escola Libertria Germinal, tambm foram fundadas com base nas idias de Ferrer, as escolas Modernas n 1 e n 2, em So Paulo, a Escola Moderna de So Caetano, e outras em Cndido Rodrigues, em Bauru, no Par e no Rio Grande do Sul.

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A Escola Moderna mais significativa porm foi, sem dvida, a de So Paulo, fundada em 1910 por jornalistas e operrios e que, assim como na Espanha, no cansou de ser atacada pela Igreja e pelo Estado. At 1920, possvel perceber a disseminao destas escolas pelo Brasil, sendo muito mais teis classe operria do que as oficiais, com seus programas e professores idealizados e doutrinados pelo Estado. No final do sculo XIX e incio do sculo XX, foram fundadas mais de 40 escolas no Brasil, entre elas as escolas modernas, voltadas para a formao das crianas, o ensino profissional, os centros de cultura, que se encarregavam da alfabetizao de adultos, e o ensino cientfico, atravs da Universidade Popular e das palestras que ali eram ministradas. Os alunos eram, na sua maioria, operrios que trocavam experincias, conhecimentos, organizavam palestras e liam jornais anarquistas nacionais e estrangeiros. Alm das escolas modernas foi fundada em Porto Alegre, o Grmio Instrutivo Eliseu Rclus, com o objetivo de educar os operrios, fundando escolas nos bairros industriais, no perodo de 1907 a 1911 Em 1911 foi fundada no Rio de Janeiro a Escola Livre 1 de Maio, dirigida por um operrio, Pedro Matera e em Campinas, em 1908 era fundada a Escola Social da Liga Operria de Campinas, por um militante libertrio, Adelino de Pinho que exclui prmios e castigos, valorizando o processo de ensino e no apenas os resultados. Cada criana deve ser julgada segundo seu prprio tipo, educada para seu prprio dever, recompensada por seu justo elogio. O esforo o que unicamente merece elogios, no o resultado. (...) (PINHO, 1909 in GHIRALDELLI, 1987:126)

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Muitas outras escolas foram fundadas com o princpio libertrio de fazer com que a criana e o operrio sigam seu prprio caminho

2.5. EXPERINCIAS LIBERTRIAS NO FINAL DO SCULO XX. O que importante ressaltar o fato de que, nas experincias pedaggicas libertrias do sculo XIX ao sculo XXI, o autoritarismo, a disciplina e a obrigatoriedade, so substitudos pelo prazer pelo estudo, pelo conhecimento, pela solidariedade e pelo respeito, organizando as matrias por cursos, atividades ou temas, de acordo com interesses e habilidades e que podem ser dados tanto pelo professor quanto pelo aluno. Ou seja, os papis se misturam em uma busca pelo prazer do conhecimento. "O fato do papel do professor na chamada escola anarquista no ser fixo - ora ele aluno, ora ele professor -, no ser definitivo - exercido como cargo ou funo -, nem ser resultado de obteno de um diploma acadmico - professor quem tem autoridade conferida por saber alguma coisa -, faz com que esteja a vivendo o velho princpio burocrtico que viabiliza o papel do professor na escola 'normal'". (PEY, 1998: 43) Os papis no so definidos, mas trocados, reciclados, conforme o conhecimento, o interesse e a necessidade da escola, do professor e dos alunos, sem haver a burocracia caracterstica das escolas ditas tradicionais. O grande problema e desafio para as escolas anarquistas, j no final do sculo XX, a burocracia e sua aceitao pelos estatutos de ensino do Estado, como Ministrio da Educao (MEC), Secretarias de Educao, delegacias de ensino, que no permitem a falta de programa, seriao, avaliao e acabam por fazer com que os prprios alunos optem por um ensino formal, capaz de colocar

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qualquer um no 3 grau, seja ele qual for, e consequentemente, no mercado de trabalho. "A educao libertria tem sido marcada por sua organizao em escolas. Por mais livres que sejam, estas instituies esto sempre sujeitas fiscalizao do Estado, o organizador das leis e das diretrizes que regulam as formas de educao no interior das suas fronteiras". (CORRA,1998:.59) Portanto, alm dos fatores j existentes, contrrios s escolas libertrias, como os ideolgicos, existem tambm os legais, que limitam outras formas de pedagogia, inviabilizando a proposta libertria, isto , a liberdade de se aprender a ser livre. Para que isso acontea porm, preciso que o corpo docente e discente, se interesse por modificar esta viso e esta situao, buscando um ensino que no seja hierarquizado e verticalizado, objetivando uma pedagogia no diretiva e no autoritria. Atualmente, encontramos propostas como a de alguns professores do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina, que se dispem a mostrar o ideal anarquista a seus alunos, buscando, nas disciplinas de Metodologia e Prtica de Ensino, do curso de Pedagogia, um ensino de carter libertrio, promovendo a liberdade individual e coletiva, alm da autonomia dos alunos. "Tendo por referencial as experincias pedaggicas de carter libertrio, buscou-se aplicar alguns destes princpios no ensino formal da Instituio Escola com o objetivo de (re)organizar o espao pedaggico, tanto fsico quanto didtico, de forma a tornar o ensino das Sries Iniciais menos autoritrio, menos opressor, menos parcelarizado e tambm para resguardar a liberdade individual e coletiva no desenvolvimento da criatividade e autonomia dos alunos. Para viabilizar tal
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proposta, temos trabalhado junto aos alunos do Curso de Pedagogia de 5 e 6 fases, nas disciplinas de Metodologia e Prtica de Ensino, sob a forma de projetos que contemplem os pressupostos desejados." (KASSICK, 1998:72) Os projetos desenvolvidos so postos em prtica nas salas de aula do ensino pblico de Florianpolis, Santa Catarina, buscando preservar, com o mesmo interesse, propostas de cunho libertrio, como a integrao professor/aluno, despertando o interesse da criana e no necessitando, portanto, da coero e autoritarismo, alm da crtica realidade social, da busca da autonomia, amizade, solidariedade e respeito. "Pudemos observar que naqueles momentos,

professores e alunos estabeleciam uma nova organizao do trabalho, quebrando com a velha ordem verticalista da hierarquia de poder e com o autoritarismo que funda e sustenta a hierarquia escola-sociedade." (KASSICK , 1998:73) Portanto, o que se observa neste grupo de professores justamente o desejo de afastar-se de uma pedagogia estatal, burocratizada e coercitiva para aproximar-se cada vez mais do que Bakunin e Proudhon consideravam como o caminho para a revoluo social, ou seja, a transformao da sociedade por meio de uma educao libertria. "A educao libertria, tal como foi sonhada e praticada em vrios tempos e locais, busca resgatar a indignao dos sujeitos contra este modelo scio-produtivo em favor de um sistema autonomista. E, neste sentido, que temos trabalhado junto a formao de professores para as sries iniciais, buscando uma prtica pedaggica menos autoritria e menos coercitiva". (KASSICK, 1998:75)

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Partindo das mesmas idias e visando o trabalho com crianas abandonadas (internos do Centro Educacional Meninos de Brodosqui), foi fundado, em Caxias do Sul, no Rio Grande do Sul, o Centro de Estudos em Pesquisa Social e a Escola Livre, impulsionado pela vontade e necessidade de se ter um espao voltado para as camadas mais pobres da populao, sem precisar do vnculo com as instituies governamentais e/ou religiosas e baseadas na autogesto e autonomia, integrando os membros da comunidade e trocando experincias. "A proposta de funcionamento interno do Centro deveria refletir a aspirao de mudana existente na sociedade. Funcionando atravs de grupos de trabalho autogestionrios e autnomos, que estavam abertos a qualquer pessoa, com temas e trabalhos a serem determinados pelo prprio grupo. Onde os grupos se encarregariam de elaborar propostas e apresent-las assemblia do Centro (seu nico rgo decisrio)" (GONZLEZ, 1998:79) A escola livre propunha, alm da autogesto, a liberdade e troca de conhecimentos e a ajuda mtua, no necessitando de um espao fechado para se trabalhar, utilizando desde salas de aula da Universidade de Caxias do Sul at as dependncias de uma ex-malharia. Porm, em 1985, devido a conflitos polticos e ideolgicos, a proposta teve de ser deixada de lado e mais uma vez a pedagogia libertria cedeu lugar burocracia, estatizao, e disciplinarizao. A proposta de libertar corpos dceis acabou por trancafi-los ainda mais. "A FEBEM reconhecia, alertava ou se justificava de que "Recolher esses menores sem oferecer tratamento adequado impossibilitar o retorno comunidade como membro til e produtivo". E que "a escassez de recursos comunitrios nos do pouca perspectiva de recuperao dos que so

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precocemente 1998:83)

iniciados

na

delinquncia.(GONSLEZ,

Portanto, no importa a poca ou o local, as idias anarquistas constituem uma ameaa para as instituies escolares oficiais, sendo prontamente abafadas por elas. A disciplinarizao, a burocracia do ensino, a estatizao das idias libertrias, o pouco caso para com a solidariedade e o respeito em relao ao indivduo e comunidade, acabam se perpetuando dentro do corpo institucional da sociedade. Talvez por este motivo essas idias estejam abandonando as paredes das escolas e tendo lugar em espaos como presdios, casas de menores, hospitais psiquitricos, pois longe da escolarizao e do controle, elas podem ganhar contornos mais definidos, pois se percebe atualmente uma troca cada vez maior de experincias libertrias. Em sua maioria, essas idias vm na forma de oficinas que tomam gradativamente o lugar das instituies escolares e das disciplinas para constiturem um espao de troca e conhecimento, construindo saberes e possibilitando a interao com o outro. "O trabalho com oficinas pautado na vontade das pessoas de construir saberes (coletivos e/ou individuais), investigando, interagindo, experimentando, pesquisando, estudando sobre assuntos, temas os mais variados, desde coisas palpveis (como o funcionamento de um motor, a produo de artefatos) quanto sobre coisas invisveis (como a luz, os sentimentos, as sensaes)" (SILVA, 1998:151) Portanto, a educao no precisa ser acadmica, formal, mas algo que d alegria, que faa o aluno buscar experincias no seu dia-a-dia e coloque o professor no na cadeira frente da lousa e atrs do saber, mas compartilhando a

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mesma posio investigativa e de construo de seus alunos, na qual a busca pelo conhecimento se torna a busca pelo prazer. Um exemplo de que esta busca no precisa limitar-se necessariamente ao ensino formal o que vemos na Espanha, mais precisamente em Mrida, onde pais e professores desgostosos com o tipo de educao tradicional resolvem criar em 1978, o Coletivo Paidia, destinado a crianas de dois a cinco anos, livres do rano autoritrio e disciplinar e que gozariam de liberdade e respeito. J na dcada de 80, este coletivo passou por uma srie de contratempos, principalmente em relao sua identidade, ou seja, que tipo de escola era, como manteriam a autogesto e, principalmente, como cuidar para que no se afastassem de suas idias libertrias. Formou-se, ento, uma cooperativa de pais e educadores voltados a esse tipo de proposta, dando bases para o que se tornaria uma experincia autogestionria. Porm, o maior problema da escola era sua condio de ensino informal, libertrio, e a realidade do reconhecimento legal para uma possvel continuidade de seus alunos no meio acadmico, alm da ampliao do atendimento oferecido, alcanando um nmero maior de crianas de diferentes idades. "O conflito de querer ser uma escola diametralmente oposta estatal e a necessidade de credenciamento faz com que, ao mesmo tempo, lute para manter um ensino no dogmtico, e engendre-se nos trmites burocrticos da administrao educacional cuja consequncia, pelo menos em parte, a sujeio s exigncias do estado". (KASSICK, 1998:156) Apesar da inevitvel proximidade com os rgos estatais e burocrticos para a garantia e possibilidade de seu funcionamento, o coletivo no se afastou de sua proposta inicial, ou seja, o princpio da liberdade em contraponto ao autoritarismo,

