PEDAGOGIA NA EDUCAO SUPERIOR

Histria da universidade e suas concepes no Brasil Formao de Professores para a docncia universitria no Brasil: uma introduo histrica

Resumo: O objetivo do texto retratar aspectos histricos da constituio da educao superior no Brasil e, paralelamente, do perfil e da formao necessrios aos docentes para atuarem nesse nvel educacional. Destacamos o preparo profissional do estudante universitrio e a produo de conhecimentos como objetivos centrais do fazer universitrio, at a consolidao da dicotomia entre Instituies de Ensino Superior (IES) voltadas ao ensino e Universidades voltadas pesquisa. Por fim, mostramos que, embora ao longo da histria pouca nfase tenha sido dada formao pedaggica dos docentes universitrios, o momento atual tem apontado para essa necessidade, o que nos leva a questes relativas qualidade de programas de formao pedaggica oferecidos, em especial, aos psgraduandos. Palavras-chave: Educao superior. Formao de professores universitrios. Histria da educao.

Embora possamos considerar a criao dos cursos de arte e teologia no colgio jesuta da Bahia (Real Colgio de Jesus), em 1572, como um marco do incio da educao superior no Brasil, seu desenvolvimento ocorreu somente a partir de 1808, quando o rei D. Joo VI e a corte portuguesa transferiram-se de Portugal para o Brasil. Dessa data em diante, foram criados cursos para a formao de burocratas e de profissionais liberais (Direito, Medicina, Farmcia e Engenharia) necessrios ao Estado, sob o modelo da Universidade de Coimbra, iniciando-se, tambm, as tentativas de reuni-los em uma universidade (CUNHA, 1986; RIBEIRO JR., 2001). O modelo de nfase na formao para as profisses liberais adotado pelas reformas modernizadoras, adaptado da universidade napolenica e no transplantado para o Brasil em sua totalidade, permaneceu em vigor no pas at o incio da dcada de 1930 (SAMPAIO, 1991, p. 1). Caracterizado por voltar-se profissionalizao de seu corpo discente, seu processo de ensino pautava-se pela transmisso de um conjunto organizado de conhecimentos estabelecidos e experincias profissionais de um professor que sabe a um aluno que no sabe e no conhece, seguido por uma avaliao que diz se o aluno est apto ou no para exercer aquela profisso (MASETTO, 1998, p. 10), sem a preocupao de buscar e criar a cincia, nem de aplic-la. O desenvolvimento da pesquisa aplicada surgiu no

Brasil fora das escolas superiores, em estabelecimentos como o Instituto Agronmico de Campinas (criado em 1887) e o Instituto Butantan (criado em 1899), dedicados soluo de problemas concretos e imediatos. Algumas instituies dessa natureza, como o Instituto Biolgico e o Instituto Manguinhos, organizavam cursos para formar pesquisadores, alguns deles de nvel superior, porm no havia ainda no pas a vinculao necessria entre as atividades de ensino e pesquisa desenvolvidas nas instituies de ensino superior ou, mais especificamente, nas universidades, tal como hoje a entendemos (MARAFON, 2001, p. 16). Os professores das primeiras escolas superiores brasileiras foram inicialmente trazidos de universidades europeias. Com a expanso dos cursos superiores, ocorrida especialmente aps a Proclamao da Repblica, o corpo docente precisou ser ampliado e passou a ser procurado por seus profissionais renomados, com sucesso nas atividades que desenvolviam. Como nos informa Masetto (1998, p. 11), os professores, em sua maioria, eram convidados e sua tarefa era a de ensinar seus alunos, geralmente provenientes da elite, a serem to bons profissionais quanto eles. Nesse contexto, ressalta o autor, ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas e palestras sobre determinado assunto, ou mostrar na prtica como se faz, o que, como complementa, um profissional teria condies de fazer. Acreditavase (como alguns ainda hoje defendem) que quem

