Educação e Tecnologia 4

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TECNOLOGIAS NA EDUCAO
DE PROFESSORES A DISTNCIA
Neste captulo, os autores Alberto Tornaghi, Alvana Maria Bof, Bernardete Gatti,Carmen Neves, Jos Manuel Moran, Ktia Morosov, Leda Fiorentini, Maria Cristina Tavares, Maria Umbelina Salgado, Oresti Preti e Sandra Azzi abordam algumas questes importantes da educao a distncia (EAD) na formao e na atuao dos professores em servio; entre eles, os critrios de qualidade da EAD, a gesto de programas de EAD, os materiais e as tecnologias de comunicao para EAD, o apoio ao aluno e a avaliao de aprendizagem nesta modalidade. Carmen Neves, no texto A educao a distncia e a formao de professores, apresenta aspectos que sustentam a qualidade de um curso de formao de professores a distncia, comentando a concepo educacional do curso, o desenho do projeto, o sistema de tutoria, o sistema de comunicao, os recursos educacionais, a infra-estrutura de apoio, o sistema de avaliao, a tica na informao e a capacidade financeira de manuteno do curso. Bernardete Gatti, no texto Critrios de qualidade, faz uma reflexo sobre as condies em que ocorre a aprendizagem a distncia e os cuidados que os educadores devem ter para garantir uma boa qualidade formativa. A autora procura tambm sintetizar algumas das caractersticas e dos fatores que se tm evidenciado por propiciar um nvel qualitativo de alto diferencial para a formao a distncia de professores. Jos Manuel Moran, em seu texto O que um bom curso a distncia?, comenta os elementos que fazem parte de um bom curso a distncia, chamando a ateno para os educadores, os alunos, os ambientes de aprendizagem, a interao entre os participantes, o planejamento, a flexibilidade e a qualidade pedaggica e tecnolgica. Alvana Maria Bof, no texto Gesto de sistemas de educao a distncia, apresenta algumas caractersticas de sistemas de EAD, discutindo, a seguir, questes relacionadas sua gesto e sua estreita relao com a qualidade e a eficincia de cursos ou programas de EAD. Maria Umbelina Caiafa Salgado, no texto Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia, discute os requisitos de um bom material impresso para EAD, apresentando, em linhas gerais, a estrutura de um texto para EAD e orientaes para sua elaborao. Leda Maria R. Fiorentini, no texto Materiais escritos nos processos formativos a distncia, trava uma discusso sobre o que cabe ao professor autor de materiais didticos e como promover a compreenso de textos. Alberto Tornaghi, no texto Computadores, Internet e educao a distncia, complementa a discusso sobre materiais e meios de suporte educao a distncia, introduzindo explicaes e reflexes sobre as chamadas tecnologias de comunicao e de informao: computadores, Internet, computadores em rede, hipertextos, correio eletrnico (e-mail), frum e bate-papo ou chat.
4.1. A educao a distncia e a formao de professores
Carmen Moreira de Castro Neves 1 A Lei de Diretrizes e Bases no 9.394/96 valoriza a qualificao dos profissionais da educao e estabelece um prazo 2006 a partir do qual s podero ser admitidos professores formados em nvel superior. Alm disso, no artigo 87, refora a necessidade de elevar o nvel de formao dos profissionais, determinando que "cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever (...) realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia". Em vrios artigos, a lei fala dos profissionais da educao, destacando, entre outros, seu papel na construo do projeto pedaggico da escola, na gesto democrtica, no estabelecimento de estratgias didticas e no prprio desenvolvimento profissional, inclusive mediante a capacitao em servio. A preocupao do legislador em realar os profissionais da educao reflete o mundo em que vivemos, marcado por um contnuo processo de mudana, por avanos cientficos e tecnolgicos, pela valorizao do conhecimento, das competncias, da autonomia, da iniciativa e da criatividade. Nesse cenrio, crescem as presses por maior qualidade no processo de ensino-aprendizagem e por uma educao que acontea ao longo de toda a vida. A escola contempornea deve ser um espao de aprender a aprender; de criao de ambientes que favoream o conhecimento multidimensional, interdisciplinar; um local de trabalho cooperativo/solidrio, crtico, criativo, aberto pluralidade cultural, ao aperfeioamento constante e comprometido com o ambiente fsico e social em que estamos inseridos. Se a escola deve mudar, certamente os cursos de formao de professores precisam tambm passar por uma mudana profunda e radical. Todas as caractersticas da escola contempornea antes apresentadas devem estar presentes nos cursos que formam os profissionais da educao. O cotidiano da formao dos educadores deve ser marcado por um dilogo interativo entre cincia, cultura, teorias de aprendizagem, gesto da sala de aula e da escola, atividades pedaggicas e domnio das tecnologias que facilitam o acesso informao e pesquisa. O documento que trata dos Referenciais para a formao dos professores lembra a homologia dos processos, que significa que o educador tende a reproduzir mtodos, tcnicas e estratgias que foram utilizados durante seu processo de formao. Assim, um curso pedagogicamente pobre pode levar o educador a trabalhar com seus alunos de uma forma tambm pobre. Ou a exigir desse educador um enorme esforo para vencer as deficincias que enfrentou.