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das diferenas em contraponto ao preconceito racial, social ou econmico e da crtica realidade em contraponto alienao. A troca de experincias e a interveno do adulto, quando necessrio, para ajudar na soluo de problemas ou conflitos dos quais as crianas no conseguem sair sozinhas, tambm crucial para o funcionamento do Coletivo, visando a maior autonomia do adulto como ponto de partida para a construo da mesma pelas crianas. Neste caso, o mais velho nunca impor suas resolues ou solues, mas levar informaes, para que a criana escolha seu prprio caminho fortalecendo a autogesto e o antiautoritarismo e, com isso, apesar da sua necessidade funcional, afastando-se cada vez mais do papel que o Estado cumpre em relao s metas e funes educacionais. Apesar disso, as dificuldades sempre existiram, seja no mbito social, como sua legalizao para a sociedade, e na busca de espaos de divulgao de seus ideais, seja relacionados a problemas referentes a questes internas, como os financeiros, para sua manuteno e a de seus funcionrios. Outra grande preocupao era a relao do Coletivo com os pais, que se encontravam, em sua maioria, apreensivos com o futuro acadmico e incerto de seus filhos, devido informalidade do ensino intelectual, que se dava de maneira completamente diversa da educao tradicional. Alm disso, havia a relao entre pais e filhos, que mesmo imbudos de uma vontade libertria, ainda possuam o rano de uma educao tradicional, e a dificuldade dos professores de se libertarem deste mesmo rano a que foram submetidos em toda a vida escolar que, apesar disso, acreditaram no ideal de pedagogia libertria. "E assim tem sido a trajetria de um grupo de pessoas, entre pais e educadores que buscam obstinadamente manter um espao onde crianas possam crescer felizes e auto86

reguladas, longe das frustraes e das represses inibidoras decorrentes da educao autoritria" (KASSICK, 1998:161) Com base na autogesto, no respeito, na solidariedade e na convivncia, o Coletivo Paidia segue em frente procurando adequar-se s novas propostas, a novos mtodos, sem contudo deixar de lado o princpio de liberdade de escolha e de ensino, ou seja, sem seguir modelos, programas ou mtodos e sim troca, conhecimento e busca. "Cada um requer seu tempo e sua ateno particular, este o processo de co-gesto, onde ns, os adultos, temos de estar o mais atentos possvel para poder intervir no momento adequado. Assim para cada um temos que dar a sugesto acertada, que em relao a outros pode ser contraditria, porm no podemos esquecer que temos que responder a cada um conforme sua desigualdade especfica, para poder ser o mais acertado possvel nestas intervenes." (KASSICK, 1998:163) Outra caracterstica do Coletivo o trabalho integral, pois desde cedo as crianas aprendem a importncia do trabalho intelectual e manual para a construo de sua autonomia, ajudando os mais velhos e realizando pequenas tarefas, como servir a mesa ou vestir-se sozinhos. Estas questes podem parecer pequenas, mas so fundamentais para essa construo. O papel do adulto nesta formao crucial, pois depende dele a tarefa da efetivao da tomada de conscincia por parte das crianas. O trabalho coletivo fundamentado neste princpio, realizando-se

assemblias sempre que preciso para determinar espaos, idias, discusses a respeito das responsabilidades e seus cumprimentos sem, contudo, assumir um carter opressor e autoritrio. Um espao para solues, conflitos, impasses, discusses e crescimento por meio de dilogos e propostas.
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O trabalho intelectual sempre compartilhado por alunos que se interessem por determinado assunto e seu saber compartilhado e socializado por todos. Os temas so, em sua maioria, abordados nas assemblias, tornando-se coletivos. Os saberes no so mais individuais, pois h uma troca e uma construo coletiva de conhecimento. Em pedagogias no libertrias, estes temas j estariam previamente determinados e seriam passados do mestre ao aluno havendo, se o professor permitisse, um debate tambm previamente estabelecido com perguntas e respostas direcionadas ao interesse ou do professor, ou da escola. No Coletivo Paidia, as discusses so sempre voltadas ao interesse de todos. As crianas tambm podem, se quiserem, optar por se tornarem monitores dos menores, socializando os saberes adquiridos nas atividades de seu interesse e formando grupos espontneos que trocaro conhecimentos. Como os contedos trabalhados so escolhidos pelas prprias crianas e refletem suas necessidades reais como escrever, ler, fazer conta, o estudo se torna muito mais interessante, alm do fato de que crianas de 11 anos podem contribuir e socializar o que aprenderam com os mais novos sem que isso, em momento algum, adquira a conotao de hierarquia e poder comum s outras escolas. Por fim, cabe ao professor estimular os interesses por meio de materiais, discusses, pistas e, claro, suas experincias e sugestes, contribuindo tanto para o conhecimento quanto para a liberdade. Ele realmente um mediador, no no sentido de direcionar o conhecimento, mas de fornecer dados para que este conhecimento seja alcanado de acordo com os interesses coletivos e individuais. O papel do educador, portanto, fundamental, pois alm de possibilitar o conhecimento e a vontade de aprender do aluno, deve ser a fonte inspiradora para que eles aprendam, afinal, a pedagogia libertria se d pela formao de grupos, geralmente de educadores unidos pelo mesmo ideal.
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Por educador entende-se todo aquele que tem o esprito imbudo da vontade de conhecer e adquirir saberes, por vias formais ou informais. Ele precisa despertar em seus alunos, o esprito crtico e a vontade de saber, pois como diria DIAS13, referindo-se ao preceito nietzscheano de educao, " preciso agir e viver para aprender e compreender". Aquele que compreender este papel, no ser, como o prprio Nietzsche colocava, um filisteu da cultura, algum que possua algum conhecimento mas no sabia criar, apenas copiar o que lhe era dado, ou um professor que se utilize de teorias, que no se interesse pela educao integral, que se importe, apenas, em passar o que lhe foi transmitido. O professor que se afastar desta viso, desta concepo de ensino, ser um educador. "(...) Esse sistema visa a promover o "homem terico", que domina a vida pelo intelecto, separa vida e pensamento, corpo e inteligncia. Em lugar de procurar colocar o conhecimento a servio de uma melhor forma de vida, coloca-o na funo de si prprio, de criar mais saber, independentemente do que isso possa significar para a vida." (NIETZSCHE apud DIAS, 1993:27) No Coletivo Paidia os alunos que esto no ltimo ano recebem, alm da pedagogia libertria, uma educao nos moldes tradicionais, para que possam, caso queiram, ingressar nas escolas tradicionais, uma vez que precisam fazer o que os espanhis chamam de bachirelatos, que formaria o nvel pr-universitrio, adquirindo assim, conhecimento formal a fim de enfrentar a universidade. Portanto, recebem, alm do ensino informal, a educao que passada para os alunos dos cursos tradicionais do resto da Espanha, fazendo com que

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Dias, Rosa Maria, Nietzsche Educador, 1993. 89

seus conhecimentos se ampliem e possam concorrer de igual para igual com os outros. "Todo o coletivo est convencido de que a histria da pessoa infncia constitui-se feliz, em sua infncia e por isso cr e profundamente em uma utopia para o futuro atravs de uma solidria, igualitria, autogestionria coletivamente livre. Por isso luta dia - a - dia, tratando de demonstrar que a melhor maneira de passar por este mundo em companhia atravs da anarquia." (LUENGO, 2000:17) Assim, h mais de duas dcadas, o Coletivo Paidia vive e mostra que possvel a prtica libertria e que a educao no precisa ser necessariamente formal, recheada com livros didticos que pouco tm a ver com a realidade do aluno. Apesar disso, existe o j mencionado problema de carter legal e que provavelmente no ser desmontado to cedo, que o da aceitao e possibilidade deste tipo de ensino, tanto na Espanha como no Brasil, pelas universidades e rgos estatais, como delegacias de ensino e outros, que so responsveis pela emisso do histrico escolar e diploma que exigem o programa formal. Isto acaba forando o uso de contedos dados nas outras escolas, para que o aluno no se veja prejudicado no futuro. Porm at este tipo de obstculo foi superado pelo Coletivo, que agregou esses programas a seu dia-a-dia, visando no a doutrinao e a coero, mas sua abordagem crtica. Desta forma a pedagogia libertria torna-se, como diria Encarnacin Garrido Montero14, "mediadora" entre a distribuio da informao e o ato de conhecer.

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MONTERO, Encarnacin Garrido. Pedagogia libertria experincias hoje, Editora Imaginrio, 2000;60 90

No Brasil, a pedagogia libertria

saiu do campo da escola em si e da

criana, para ir direto ao ponto mais difcil: o da formao de professores voltados a essas prticas para que, justamente, percam o rano autoritrio a que foram submetidos durante toda a vida escolar e no cometam esses mesmos erros com seus alunos. Essas propostas so bem trabalhadas por um grupo de professores da Universidade Federal de Florianpolis, sob a "organizao informal" da professora Maria Oly Pey . Na tentativa de driblar as regras e disciplinas impostas pelas instituies escolares e aproximar o conhecimento da realidade, tanto de professores como alunos das escolas pblicas, foram criadas pelo Ncleo de Alfabetizao Tcnica (NAT CED - UFSC) oficinas com bases na pedagogia libertria, que visam construo de um saber coletivo e no disciplinarizao do conhecimento. Acreditando na capacidade das pessoas para se tornarem livres e dividirem seus conhecimentos, essas oficinas possibilitam, por meio de trocas, afinidades, sem hierarquias e regras doutrinrias, a construo do conhecimento. So oficinas de autoformao que foram buscar tanto nos libertrios como em Paulo Freire e Michel Foucault, as bases para sua sustentao atravs da autogesto, do dilogo, e da investigao da realidade das prticas educacionais existentes. Ao romper com o academicismo e programas nos quais o nico interesse a garantia dos contedos, rompe-se com a disciplinarizao e torna-se o conhecimento efetivo nas prticas dirias e no dilogo entre seus indivduos. As oficinas fazem parte de um processo educativo que vai alm da simples transmisso do saber, pois buscam, por meio de trocas e conhecimentos, o caminho para transformar as mentes daqueles que se tornaro no mais os detentores do saber, mas simplesmente educadores. "(...) o grupo de autoformao fica sendo uma contingncia na qual estudar um ato social; aprender, um ato
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relacional que acontece no dilogo, na hora em que se pensa alto, se faz junto, se deseja em conjunto." (PEY, 2000:70) Aqui, o papel do educador fundamental como aquele que resgata a realidade e a convivncia e desperta o interesse tanto dele como dos alunos, que abre espaos, no para se demonstrar aquilo que se sabe, mas para compartilhar o que se deseja saber. "Ao contrrio da ordem hierrquica, que manda separar a teoria da prtica, esquecer as vivncias e os conhecimentos locais para concentrar-se nas teorias chamadas universais, busquei justo outra ordem, que manda revolver a memria, exteriorizar e socializar os conhecimentos adquiridos na vida vivida de cada um, estar atento aos acontecimentos, tentando aprender com eles, e perceber o quanto se pode avanar em sabedoria, quando o grupo capaz de, revisitando as memrias individuais, construir memrias coletivas, fazer dialogar seus saberes entre si e com aqueles que, escrevendo, foram capazes de construir conhecimento com fragmentos de suas autobiografias" (PEY, 2000:71) O pensamento libertrio se d, portanto, por meio de educadores que, longe de quererem ser donos e detentores do saber, mesmo o informal, compartilham, vivem e trocam experincias, vivncias, o dia-a-dia; respeitam-se em suas diferenas, concordam, discordam e remetem-se sempre aos princpios fundamentais de cooperao, autogesto e liberdade. Enfim, educadores que saem do lugar comum das instituies escolares para dar vazo idia de que possvel conjugar teorias, afinal elas tambm so importantes para a prtica libertria, desde que haja uma contextualizao com o cotidiano e no unilateralidade, desde que os saberes no se tornem hermticos, mas abertos a novas experincias e dilogos.

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Seguindo as idias anarquistas, as oficinas so autogeridas. Os oficineiros planejam as atividades de acordo com o conhecimento e a disposio de cada um, abolindo, desta maneira, qualquer quadro hierrquico que pudesse haver tanto em relao ao saber, como a qualquer posio burocrtica, no havendo, portanto, o que PEY chama de "democracia burocrtica". "A concepo de democracia (burocrtica) que vivida nos espaos institucionais caracteriza-se por esquadrinhar professores, alunos, tcnicos, direo e funcionrios em posies e relaes desiguais de poder e saber. (...) Atos educativos instituintes acontecem na organizao das Oficinas, na medida em que os oficineiros conseguem substituir os mecanismos da democracia burocrtica pela vivncia da democracia direta, onde os engodos da participao representativa, da manuteno de estatutos normalizadores e da ordem legal vo sendo abandonados por inutilidade." (PEY 1997, :49/50) A resposta que as Oficinas do disciplinarizao escolar e a seus currculos, o prprio conhecimento e a experincia do pensamento, ou seja, a reflexo sobre o saber produzido, sem temas fechados e atividades prprogramadas. por meio das prticas educativas e sociais, das vivncias, das exploraes e curiosidades que o trabalho dos oficineiros se d, rompendo com o paradigma de que a educao deva ser institucionalizada e o saber hermeticamente fechado e acessvel apenas a alguns. Possibilitando espaos de criao, possvel desenvolver a liberdade e o prazer pela busca do conhecimento, tendo como consequncia uma produo e um saber que sero partilhados por todos.