soubesse, saberia automaticamente ensinar; no havia, assim, ateno dirigida necessidade do preparo pedaggico do professor para ministrar esse ensino (MASETTO, 1998, p. 11). A concepo de ensino superior, o paradigma cientfico no qual se inseria a universidade e a concepo de educao de adultos ento vigentes tambm contribuam para que a crena da no-necessidade de formao especfica para professores universitrios fosse reforada. Nascida na Idade Mdia, a universidade cresceu assimilando gradativamente o paradigma da modernidade, que se consagrou com a fundao da Universidade de Berlim na primeira dcada do sculo XIX. A cincia moderna valorizava a racionalidade tcnica e adotava a fsica como modelo cannico de cincia, tendo como seus fundamentos a supremacia da razo, do indivduo e da liberdade individual (SANTOS FILHO, 2000, p. 30; PEREIRA, 2002, p. 40). Goergen (2000, p. 113) salienta que a criao da universidade idealista alem foi uma forma de instrumentalizar e operacionalizar o projeto idealista filosfico moderno, e o momento no qual o programa da razo moderna como ordenamento de todo o conhecimento do real num projeto de racionalizao total tentou realizar-se de modo mais ambicioso. Assim, a universidade torna-se, de certa forma, uma comunidade que se alimenta dos mesmos princpios de f (histria e racionalidade) da modernidade. Os processos de ensino-aprendizagem que, em geral, embasavam a pedagogia universitria e ainda se encontram

presentes em muitas situaes , caracterizavam-se por sua simplificao, que, de acordo com Ariza e Toscano (2000, p. 36), manifestava-se, entre outros, pelos seguintes aspectos:
tendncia a converter diretamente os contedos disciplinares em contedos curriculares, como se entre eles no existissem diferenas epistemolgicas, psicolgicas e didticas; uma viso dos contedos curriculares exclusivamente conceitual e acumulativa, que ignora as atitudes e os procedimentos implicados no ensino das diferentes disciplinas; uma tendncia a considerar os alunos como receptores passivos da informao, destitudos de significados prprios sobre as temticas que se trabalham na escola; uma separao reducionista que se d entre contedos e metodologias, segundo a qual os contedos so nicos e as metodologias diversas, como se entre os processos de produo de significados e os significados mesmos no houvesse relaes de interdependncia; concepo da aprendizagem cientfica numa perspectiva individual, sem levar em conta sua dimenso social e grupal; um modelo de avaliao seletivo e sancionador, que, em vez de levantar dados que permitam uma tomada de decises fundamentada sobre o desenvolvimento da classe, pretende medir, com bastante frequncia, a capacidade dos alunos para memorizar mecanicamente os contedos.

Pressupunha-se, ainda, como menciona Gil (1990, p. 15), que os adultos j estariam motivados realizao das atividades acadmicas, que teriam estratgias

desenvolvidas de autodidatismo, e que, por essa razo, no haveria necessidade de uma preocupao mais acentuada do professor com a aprendizagem do aluno. Assim, reforava-se a ideia de que bastava ao professor oferecer o contedo (o ensino), e a aprendizagem seria concretizada de acordo com o empenho do estudante. Alm disso, o ensino universitrio estava voltado a uma elite que, como considera o autor, de qualquer maneira, conseguia superar as limitaes do ensino oferecido e obter resultados satisfatrios ao final de seus estudos. Em geral, a qualidade do trabalho realizado pelo professor no era sequer questionada. Como complementa Masetto (1998, p. 12):
Em nenhum momento, por exemplo, perguntava-se se o professor tinha transmitido bem a matria, se havia sido claro em suas explicaes, se estabelecera uma boa comunicao com o aluno, se o programa estava adaptado s necessidades e aos interesses dos alunos, se o professor dominava minimamente as tcnicas de comunicao. Isso tudo, alis, era percebido como suprfluo, porque, para ensinar, era suficiente que o professor dominasse muito bem apenas o contedo da matria a ser transmitida.