Essa reflexo leva-nos a pensar a educao a distncia sob uma nova tica
A educao a distncia no um modismo: parte de um amplo e contnuo processo de mudana, que inclui no s a democratizao do acesso a nveis crescentes de escolaridade e atualizao permanente como tambm a adoo de novos paradigmas educacionais, em cuja base esto os conceitos de totalidade, de aprendizagem como fenmeno pessoal e social, de formao de sujeitos autnomos, capazes de buscar, criar e aprender ao longo de toda a vida e de intervir no mundo em que vivem. Assim, cursos oferecidos a distncia destinados a formar e a aperfeioar professores podem chegar aos mais longnquos lugares do Brasil (80% dos 27 mil alunos do Proformao eram da zona rural), o que demonstra seu potencial de democratizar a educao. E podem, tambm, ser uma excelente estratgia de ao mesmo tempo construir conhecimento, dominar tecnologias, desenvolver competncias e habilidades e discutir padres ticos que beneficiaro, mais tarde, os alunos desses professores. Ou seja, um bom curso a distncia oferece aos seus cursistas no s autonomia para aprender sempre, como deixa o profissional preparado para trabalhar com seus alunos de uma forma mais rica, moderna, dinmica. Isso, no entanto, s acontece com uma educao a distncia comprometida com qualidade. E qualidade em educao a distncia como uma rede de pesca: vrios ns que se unem para alcanar um objetivo. A fragilidade em um dos ns pode comprometer o resultado final. A seguir, vamos apresentar quais os principais "ns" que sustentam a qualidade de um curso de formao de professores a distncia.2
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Tecnologias na educao de professores a distncia
Concepo educacional do curso

Um curso de formao de professores a distncia est inserido nos propsitos da educao do pas, com ela entrelaa seus objetivos, contedos, currculos, estudos e reflexes. Deve ser elaborado a partir de princpios filosficos e pedaggicos explicitados nos guias e nos manuais e postos em prtica ao longo de todo o processo. Se o curso apenas um conjunto de materiais xerocados, sem atividades que levem o professor a aplicar o que est aprendendo no seu cotidiano, se h pobreza de recursos e estratgias didticas, se no provoca no cursista o interesse de interferir no seu meio, se pode ser realizado na metade do tempo de uma graduao presencial, preciso cuidado: pode ser um projeto sem qualidade. Do ponto de vista legal, um curso de graduao precisa ser autorizado por Parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE), homologado pelo ministro da Educao e publicado no Dirio Oficial da Unio. (Para facilitar, a Seed vem colocando em sua pgina na Internet os cursos j autorizados.) preciso cautela com instituies desconhecidas. Se for estrangeira, necessrio procurar informaes sobre ela na embaixada do pas de origem; se for de outro estado, importante se informar sobre os resultados alcanados pela instituio nas avaliaes nacionais feitas pelo MEC.
Desenho do projeto: a identidade da educao a distncia

Programas, cursos, disciplinas ou mesmo contedos oferecidos a distncia exigem administrao, desenho, lgica, linguagem, acompanhamento, avaliao, recursos tcnicos, tecnolgicos e pedaggicos que no so mera transposio do presencial. Ou seja, a educao a distncia tem sua identidade prpria. No h, porm, um modelo nico de educao a distncia. Os programas podem apresentar diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais e tecnolgicos. A natureza do curso e as reais condies do cotidiano dos alunos que vo definir a melhor tecnologia, a necessidade de momentos presenciais em estgios supervisionados, laboratrios e salas de aula, a existncia de plos descentralizados e outras estratgias.
