JOICE CAMARGO DOS SANTOS E WANDERLEY MOURA REZENDE(2007) CAPTULO 1 BREVE HISTRICO DO CONCEITO DE NMEROS REAIS

A CONSTRUO DOS NMEROS RACIONAIS: O PROBLEMA DA MEDIDA Medir uma operao que, em geral, realizamos com bastante freqncia no nosso dia-a-dia. Medimos comprimentos, o tempo, o peso, etc. Mas o que medir? Ora, como sabemos, medir consiste em comparar duas grandezas da mesma espcie dois comprimentos, dois volumes, etc. Segundo Caraa (1998), o ato de medir compreende trs fases e trs aspectos distintos: a escolha da unidade; a comparao com a unidade; a expresso do resultado dessa comparao por um nmero. Os matemticos gregos tratavam a questo da medida usando o conceito de grandezas comensurveis, que significa medidas simultaneamente. Suponhamos que queremos medir o segmento AB tendo como unidade o segmento CD , da figura a seguir: A C D Figura 1: Exemplo dos segmentos AB e CD Para isto, bastaramos responder a seguinte pergunta: quantas vezes CD cabem em AB? Assim, o problema torna-se bastante simples, basta contarmos para concluir que B

AB = 5. CD ou de outro modo,

AB = 5, em que 5 propriamente a resposta. CD

Agora, suponhamos que queremos saber: quantas vezes EF cabem em AB? A E F Figura 2: Exemplo dos segmentos AB e EF B

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Para responder essa pergunta os gregos escolheram outra unidade (subunidade, melhor dizendo) para realizarmos o processo de comparao. Seja GH tal subunidade. A E G H F B

Figura 3: Exemplo dos segmentos AB, EF e GH Para simplificar nossa exposio consideremos GH = u. Assim, temos que:

EF = 3 . GH = 3u e AB = 10 . GH
O que nos leva concluir que AB =

= 10u

AB 10u 10 = = 3u 3 EF

10 10 . EF , isto , AB de EF. 3 3
GH , 2

Se escolhssemos uma subunidade ainda menor, por exemplo, MN =

obteramos como medida uma razo equivalente a anterior. De fato, neste caso teramos:

EF = 3 . GH = 3 . 2 . MN = 6. MN e AB = 10. GH = 10 . 2. MN = 20. MN

Logo EF = 6. MN

e AB = 20. MN

20 10 AB 20.MN = = = 6 3 EF 6.MN

De fato, podemos concluir ento que: a) b) a medida AB no depende da unidade u escolhida. EF m que expressa a medida n

e que, uma vez encontrarmos uma razo

AB , sempre possvel encontrarmos uma razo irredutvel anterior. EF

Eis a a origem do campo racional. Surge a partir do processo de medir. No entanto, uma questo fundamental ainda precisa ser respondida: ser que esse instrumento realmente eficiente? Quer dizer, ser que o campo racional suficiente para realizarmos as nossas medidas? A princpio, os gregos acreditavam que sim. Acreditavam que, dada uma

12 grandeza A e um padro de mesma espcie B, sempre era possvel encontrar uma subunidade u de modo que A= mu, B= nu e, por conseguinte A= m m B, em que , uma n n

razo irredutvel, representava exatamente a medida de A em relao a B. Contudo os gregos, mais precisamente os pitagricos, descobriram algo perturbador: existiam grandezas no comensurveis. A CRISE: A EXISTNCIA DOS INCOMENSURVEIS Em Crotona, uma colnia grega situada no sul da Itlia, Pitgoras, nascido por volta de 572 a.C., fundou a famosa escola pitagrica voltada ao estudo de filosofia, matemtica e cincias naturais. Uma irmandade permeada de ritos secretos e cerimnias. Os pitagricos, ao que tudo indica, foram os responsveis por um dos momentos mais crticos da matemtica: a prova de que h segmentos no comensurveis. Tal fato foi verificado no problema que estabelece uma comparao o lado do quadrado e sua diagonal. Considere o quadrado ABCD. Seja BC a diagonal e AB um dos lados do quadrado. C A D B