No entanto, o interesse pela melhoria da qualidade docente no era de todo inexistente. J Rui Barbosa, num balano da educao imperial, criticava a situao em que se encontrava o ensino superior brasileiro, especialmente no que diz respeito ao curso de direito. Em seu parecer, datado de 1882, mencionava que havia necessidade de uma reforma

completa dos mtodos e dos mestres (RIBEIRO JR., 2001, p. 29). A preocupao com a necessidade da formao do professor universitrio em nvel de psgraduao pode ser encontrada em documentos que datam da dcada de 1930 (BERBEL, 1994, p. 22; MARAFON, 2001, p. 19). Porm, foi somente a partir da dcada de 1950 que cursos dessa natureza comearam a ser ofertados de modo mais sistemtico, sob padres mais rigorosos. A ideia do doutorado, distinto dos cursos de bacharelado cujo objetivo especfico deveria orientar-se formao de prticos , foi apresentada inicialmente por Francisco Campos, ministro da Educao e Sade Pblica do Governo Provisrio, em 1931. Na exposio de motivos de dois decretos elaborados para regulamentar o ensino superior no Brasil, o ministro argumentava que o doutorado deveria visar especialmente formao de futuros professores, para os quais seria imprescindvel abrir os estudos da alta cultura, formao dispensvel queles voltados apenas prtica das profisses, como o direito (SUCUPIRA, 1980, p. 3). O perodo da Repblica Populista (1945/1964) foi rico em mudanas na rea do ensino superior: marcou-se pelo aumento quantitativo das instituies de ensino superior no pas e pela criao das cidades universitrias, no modelo dos campi norte-americanos. A modernizao do ensino superior ocorrida nesse perodo correspondia s exigncias da ideologia nacionalista, que propugnava

a realizao de pesquisas e estudos que o desenvolvimento do pas exigia (MARAFON, 2001, p. 29-30). Essa tendncia foi acentuada na dcada de 1960, para atender necessidade urgente de estudos ps-graduados no pas, tanto para o treinamento do especialista altamente qualificado como para que a universidade brasileira conquistasse, por meio da ps-graduao, um carter verdadeiramente universitrio, transformando-se em centro criador de cincia e cultura, alm de exercer a sua funo formadora de profissionais (NEUENFELDT; ISAIA, 2008). De acordo com o Relatrio do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria (GTRU), elaborado em 1969:
No que concerne Universidade Brasileira, os cursos de ps- graduao, em funcionamento regular, quase no existem. O resultado que, em muitos setores das cincias e das tcnicas, o treinamento de nossos cientistas e especialistas h de ser feito em Universidades estrangeiras. Alm disso, uma das grandes falhas de nosso sistema universitrio est praticamente na falta de mecanismos que asseguram a formao de quadros docentes. Desta forma, o sistema fica impossibilitado de se reproduzir sem rebaixamento dos nveis de qualidade. Da a urgncia de se

promover a implantao sistemtica dos cursos ps-graduados a fim de que possamos formar nossos prprios cientistas, professores, bem como tecnlogos de alto padro.

A expanso da indstria brasileira requeria nmero crescente de profissionais criadores, capazes de desenvolver novas tcnicas e processos, e os ensinamentos oferecidos pelos programas de graduao ento existentes no atendiam a essa demanda. Como salienta Dias Sobrinho (1995, p. 73), nessa poca, a poltica educacional do Estado buscava a criao rpida de uma competente massa de pesquisadores e uma slida estrutura de investigao cientfica e tecnolgica que alavancassem o desenvolvimento industrial e ampliassem a base de consumo qualificado. Por outro lado, a grande expanso social e econmica produzida na Amrica Latina na dcada de 1960, a ampliao dos debates e confrontos acerca dos direitos civis, a evoluo da produo de conhecimentos cientficos e de descobertas tecnolgicas criavam um quadro de crescentes complexidades, que culminavam por provocar forte presso por novas e mais amplas oportunidades educacionais, coincidindo, ainda que por razes diferentes, com os projetos polticos dos governos e dos setores produtivos (DIAS SOBRINHO, 1994a, p. 131-132). Coube s instituies universitrias grande parte da responsabilidade pelo desenvolvimento do pas. Consequentemente, a exigncia de qualificao dos professores se alterou, havendo necessidade cada vez maior da especializao acadmica, que seria obtida com uma ampliao dos programas de mestrado e doutorado.