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"Essas coisas, aparentemente bvias, no o so, nem fluem naturalmente mantidas as amarras academicistas da hierarquia professor universitrio - professor de escola estudante (tambm professor) de universidade. Tais amarras se fecham produo criativa quando a organizao da pesquisaensino refora as relaes de dominao e excluso entre o saber cientfico (saber universitrio reconhecido) e outros saberes. E quando os pesquisadores guardam entre si relaes no pensar-fazer a pesquisa que coloca alguns na posio de crebros pensantes (trabalhadores reais) e outros na posio de tarefeiros (executores de tarefas no mbito da pesquisa). Abandonar estas prticas que tambm aliceram o edifcio cientfico-tecnolgico em sua produo e reproduo foi o grande desafio que a pesquisa Ensino de Cincias Naturais Concepo 1997:54) A troca de saberes entre os professores da Oficina tornou-se indispensvel juntamente com a flexibilizao de horrios e espaos e a descentralizao de poderes e saberes, possibilitando, assim, que aprendessem com aqueles que desejam aprender da maneira mais libertria possvel. O grande contraponto da pedagogia libertria s "pedagogias Dialgica e Alfabetizao Tcnica (CAPES/PADCT/SPEC II) definiu aps seu primeiro ano." (PEY,

convencionais", e isto se estende educao formal, oficial, voltada para normas, doutrinas, hierarquias, autoridades, programas, contedos, projetos direcionados por professores, horrios, exames, seriao, o prazer, a criatividade, a liberdade e a busca do conhecimento pela realidade. a autoridade contra o autoritarismo dogmtico e coercitivo, que no faz seno transformar pessoas em corpos teis e programados. a formao ao invs da informao, a liberdade individual e coletiva em contrapartida formao
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de uma massa. Ela fornece elementos - para os quais o professor tem papel fundamental -, pistas, desejos, para que a criana persiga um ideal na busca de conhecimento. O papel primordial desta pedagogia, porm, vai mais alm, pois est no cerne do que seria a conscientizao de toda uma classe, que sempre se viu omissa e dominada pelos produtores e usurpadores de saber. a conscientizao de que preciso um saber integral, e no apenas cientfico, para que o descaso com os menos abastados se rompa. De que por meio do conhecimento intelectual e manual que a educao gera a igualdade social. A escola no fator primordial para a educao, pois educar-se no significa freqentar uma escola. Educar-se significa preparar-se para a vida e pela vida atravs de trocas, de experincias, de conhecimento, de livros, de um desenvolvimento calcado na solidariedade, no respeito, na formao, na autonomia e na liberdade. Se isto feito entre quatro paredes ou ao ar livre no importa, desde que no haja hierarquia, preceitos morais e ideolgicos, coero, doutrinas, horrios prestabelecidos e uma rotina pr-fixada, sem consulta ou avaliao dos alunos e educadores. Ou seja, a escola, para ser freqentada com prazer e no como priso, deve se basear no princpio da educao e no da escolarizao. O que se v em relao s "escolas formais" que, na busca de valores que interessam a apenas alguns, a busca pelo conhecimento e pela liberdade perdeu seu espao e sua funo. As escolas, em sua maioria, tornaram-se um depsito de corpos pagantes, transformados em mercadorias prontas para assumirem seu papel de cidados na sociedade, seja como trabalhadores, seja como contribuintes do imposto de renda, e as escolas que pretendem algum tipo de caracterstica libertria, como a construtivista por exemplo, optam apenas por programas e currculos que

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contemplem o vestibular, deixando de lado os princpios de autonomia e esprito crtico .

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CAPTULO 3: CRTICA AO CONSTRUTIVISMO

"Tudo o que preciso ser decifrado signo. Tudo o que se aprende, um signo decifrado. Gilles Deleuze

Partindo do pressuposto que o construtivismo uma pedagogia e portanto, discurso cientfico, este captulo ir fazer uma crtica a este discurso que se diz alternativo e crtico pedagogia tradicional, mas que, na realidade, usa dos mesmos artifcios autoritrios para avaliar, classificar e disciplinarizar os alunos e os professores. Usando como contraponto e desconstruo deste discurso, tem-se a pedagogia libertria, voltada para a autonomia, para a liberdade e para a solidadriedade, no se atendo normas e regras rgidas, mas ao prazer de conhecer o conhecimento. Como j se falou no captulo anterior, a educao sempre foi tema importante para os anarquistas, tanto para se fazer uma revoluo, como para se formar o indivduo e, assim, torn-lo consciente, entre outras coisas, participao na transformao social. Tanto para Proudhon, como para Bakunin, a educao uma, e no a nica, maneira de se chegar a essa transformao e para tanto, no poderia ser imposta mas desejada j que tida como agente formador de mentes e idias libertrias. Para os anarquistas, tanto o autoritarismo, em todos os sentidos, como a imposio poltica, social, religiosa ou familiar, era inaceitvel e a frase "o caminho da liberdade a prpria liberdade" do indivduo, sintetizava seu ideal. de sua

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No Brasil, porm, j a partir da Primeira Repblica, a concepo de educao era um tanto diferente, pois favorecia elite, primeiro nobre e clerical, depois burguesa, que se dizia preocupada com o ensino de todos e para todos. Aps a primeira grande guerra, comearam a surgir, diversas e diferentes teorias a respeito de como se educar e de como fazer com que o aluno, alm de aprender, torne-se um cidado, crtico e consciente. Influenciadas ainda por estas teorias, surge, na dcada de 80, entre os discursos pedaggicos existentes, a "linha" mais moderna, e mais em voga nos ltimos tempos, o chamado Construtivismo15, trazida ao Brasil por seguidores de Jean Piaget, do qual se falar mais para frente. Caminhando no sentido de se revisionar a Escola Nova, o Construtivismo se empenha, principalmente, em uma crtica ferrenha escola tradicional. desta crtica e de sua postura com relao educao, de fato, que tratar este captulo, ou seja, de como nos arcabouos de uma pedagogia moderna, o autoritarismo impera em nome de uma necessidade de autoridade e de poder, muito mais do que a vontade de se formar sujeitos, capazes, crticos e livres. Parafraseando Emma GOLDMAN,
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a criana a nica fonte de vida e

progresso e sendo assim, no precisa, nem depende da escola, seja como instituio do Estado, da Igreja e at mesmo de um grupo de professores, para gui-la nesse caminho. Traar tambm um paralelo com a pedagogia libertria, como um contraponto a estas propostas.

Por construtivismo entende-se uma teoria sobre o conhecimento e aprendizagem; ele descreve tanto o que saber quanto como ns viemos a saber. (FOSNOT, Catherine, Teoria, perspectivas e prtica pedaggica, 1998;xi, ArtMed, Porto Alegre) uma linha pedaggica que sugere a interao do conhecimento interno (prvio), com o conhecimento social, adquirido atravs do contato com o grupo, possibilitando experincias e construes de modelos, estratgias e hipteses. No construtivismo, o professor assume o papel de facilitador, propiciando a autonomia dos alunos. 16 GOLDMAN, Emma. O indivduo, a sociedade e o estado,1998, Editora Imaginrio; Teso Casa da Soma. 98

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Diferentemente da Escola Nova, o Construtivismo no adota a postura de que as pessoas so diferentes cognitivamente e, portanto, precisem ser educadas, ensinadas, tambm de maneira diferente. Ao contrrio, adota uma postura piagetiana, de que a inteligncia inata e assim, igual em todos os homens, pois biolgica, est intimamente ligada aos reflexos presentes em todos os recm nascidos. O que difere o conhecimento, pois este no inato, construdo, assimilado e desenvolvido por meio de possibilidades e experincias. A inteligncia no aparece, de modo algum, num determinado momento do desenvolvimento mental, como um mecanismo inteiramente montado, e radicalmente distinto dos que o precederam. Pelo contrrio, apresenta uma notvel continuidade com os processos adquiridos ou mesmo inatos, provenientes da associao habitual e do reflexo, processos esses em que a inteligncia se baseia, ao mesmo tempo que os utiliza. (...) (PIAGET, 1987:31) Partindo desta viso piagetiana, o construtivismo preocupa-se ento, com a construo, no da inteligncia de cada um, mas do conhecimento e de como ele se d nas questes de ensino-aprendizagem. O grande problema porm, est em como esta pedagogia se institucionalizou e se apoderou do saber e das teorias piagetianas, nas mais diversas formas de autoritarismo. A criana e seu desenvolvimento tornaram-se alvo de uma cincia em nome do conhecimento pedaggico, que extrapolou qualquer tipo de cuidado com este desenvolvimento, suas descobertas e suas curiosidades. O professor, em nome de um saber acerca destes alunos, tornou-se o "senhor do castelo" e determinou, por meio de projetos, o que e o que no

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interessante, quando as crianas estaro prontas para ler e escrever e, at mesmo, qual o horrio certo para tudo isso.

3.1 DA EPISTEMOLOGIA GENTICA CONSTRUO DO CONHECIMENTO Jean PIAGET nasceu em Neuchtel na Sua, em 1896, vindo a falecer em setembro de 1980. Quando tinha dez anos, j apresentava seu primeiro trabalho cientfico, sempre como objeto de observao, indo trabalhar logo em seguida, no Museu de Cincias Naturais de Neuchtel, o que lhe rendeu alguns artigos e a crescente curiosidade por temas da Filosofia, Religio, Biologia e Sociologia, alm do contato com a Psicologia e a Psiquiatria, que lhe viabilizaram o estudo sobre o conhecimento humano e o desenvolvimento da inteligncia na criana. Por meio do que chamou de Epistemologia Gentica, procurou desvendar, sempre atravs da experimentao, os processos da formao do conhecimento, para se chegar ao que conhecemos por pensamento cientfico, ou seja, a passagem de um conhecimento mais primitivo a um saber mais elaborado. (...) O que se prope a epistemologia gentica pois pr a descoberto as razes das diversas variedades de conhecimento, desde as suas formas mais elementares, e seguir sua evoluo at os nveis seguintes, at, inclusive, o pensamento cientfico. (...) (PIAGET, 1983:19) Tema constante de suas pesquisas, o conhecimento era, para PIAGET, a estruturao, a organizao do que foi experimentado, do que foi vivido porm, no bastava apenas viver, era preciso organizar esta vivncia, signific-la no contexto para, por fim, assimil-la e transform-la em conhecimento. preciso portanto, que o indivduo atue no meio em que vive, para que alcance o conhecimento, pois ele no pr-determinado, as pessoas no nascem
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"inteligentes" ou 'burras' ao contrrio, um processo de construo contnuo, que elaborado e objetivado pelo indivduo. O objetivo de Piaget , justamente, entender este processo ou seja, a variedade do conhecimento e seu desenvolvimento, o seu estgio mais primitivo, e a sua elaborao cientfica, alm da possibilidade dos diversos saberes j que estes no so absolutos e fechados, pois encontram-se em constante mudana. "(...), a coordenao das aes do sujeito, inseparvel das coordenaes espao-temporais e causais que ele atribui ao real, ao mesmo tempo fonte das diferenciaes entre sujeito e os objetos, e desta descentralizao no plano dos atos materiais que vai tornar possvel com o concurso da funo semitica a ocorrncia da representao ou do pensamento(...)" (PIAGET, 1975:134) O desenvolvimento da inteligncia portanto, inato ao homem, ao contrrio do conhecimento, que um conjunto de percepes e interaes entre ele e o mundo em que vive, social e natural. Assim, por meio desta interao, que o conhecimento se desenvolve e evolui, pois pela troca entre o organismo e o meio que, por sua vez, resulta em uma estruturao mental, que existe a capacidade de o conhecimento se estabelecer. Essas interaes e percepes foram chamadas de assimilao, e o seu papel na produo do conhecimento, de acomodao. A medida em que elas se intensificam e tornam-se complexas, a inteligncia tambm se desenvolve e se intensifica, tornando o homem "mais ou menos" inteligente, ou mais ou menos possuidor de conhecimento. Este, porm, um conceito meramente social ou cultural, pois para PIAGET, o conceito de ser no existe, apenas o de estar.