Figura 4: Um quadrado ABCD com diagonal CD. Suponhamos, inicialmente, como os gregos, que exista uma subunidade u suficientemente pequena de tal modo que BC = m.u e AB = n.u, sendo Logo BC = m irredutvel. n

m AB . Como o tringulo ABC retngulo e issceles, temos que: n

( BC )2( AB ) 2 + ( AC ) 2 = 2.( AB ) 2 .Substituindo agora o valor de BC na equao acima, obtemos:

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2 2 m AB 2 = 2( AB )2 m2 ( AB ) 2 = 2 ( AB ) 2 m2 = 2 m2 = 2n2 n n n

Isto , m2 par. Se m2 par, ento m par. Logo m = 2k, k um nmero inteiro. Mas como
m irredutvel, temos que n impar. n

No entanto, ao substituir m = 2k, podemos observar (2k) 2 = 2n2 4k2 = 2n2 n2 = 2k2 n2 par n par. Assim, n deve ser simultaneamente par e impar. Mas, como diria Caraa, tal coisa uma monstruosidade aritmtica. Estamos diante de um problema. Como resolv-lo? Onde est (se que existe algum) o erro? No Teorema de Pitgoras? No instrumento de medida criado? Eis que estamos de um dilema: o famoso dilema de Pitgoras. nesse contexto que surgem os ditos segmentos incomensurveis. A diagonal de um quadrado unitrio e um de seus lados so segmentos incomensurveis; isto , no existe uma razo irredutvel de inteiros
m que n

expresse sua medida. Tal fato conseqncia da prova anterior e assim nasceu a medida da diagonal do quadrado que um nmero irracional
2.

Podemos imaginar a consternao que esta descoberta provocou entre os pitagricos, j que ela perturbava a filosofia bsica da escola, de que tudo dependia dos nmeros inteiros. "To grande foi o escndalo lgico que por algum tempo se fizeram esforos para manter a questo em sigilo. Conta a lenda que o pitagrico Hipaso (ou talvez outro) foi lanado ao mar pela ao mpia de revelar o segredo a estranhos ou (de acordo com outra verso) que ele foi banido da comunidade pitagrica, sendo-lhe ainda erigido um tmulo, como se estivesse morto." (Eves, 2004). Segundo Rezende (2003), esta crise influenciou o destino da prpria matemtica grega, de modo que esta tentativa de estabelecer pontes entre a geometria e a aritmtica e, mais especificamente, entre grandezas contnuas e discretas, foi abandonada pelos matemticos gregos que se seguiram. Cabe ressaltar, entretanto, que os nmeros irracionais (segmentos incomensurveis) ainda apareceram nos trabalhos de Plato e Euclides.

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EUDOXO E A SOLUO PARA CRISE Foi um matemtico grego chamado Eudoxo, um discpulo de Plato, que, por volta de 370 a.C., resolveu tal problema fazendo uso da Teoria das Propores, que pode ser encontrada no livro V dos Elementos de Euclides:

Duas magnitudes podem de ser comparadas quando um mltiplo de cada uma delas for maior do que a outra.

Segundo essa definio, um comprimento e uma rea no so magnitudes comparveis. No entanto, a diagonal do quadrado maior do que seu lado e, por sua vez, menor do que o dobro deste lado. Segundo Eudoxo, 1 e seguinte construo geomtrica. E F
2 so comparveis, atravs da

B 2

1 C 1 D

2 G 1 H

Figura 5: Dois quadrados ABCD e EFGH com diagonal respectivamente BC e FG. Observando o desenho temos um quadrado ABCD com lado igual 1 e o outro quadrado EFGH com lado igual 2. Note que o tringulo CBD e o tringulo GFH, so semelhantes. Logo, podemos concluir que 1 est para
2 assim como 2 est para 2.

Apesar da grande contribuio de Eudoxo, possvel que este tratamento geomtrico dado para o problema atrasou o desenvolvimento de novos campos numricos. Afinal a questo de se obter um nmero associado a cada segmento, representando sua medida, no foi tratado de forma direta. Somente muito tempo depois, a