Muito embora o incentivo ps-graduao solucionasse o problema da mo-de-obra especializada para o desenvolvimento de pesquisas nesses centros, o aspecto da docncia continuava a ser negligenciado. A partir da dcada de 1970, poca marcada pela rpida expanso do ensino superior brasileiro, observou-se um grande avano quantitativo nas aes de formao de professores universitrios. No entanto, como ressalta Berbel (1994, p. 21), esse processo ainda no pode ser considerado satisfatrio no tocante preparao desses profissionais, especialmente no que diz respeito docncia.

A Lei 5.540/68, que propunha a reforma do ensino superior, trouxe modificaes da estrutura interna das universidades para produzir a expanso necessria com um mnimo de custos. Ao lado da departamentalizao, da matrcula por disciplina e da implantao do ciclo bsico, ocorreu a institucionalizao da ps-graduao, e, pela primeira vez, a legislao brasileira estabeleceu a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. A lei, em seu artigo 1, declarava que o ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das Cincias, Letras e Artes, e a formao em nvel universitrio. Assim, por determinao da lei, o Ensino Superior no Brasil passaria a englobar as funes consideradas essenciais para o desenvolvimento da universidade moderna. Nesse contexto, a ps-graduao passava a ser definitivamente entendida como a condio bsica para transformar a universidade em centro criador de cincia, de cultura e de tcnicas. Cabia a ela, alm do desenvolvimento da pesquisa, formar os quadros para o magistrio superior e criar as mais altas for mas de cultura universitria (MARAFON, 2001, p. 37-38). Na dcada de 1970, a produo da cincia, da tecnologia e da cultura, condensada nas atividades de pesquisa, sobrepe-se ao ensino, que, at o momento, definia a finalidade da universidade. Ocorre, ento, uma mudana na identidade da universidade brasileira. Ela no deixa de ser instituio de ensino, mas os recursos governamentais passam a priorizar a pesquisa e a ps-graduao. Aps a aprovao da Lei

5.540/68, a universidade vai-se configurando como universidade da produo de cincia, de cultura e de tecnologia, dando novo significado ao ensino. Segundo Dias Sobrinho (1994b, p. 133):
Havia um modelo a ser superado pelas grandes Universidades: o das instituies dedicadas basicamente transmisso de conhecimentos e habilidades tradicionais. Havia um modelo a ser produzido: uma instituio capaz de preservar e criticar os conhecimentos historicamente acumulados, mas tambm preparada para a produo da cincia, das artes, da tecnologia,

da cultura humana em geral, capaz de alargar as fronteiras estabelecidas, criar as interfaces e por em dilogos inusitados diferentes campos e reas. As universidades deveriam formar pessoas no s para a difuso do conhecimento, mas tambm para a crtica e para a criao do novo.

Para Pimenta e Anastasiou (2002, p. 151153), fica assim estabelecida uma forma de relao em parceria de professores e alunos na direo da construo do conhecimento, em que a figura do professor transmissor no prevalece. Entende-se que o professor no existe para o aluno, mas ambos para a cincia. Nesse momento, separase a graduao da ps-graduao, o ensino da pesquisa e o modelo napolenico voltado formao profissional dos estudantes de graduao do modelo humboldtiano voltado formao dos psgraduandos e centrado nas grandes universidades. Separam-se, assim, as universidades das demais Instituies de Ensino Superior, muitas das quais faculdades isoladas, geridas com recursos privados, e que observaram tambm grande ampliao aps as reformas educacionais implantadas nas dcadas de 1960 e 1970. Observa-se que, ao longo de todo esse perodo aqui retratado, quase dois sculos, a formao esperada do professor universitrio tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, conhecimento este prtico decorrente do exerccio profissional ou terico/epistemolgico decorrente do exerccio acadmico. Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedaggicos. Com a evoluo do modelo

humboldtiano de universidade e a crescente nfase na produo acadmica como fator primordial no processo de avaliao do desempenho dos docentes universitrios, acentuouse ainda mais a necessidade de preparao de pesquisadores capacitados, ficando a preparao para a docncia relegada, situao que permanece praticamente inalterada at os dias de hoje, embora muitos sejam os autores que buscam atentar para a necessidade da formao pedaggica dos professores do ensino superior.