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A criana no mais ou menos inteligente, ela est mais ou menos inteligente, medida que se relaciona ou no, com o mundo e constri seu conhecimento e suas estruturas mentais. A no ser que haja algum problema neurolgico, orgnico, todas as crianas possuem inteligncia. A partir de sua interao com o meio e a possibilidade de trocas que sero realizadas, ela ter mais ou menos conhecimentos. Portanto para PIAGET, no existem diferenas, mas oportunidades. "Assim, Piaget fala de patamar inferior (menos evoludo, menos complexo) e de patamar superior (mais evoludo, mais complexo). As noes de inferior e superior, nesse contexto, no so ideolgicas, mas biolgicas. E no se trata de biologizar a ideologia, mas de identificar a prpria natureza humana. Aqui, o inferior e o superior dizem respeito ao grau de atualizao das possibilidades da prpria natureza humana. A teoria de Piaget, segundo ele mesmo, no uma forma de explicao imposta natureza humana, ao contrrio, uma teoria que revela esta natureza." (CHIAROTTINO, 1988:7) Desta forma, o conhecimento que est inferior pode se tornar superior se o meio assim exigir, ou seja, por meio do contexto no qual a criana est inserida, ela ser capaz de realizar certas tarefas ou no. "Somente as influncias do meio adquirem importncia cada vez maior a partir do nascimento, tanto, alis, do ponto de vista orgnico quanto do mental. A psicologia da criana no poderia, portanto, recorrer apenas a fatores de maturao biolgica, visto que os fatores que ho de ser considerados dependem assim do exerccio ou da experincia adquirida

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como da vida social em geral." (PIAGET, apud 1974:8)

INHELDER

Para PIAGET, o dficit cognitivo s existe se houver algum problema de carter orgnico, caso contrrio mero preconceito social e cultural, pois a criana de baixa renda pode ser to inteligente quanto a de classe mdia e a de classe mdia pode realizar as atividades da mesma maneira que as de baixa renda. A dicotomia entre intelectual e braal, entre ricos e pobres para ele no existe, considerando que seu conceito de inteligncia biolgico e sendo assim, o nico empecilho para o seu desenvolvimento e construo, de carter fsico. "(...) as possibilidades dos seres humanos so as mesmas, sua concretizao que depender das solicitaes do meio(...)" (CHIAROTTINO, 1988:9) Portanto, o conhecimento e no a inteligncia, que est relacionado s influncias externas e at mesmo, sujeito a estas dicotomias, pois para PIAGET, o conhecimento o resultado da interao entre o organismo e o meio. (...) a capacidade de conhecer fruto de trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas so responsveis pela construo da prpria capacidade de conhecer; sem elas, essa capacidade no se constri. (CHIAROTINO, 1989:6) Esta interao se d por meio do que chamou de esquemas motores, que so possibilidades de estruturao das suas experincias e que vo do sensrio motor (0 a 2 anos), simblico ou pr-operatrio (2 a 7 anos), lgico concreto (7 a 12 anos) ao perodo formal, que vai dos 12 anos em diante. Porm, estas construes variam de criana para criana e essa variao tema constante de confuses entre seus seguidores, que acreditam que se trate de um sistema fechado, elaborado a partir de pesquisas empricas e portanto,

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determinado para todas as crianas, esquecendo-se das influncias externas que acompanham esses esquemas. (...) Piaget tratou do sujeito epistmico, ou seja, do sujeito do conhecimento, e no do sujeito psicolgico ou dos indivduos concretos. Esses estgios indicam as possibilidades do ser humano, no dizem respeito a todos os indivduos. As observaes de Piaget realizadas com crianas demonstram que o ser humano tem possibilidades genticas de raciocinar sobre relaes e de levantar hipteses a partir de 12 anos, mas isso no quer dizer que necessariamente todos cheguem l. (...) (CHIAROTINO, 1989:31) Assim, apesar de a inteligncia ser inata e portanto igual em todos os seres humanos, ela importante pois um processo desenvolvido por meio das atividades operatrias que, por sua vez, so o mecanismo mesmo na construo do conhecimento. "(...) durante toda a psicognese, o indivduo vai construir sistemas estruturais cada vez mais diferenciados e integrados. Isso constitui aquela equilibrao progressiva que se torna mais e mais provvel." ( LERBET, 1976:14) Ao nascer, o beb no apresenta nenhuma funo simblica, apenas o pensamento operatrio e por isto, esta fase, que vai do nascimento at mais ou menos os 18 meses, foi chamada de perodo sensrio-motor, no qual o conhecimento ainda no foi construdo, apenas a inteligncia prtica, pois o beb ainda um ser que no faz relao com objetos e afetividades, apenas reflexos, como sugar. A partir do momento que associa o ato de sugar com a fome, ocorre uma adaptao, que vai transformar o ato reflexivo ao hbito e por ltimo,

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inteligncia. O hbito por sua vez, s ocorre com a atividade, que ir proporcionlo, diferenciando a acomodao da assimilao. Portanto, segundo PIAGET, a inteligncia uma adaptao entre o organismo e o meio, ou seja, a relao entre o pensamento e as coisas, entre a assimilao e a acomodao. "(...) O que se deve traduzir em termos de adaptao no so de fato, os objetivos particulares que a inteligncia prtica visa, em seus primrdios (esses objetivos ampliar-se-o, subseqentemente, at abrangerem todo o saber); , outrossim, a relao fundamental prpria do conhecimento, que a relao entre o pensamento e as coisas. O organismo adapta-se construindo materialmente novas formas para inserilas nas do universo, ao passo que a inteligncia prolonga tal criao construindo, mentalmente, as estruturas suscetveis de aplicarem-se s do meio. (...)" (PIAGET, 1966:16) A adaptao possui papel fundamental na estrutura do pensamento pois, ao se adaptar, ele se organiza e estrutura a realidade exterior. Em resumo, o desenvolvimento da inteligncia se d pelo processo de interao do indivduo com o mundo que o cerca. "No que diz respeito ao problema da inteligncia, as lies de tal exemplo parecem-nos ser as seguintes. Desde os seus primrdios, a inteligncia est integrada, em virtude das adaptaes hereditrias do organismo, numa rede de relaes entre este e o meio (...). (...) a inteligncia nada tem de absoluto independente, uma relao entre outras coisas, entre o organismo e as coisas.(...)" (PIAGET, 1966:29) Apesar de ter postulado fases de desenvolvimento nas crianas, do nascimento at a adolescncia, e de estas, por existirem em todas, tirarem o
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carter individual de cada um, a aquisio do conhecimento e o desenvolvimento da inteligncia, esto diretamente associados aos estmulos recebidos, no por comportamento ou estmulo - resposta, mas pela sociedade e cultura na qual esto inseridas. Piaget desenvolveu portanto, uma relao social (o meio como fator relevante) e biolgica (as fases do desenvolvimento da criana) para a gnese da inteligncia, ou seja, um interacionismo que visa sua espontaneidade e desenvolvimento, construindo a "teoria do construtivismo" ou, "teoria construtivista do conhecimento", segundo a qual, a criana constri a realidade a partir de suas experincias com o meio ambiente, sendo que a liberdade para a construo do conhecimento se d por meio do ensino. Construtivismo significa a criao das novidades. A criana recebe o conhecimento e elabora-o, construindo o seu prprio saber, ou seja, ela capaz de, recebidas as informaes, auto-regular-se a ponto de transform-las em conhecimento. H portanto, uma diferena entre o "construtivismo pedaggico" e o "construtivismo de Piaget", que gentico, no sentido de gnese, est relacionado ao nascimento da inteligncia e no da aprendizagem escolar. Depende da autoregulao, ao passo que o "construtivismo pedaggico" se d por meio dos conhecimentos prvios que a criana adquire no decorrer do seu convvio com o mundo. "(...) a teoria de Piaget parte de um "a priori funcional" (funcionamento inato) que faz o organismo interagir com o meio (assimilao-acomodao), produzindo a evoluo, isto , o desenvolvimento e o crescimento (equilibrao majorante). Se quisermos chamar esta interao de "construtivismo" (de fato, na interao, o organismo constri novas estruturas), no h o que censurar. Mas preciso no esquecer que esta expresso se refere maneira como funciona o organismo para criar as
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"novidades" (isto que antigamente se chamava aprendizagem) (...)" (LIMA, 1997:106/107). O papel do educador neste "processo construtivo" o de estimular as relaes de assimilao e acomodao, ou seja, de construo da aprendizagem, pois sendo o construtivismo no um mtodo, mas a maneira como a criana transforma o que recebe em conhecimento, o professor deve dar as condies necessrias para que ocorra esta transformao. " (...) Ora, didaticamente, o problema do educador estimular a criana para que ela exera seu poder de assimilao-acomodao (ou, se quisermos, para que ela "construa" a novidade, isto , "aprenda"). O construtivismo, pois, no um mtodo didtico: a descrio da forma geral de funcionamento dos seres vivos quando elaboram novas estruturas (nada tendo a ver com a aquisio de habilidades.) Da se deduz que o papel do professor criar situaes que estimulem o processo construtivista do organismo com vistas elaborao de estruturas fundamentais de carter universal das quais dependem as aquisies de habilidades diversas, segundo o modelo cultural" (LIMA, 1997:107) possvel afirmar portanto, que existem duas maneiras de se ver o construtivismo. (...)os partidrios mais srios do construtivismo evitam chamar, assim, os processos escolares (mtodo didtico), sobretudo quando se trata de alfabetizao - atividade que se inicia a partir de rgidos processos gestlticos constantes das percepes que as estruturas lgicas vo, aos poucos, "descongelando". percepes Mediante acoplar a os operacionalizao processos das visando figurativos

(gestlticos) s estruturas das atividades sensrio-motoras e

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lgico matemticas, permitindo a simbolizao (atividade substitutiva) que constitui a infra- estrutura da linguagem." (LIMA, 1997:107) O termo construtivismo foi utilizado por seus seguidores, como um processo de construo do saber, apesar de Piaget afirmar que ela se d por processos cognitivos e habilidades individuais, e a linha pedaggica, por estruturas sensrio-motoras de auto-regulao, assimilao e acomodao, e, portanto, na estimulao da inteligncia por meio de experincias. "(...) o "construtivismo piagetiano" consiste numa atitude de estimulao da de inteligncia qualquer das crianas, escolar independentemente programao

pragmtica (aquisio de habilidades) (...). (...) O construtivismo de Piaget explica a criao biolgica de novidades (ontognese e filognese), nada tendo a ver com as adaptaes circunstanciais solicitadas, eventualmente, pelo processo

cultural." (LIMA, 1997:109) Sua proposta construtivista epistemolgica, refere-se estruturas do pensamento humano e seus mecanismos e no simplesmente a habilidades e conhecimento adquiridos por meio de propostas pedaggicas das escolas. O processo do conhecimento faz parte do processo que o ser vivo necessita para adaptar-se ao meio ambiente.

3.2 PIAGET E O CONSTRUTIVISMO NO BRASIL: CONTRAPONTOS ENTRE CONSTRUTIVISMO E PEDAGOGIA LIBERTRIA O Movimento da Escola Nova no Brasil, a partir da dcada de 20,

criticava o ensino tradicional e propunha uma mudana nos moldes pedaggicos brasileiros, visando equacionar por meio da educao, a disparidade social,
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procurando na sociologia, biologia e psicologia, as bases para esta mudana, privilegiando o aluno e no mais o professor, como sustentculo pedaggico. Influenciados por John DEWEY, Edouard CLAPARDE e Adoulpho FERRIRE, adeptos da psicologia, os seguidores desta corrente, acreditavam que, o desenvolvimento psicolgico das crianas por meio de atividades de seu interesse, motivariam-na ao aprendizado e a construo da inteligncia, contribuindo para a formao de sua autonomia e solidariedade e, portanto, para a transformao de uma sociedade justa e igualitria. "A Escola Nova surgiu de um movimento iniciado na Inglaterra em fins do sculo passado e se espalhou por toda a Europa e Estados Unidos, tendo chegado ao Brasil na dcada de 1920. H vrios tipos de escola nova, mas todos se baseiam na concepo existencialista da vida, isto , no conceito de que a existncia precede a essncia(...) (...) Na escola nova, o adulto no mais modelo para a educao das crianas, porque ele tambm um ser incompleto, em acabamento (...)" (MATUI, 1998:07) Piaget, por sua vez, defendia o trabalho escolar como motivador do pensamento intelectual da criana, ou seja, como formador na construo da inteligncia. Alm desta corrente, existiram outras, dentro do escolanovismo, adeptas das relaes psicolgicas e sociais, na qual as atividades do aluno e suas relaes sociais favoreceriam o pensamento racional. Partindo deste pressuposto, criaram-se mtodos didticos para que os alunos, dentro das salas de aula, possussem, alm das atividades pedaggicas de construo de conhecimento, relaes sociais, nas quais desenvolveriam sua sociabilidade.