15 questo foi retomada e definitivamente resolvida. Expandindo o conjunto dos nmeros racionais. Cabe ressaltar que os gregos consideraram como nmeros apenas os racionais, desenvolvendo-se paralelamente uma teoria geomtrica das grandezas que se encontra no seu maior grau de aperfeioamento nos Elementos de Euclides. Plato (428/7 348/7 a.C.) o grande filsofo de Atenas, j tinha percebido este abismo entre a geometria e a aritmtica, e sugerido, por conseguinte, que a soluo do problema da medida das quantidades incomensurveis seria alcanada atravs de uma construo axiomtica do conceito de nmero, independente de qualquer base geomtrica. Plato, no entanto, no d uma resposta direta aos paradoxos de Zeno e ao problema da incomensurabilidade (Rezende , 2003). DA ARITMTICA/GEOMETRIA PARA A ARITMTICA/LGEBRA J os hindus e os rabes, diferentemente dos gregos consideravam as razes de equaes como nmeros. Havia certa ausncia de distino cuidadosa, de parte dos matemticos hindus, entre resultados exatos e inexatos, e era natural, por causa disso, que no levassem a srio a diferena entre grandezas comensurveis e incomensurveis. Aos matemticos hindus e rabes se deve o estabelecimento de algumas regras formais para o clculo de radicais. A criao da Geometria Analtica com Fermat e Descartes, no sculo XVII, exigiu uma mudana de atitude no que diz respeito s relaes mtuas dos campos aritmtico e geomtrico e preparou assim o caminho para o tratamento aritmtico das incomensurabilidades. Fermat, se dedicou com entusiasmo, ao desenvolvimento da teoria dos nmeros. Newton d uma definio de nmero, a partir da razo de grandezas, que compreende tanto os nmeros racionais como os irracionais. Outro matemtico que, tendo j o conhecimento do Clculo Infinitesimal de Newton e de Leibniz e do conceito de funo, desenvolveu resultados importantes no mbito da teoria dos nmeros, foi o suo Euler. O prncipe da matemtica como era chamado aplicou o seu conhecimento de Clculo para caracterizar e representar algumas quantidades irracionais, sem falar ainda, do desenvolvimento de parte substancial da teoria dos nmeros complexos. S no sc. XIX,

16 porm, com Weierstrass, Mray, Dedekind, e Cantor, apareceram teorias dos nmeros irracionais satisfatrias do ponto de vista do rigor matemtico. DO INFINITSIMO PARA A NOO DE LIMITE Cauchy definiu o infinitsimo como: Uma quantidade varivel que se torna infinitamente pequena.

Figura 6: Foto de Augustin-Louis Cauchy Com a definio de integral dada por Cauchy, surgiram questes relacionadas convergncia ou no das sries. Vrios matemticos da poca sentiram a necessidade de definir com preciso a convergncia de sries infinitas e de construir testes que permitissem avaliar tal convergncia. A grande dificuldade era provar a existncia do nmero S que o limite da srie. A existncia de tal nmero suscita questes relativas idia de continuidade, um fato que no poderia mais ser negado pelos matemticos. Cauchy ignorando a dificuldade intrnseca ao seu teorema, definiu os nmeros irracionais como limites de seqncias ou sries convergentes de nmeros racionais, ligando assim, o significado da noo de nmero irracional noo de limite. Por outro lado, ao elaborar sua definio de limite, Cauchy precisou admitir a existncia de tal nmero real, questo que passou despercebida pelo matemtico:

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Cauchy no percebeu a CIRCULARIDADE do seu raciocnio:

LIMITE

NMERO REAL

LIMITE

Figura 7: Circularidade da definio de limite A definio de limite, dada por Cauchy, foi feita de uma forma verbal: Quando os valores sucessivos atribudos a uma varivel se aproximam indefinidamente de um valor fixo de modo finalmente diferir desse de to pouco quanto se queira, esse ltimo chama-se o limite de todos os outros. Com o processo de Aritmetizao da Anlise, por volta de 1700, houve a separao da Anlise de qualquer base geomtrica. Esse processo permitiu que a operao de limite ficasse livre das idias de movimento, como por exemplo: aproximar indefinidamente ou to pequeno quanto se queira.

Figura 8: Foto de Weierstrass Na teoria de limites de Weierstrass o conceito de limite no est associado a qualquer idia de movimento contnuo, no envolve a idia de aproximao, mas to somente um estado de coisas estticas. Weierstrass pretendia estabelecer a Anlise com base apenas no conceito de nmero. Precisou dar uma definio de nmero irracional independente da noo de limite.