Sistema de tutoria: cursos a distncia tm professores, sim

engano considerar que programas a distncia podem dispensar o trabalho e a mediao do professor. Nos cursos a distncia, os professores vem suas funes se expandirem. Segundo Authier (1998), "so produtores quando elaboram suas propostas de cursos; conselheiros, quando acompanham os alunos; parceiros, quando constroem com os especialistas em tecnologia abordagens inovadoras de aprendizagem". Num programa a distncia, portanto, eleva-se o nvel de exigncia dos recursos humanos envolvidos: alm de professores-especialistas nas disciplinas, deve-se contar com tutores, avaliadores, especialistas em comunicao e no suporte de informao escolhido, entre outros. A improvisao, infelizmente comum numa relao face a face, no pode acontecer num curso a distncia: a definio dos objetivos, dos contedos, da bibliografia bsica e complementar, a elaborao do material, a escolha da mdia, todos esses aspectos so definidos a priori e devem estar sob responsabilidade de profissionais altamente competentes para garantir o alcance dos resultados educacionais e o custo-efetividade do programa. A responsabilidade desses profissionais compartilhada. Assim sendo, uma poltica de integrao de equipes e de educao permanente para esse grupo absolutamente necessria. Pessoal de apoio tcnico-administrativo, que cuide de matrculas, expedio de materiais, registro do histrico escolar, apoio com tecnologia (especialmente em cursos on-line) e outras questes tcnico-administrativas, tambm deve estar envolvido no projeto. essencial saber quem so os docentes responsveis pela elaborao dos materiais, pela tutoria, pela coordenao do curso.
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A educao a distncia e a formao de professores
Sistema de comunicao: a interao fundamental

O aluno sempre o foco de um programa educacional. E um dos pilares para garantir a qualidade de um curso de graduao a distncia a interao entre professores e alunos, hoje bastante simplificada pelo avano das tecnologias da informao e da comunicao. Para permitir o contato entre o tutor e o aluno, deve haver espao fsico disponvel, horrios para atendimento personalizado, facilidade de contato por telefone, fax, e-mail, correio, teleconferncia, frum de debate em rede e outros. Biblioteca, laboratrios, computadores, vdeos e outros recursos, postos disposio na sede ou nos plos descentralizados abrem ao aluno que pode freqentar esses espaos oportunidades de maior aproveitamento. Sempre que necessrio, os cursos a distncia devem prever momentos presenciais, cuja periodicidade e obrigatoriedade devem ser determinadas pela natureza do curso oferecido. Facilitar a interao dos alunos entre si tambm deve ser uma preocupao da instituio que oferece o curso. Para isso, necessrio saber quais os recursos que permitem dialogar com o professor ou tutor.
Recursos educacionais
No basta ter experincia com cursos presenciais para assegurar a qualidade da educao a distncia. A produo de material impresso, vdeos, programas televisivos, radiofnicos, teleconferncias, pginas Web atende a uma outra lgica de concepo, de produo, de linguagem, de estudo e de controle de tempo. O uso da tecnologia na educao a distncia tem freqentemente repetido mtodos ineficazes de instruo ao vivo. Por exemplo: quando uma tecnologia interativa como a teleconferncia utilizada para apresentao de palestras, nenhuma inovao foi apresentada. E falha grave quando uma instituio considera que presena virtual o mesmo que presena real: normalmente o aluno corre o risco de no receber o apoio didtico necessrio. Os materiais didticos devem traduzir os objetivos do curso, cobrir todos os contedos e levar aos resultados esperados, em termos de conhecimentos, habilidades, hbitos e atitudes. A relao teoria prtica dever ser pano de fundo dos materiais, como estratgia para evitar uma certa centralizao que caracteriza cursos a distncia. aconselhvel que indiquem o tempo mdio de estudo exigido, a bibliografia bsica e complementar e forneam elementos para o aluno refletir e avaliar-se durante o processo. Sua linguagem deve ser adequada, e a apresentao grfica deve atrair e motivar o aluno. No caso de serem utilizadas diferentes mdias, elas devero estar articuladas.
Infra-estrutura de apoio
Alm de mobilizar recursos humanos e educacionais, um curso a distncia exige a montagem de infraestrutura material proporcional ao nmero de alunos, aos recursos tecnolgicos envolvidos e extenso de territrio a ser alcanada, o que representa um significativo investimento para a instituio. necessrio ficar atento quanto: 1) infra-estrutura material equipamentos de televiso, videocassetes, audiocassetes, fotografias, impressoras, linhas telefnicas, inclusive dedicadas Internet e a servios 0800, fax, equipamentos para produo audiovisual e para videoconferncia, computadores ligados em rede e/ou stand alone e outros, dependendo da proposta do curso; 2) possibilidade de dispor de centros de documentao e informao ou midiatecas (que articulam bibliotecas, videotecas, audiotecas, hemerotecas e infotecas, etc.); 3) aos locais de atividades prticas em laboratrios e aos estgios supervisionados, inclusive para alunos fora da localidade, sempre que a natureza e o currculo do curso exigirem.