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No Brasil, essas experincias de educao baseadas no pensamento de Piaget, comearam a ser colocadas em prtica, com a formao de laboratrios como : Laboratrio da Escola de Aperfeioamento de Professores de Belo Horizonte, Laboratrio de Psicologia Experimental do Pedagogium, no Rio de Janeiro, Laboratrio de Psicologia Experimental do Instituto de Educao Caetano de Campos em So Paulo e o Instituto de Psicologia em Recife. Com sua criao, suas idias adentravam de vez, s escolas brasileiras por meio de sua concepo do desenvolvimento psicolgico das crianas e a evoluo das competncias intelectuais, encontrando adeptos em todos os seguidores da Escola Nova, que visavam o desenvolvimento intelectual e social, pelo ensino em equipe e por uma colaborao coletiva, em oposio passividade educacional das escolas tradicionais. Na dcada de 80, chegou ao Brasil, as idias da argentina Emlia FERREIRO que seriam consideradas equivocadamente, o mtodo construtivista, no qual utilizava-se da epistemologia gentica (concepo construtivista e interacionista do desenvolvimento) para explicar o desenvolvimento da leitura e escrita nas crianas. Por meio dela, o Construtivismo se tornou a maior corrente do pensamento piagetino no Brasil e sua base consistiu no fato de que, a criana, um ser pensante, sendo que a construo do sujeito cognoscente se d atravs da reconstruo, ou seja, da transformao do saber, da interao entre a criana e o conhecimento. Desta forma, o construtivismo interacionista, baseia-se na interao entre sujeito e o objeto do conhecimento. "(...) A aprendizagem no procede s do sujeito, nem s do objeto, mas da interao de ambos. Essa viso permite ao construtivismo focalizar a interao sujeito-objeto como uma estrutura bifsica ou bipolar,
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cujos elementos so inseparveis. No h sujeito sem objeto e no h objeto sem sujeito que o construa. O sujeito no est simplesmente situado no mundo, mas o meio (o objeto) entra como parte integrante do prprio sujeito, como matria e contedo cognitivo e histrico." (MATUI, 1998:45) Um dos caminhos que leva ao objeto do conhecimento a relao social que se d entre o sujeito e os meios de informao, pois o conhecimento no algo pronto, acabado, ele precisa das relaes entre o homem e o meio para se construir como tal. Por estar diretamente ligado construo e ao interacionismo, constitui-se pelas mudanas e pela autonomia no processo de aprendizagem. "(...) a aprendizagem, em qualquer idade, sempre construda e, na escola, o aluno s aprende verdadeiramente quando constri conhecimentos. O construtivismo sinnimo de valorizao do contedos, pois se h construo na escola sempre construo de conhecimentos." (MATUI, 1998:51) Assim, o papel da escola na construo do conhecimento subsidi-la, dando elementos para que acontea de maneira autnoma e solidria, ou seja, por meio de trocas e da interao entre o indivduo e o meio. A escola permite o processo de construo do conhecimento por meio da aprendizagem que, por sua vez, se d atravs dos contedos das matrias dadas. "O conhecimento, que, na escola, o contedo das matrias, assume importncia especial no construtivismo, em razo do compromisso de garantir a construo do saber dos alunos (...)" (MATUI, 1998:112) O papel do professor, como instrumento para que esse saber se constitua como tal, fundamental, pois cabe a ele organizar os contedos mais adequados ou no, para esta construo do conhecimento. ele, por meio da escola, quem

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determinar o processo de ensino aprendizagem em nome da construo do saber e portanto, do construtivismo. Porm, existem pressupostos fundamentais para sua realizao, que devem ser seguidos, tais como o fato de o professor, por considerar o aprendizado como o prprio desenvolvimento, ser capaz de fornecer subsdios para que os alunos formulem suas hipteses a respeito do conhecimento, alm de considerar o erro como um dos fatores primordiais para esta formulao, pois fazem parte do processo de construo do saber e devem ser aceitos e discutidos e no minimizados ou apagados pelos professores, assim fundamental para a troca de idias. "Os erros precisam ser percebidos como resultado das concepes dos estudantes e, portanto, no serem minimizados ou evitados". (...) (GOULD, 1998:117) Outro fator primordial para os construtivistas, o registro feito sobre as experincias em sala de aula, para produto de reflexo e anlise por parte tanto dos professores como dos alunos. Ao professor cabe, portanto, fornecer elementos para o pensar do aluno, oferecer caminhos diversos para este pensar, alm de estar preparado para ouvir as diferentes hipteses levantadas por cada um, trabalhando com o saber e o "no saber" de seus alunos e aceitando suas idias, que muitas vezes, ficam apenas no plano terico, como pode ser observado na citao de JULYAN. "(...) o professor tambm precisa prestar ateno a diferenas de opinio dentro da classe, respeitando igualmente umas e outras, pelo tempo que os estudantes a levarem a srio. Colocando em foco perplexidades e contradies, o professor estabelece a noo de que as idias so complicadas e merecedoras de tempo e considerao, e que cada estudante capaz de formular idias interessantes. Alm disso o professor
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como o dilogo, tambm

reconhece que "no saber" um estado com o qual importante viver - o estado em que a maioria de ns se encontra a maior parte do tempo." (JULYAN & DUCKWORTH, 1998: 89) Esta fala extremamente preconceituosa, pois parte do principio de que o aluno no capaz de pensar criticamente, socialmente, mas apenas com a ajuda de outros e do prprio professor. A frase, "cada estudante capaz de formular idias interessantes", demonstra que ele no capaz de pensar por si s, a no ser com a ajuda do professor, que aceita suas idias a ponto de discuti-las com o resto da classe, tirando o mrito do aluno de formular o seu prprio saber. Na realidade, o que acontece com a prtica construtivista que o professor fornece os elementos para que o aluno busque seus conhecimentos, mas no final, a grande concluso sobre os mesmos do professor, que j tem a resposta considerada "verdadeira". No construtivismo portanto, o professor lana as bases da atividade e a criana elabora hipteses que descobrir e compartilhar com o resto da classe. Na medida em que as hipteses e descobertas avanam, o professor contribui com mais perguntas e desafios com o intuito de levar os alunos ao caminho certo, ou melhor, respostas certas ou mais adequadas. Ou seja, ele prepara uma aula ou um projeto, permite que as crianas dem vazo construo de hipteses e possibilidades de conhecimento, s trocas e experincias, para ao final, compar-las com suas prprias concluses e expectativas. Portanto, apesar da crtica que fazem ao ensino tradicional, o construtivismo acaba seguindo os mesmos passos, ao permitir que o professor exera seu conhecimento sobre o grupo por meio de projetos e concluses que,
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por

sua

vez,

so

passados

por

programas

currculos

decididos

hierarquicamente, sem a participao de professores e alunos, alm da infindvel gama de palestras, workshops, debates e cursos, tambm transmitidos de maneira hierrquica, por acadmicos ou professores mais engajados com as novas propostas. Assim como na pedagogia tradicional, no construtivismo no possvel ao aluno mudar os projetos ou temas para aquilo que mais lhe interessa, pois o produto deve ser conceitual e no prazeroso. No fcil ensinar desse modo, colaborando com os alunos e negociando com eles o plano de ensino. Requer um considervel grau de flexibilidade e uma habilidade e prontido para atender s necessidades das crianas, fornecendo informaes e materiais nos quais as crianas estaro interessadas e desejosas de investigar. Exige tambm uma postura criativa constante em relao s crianas receptividade s idias das crianas e uma disposio para lev-las a srio, mesmo quando, de um ponto de vista adulto, elas parecem ingnuas ou imaturas.(...)" (GOULD, 1998:112) As crianas tm a liberdade e a autonomia de escolherem as atividades que se encontram espalhadas pela sala de aula, mas que j foram previamente preparadas pelos professores. Portanto, com a desculpa de motivar os alunos, encontram possibilidades e legitimam as atividades que j foram pr-determinadas pelos adultos. "Reconhecendo que a construo do conhecimento e da moralidade da criana depende de uma mente motivada e ativa, o professor construtivista planeja as atividades de modo a apelar para os interesses, propsitos e raciocnios da criana. (...). Os professores construtivistas indagam s crianas o que elas desejam saber e planejam atividades baseadas em suas
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sugestes, comunicando s crianas que elas podem encontrar o que elas desejam saber na escola.(...)"(DE VRIES e ZAN, 1998:136) Em nome do interesse da criana, a escola se torna o nico espao no qual se aprende, por meio de propostas direcionadas, um saber conceitual, como letramento, alfabetizao, produo de texto, matemtica, artes entre outros. A diferena em relao pedagogia libertria que o aluno quer aprender algo que desperte interesse, independente de projetos ou temas geradores. Algo que lhe desperte a ateno, verdadeiramente. A partir desta motivao, ela vai atrs, pesquisa, troca, discute e expe para aqueles que venham a ter o mesmo desejo. O aluno das escolas libertrias, em momento algum, precisou do professor para escolher o que fazer ou que caminho seguir, mas somente para ajud-lo em sua busca, trocando interesses e vivncias. J o professor construtivista, ao mesmo tempo em que se preocupa com a autonomia e troca de experincias, preocupa-se tambm com o grau de liderana que deve assumir perante seus alunos, adotando para isso, regras e limites usados em sala de aula, contribuindo assim, segundo eles, com o respeito mtuo e a cooperao. "O objetivo geral de envolver as crianas em tomadas de decises e estabelecimentos de regras em suas salas de aula contribuir para uma atmosfera de respeito mtuo na qual professores e alunos praticam a auto-regulao e a cooperao. Seus trs objetivos especficos so (1) promover sentimentos de necessidade sobre regras e equidade, (2) promover sentimentos de posse e comprometimento com os procedimentos e decises de sala de aula e (3) promover sentimentos de responsabilidade partilhada em relao ao que
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acontece na classe quanto ao mtuo entendimento." (DE VRIES & ZAN, 1998:130) Ao promover a auto-regulao das crianas, a teoria construtivista abole qualquer tipo de avaliao, prmios e castigos, passando uma imagem de indisciplina, o que no verdade, pois a "punio" pelas faltas existe, sendo aplicada de maneiras diversas, que vo desde a no participao nas atividades at uma prova avaliativa. Ao dizer que a criana possui autonomia suficiente para decidir as regras junto aos colegas e professores, os construtivistas podem incorrer no erro de que ela possui tanta autonomia sobre o outro que acaba se tornando autoritria em relao aos professores e classe. H neste caso uma inverso de valores, na qual o professor, ao assumir uma postura de liberdade em relao classe pode sem perceber, outorgar a autoridade para as crianas que, neste caso, a transformam em autoritarismo e no autoridade que, como j foi visto no captulo anterior, extremamente necessria para o desenvolvimento e autonomia das crianas pequenas. Encontra-se a, uma grande distncia entre o construtivismo e a pedagogia libertria pois, nesta, o professor torna-se educador, pois apenas o mediador do processo de construo do qual o aluno o principal interessado, enquanto no construtivismo, o professor responsvel tanto pela construo, quanto pelo saber a ser construdo. Para PIAGET, o conhecimento, por ser construdo, possui gnese. Ele se d por meio das interaes e percepes entre o homem e o mundo. No construtivismo, a gnese do conhecimento o processo de ensino aprendizagem, fornecido pelo professor, que se transformar em conceito, substituindo o esquema, fundamental para Piaget neste processo.

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"Assim como a palavra o termo celular de Vygotsky e o esquema o termo celular de Piaget, para ns, o conceito o termo celular do construtivismo quando aplicado ao ensino. Os conceitos que a criana vai formando abrangem tanto o desenvolvimento como o conhecimento. No se trata de reducionismo, mas, de fato, a construo de conceitos compreende o processo de construo e o produto da construo. Na do conceito formao de conceitos, dito. Ambos dois so assuntos produtos so da

fundamentais: a formao da representao mental e a formao propriamente aprendizagem." (MATUI, 1998:135) A criana vai construindo seus conhecimentos primeiro, no mundo em que vive, construindo conceitos do cotidiano. A partir do momento em que entra em contato com a escola, comea a formar conceitos cientficos, mais abstratos e mais conscientes, pois para cri-los, precisa internaliz-los. Nesta internalizao, tanto a escola como o professor possuem papel fundamental, pois precisam mediar esta conscientizao e abstrao. A criana precisa interagir socialmente com a escola, professores e colegas para assim interagir com o conhecimento. Para os construtivistas no entanto, esta interao no depende nica e exclusivamente do professor, pois o aluno no um receptculo do saber e nem o professor um mero transmissor. O conhecimento est sempre sendo reconstrudo tanto por um como por outro. Isso acaba por gerar uma controvrsia no processo de ensino aprendizagem, pois j que este passado pelo professor e no entanto, o aluno