18 Resolveu a questo da circularidade presente na definio de nmero real identificando o nmero com a prpria seqncia que converge para ele. Tal atitude foi a primeira soluo normal para a anomalia apresentada na definio de nmero real. Em vez de definir a raiz de 2 como o limite da seqncia (1; 1,4; 1,41; 1,414; ), defina o nmero como sendo a prpria seqncia que converge. CONTINUIDADE E Ns IRRACIONAIS

Figura 9: Foto de Dedekind Para Dedekind, o conceito de limite deveria ser desenvolvido atravs da aritmtica apenas, sem usar a geometria como guia. Ele se perguntou o que h na grandeza geomtrica contnua que a distingue dos nmeros racionais. Foi somente, em 1872, que o matemtico alemo em sua obra Continuidade e nmeros irracionais resolveu definitivamente o problema da medida. A soluo para o problema, consistiu, segundo Caraa (1998), na busca de um bom reagente que permitisse expandir o campo numrico racional. Tal reagente , sem dvida, como nos revela o grande mestre, o conceito de continuidade.
... para perceber a continuidade, com o grau de clareza que tivermos da noo de linha reta; procuremos antes um critrio distinto, to simples quanto possvel, que nos permita, em face de um conjunto qualquer, verificar se ele tem ou no a mesma estrutura de reta e, portanto, se pode tambm atribuir-lhe ou no continuidade. O que vamos procurar uma espcie de reagente que nos mostre se, num dado conjunto, existe ou no essa propriedade, assim como o qumico determina se, num dado soluo existe ou no certo elemento. O reagente pode no dar uma explicao do elemento procurado, mas nem por isso ele ser menos til ao

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qumico no estudo do soluto que tiver entre mos. exatamente a situao em que nos encontramos aqui. Tudo est na procura de um bom reagente....(Caraa, 1998)

O CONCEITO DE CORTE

Figura 10: Conceito de corte por Dedekind Todo corte da reta produzido por um ponto dela mesma, isto , qualquer que seja o corte (A,B), gerado pelos conjuntos A e B, existe sempre um ponto P da reta que separa as duas classes (A) e (B). Esta afirmao tornou-se conhecida como o Postulado da Continuidade de
Dedekind.

Os nmeros reais so obtidos, a partir deste postulado, por uma extenso dos racionais para um domnio contnuo.
(...) chamo nmero real ao elemento de separao das duas classes dum corte qualquer no conjunto dos nmeros racionais; se existe um nmero racional a separar as duas classes, o nmero real coincidir com esse nmero racional; se no existe tal nmero, o nmero real dir-se- irracional. (Dedekind, apud Caraa, 1998).

O axioma de Dedekind possui outras formas de apresentao equivalentes - a mais conhecida a de Cantor, em que postulada a existncia de uma correspondncia biunvoca entre o conjunto dos nmeros reais e a reta. por isso que alguns textos didticos de Anlise adotam o termo axioma de Dedekind-Cantor para significar qualquer uma das verses desse axioma.

20 O magistral tratamento dos incomensurveis formulado por Eudoxo aparece no quinto livro dos Elementos de Euclides, e essencialmente coincide com a exposio moderna dos nmeros irracionais dada por Dedekind em 1872. Dedekind, em 1879, parece ter sido o primeiro a definir explicitamente a noo de corpo numrico - uma coleo de nmeros que formam um grupo abeliano com relao adio e (com a exceo do zero) com relao multiplicao, e na qual a multiplicao distributiva com relao adio. Exemplos simples a coleo dos nmeros racionais, o sistema de nmeros reais e o corpo complexo. Dedekind por volta de 1888, definiu conjunto infinito como todo conjunto que equipotente a uma sua parte prpria. Tambm em 1879, o matemtico russo Georg Cantor (1845 1918), que via na liberdade a essncia da matemtica, comeou a usar o conceito de correspondncia biunvoca para estender a noo de cardinalidade aos conjuntos infinitos. Se dois conjuntos, como N* e A, considerando anteriormente, podem ser colocados em correspondncia biunvoca (emparelhados um a um), diz-se que eles tm a mesma cardinalidade. Com essa abordagem, e o desenvolvimento da Teoria dos Conjuntos, Cantor conseguiu a notvel proeza de hierarquizar o infinito. Mostrou, entre outras coisas, que N, Z e Q tm a mesma cardinalidade e que R tem cardinalidade maior que a de N. Informalmente isso significa, por exemplo, que N, Z e Q tm mesma quantidade de elementos, mas que R tem mais elementos do que esses conjuntos (Iezzi , 2004).