Nesse sentido, Cunha e Silva (2008, p. 9) salientam que:

[...] os cursos de formao de professores em nvel superior historicamente tiveram o campo disciplinar como matriz e a estrutura desse conhecimento prevaleceu na organizao de seus currculos e representaes da docncia. Soaria muito estranho pensar que os saberes prprios do ensinar e do aprender orientassem com primazia suas propostas, inspiradas na concepo clssica da universidade.

Em trabalho anterior (PACHANE, 2007), apresentamos alguns fatores que influenciam a ampliao do consenso quanto importncia da formao pedaggica do professor universitrio e justificam a necessidade de que essa formao seja tomada de maneira mais efetiva. Entre esses fatores, destacamos: 1) expanso do ensino superior; 2) diversificao do sistema de ensino superior; 3) instituio de um Estado Avaliativo; 4) mudana do perfil do aluno ingressante no ensino superior; 5) mudana no perfil esperado do egresso do ensino superior (e consequentemente no papel a ser desempenhado pelas instituies de ensino superior e seus professores); 6) mudanas no paradigma cientfico e pedaggico; 7) crescente percepo/conscientizao dos prprios docentes da necessidade de formao para a atuao como professores no ensino superior; 8) emergncia de um novo perfil de professor universitrio, o que poder se refletir na exigncia de sua formao pedaggica; 9) baixa correlao entre a formao atualmente oferecida em cursos de ps-graduao e

a melhoria da qualificao do professor para o exerccio da docncia no ensino superior. Tambm Forster e Rodrigues (2008) chamam a ateno para esse movimento de mudanas, considerando que a Universidade tem sofrido os impactos das enormes alteraes nas relaes sociais, econmicas e culturais das ltimas dcadas, sobretudo a partir dos anos 80, com o decorrente processo de realinhamento do capital, no qual o mercado procura impor-se como balizador das organizaes da sociedade. As autoras complementam que o pragmatismo ganhou flego e o

discurso instrumental ganhou espao na Instituio, o que dificultou a discusso sobre o carter reflexivo da docncia. Porm, argumentam que em funo do avano tecnolgico que torna sem sentido o ensino transmissivo, possvel instigar novas posies sobre o sentido da pedagogia universitria e da formao de professores universitrios, pois, como salientam Cunha e Silva (2008, p. 13), hoje no basta um professor erudito para provocar aprendizagem nos alunos; preciso entender as mltiplas demandas para esse profissional e reconhecer a docncia universitria como uma ao complexa. Numa breve anlise da evoluo da educao superior no Brasil nos ltimos anos, percebemos que a expanso das IES no se deu de forma equitativa, houve predominncia das instituies privadas e de carter no universitrio (PACHANE, 2007). Uma vez que a qualidade das aulas ministradas (junto de outros critrios mercadolgicos, como valor das mensalidades e instalaes fsicas) fundamental para a manuteno dos estudantes nos cursos e a fonte de renda dessas IES advm das mensalidades pagas por esses estudantes, pode-se supor que haja uma relao entre a expanso das Instituies de Ensino Superior e a presso por melhoria da qualidade docente. Importa ainda lembrar que paralelamente diversificao na oferta de cursos, as polticas de avaliao da educao comearam a ser reforadas nesse mesmo perodo. Como destaca Morosini (2000, p. 13), o professor universitrio tem sofrido na ltima dcada uma marcada presso para obter sua qualificao, e, embora o sistema nacional de

avaliao no estabelea normas de capacitao didtica do docente, a avaliao pode ser feita por meio de outros indicadores que refletem o xito da pedagogia universitria (p. 19). A autora compreende que haja uma ntima relao entre o desempenho didtico do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma, sugere que as avaliaes, mesmo no incidindo diretamente na qualidade docente, indiretamente afetam-na. Assim, pelo entrecruzamento de diversos fatores, de natureza distinta (como social, pedaggica, epistemolgica, poltica e econmica), o momento atual tem apontado para uma crescente preocupao com a