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possui papel fundamental neste processo, o que vemos uma troca nem sempre justa, e no uma interao, pois neste caso, o professor que detm o saber. Porm, o grande e talvez, o maior problema que o construtivismo apresenta, o fato de que Piaget no formulou postulados para se ensinar. A pedagogia se apropriou da epistemologia piagetiana para levar o construtivismo s bases da educao, esquecendo-se de que a Epistemologia apenas o modo como a construo do conhecimento se d e no como se deve ensinar, para chegar-se a esta construo. Para os pedagogos construtivistas, esta era a melhor maneira para se revisionar a educao tradicional, que para eles no passa de uma concepo fechada, estagnada, enquanto o construtivismo est em constante transformao e sua didtica, representa o que de mais moderno existe em termos de pedagogia, pois se encontra situada no tempo e no espao e portanto, contextualizada do ponto de vista histrico, alm de considerar a realidade do aluno e se colocar como mediadora do conhecimento, pois segundo Emlia FERREIRO, o sujeito busca os conhecimentos por meio da compreenso do mundo em que vive para assim, construir suas estruturas mentais. Ao educador, cabe criar situaes de aprendizagem por meio de materiais, geralmente elaborados por eles, nas quais os alunos desenvolvero suas competncias e habilidades, levantando hipteses e solues, como jogos, fenmenos e experimentos cientficos, brincadeiras, dramatizao, projetos e produo de textos entre outros, sempre com o intuito de desafiar o aluno a situaes-problemas que possibilitem a construo do conhecimento. Por meio de hipteses, as crianas vo montando e estruturando seu pensamento e por isso os professores fazem uma avaliao contnua ou seja, no dia-a-dia, pela evoluo das estruturas cognitivas de cada um. "(...) A viso interacionista da construo da mente e do conhecimento a novidade mais auspiciosa do construtivismo.
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Assim, o papel do professor promover a interao aluno/objeto de conhecimento. O que quer que o professor faa nas atividades de ensino-montagem do ambiente, atividades pedaggicas, intervenes mediadoras, questionamentos e conversaes dialgicas -, se no resultar na interao do aluno com o objeto de aprendizagem e vice-versa, nada absolutamente acontecer de ao construtivista" (MATUI, 1998:186) O professor no entanto, deve ter claro que o aluno adquire conhecimento antes, durante e depois da escola, e este antes e depois, deve ser levado em considerao, favorecendo a passagem do conhecimento espontneo que, segundo eles, se d fora da escola, para o conhecimento cientfico, adquirido na escola. O professor ajuda neste processo, por meio de questionamentos e estmulos como comparao, seriao, classificao, entre outros. Para os construtivistas, a escola deve ser lugar de criatividade, reciprocidade, autonomia e cooperao. Os horrios devem ser substitudos por tempos de construo e as normas e disciplinas ficam sujeitas ao consenso do grupo. Portanto, as salas de aula tornam-se o lugar do grupo, da equipe, proporcionando a verdadeira formao da cidadania. Neste quadro, o educador sugere atividades e materiais didticos a serem trabalhados levando em conta a realidade dos alunos e da sociedade. Um dos principais pilares do construtivismo, est no fato de que, segundo eles, o indivduo possui uma pr-disposio para pensar, para racionalizar e para construir este pensamento, que no se encontra na figura do professor, mas nele prprio, nas suas relaes e experincias com o mundo que o cerca.

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Portanto a razo, o pensamento, no so inatos, hereditrios, pois precisam ser construdos e desenvolvidos por meio de reflexes, interaes, dilogos, conflitos e desafios. Ou seja, o agir e o interagir do indivduo no e sobre o mundo, tendo como consequncia, a assimilao e acomodao e portanto, a organizao interna do pensamento. Esta acomodao e estruturao do pensamento, dependem da atividade exercida pela criana. a ao sobre o mundo social que possibilita o desenvolvimento do pensamento e por sua vez, do conhecimento. um processo de aprendizagem, que se encontra sempre aberto e disposto a novas aquisies. "(...) quando um professor d uma ordem ou pede para que as crianas faam uma ao ou mesmo transmite um conhecimento, este conhecimento se multiplica em tantos conhecimentos quantos sujeitos existem na aula, pois para cada um ir repercutir em uma rede de significados diferentes, parecidos, mas distintos. a capacidade do professor, justamente, de estar atento a esta repercusso varivel, plural,, e de recuper-la como pluralidade que o talento de fazer desta classe um grupo de elaborao de conhecimentos. Porque, justamente nesta dinmica, pode se produzir algo mais do que o docente d. Uma capacidade de apropriao grupal, plural, porque justamente se d em cada indivduo e retomada na diferena que cada indivduo pode aportar." (PAIN, 1999:49) Os construtivistas devem se preocupar com as diferenas que existem nas salas de aula, e englob-las dentro de uma pluralidade, ou seja, das diferenas, se tirar o nico, que o conhecimento em todas as suas dimenses e assegurar que cada criana tenha a sua parcela de participao neste processo.
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Cabe ao professor propor desafios, planejar atividades e estratgias, que englobem o saber das crianas, tanto em grupo, como individual, propiciando trocas e intervenes entre os alunos e entre os alunos e o professor, que deve estar preparado para apontar as melhores solues e estratgias de cada atividade. "A postura didtica do professor deve ser coerente com o conhecimento (...) em questo e com a estruturao deste conhecimento pelos alunos - o trabalho didtico deve propiciar a construo de cada um. Aprender de certa forma descobrir com seus prprios instrumentos de pensamento, conhecimento(s) institucionalizado(s) socialmente." (KOCH, 1999:81)

imprescindvel que o educador observe seus alunos neste processo de ensino aprendizagem para que, assim, ele tambm possa aprender e construir hipteses sobre a maneira como cada um chega ao conhecimento. Em sala de aula existe uma pluralidade de idias e pensamentos, qual o educador precisa estar sempre atento para que possa construir, a partir destas diferenas, uma singularidade. Outra questo levantada pelos construtivistas o tempo. Cada professor necessita de um tempo determinado para transmitir seu conhecimento a seus alunos porm, se esquece que, partindo de uma singularidade, cada criana tem seu prprio tempo e sua prpria concentrao. Sem levar isto em considerao, acaba cerceando este tempo, limitando-o ao seu interesse, e no particularidades de cada um. Outra caracterstica desta pedagogia a construo do grupo, de suma importncia para a troca e a vida escolar. Porm, diferentemente da pedagogia

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libertria, que insere o grupo no contexto de vida, ela separa a educao institucionalizada da educao informal, vital para os anarquistas. As trocas portanto, se fazem mediante questionamentos e desafios impostos em sala de aula. O que acontece fora deste contexto no interessa aos educadores. "(...) Estas trocas, reais ou simblicas, privilegiam a sacralizao das relaes sociais e tornam o grupo uma instncia sensvel e energtica, que longe de uma racionalidade orientada se nutre e nutre o "aqui e agora" vivido pelo coletivo no presentesmo do quotidiano escolar.(...) "De fato, existe uma vitalidade no grupo no negligencivel e que confirma o sentimento coletivo vivido no espao escolar, impelindo o aluno "a um sair de si", permitindolhe a xtase da emoo comum, da comunho com os outros o indivduo aqui importa menos do que a pessoa. Realmente a o todo se exprime entre "ns" que fusional e possibilita ao aluno "estar em comunho" na experincia do outro, de um "ns presente" que funda e sustenta o grupo." (KEIL,1993:143) J no anarquismo, a importncia do grupo, ou do coletivo, no uma questo meramente de sala de aula, ou de trocas de conhecimento no contexto escolar. Trata-se de um coletivo de vida, de solidariedade de todos com todos, independente de questes escolares, de contextualizao escolar. Para os anarquistas, o grupo ultrapassa as paredes da educao, interagindo com ela e com tudo o que importante e rico aos indivduos. educao, cabe a conscientizao do grupo, vida, cabe esta prtica.

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A grande bandeira que os construtivistas levantam, a de que ele est sempre se renovando, sempre, como o prprio nome diz, se construindo e se reconstruindo porm, incoerentemente, a resistncia a essas mudanas parte, em sua maioria, dos prprios professores, que no vem com bons olhos a reciclagem a que esto submetidos, e que ainda usam e abusam de hierarquias e autoritarismos, no qual o diretor detm o poder institucional, o coordenador o poder do saber maior que o professor que, por sua vez, demonstra esse poder sobre os educandos que, ao invs de se tornarem parte integrante da busca pelo conhecimento, tornam-se vtimas nesta briga de egos. O grande perigo acharem que esta proposta pedaggica surgiu como resposta para todas as solues da educao, tornando-se detentora do saber cientfico e do saber sobre a criana, inventando dispositivos de ensino e de aprendizagem com o intuito nico, de barrar qualquer espcie de concorrncia em relao educao e apropriao do conhecimento. "(...) No caso mais amplo das reformas educacionais e curriculares, no so apenas saberes pouco codificados que so descolados e substitudos. A centralidade de uma pedagogia como a construtivista, representada como a verdade cientfica sobre a criana e a educao, funciona para desacreditar, desautorizar e deslegitimar outras formas de descrio, anlise e interveno educacionais. (...)A descrio construtivista da criana cognitiva e dos processos escolares de aprendizagem narrada como o pice de uma histria de compreenso cada vez mais cientfica da mente humana. (...) A psicologia construtivista parece constituir a grande narrativa da educao e da pedagogia. (...) Com as incertezas que cercam at mesmo o marxismo, ser o construtivismo a ltima narrativa mestra em educao?" (SILVA, 1998:12/13)

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No construtivismo, o nome da criana sua primeira identificao como ser humano, como indivduo. o que determina sua identidade no grupo escolar e social, sem falar no pedaggico, pois , partindo do nome, que a criana ir construir suas hipteses na linguagem escrita. Na pedagogia anarquista, a criana constri sua identidade por meio dela mesma, de suas idias, de sua autonomia e de sua liberdade. Ela no precisa ter um nome para "mostrar a que veio" , mas um ideal. assim que ir construir seu conhecimento e o conhecimento acerca do mundo em que vive. Contrapondo a idia construtivista de que, "todo conhecimento conhecimento do outro", os anarquistas responderiam com "o conhecimento de um no significa o conhecimento de outro, mas o conhecimento dele mesmo que, por sua vez ampliar o do outro". O grande "erro" dos construtivistas foi o de, na tentativa de se revisionar a pedagogia tradicional, dar uma guinada inversa e se perder nesta reviso. Para no serem mais taxados de autoritrios, deixaram que a criana fosse dona de suas prprias vontades e desejos sem perceber que isto tambm uma forma de autoritarismo. O educador precisa estar presente como um mediador, como construtor do grupo, porm para eles, a educao se torna institucionalizada ou seja, h uma ponte, que separa a educao informal, aquela que aprendida de todas as maneiras, inclusive fora da escola e a educao formal, dentro da escola, ensinada por ele, pois fora dos horrios escolares, a educao se esvai, ela no existe, pois pertencer ao espao familiar ou de trabalho. Outra importncia para eles a rotina, pois sacramenta a construo de um compromisso em torno do conhecimento e da disciplinarizao que este conhecimento envolve.

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"(...) Faz parte da construo do grupo estruturar uma rotina de trabalho, porque envolve, est imbricada na construo do exerccio da disciplina intelectual que alicera a construo do conhecimento. Sem disciplina, no social do grupo, no se constri o conhecimento." (FREIRE, 1993:164) Na realidade, o que acontece, que os professores acreditam que so a nica soluo para o problema da educao e da busca de conhecimento das crianas, esquecendo-se das mesmas e de que so elas as protagonistas deste processo. O professor importante, sim, mas no como portador de informaes e detentor do saber, e sim como educador e como tal, cmplice, parceiro nesta busca de novos rumos sendo aquele que no precisa entrar em aula, pois estar nesta busca sempre, em todos os momentos. O problema que os professores se preocupam em transmitir o saber cuidando para que seja sempre em decorrncia do que sabem, do conhecimento deles sobre algo, que conceitual e institucionalizado. Ao aluno que recebe este conhecimento, cabe a clareza de que isto s foi possvel devido ao professor, sua sabedoria e boa vontade. Alm disso, s se envolve com o perodo escolar, com o contexto escolar, no lhe interessando o que acontece alm do muro. O professor libertrio ao contrrio, aquele que educa para e pela vida. Que troca o seu saber, recebe o dos outros, alunos ou mestres, e leva para fora do contexto escolar. Ele educa no sentido de possibilitar o caminho e a busca pelo e atravs do conhecimento, e no para simplesmente, transmitir esse caminho. O que aconteceu em relao educao e ao professor que ambos, sempre foram um instrumento de poder, tanto para manter alguns na ignorncia, como para dar poder a outros que detm o conhecimento.

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Como, na viso dos anarquistas, contraditoriamente a classe dominante ou o Estado precisavam manter ao menos, um mnimo de conhecimento para que a classe trabalhadora se tornasse fora produtiva, com iniciativa para se manter no trabalho, foi dado ao professor, a tarefa de mediar a fora produtiva e o intelectual, dando vazo para que o mercado se fortalecesse cada vez mais. " (...) ao mesmo tempo em que o processo produtivo exige a elevao do nvel intelectual dos trabalhadores para que estes possam acompanhar as mudanas tecnolgicas, essa elevao do nvel intelectual dos trabalhadores para que estes possam acompanhar as mudanas tecnolgicas, essa elevao do nvel intelectual, precisa, sob a tica das classes dominantes, ser limitada aos aspectos mais imediatamente atrelados ao processo de reproduo da fora de trabalho, evitando-se a todo custo que o domnio do conhecimento venha a tornar-se um instrumento de luta transformao das relaes sociais (DUARTE, 2000:6) preciso que se perceba o perigo que h por trs do saber institucionalizado e do conhecimento objetivado, ou seja, aquele que transmitido de acordo com vontades e desejos de poucos e no em concordncia com a maioria, ou mesmo, com as reais necessidades e desejos dos indivduos. Ao contrrio do que muitos fazem crer, no existe uma frmula, uma receita, para se ensinar e para se aprender. A criana aprende porque se interessa, caso contrrio, s recebe informaes e isso no d garantia alguma de conhecimento. Ela pode aprender a ler e escrever de diferentes maneiras, conforme a pedagogia a qual est inserida, mas s se tornar uma boa leitora ou uma boa escritora, se isto lhe interessar verdadeiramente e para isso, no precisa passar por uma radical de produo (...)