CAPTULO 2 NMEROS REAIS: O CONTEXTO PEDAGGICO Este texto compe elementos da pesquisa que busca apresentar o ponto de vista de alguns autores sobre o tema central desta monografia: os nmeros reais na educao bsica. Penteado (2004), na sua tese de mestrado sobre Concepo do professor do Ensino Mdio relativas densidade do conjunto dos nmeros reais e suas reaes frente a procedimentos para a abordagem desta propriedade, apresenta algumas dificuldades dos alunos na aprendizagem de limites e continuidade de funo, decorrentes segundo a autora da falta de compreenso do conjunto dos nmeros reais. Dentre estas dificuldades, a pesquisadora destacou as seguintes: a concepo de que duas grandezas so sempre comensurveis; que as propriedades atribudas reta real continuavam vlidas mesmo sem os nmeros irracionais; a no distino da cardinalidade dos naturais e a dos reais; a afirmao de que existem mais nmeros naturais que mpares; a identificao entre as representaes 3,1416 e e tambm entre 2,7182 e e; a classificao de 3,1416 como sendo a de um nmero irracional; a identificao entre uma representao fracionria com nmero racional independentemente da natureza do numerador e do denominador; a no identificao das representaes 1,999... e 2 como sendo de um mesmo nmero; a definio de nmeros irracionais como sendo somente aqueles com representao com razes; a confuso entre nmero e sua aproximao atribuindo o mesmo significado; a noo de sucessor para os nmeros reais; o desconhecimento da existncia de infinitos nmeros; a interpretao de que um nmero racional exato ou inteiro; a de que um nmero irracional aquele que possui uma representao decimal ilimitada ou um nmero que no exato; que no inteiro ou que negativo; e o desconhecimento da completude do conjunto dos nmeros reais. Dias (2002), com o seu trabalho sobre Correlao da Lgica e do Histrico no Ensino dos Nmeros Reais, tambm apresentou algumas dificuldades que surgem no ensino e na aprendizagem de nmeros reais em todos os nveis de ensino. Os professores entrevistados por Dias (2002) ao refletirem sobre questes envolvendo propriedades dos nmeros reais, apresentaram dificuldades em relao ordem, densidade, ao infinito, s definies de nmero racional e de nmero irracional, e, ao prprio conceito de nmero e suas representaes. Convm observar que noes de ordem, densidade, continuidade

22 fazem parte de um elenco de conceitos que deveriam ser discutidos quando se pretende ensinar esse conjunto numrico. Richard Dedekind, um dos construtores da teoria dos nmeros reais, necessitou usar esses conceitos em seu trabalho. Dias (2002) sugere ento a utilizao de material concreto para o ensino de nmeros reais. Alguns exemplos apresentados foram: a medio com barbante de objetos redondos para descoberta do nmero , a utilizao da escala da rgua, associada reta numrica e o uso da calculadora principalmente para obter a raiz quadrada de um nmero. Rezende (1994), ao analisar alguns aspectos do processo ensino e aprendizagem da operao de limite, revela alguns equvocos nas atitudes de algum curso de Licenciatura em Matemtica com relao ao conceito de nmero real. Sua pesquisa de campo composta de um questionrio, onde destacam-se duas questes que envolve diretamente o conceito de nmero real. So elas: 1) Classifique os nmeros reais abaixo em: racional fracionria (RF), racional inteiro (RI) e irracional (I). ( ) 0,1010010001...; ( ) 0,15781757817578175...; ( ) 0,999...; ( ) 0,12345678910111213...

O objetivo principal desta questo era o de determinar a priori com que conceito de nmero irracional os alunos estavam trabalhando. Outro ponto que Rezende (1994) observou com esta questo foi a forma como a tal regra que transforma dzimas peridicas em fraes se apresentava nas atitudes dos alunos.