melhoria da qualidade docente no ensino superior. Seguindo-se ao que ocorreu historicamente com a formao dos professores para o ensino fundamental e mdio, podemos sugerir que a formao pedaggica dos professores universitrios poder, em breve, constituir-se em critrio obrigatrio para o ingresso no magistrio superior. A esse respeito interessante destacar, embora de modo sucinto, as orientaes do Plano Nacional de Graduao2 (PNG) e a exigncia da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) de que seus bolsistas realizem ao menos um semestre de prtica docente durante seus programas de ps-graduao. Segundo Marafon (2001, p. 72), a formao de professores universitrios uma preocupao presente em documentos desde a elaborao do I PNPG (Plano Nacional de Ps-Graduao3), em 1974; no entanto, foi somente no PNG, aprovado em 1999 no XII Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras (FORGRAD), que se expressou a qualidade da formao desejada:
A ps-graduao precisa integrar sua misso bsica de formar o pesquisador a responsabilidade de formao do professor de graduao, integrando, expressamente, questes pedaggicas s que dizem respeito ao rigor dos mtodos especficos de produo do saber, em perspectiva epistmica (PNG, 1999, p. 11 apud RODRIGUES, 2002).

A CAPES vem, desde 2000, exigindo que seus bolsistas se envolvam com a docncia durante

no mnimo um semestre, por entender que o estgio docente parte da formao de mestres e doutores e que deve ser supervisionado pelo orientador do bolsista. As instituies que tm alunos com bolsas oferecidas pela CAPES tm a liberdade de organizar seus prprios projetos, criando disciplinas pedaggicas voltadas ao magistrio superior ou um estgio de monitoria.
O documento Plano Nacional de Graduao um projeto em construo pode ser encontrado no livro organizado por Maria E. F. Rodrigues, Resgatando espaos e construindo ideias: ForGrad 1997 a 2002. (EdUFF, 2002), ou no site: www.proacad.ufpe.br/forgrad. Acesso em: abril de 2003. 3 Uma sntese dos Planos Nacionais de Ps-Graduao pode ser consultada em Neuenfeldt e Isaia (2008).
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Forster e Rodrigues (2008, p. 6), em uma pesquisa a respeito de como IES do Rio Grande do Sul tm implementado o estgio de docncia, observam que existem diferenas entre as modalidades de estgios praticadas, desde inseres em salas de aula at organizao de cursos de curta durao, por exemplo. O tempo de durao dos estgios em sala de aula tambm bastante diferenciado, pode variar de doze at sessenta horas, a depender da instituio e do curso de ps-graduao. As autoras salientam ainda, com base nos dados obtidos em seu estudo, que o estgio de docncia cumpre um papel importante para os estudantes na medida em que a maioria o reconhece como possibilitador de aprendizagens, sejam elas especficas para a formao docente, sejam para o desenvolvimento da rea de estudo e/ou investigao; porm, como processo institudo, no fica claro qual o significado da docncia e, consequentemente, dos parmetros para as atividades a serem desenvolvidas. Assim, levando em conta as condies nas quais esse estgio se organiza, constatam que, embora os alunos reconheam-no como fonte de aprendizagem, ele se constitui num espao de formao com pouco reconhecimento, em especial por parte dos docentes e coordenadores das instituies analisadas, e de legitimidade frgil (p. 5)4. Nesse sentido, acreditamos que seja necessrio cuidado para que no se instituam nas universidades programas obrigatrios de formao pedaggica dos ps-graduandos somente com a finalidade de cumprir determinaes legais, os quais se constituam apenas num apndice de