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oito, dez anos na escola. Vrios pensadores ilustres nem sequer estudaram, pois eram autodidatas. Isto tambm no quer dizer que, a escola no seja necessria. Ela , desde que seja mais um espao para que o saber se desenvolva da maneira mais livre e autnoma possvel, caso contrrio, no haver muita diferena entre escola e priso. Porm, para que isso no ocorra, muitos construtivistas acreditam que ela precisa se adaptar s crianas, o que um erro, pois invertem-se os papis da aprendizagem e da busca pelo prazer de saber. A criana se torna a "dona da vez" e os professores, diretores, coordenadores, seus escravos. "Para cumprir com a funo de tornar os homens mais livres, ao invs de escraviz-los, a escola precisa mudar e deve faz-lo adaptando-se s necessidades da criana. Para isso, imprescindvel que seja fundamentada na evoluo psicolgica da criana, seguindo as fases do seu desenvolvimento, e tambm no nvel de conhecimento cientfico existente no momento, que deve orientar os contedos do ensino. Mas os contedos transmitidos na escola so secundrios, porque o mais importante contribuir para o desenvolvimento dos indivduos que esto "em formao". Por isso, muito diferente ensinar crianas e adultos, j que estes somente precisam aprender contedos, enquanto que as crianas devem, ao mesmo tempo, desenvolver a sua inteligncia, e essa tarefa condio prvia para a aprendizagem. A escola deve levar isso em considerao (DELVAL, 1998:47) adaptando-se natureza das crianas"

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A criana se torna o alvo de todas as atenes porm, o indivduo e o saber ficam em segundo plano. O interesse da criana neste caso, no espontneo, pois "adaptar-se natureza da criana" uma maneira simplista ou velada de dizer, "vamos estudar a criana como um ser pensante para assim podermos adaptar a escola e nos aprofundarmos em nosso objeto de estudo". por isso que se d a inverso de papis, pois este objeto de estudo no mais o conhecimento, e a criana se torna alvo de todo tipo de especulao institucional, com a desculpa de se estar fazendo o melhor pelo ensino. possvel aqui, comparar a criana que est inserida nesta pedagogia, com o louco que foi inserido na sociedade, para ser estudado, para justificar a formao de especialistas como psiclogos e psiquiatras. A criana, neste caso, a justificativa para o desenvolvimento de um mtodo cognitivo, de uma construo de um saber por meio de tcnicos e especialistas em conhecimento e ensino e a escola como instituio, s mais um joguete nas mos dos burocratas do ensino. "(...) Como demonstra Walkerdine, a criana

construtivista no "existe". A criana construtivista no um fato da natureza, descoberta por Piaget e pelos pesquisadores construtivistas. A criana construtivista no est ali, apenas esperando para ser cientificamente descoberta. Ela o resultado no apenas de estratgias discursivas, de prticas e convenes lingusticas, mas de uma srie de aparatos materiais que fazem "aparecer" a criana construtivista na sala de aula: protocolos de observao; fichas de avaliao; arranjos do mobilirio; disposies arquitetnicas... Mas a natureza construda do sujeito construtivista no teria nenhuma importncia no fossem seus efeitos de poder. Ao produzir essa criana, esse indivduo racionalmente "normal", essa criatura cognitiva, racional, o construtivismo, como mostra Walkerdine (e tambm Popkewitz), efetua processos vitais de incluso e

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excluso. O construtivismo um dispositivo de normalizao." (SILVA, 1998:10). Os pedagogos construtivistas, ao acreditarem que a escola precisa se adaptar criana, depositam nela toda a responsabilidade que a sociedade e os prprios indivduos deveriam carregar, que a da formao por meio do relacionamento, das trocas, das experincias, da solidariedade, da liberdade de escolher seus prprios caminhos. No a escola que garante o futuro das crianas, mas seu ideal de vida, que passado nas relaes com o mundo, na busca de seus conhecimentos, nos seus desafios, nas suas decepes, perdas e ganhos, enfim, em um mundo rodeado de gente que no se deixa levar por crenas, dogmas, e mtodos de ensino. Defendem que a escola deve fugir de qualquer doutrinao e que, a criana, deve defender sua liberdade, porm no compreendem que, por ser institucionalizada, a escola j est inserida em um contexto de regras e doutrinas e sendo assim, a criana no livre para traar seu prprio caminho pois, certamente, esbarrar no caminho de outro. "(...) A escola deve ensinar, principalmente, um comportamento racional e autnomo, a discutir e a avaliar as diferentes solues, contribuindo dessa forma para uma melhor socializao. Deve fugir principalmente da doutrinao. Diante de qualquer tipo de doutrinao precisamos defender uma escola na qual se tente conquistar a liberdade para a criana, pois a verdadeira liberdade consiste no na transmisso de credos ou ideologias, mas em ensinar a criana a pensar por si prpria." (DELVAL, 1998:48) No se ensina algum a pensar por si prprio, mostram-se caminhos para isso, alm do fato de que o pensar de um diferente do pensar de outro.
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Ao criticar a doutrinao escolar e ao defender o ensinar a pensar, poderamos recorrer aos anarquistas, que eram a favor da desescolarizao do ensino e da escola, alm de professores e sistemas de aprendizagem, porm os construtivistas tambm criticam esta viso libertria17 de educao, pois acreditam que no a sociedade e os indivduos que mudaro a ordem das coisas, mas seus mtodos pedaggicos e suas escolas. "(...) algumas pessoas, refletindo sobre o fracasso da escola na sua misso de transmitir conhecimentos e de contribuir para a libertao do homem, propem a supresso das escolas e a desescolarizao. Esse movimento, que tem incio na dcada de 60, constitui-se numa importante crtica da funo da escola, mas no consegue trazer solues prticas viveis e as suas anlises sempre desembocam em posies irrealizveis; (...) No entanto, parece que a escola vai continuar existindo, pelo menos em um futuro previsvel, e que tambm cabem certas possibilidades de modificao da situao social atravs do trabalho na escola. Embora esteja claro que existe uma dependncia clara, uma inter-relao entre a escola e a sociedade, no se trata de uma dependncia total, absoluta e mecnica, como nunca mecnica a relao entre os fenmenos que se produzem no plano da superestrutura e da infra-estrutura. Aqueles que sustentam o contrrio esquecem de que a conscincia um elemento de mudana social, embora ela tambm seja definida pela prpria sociedade. Isto , o que nos permite esperar que uma modificao na escola tenha influncia na situao social e isso o que justifica a realizao de reformas na escola, sem que devamos esperar de braos cruzados que a

Por liberdade e viso libertria, entende-se a recusa a qualquer tipo de autoritarismo, coero, disciplinarizao e hierarquia. A no submisso dogmas pr-estabelecidos, normas e regras no discutidas e verdades e saberes que se dizem nicos. 130

17

sociedade se modifique para, s ento, modificar a escola." (DELVAL, 1998:28/29) Vale lembrar que muito antes da dcada de 60, PROUDHON j defendia a desescolarizao como soluo para os problemas da educao e que, assim como essas propostas muitas vezes encontram diversos problemas, as propostas construtivistas de letramento ou ensino da matemtica por exemplo, tambm esbarram em srias dificuldades pedaggicas e de aceitao. Para eles, a escola apresenta bases para todo o processo de construo do saber. A aprendizagem que acontece fora da escola consequncia de um processo de autonomia necessrio para a sobrevivncia dentro de casa e nas ruas. portanto a banalizao do aprendizado informal. J para os anarquistas, todo o ensino que envolve contedos, que regrado por ditames sociais ou curriculares, pode perfeitamente ser aprendido de uma maneira informal, com o contato com o coletivo, com a natureza, com as trocas e experincias, sem necessariamente, estar envolto em quatro paredes, por trs de mesas, carteiras, lousas, professores, projetos e tudo o mais que envolve a escola formal. Segundo Delval18, a escola construtivista possui objetivos bsicos tais como: 1. A educao deve basear-se e contribuir para o

desenvolvimento psicolgico e social do aluno. Deve estimul-lo nesse desenvolvimento psicolgico geral que lhe permite elaborar novos conhecimentos e relacionar-se com o prximo. Deve contribuir tanto para o desenvolvimento da sua inteligncia, ou seja, para a sua capacidade de resolver problemas novos, como para a maturidade social que permite que ele se relacione mais plenamente com os outros.
18

Delval, Juan, crescer e pensar, a construo do conhecimento na escola, 1998, Artes Mdicas. 131

2.

Deve

permitir-lhe

entender,

explicar

racionalmente e agir sobre os fenmenos naturais e sociais, a histria do homem e as formas de agir atravs da tecnologia. 3. Deve aprender a expressar-se e comunicar-se sobre a realidade

com sentido com o seu prximo, transmitindo e recebendo informao, e ser capaz de expressar-se no somente de forma intelectual mas tambm emotiva, por exemplo, pela literatura e pela arte. 4. Finalmente, e isto resume os pontos anteriores,

deve contribuir para tornar o aluno um indivduo autnomo, crtico, capaz de se relacionar positivamente com os outros, cooperando com eles. (DELVAL, 1998:52) A educao portanto, possui deveres e obrigaes, tornando-se algo com vida prpria, a guiar seus alunos. Para a pedagogia anarquista, a educao um complemento da vida, um dos instrumentos mais primordiais (como j foi discutido no captulo anterior) para a transformao social. No serve apenas para balizar o aprendizado, ou dar parmetros para o convvio social, a autonomia e o esprito crtico, mas para se mudar a sociedade, pois como j foi dito, o ensino parte integrante do processo de transformao e conscientizao dos indivduos e do grupo e deve ser buscado pela criana e pelo educador, que se junta a ela neste caminho. Os construtivistas, ao levarem os conhecimentos prvios em conta, ao fazerem projetos e ao incentivarem a busca pelo conhecimento de temas propostos ou por eles ou pelas prprias crianas, no se do conta de que vo, ao trabalhar com as descobertas feitas por elas, soltando o conhecimento aos poucos.
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Ao tratar um tema, os professores permitem que seus alunos busquem, procurem, pesquisem, troquem. Na hora da socializao, as descobertas vo sendo contadas porm, cabe ao professor dizer o que est correto ou no, cabe a ele mostrar o caminho para as respostas mais prximas das certas, soltando seu saber aos poucos, conduzindo o saber das crianas e suas experincias. Ele se torna um mediador e detentor do conhecimento. A ele cabe dizer o que est certo ou errado, muitas vezes sem levar em conta o caminho que foi construdo para se chegar as respostas, interessando-se apenas pelo produto e no pelo que est por trs. O professor, ao se apropriar do saber e da funo cognitiva do ensinar, doutrina as crianas e se torna, ele mesmo, a reproduo da instituio na forma da prtica pedaggica. Sua fala no autnoma, pois parte sempre de um discurso superior, no sentido hierrquico da palavra, para se tornarem prticas, no sentido de reproduo. Ele d o tom do discurso, idealizado pelas foras vigentes na instituio escolar. "(...) Em uma escola para o desenvolvimento, o professor explora os cristais com as crianas e ambos prendem com esta atividade. Embora o professor oriente a criana, isso feito principalmente na forma de como ela deve realizar o seu trabalho mais do que nos contedos que aprende ou no que precisa aprender. A criana investiga e o professor a ensina como pode aprender e como pode elaborar novos problemas sobre cristais, a partir das situaes que esto acontecendo. O professor sabe coisas sobre os cristais, mas no tenta incuti-las na criana, faz com que esta venha a descobri-las e at que ambos venham a descobrir coisas novas. Dessa forma faz com
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que a atividade da criana seja uma verdadeira investigao que a levar a adquirir conhecimentos sobre os cristais que no estavam previstos com antecedncia em todos os seus aspectos (embora o professor fosse conduzido por algumas linhas gerais) (...)" (DELVAL, 1998:151) A escola ajuda a responder questes que se balizam no que ensinar, pesquisando contedos que contribuam para a autonomia e o desenvolvimento, como ensinar da maneira que o aluno adquira o maior aproveitamento possvel, quando ensinar, de acordo com o ritmo de cada um e, finalmente, onde ensinar, considerando a escola e o meio como formadores e possibilitadores de situaes voltadas para a aprendizagem. Como diria DAZ19 (1998:15), "o sujeito pedaggico uma funo do discurso no interior da escola e, contemporaneamente, no interior das agncias de controle" e como tal, o professor o reprodutor deste discurso que se faz pedaggico, medida que se institucionaliza e se torna regra e doutrina, apesar de sua invisibilidade como tal, pois no passa, para quem no consegue desmascarar o poder que est envolto em torno dele, de uma prtica ou mesmo uma metodologia pedaggica utilizada por mestres, que se envolvem e se entregam de corpo e alma educao. O que se d nos meios escolares, a reproduo mais fiel de controle e interveno dos corpos, como sujeitos pedaggicos. Diferentemente, os libertrios no precisam destes parmetros pois o qu, como, onde e porqu, fazem parte de todo o processo de vida, no se separando em educao e conhecimento. Outra grande diferena entre as escolas ou pedagogias, o fato de o construtivismo se dizer contrrio avaliao e seriao. Porm elas existem, no como na escola tradicional, mas existem, afinal, os alunos passam ou no de