2) Definir nmero real, nmero racional e nmero irracional enumerando as propriedades que conhece sobre cada um dos conjuntos citados acima. Com esta questo, Rezende (1994) pretendia determinar com preciso os conceitos de nmero real difundidos pelos alunos. Analisar principalmente a forma pela qual se apresentava a topologia da reta real em suas atitudes. Com relao a esta ltima questo, Rezende (1994) observou, que todos responderam, de forma equivalente, que:

23 Nmero racional aquele que pode ser escrito na forma de razo de nmeros inteiros, a/b, com b 0. Nmero irracional aquele que no racional; ou seja, aquele que no pode ser escrito na forma de razo. Fica claro para o autor, a partir dessas duas definies dadas consensualmente pelos alunos, as atitudes observadas em relao primeira questo. O nmero 0,1010010001..., por exemplo, foi classificado pela maioria do grupo de alunos como irracional. No entanto, fica uma pergunta no ar: que critrio o aluno utilizou para classific-lo em irracional? Como possvel justificar esta classificao pelas definies dadas anteriormente? Desenvolveu-se ento a partir desse questionamento uma discusso entre os alunos que culminou, conforme nos revela o autor da pesquisa, com outra definio de nmero irracional. Nmero irracional aquele que no pode ser escrito como dzima peridica ou como uma decimal exata. Antes, porm, de chegar a esta outra definio de nmero irracional, uma boa parte dos alunos considerava os nmeros confusos, ou difceis de entender a sua estrutura, como nmeros irracionais. Um fato curioso pde ser observado com relao ao nmero 0,999.... Este nmero foi classificado pela grande maioria como racional fracionrio. O mesmo aconteceu com o nmero 0,15781757817578175.... Este nmero foi classificado pela maioria dos alunos como racional. No entanto, no conseguiram, determinar a razo de nmeros inteiros que representava esse nmero. Procuraram, a todo custo, lembrar-se da regra que transforma uma dzima peridica em uma frao. No conseguiram. Depois de algumas tentativas e com a orientao e sugesto do professor para que procurassem resolver esta questo de forma anloga ao primeiro raciocnio utilizado para mostrar que 0,999... = 1, conseguiram entender o que at ento no tinha significado para eles: a tal regra esquecida. O quarto item desta questo anlogo ao seu primeiro. O problema de classificar o nmero 0,12345678910111213... o mesmo de classificar 0,1010010001... Em ambos os casos, o nmero no apresenta um perodo, mas possui uma estrutura lgica , o que no o torna to confuso assim. Este item foi colocado no questionrio conforme nos revela o

24 autor da pesquisa - com o objetivo de reavaliar esta posio em relao ao nmero irracional (isto , nmero irracional como um nmero confuso). O resultado obtido na pesquisa foi bem dividido: uma parte do grupo classificou-o em irracional e a outra no sabia como classific-lo. Diante desses resultados o autor concluiu os seguintes fatos:

1-

que a descoberta da tal regra que transforma dzimas peridicas em peridica, o que fez com que eles

fraes reforou a representao decimal de um nmero racional como uma decimal exata ou uma dzima 2eliminassem a possibilidade de 0,1234567891011... ser racional; que a classificao deste nmero como irracional foi feita por eliminao, isto : como o nmero no uma dzima peridica e nem uma decimal exata, ento este nmero deve ser irracional. E na concluso deste raciocnio que se d a divergncia dos dois tipos de atitudes verificadas; 3os que no aceitam a concluso deste raciocnio por eliminao e, por conseguinte, ficam em dvida na hora de classificar o nmero dado, desejam encontram tambm uma representao decimal para os nmeros irracionais de modo que se possa caracteriz-los por critrios bem definidos, e no simplesmente por uma negao lgica, isto , como um nmero que no racional. Assim, admitem a possibilidade de existirem nmeros decimais que no so racionais mas que tambm podem no ser irracionais.

Ao que parece, os nmeros irracionais continuam nebulosos para os alunos que participaram da pesquisa. Isto posto, surgem algumas questes naturais: Como justificar as atitudes ingnuas de alunos (futuros professores de matemtica) em relao noo de nmero real (irracional) mesmo na fase final de um curso de graduao em Licenciatura em Matemtica? Cabe ressaltar que partes desses alunos j tinham cursado as disciplinas de Clculo e/ ou estavam cursando uma disciplina de Anlise Real. Onde estariam ento as razes para estas atitudes?

25 Em outro momento, no desenvolvimento de sua tese de doutorado sobre o Ensino de Clculo: Dificuldade da Natureza Epistemolgica, Rezende (2003) fala-nos acerca de uma ignorncia da dualidade discreto / contnuo no ensino bsico de matemtica:

No processo pedaggico, a dualidade discreto/contnuo completamente ignorada desde os nveis mais elementares do ensino de matemtica. A conseqncia disso mais imediata o hiato estabelecido entre a aritmtica e a geometria, com o sacrifcio da primeira. (Rezende, 2003).