um curso de ps-graduao, sem integrao com as demais atividades realizadas nesse curso e sem ligao com a prtica limitando-se apresentao de algumas poucas teorias educacionais ou mesmo ao oferecimento de algumas tcnicas de conduo de aulas, sem uma reflexo mais ampla sobre a educao superior e at utilizem indevidamente os estagirios como forma de suprir a falta de docentes permanentes qualificados para o ensino de graduao.
A professora Maria Isabel da Cunha vem coordenando desde 2006, na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), um projeto intitulado Trajetrias e lugares da formao da docncia universitria: da perspectiva individual ao espao institucional, que tem um subgrupo composto pelas professoras Mari Foster, Vnia Cahaigar, Rosane Wolff, Ligia Carlo e Heloiza Rodrigues, cujo objetivo estudar especificamente programas de estgio de docncia em mestrados e doutorados.
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Entendemos, ainda, que a falta de uma poltica de regulamentao desses estgios, a prtica marcada pela realizao de experincias pontuais, fragmentadas e dispersas de for mao continuada dos docentes atualmente em exerccio (muitas das quais a fim de suprir a inexistncia de formao inicial para a docncia universitria), a falta de um espao de socializao e reflexo sistemtica sobre os resultados dessas experincias poderiam pr a perder todo um esforo de superao da cultura historicamente marcada pela negao da importncia da formao pedaggica do professor universitrio. Sendo os professores os protagonistas do fazer universitrio, a nosso ver, a busca por melhoria da qualidade da educao superior passaria no s pela contratao de mais professores, mas tambm pela contratao de professores mais bem preparados para o exerccio das diversas funes que compem o fazer universitrio (e que extrapolam e muito a pesquisa, porm constituem-se sempre do componente de docncia, independentemente do tipo de instituio na qual o docente v trabalhar), e pelo aprimoramento daqueles que atualmente compem os quadros docentes do sistema de ensino superior. Dessa maneira, a valorizao do ensino e da formao pedaggica do professor universitrio demandaria, em primeiro lugar, a alterao do modo como as questes pedaggicas so entendidas e tratadas na universidade, superando a crena de que para ser bom professor basta conhecer profundamente e conseguir transmitir com

clareza determinado contedo, ou, no caso do ensino superior, ser um bom pesquisador. Acreditamos que a cultura de negao da necessidade de formao pedaggica para a atuao docente no ensino superior, que sucintamente buscamos demonstrar no presente artigo, passaria necessariamente por mudanas na concepo dos professores j atuantes em nossas universidades, pois pelo corpo docente atualmente em exerccio nas instituies de ensino superior que as novas geraes de professores so, direta ou indiretamente, formadas. Alm de fornecerem exemplos de conduta como professores e profissionais a seus alunos, so esses docentes (pesquisadores?) que atuam como tutores dos professores

ingressantes, influenciando, com seu trabalho, a mudana ou a permanncia dos valores que hoje vigoram no ambiente acadmico. Tampouco a melhoria da qualidade docente no ensino superior poder se dar por meio de solues imediatistas ou simplistas. Somente por meio de um projeto coletivo, integrado, institucional e que partilhe de uma filosofia formativa, num processo contnuo assumido tanto pela instituio que forma como por aquela que contrata o professor, que poderemos dar incio mudana de mentalidades necessria para que a dimenso do ensino e da formao pedaggica dos professores passe a ser valorizada na cultura universitria. Para finalizar, apresentamos uma observao de Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), realizada h mais de uma dcada, num contexto de educao superior europeu, e que, a nosso ver, sintetiza aquilo que buscamos retratar a respeito da constituio histrica e da situao atual da docncia no ensino superior no Brasil:
As exigncias que neste momento se colocam ante o desenvolvimento das novas titulaes e a implantao de planos de estudos modernos, flexveis, homologados com os dos outros pases europeus e relacionados com o mundo do trabalho, faz necessria a atualizao. Os docentes universitrios trabalham com o conhecimento, as atitudes e os valores, os quais no apenas revestem de transcendncia a atuao com os indivduos, mas tambm, chegam ao meio social e dinmica na qual se inscreve, e para isso so necessrias algumas sensibilidades, habilidades, e estratgias de comunicao e de relao. A profisso docente se exercita em um contexto espao-temporal determinado, com umas pessoas determinadas, que exigem uma adaptao particular quelas condies e caractersticas pelas quais necessrio preparar o docente. Estes argumentos, alguns interessantes para a sociedade em geral, outros para a economia, outros para a cincia e a cultura, constituem razes mais que suficientes para considerar que a docncia universitria importante e a formao de seus profissionais j no admite demora. (p. 186-187)