Sistema de avaliao contnuo e abrangente

Nos cursos de graduao a distncia, a avaliao tem duas vertentes importantssimas: a do aluno e a do curso como um todo.
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Mais que uma formalidade legal, a avaliao deve permitir ao aluno sentir-se seguro quanto aos resultados que vai alcanando ao longo do processo de ensino-aprendizagem. A avaliao do aluno feita pelo professor deve somar-se auto-avaliao, que auxilia o estudante a tornar-se mais autnomo, responsvel, crtico, capaz de desenvolver sua independncia intelectual. Por seu carter diferenciado e pelos desafios que enfrentam, cursos a distncia devem ser acompanhados e avaliados em todos os seus aspectos, de forma sistemtica. Assim, deve-se desenhar um processo contnuo de avaliao quanto: s prticas educacionais dos professores; ao material; ao currculo; ao sistema de orientao docente ou tutoria; infra-estrutura material que d suporte tecnolgico, cientfico e instrumental ao curso e quanto prpria avaliao.
tica na informao, publicidade e marketing

A instituio que oferece o curso deve informar previamente: documentos legais que autorizam o funcionamento do curso; direitos que o curso confere; pr-requisitos exigidos; objetivos e contedos; preo e condies de pagamento; custos que os alunos devero assumir durante o programa (tais como deslocamentos para participao em momentos presenciais, provas, estgios, etc.); profissionais responsveis pelo desenvolvimento do curso; equipamentos, bibliografia, videoteca, software e outros recursos que estaro disponveis aos alunos; local e horrios de atendimento personalizado; meios de comunicao oferecidos para contato com o tutor; o tempo limite para completar os estudos e condies para interromp-los temporariamente. Os cursos de atualizao, aperfeioamento, educao aberta em geral que no conferem direito a crditos em outros cursos nem a exerccio profissional precisam deixar claro, desde a publicidade, seus propsitos, para no gerar expectativas vs. Em suma, vale o Cdigo do Consumidor.
Capacidade financeira de manuteno do curso

O investimento em educao a distncia em profissionais, materiais educacionais, equipamentos, tempo, conhecimento, sistemas de gesto e operacionalizao dos cursos alto e deve ser cuidadosamente planejado e projetado de modo que um curso no tenha de ser interrompido antes de finalizado, prejudicando a instituio e, principalmente, os estudantes. Antes de matricular-se, o aluno deve informar-se sobre a solidez da instituio que oferece o curso.
Consideraes finais
O que essencial observar ao se inscrever em um curso a distncia? Como se viu de uma forma bastante resumida ao longo destas pginas, preparar um curso a distncia um trabalho ousado, abrangente e que exige muita competncia profissional. Nem todas as instituies esto preparadas para isso. A rea de pedagogia uma das mais atraentes para as instituies ofertantes, seja porque h muitos professores motivados para adquirirem um diploma superior, seja porque muitas instituies consideram esse um curso "barato". Assim, ao escolher um curso, investigue a instituio, veja como so avaliados seus cursos presenciais (no a mesma coisa, mas se ela no bem avaliada nos presenciais, certamente ter muita dificuldade em um curso a distncia). Procure saber quem so os docentes que respondem pelo curso, enfim, faa uma anlise do projeto com base nesses referenciais bsicos. Como profissional da educao, voc deve ser muito exigente com sua prpria formao. E lembre-se: para muitos, parece ser fcil estudar a distncia. Na verdade no . Estudar a distncia exige perseverana, autonomia, capacidade de organizar o prprio tempo, habilidade de leitura, escrita e interpretao (mesmo pela Internet) e, cada vez mais freqente, domnio de tecnologia. Mas, do ponto de vista de formao de professores, um curso a distncia de qualidade concretiza as orientaes da moderna pedagogia e ajuda a formar sujeitos ativos, cidados comprometidos, pessoas autnomas, independentes, capazes de buscar, criar, aprender ao longo de toda a vida e intervir no mundo em que vivem. muito bom que os professores possam vivenciar isso na sua formao e educao continuada. Bom para eles prprios, bom para seus alunos, bom para a melhoria de qualidade da educao.
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A educao a distncia e a formao de professores
Referncias bibliogrficas
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Notas
Especialista em Polticas Pblicas e Gesto Governamental, mestre em Educao, diretora do Departamento de Poltica de Educao a Distncia da Secretaria de Educao a Distncia/MEC.
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Conhea mais sobre referenciais para cursos de graduao a distncia no site do MEC: http://www.mec.gov.br - links: Educao a distncia pgina inicial indicadores de qualidade.