O prejuzo da aritmtica de que fala o autor pode ser sentido naquela que a sua noo fundamental: o nmero. Excetuando os nmeros naturais, que so construdos a partir do problema histrico da contagem, os demais (inteiros, racionais e irracionais) esto associados construo da reta numrica. Os nmeros reais so dessa forma uma medida na reta numrica, e as suas representaes decimais ou so finitas ou so aproximadas: = 3,14;
2 = 1,4 etc. Assim, os nmeros irracionais continuam no

processo pedaggico, tal como em seus tempos de outrora, nebulosos, surdos, nmeros que no dizem nada e que no possuem uma posio definida na reta numrica esto sempre andando na reta. Isto posto, Rezende (2003) afirma que o cenrio pedaggico que se apresenta em torno do nmero irracional no diferente daquele desenvolvido pelos matemticos do Renascimento. Os matemticos europeus dessa poca, apesar de terem descoberto com o auxlio de um sistema de numerao posicional herdado das civilizaes hindu-rabe que os nmeros irracionais eram identificveis a nmeros decimais sem fim, cujos algarismos aps a vrgula nunca se reproduzem na mesma ordem, no conseguiram identific-los na reta numrica. Por isso, tais nmeros foram denominados nebulosos ou surdos pelos prprios matemticos. E fazendo um paralelo entre esses dois momentos histricos, Rezende (2003) procura compreender o carter nebuloso do nmero irracional no processo pedaggico.
Assim como os matemticos renascentistas, os nossos alunos tambm so privados durante todo o ensino bsico dos instrumentos que possibilitariam uma superao desse estado nebuloso do nmero irracional. Em verdade, a privao a que

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se submetem nossos estudantes muito maior: escondem deles inclusive os problemas motivadores e as dificuldades intrnsecas construo do significado do nmero irracional. assim, por exemplo, quando, no ensino fundamental, ensina-se, por meio de uma regra prtica, que a dzima peridica 0,333.. a representao decimal da frao 1/3; ou quando, no ensino mdio, ensina-se que a soma infinita de uma progresso geomtrica (an) de razo q (0< | q| < 1) dada pela frmula algbrica a1 /(1 q). (Rezende, 2003)

Continua o autor em sua explanao:

Assim, a dzima peridica, uma denominao aritmtica para as sries geomtricas, camuflada e resolvida aritmeticamente. E, com esta camuflagem, as sries so relegadas a um segundo plano no ensino bsico de matemtica. E, desse modo, torna-se inevitvel no campo pedaggico o hiato entre a representao decimal de um nmero irracional (discreto) e a sua representao geomtrica (contnua). Nesse sentido, seria interessante que se realizassem algumas antecipaes do binmio sries/limites no ensino bsico para que houvesse uma problematizaro inicial das dificuldades de representao e definio dos nmeros irracionais. No se pretende com isso antecipar a construo formal dos nmeros reais para o ensino bsico. O que se quer oferecer ao estudante um cenrio real das dificuldades da significao deste conceito, ao passo que, com esta apresentao, alguns elementos essenciais do pensamento diferencial como a noo intuitiva de limite e as sries j pudessem ser iniciadas. Alm disso, o aluno poderia vislumbrar, com essa antecipao, outros processos de aproximaes possveis para alguns nmeros irracionais notveis. Assim, em vez de identificar

simplesmente com valor

racional 3,14, o aluno poderia desenvolver outros procedimentos de aproximao, percebendo, atravs destes, as dificuldades intrnsecas, a problemtica do nmero irracional. No entanto, esta interface entre a representao decimal de um nmero irracional e a sua representao geomtrica no realizada em momento algum do ensino de matemtica. Ao contrrio, pode-se dizer que no processo didtico coexistem duas definies de nmero irracional. (Rezende, 2003)

Resumindo, Rezende (2003) apresenta um mapa acerca das dificuldades de aprendizagem situadas no macro-espao de natureza epistemolgica relativa dualidade discreto/contnuo:

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Discreto
Ensino fundamental

Regras / frmulas

Dzimas peridicas Hiato Aritmtica Geometria Duas definies independentes de nmero irracional Paradoxo real x irracional

Contnuo / geometria Representao Geomtrica (reta real)

Ensino mdio

Seqncias numricas (pa / pg)

Frmulas Algbricas Somas Infinitas

Valores Aproximados do nmero irracional

Ensino superior

Funo contnua Local/ global

T. F. C. Integrao Densidade

Tcnicas de antidiferenciao Continuidade

Figura 11: mapa do macro-espao da dualidade discreto / contnuo.