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ano, pertencem a turmas com a mesma idade ou nvel intelectual e a avaliao, apesar de ser contnua, isto , que ocorre no decorrer do processo de aprendizado, existe e ser um parmetro a mais para que o aluno continue onde est, ou passe para frente. Na pedagogia libertria, este tipo de avaliao e seriao no existem, j que a escola nestes moldes tambm no existe. O aluno no precisa ser constantemente avaliado e tambm no precisa passar de ano, pois acompanha as oficinas que lhe interessam, independentes de prova, contedo, ou idade. Quem sabe mais, ajuda aquele que no sabe, sem a preocupao de estar perdendo seu tempo e estudos, em uma verdadeira interao com o outro e com o mundo. Mas, a grande diferena entre estas duas pedagogias, seu maior contraponto, no est na avaliao, no mtodo, na aprendizagem, mas na maneira de se encarar o que mais precioso ao homem, sua liberdade. comum os construtivistas falarem de autonomia, esprito crtico, solidariedade e liberdade, assim como os anarquistas. mais comum ainda, assumirem o fato de que sua pedagogia est voltada para a construo da autonomia da criana e que o professor apenas um "facilitador" neste processo, mas ao colocarem a questo da liberdade, esbarram com o erro de dizer que a liberdade da criana s acaba com a liberdade e o direito do outro. muito comum se ouvir essa frase como um cnone, quase um hino de liberdade.

DIAS, Mario, Foucault, docentes e discursos pedaggicos in, SILVA, Tomas, Liberdades reguladas 1998, Vozes. 135

19

Pois, se a liberdade de um acaba quando esbarra na liberdade de outro, ele no livre para nada, ao contrrio, s livre para chegar at onde est o outro. Depois, sua liberdade se torna sua priso, sua armadilha, pois est sendo tirada dele. A pessoa s realmente livre, quando sua liberdade alm de no acabar, aumenta a do outro. Portanto, preciso que os construtivistas revejam este conceito que, na sua prpria definio j est preso a algo, porque no conceito, ato, vida. "Antes de mais nada precisamos fomentar a liberdade e a responsabilidade do aluno, que pode fazer aquilo que desejar sempre que isso no prejudique os outros nem limite a sua liberdade. Os limites da prpria liberdade esto na liberdade e nos direitos dos outros. Fazer com que as crianas entendam isto no difcil, mas fazer com que o tenham sempre presente mais complicado, e o egocentrismo (...) se ope a isso. Na verdade, ter conscincia de como as prprias aes limitam as dos demais, de como, se eu resolver gritar em aula, impeo que outros falem entre si ou que possam trabalhar com tranquilidade, requer uma capacidade de colocar-se no ponto de vista dos outros, de considerar outros desejos alm dos prprios, e no basta entend-lo de forma abstrata, mas preciso faz-lo em cada situao concreta. Isto algo difcil para as crianas pequenas, que o entendem mas esquecem facilmente." (DELVAL in, 1998:175) Esta fala, que reproduz a viso construtivista de liberdade, seria utilizada, segundo alguns anarquistas, como expresso mnima do princpio de autoridade (j vista no captulo anterior) to importante criana.

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O que os construtivistas chamam de liberdade, os anarquistas chamam de respeito, autoridade e limite. Conceitos fundamentais para o exerccio da liberdade. Recorrendo-se ao artigo de VIEIRA20,(1998:79) possvel remeter-se s vrias definies dadas ao construtivismo, que partem desde "linha ou filosofia, at a maneira modificada de ver as mesmas coisas" e a seus diferentes caminhos como, "um caminho sem volta, coletivo, no se faz sozinho, ocorre em etapas", entre outros. Com estas falas citadas por "professoras construtivistas", possvel notar o tom de perfeio insubstituvel e parafraseando a autora, de quase religiosidade, a qual esta "pedagogia" foi colocada. "Os passos para a converso ao "construtivismo" so idnticos aos que se do no domnio religioso: no incio, a descrena e a resistncia; depois, as dvidas, dificuldades e crticas dos que no optaram pelo mesmo "caminho; e, finalmente, a converso total e a certeza da escolha - o convertido passa a apregoar e defender os princpios que o transformaram. E, durante todo o processo, a conquista de adeptos: princpio bsico tanto do "construtivismo" quanto de religies, pois essa conquista que garante a manuteno da doutrina; sem adeptos ela no sobrevive." (VIEIRA, 1998:84). Resta apenas saber at quando, a "bblia construtivista", ser nica, ou se tornar alvo de novos "dogmas e religies pedaggicas" e at quando, os construtivistas acharo que so, realmente, a soluo para todos os problemas da educao. Enfim, at que ponto, todo professor que falhar em seu caminho se tornar, como forma de redeno, um professor construtivista, algum que segue passos e receitas, apesar de serem abertamente contestadas por eles, de
VIEIRA, Martha Loureno, A metforareligiosa do caminho construtivista, in SILVA, Toms Liberdades reguladas, 1998;79, Vozes. 137
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sucesso, sempre embasadas em professores(as) que deram certo do ponto de vista pedaggico e que, por isso mesmo, j tm a formula certa, porm dissipada, de como cada educador deve agir. No adianta mudar a disposio das carteiras, ou os temas geradores, se no se mudarem as posturas frente educao e ao ato de educar. No adianta colocar o professor na figura de mediador, ou facilitador, se a diferena entre ele e o educador no se fizer clara. E por fim, no adiantam novos mtodos e novas propostas na arte de ensinar, se o ensino continuar voltado para relaes de poder, de hierarquias, de discursos que pouco tenham a ver com a realidade dos educandos, por fim, se a liberdade e autonomia no forem postas acima de tudo pois, s assim, se chegar a verdadeira educao, voltada para a vida e no a micro-relaes de poder e autoritarismo, que se envolvem e se enredam, dando lugar a metodologias pedaggicas. Outro equivoco considervel cometido pelos construtivistas o conceito que possuem de aprender com e atravs do meio e das experincias, pois elas no se referem aos alunos e suas trocas, vivncias, sentimentos, questionamentos, dentro e fora da escola. Essas experincias so institucionalizadas, so trocas entre professores, diretores, coordenadores, sobre assuntos previamente discutidos e incansavelmente analisados e acertados. Aos alunos, cabe receber as experincias decididas pelo corpo docente, no a vivenciada por eles, pois os elementos que possuem do dia- a- dia e que se transformam em conhecimento, no servem como ensinamento, como estrutura cultural, pois no so subjetivadas por eles, apenas adquiridas. A pedagogia incorpora prticas que, at ento, pertenciam ao dia-a-dia como o jogo simblico por exemplo, e conceituam-nas, transformando-as em objeto cientfico.
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O simples brincar de casinha, torna-se objeto de classificao, conceitualizao e observao das caractersticas da criana, de sua personalidade, de seu processo cognitivo. O jogo simblico torna-se objeto de estudo nas salas de aula das faculdades de educao e mais tarde, das escolas. O simples brincar de faz de conta, presente em todas as crianas de uma determinada faixa etria de todo o mundo, se transforma em estudo e discusso por parte dos professores que, com lpis e papel em punho, registram todo e qualquer movimento realizado pela criana, seus dilogos, descobertas, enfim, cada passo observado, registrado, discutido, analisado. O "cantinho do faz de conta", to disputado pelas crianas pequenas, torna-se um verdadeiro laboratrio de decodificao pedaggica. O natural, como o jogo simblico, no existe, pois ele substitudo por uma srie de aparatos educacionais que visam sempre ao conhecimento do aluno, suas reaes e quais tipos de abordagens devem ser feitas, levando-se em considerao, suas atitudes sobre os problemas e desafios impostos pelas escolhas feitas. O que poderia ser a brincadeira, a experincia e o prprio conhecimento, ao transformar gua em gelo em alguma experincia culinria de faz de conta, torna-se um discurso extremamente acadmico, no se levando mais em conta a simples brincadeira ou diverso. " possvel desenredar uma complexa trama de prticas e aparatos que, juntos, produzem a possibilidade e a eficcia da pedagogia centrada - na - criana. central a essas prticas e a esses aparatos um sistema para a classificao, para a monitorao da observao, para a promoo e a facilitao do desenvolvimento de uma variedade de aspectos das capacidades psicolgicas individuais. (...) central
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prtica, portanto, a produo do desenvolvimento como pedagogia. Com isso quero dizer que o desenvolvimento produzido como um objeto de classificao, de escolarizao, no interior dessas prprias prticas, que ele tornado possvel pelos aparatos que (entre muitos outros) eu destaquei: folhas de registro, treinamento docente, disposio da sala de aula, e assim por diante. Outros aparatos seriam: notas de aula, arquitetura. nesse sentido que a Psicologia do Desenvolvimento e a pedagogia centrada - na - criana formam um par: os aparatos da pedagogia no so uma mera aplicao mas um local de produo de direito prprio. (...)No encontraremos nenhuma sala de aula que esteja fora da rbita de alguma constelao de aparatos discursivos e administrativos." (WALKERDINE, 1998:154/155) Portanto, a pedagogia construtivista se caracteriza pelo fato de normalizar e regular a escolarizao. O saber, que deveria ser o "libertador da ignorncia", torna-se o fator principal da normalizao, ao ser escolarizado e institucionalizado e a criana, seu objeto de estudo. Essa talvez seja, a grande diferena, entre construtivistas e libertrios, que usam, de maneira real, suas experincias, suas trocas, seus gestos, enfim, tudo o que pode ser aproveitado como conhecimento, independente de estar institucionalizado, hierarquizado, regrado ou determinado. A pedagogia libertria se caracteriza justamente por aproveitar todos os elementos do mundo para transformar em conhecimento, pois seus educadores sabem que ela deve ser voltada para a liberdade e autonomia, inclusive de escolher o caminho, o tema, o assunto que se quer aprender.

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A idia construtivista de que a criana s aprende fazendo, talvez seja muito melhor empregada, se este "fazer" esteja relacionado sua vontade prpria e no vontade daqueles que se tornaram os especialistas da educao. O construtivismo, ao institucionalizar-se como cincia, perdeu seu carter renovador e a criana tornou-se, ao invs de estudante, objeto de estudo.

CONSIDERAES FINAIS A crtica que este trabalho faz ao construtivismo, est inserida no contexto libertrio de autonomia e busca do conhecimento pelo desejo e interesse, e no pela imposio ou autoritarismo. preciso que os educadores percebam a importncia de se procurar, dentro e fora dos espaos escolares, no o contedo a ser transmitido, mas o interesse de se ensinar algo que desperte a curiosidade de seus alunos. s crianas, cabe o prazer da descoberta de algo novo, que no esteja necessariamente nos livros ou nas apostilas, que no tenha necessariamente respostas prontas e imediatas, mas que esteja no seu dia-a-dia, fazendo parte da sua vida. Na busca de um instrumental diferenciado, os pedagogos acabam por transformar a educao em experincias didticas e os alunos em seus objetos. Este trabalho no prope novos mtodos ou frmulas para a educao, pelo simples fato que isso impossvel, pois sempre surgiro novas idias e propostas. O que prope, uma reflexo sobre o ato de ensinar e de buscar conhecimento por desejos prprios, possibilitando a auto-formao e a transformao do professor em eterno estudante.

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O que se deve ter em conta, o fato de que a pedagogia no deveria se reduzir cincia, e a educao seu objeto, mas a vontade de conhecimento e a autonomia. A educao deve estar voltada prpria vida, sua formao, e transformao; construo de si e construo do coletivo. sempre gratificante perceber a possibilidade de espritos libertrios, que se dispem a experimentar na arte de ensinar, no com o intuito de modificar o que j existe, mas com a vontade de mudar o que se estagnou, de propor algo novo, com a participao de todos os que se interessem pela arte de viver, e pelo prazer de aprender. buscar o

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