De fato, a construo dos nmeros reais passa efetivamente por uma aproximao no mbito desta dualidade e o conceito de continuidade como nos disse Caraa (1998), o reagente bsico desse processo.

... para perceber a continuidade, com o grau de clareza que tivermos da noo de linha reta; procuremos antes um critrio distinto, to simples quanto possvel, que nos permita, em face de um conjunto qualquer, verificar se ele tem ou no a mesma estrutura de reta e, portanto, se pode tambm atribuir-lhe ou no

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continuidade. O que vamos procurar uma espcie de reagente que nos mostre se, num dado conjunto, existe ou no essa propriedade, assim como o qumico determina se, num dado soluo existe ou no certo elemento. O reagente pode no dar uma explicao do elemento procurado, mas nem por isso ele ser menos til ao qumico no estudo do soluto que tiver entre mos. exatamente a situao em que nos encontramos aqui. Tudo est na procura de um bom reagente....(Caraa, 1998).

Moura (2003), em seu artigo sobre O discreto e o contnuo no ensino de

Matemtica , observa que compreender o discreto e o contnuo no uma tarefa assim to

fcil. Assim diante de todas essas dificuldades apresentadas pelos os autores acima para a compreenso dos nmeros reais, percebe-se que estudar e ensinar tal assunto no uma tarefa fcil. Ensinar nmeros reais na educao bsica de matemtica , com efeito, um
grande desafio! Diante disso, surge uma questo interessante: Como os PCN propem

desenvolver o conceito de nmero real na educao bsica? Os PCN (2002) destacam a perspectiva de que o aluno amplie e aprofunde a noo de nmeros. Propem que se coloque o aluno diante de situaes em que os nmeros racionais so insuficientes para resolv-las, tornando-se necessria a considerao de outros nmeros: os irracionais. Recomenda-se, no entanto, que a abordagem destes ltimos no siga uma linha formal, que se evite a identificao do nmero irracional com um radical e que no se enfatizem os clculos com radicais, como ocorre tradicionalmente.
O importante que o aluno identifique o nmero como um nmero infinito casas decimais no-peridicas, identifique esse nmero com um ponto na reta, situado entre dois racionais apropriados, reconhea que esse nmero no pode ser expresso por uma razo de inteiros; conhea nmeros irracionais obtidos por razes quadradas e localize alguns na reta numrica, fazendo uso, inclusive, de construes geomtricas com rgua e compasso. Esse trabalho inicial com os irracionais tem por finalidade, sobretudo, proporcionar contra-exemplos para ampliar a compreenso dos nmeros. (PCN, 1998b)

Acrescenta ainda o documento que:

Os irracionais podem ser aproximados tanto quanto se queira por nmeros racionais e que sua representao decimal necessria infinita, e no-peridica. No

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caso das representaes infinitas (tanto de racionais como de irracionais) surge o problema da aproximao numrica, ou seja, a necessidade que se tem de considerar apenas um nmero finito de ordens decimais na representao do nmero. Na 7 srie do Ensino Fundamental o os significados e usos de temos como algarismo duvidoso, algarismo significativo, ordem de grandeza, erro de medio e arredondamento, ficando restrito s primeiras aproximaes, reservando para o Ensino Mdio seu aprofundamento. (PCN, 1998a).

Diante das questes levantadas pelos autores supracitados com relao s dificuldades de compreenso da noo de nmero real ou mesmo dos elementos do seu campo semntico (densidade, continuidade, no-enumerabilidade, etc) e das diretrizes traadas pelos PCN para o seu ensino na educao bsica, surge a principal questo desta monografia: como os livros didticos nacionais do ensino bsico abordam esse tema? Isto : como realizam este grande desafio que ensinar nmeros reais na educao bsica. Ante porm, faremos uma breve reviso terica sobre o instrumento metodolgico de nossa pesquisa: os mapas.