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4.2. Critrios de qualidade
Bernardete A. Gatti * A necessidade de oferecer a professores em servio, ou pr-servio, uma qualificao compatvel com as exigncias sociais e profissionais para seu nvel de atuao foi bem analisada por vrios pesquisadores durante a dcada de 90, no sculo XX. Esses estudos mostraram as necessidades, tanto em termos numricos, como em termos qualitativos, de currculos e condies bsicas de formao (Alves, 1992,1998; Brzezinski, 1994; Cunha,1992; Gatti, 2000; Ludke, 1994; Pimenta, 1994, dentre outros). Ao lado desses estudos, foram surgindo alternativas de formao que foram desenvolvidas em vrias instituies pblicas de ensino superior em diversos pontos do pas. Algumas dessas iniciativas passaram a incorporar a educao a distncia como forma de poder atingir, sobretudo, os professores em exerccio nas escolas pblicas que no possussem uma formao escolar condizente com as exigncias para o exerccio profissional da docncia. Foram implementadas com base em princpios discutidos e consensuados por vrios grupos, buscando no s diminuir as estatsticas de carncias na formao dos docentes da educao bsica mas, sobretudo, buscando uma nova qualidade para essa formao. Essas iniciativas foram acompanhadas e geraram vrias reflexes sobre os caminhos tomados (Gatti, 2000), permitindo avanos em concepes e prticas. As propostas de formao de professores na modalidade educao a distncia, por exemplo as desenvolvidas no Estado de Mato Grosso, envolvendo as Universidades Federal e Estadual e a Secretaria de Educao, o programa Salto para o Futuro, o Proformao, o PEC-Universidade, em So Paulo, o Programa desenvolvido pela Universidade Federal do Paran, trouxeram condies para se sair de discusses sobre "o que aconteceria se ..." para o plano das reflexes sobre prticas concretas e seus desdobramentos. Com isso, a questo da qualidade desejvel para essa modalidade formativa, postulada teoricamente, pode enriquecer-se do confronto com as prticas. Educar e educar-se a distncia requer condies muito diferentes da escolarizao presencial. Os alunos em processos de educao a distncia no contam com a presena cotidiana e continuada de professores, nem com o contato constante com seus colegas. Embora possam lidar com os temas de estudo disponibilizados em diferentes suportes, no tempo e no local mais adequados para seus estudos, num ritmo mais pessoal, isso exige determinao, perseverana, novos hbitos de estudo, novas atitudes em face da aprendizagem, novas maneiras de lidar com suas dificuldades. Por outro lado, os educadores envolvidos com os processos de ensino a distncia tm de redobrar seus cuidados com as linguagens, aprender a trabalhar com multimdia e equipamentos especiais, maximizar o uso dos momentos presenciais, desenvolver melhor sua interlocuo via diferentes canais de comunicao, criando nova sensibilidade para perceber o desenvolvimento dos alunos com quem mantm interatividade por diferentes meios e diferentes condies. Nessas condies, algumas caractersticas devem ser garantidas nesse processo para que uma boa qualidade formativa, que os alunos tm direito de usufruir em seus processos educativos, esteja contemplada. Neste texto, tentarei apenas sintetizar algumas das caractersticas e dos fatores que se tm evidenciado como propiciadores de um nvel qualitativo de alto diferencial para a formao a distncia de professores. Em processos acompanhados e avaliados por pesquisadores de diferentes instituies e formao, verificase que importante que programas de educao a distncia, e de modo muito especial aqueles que daro certificaes ( Ensino Mdio, graduao, etc.), desenvolvam em seu incio um trabalho interativo de esclarecimento sobre seus pressupostos pedaggicos, seu eixo curricular, os conhecimentos que sero envolvidos e o porqu, sua estrutura de funcionamento, materiais e suportes a serem utilizados e processos de acompanhamento e avaliao. O programa no pode ser um salto no escuro para os participantes. O trabalho interativo entre educadores e alunos, neste momento, que pode ou no ser presencial, vital para que os alunos avaliem suas possibilidades de envolvimento, o esforo que deles ser exigido, as condies de apoio com que contaro, o tipo de material com que lidaro, as formas de avaliao. um momento importante para elevar a motivao, uma vez que os participantes estaro se envolvendo em um processo de aprendizagem que ser em grande parte solitrio, em que pesem os recursos e os momentos interativos. Os participantes de programas a distncia que recebem apenas um pacote instrucional entendido como totalmente autodidtico tendem a apresentar grandes dificuldades de dominar os contedos e a desistir do programa. Alm disso, esse tipo de programa dificilmente poderia ser identificado como educacional, pois no so propiciadas ao aluno nessa metodologia condies de
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insero consciente num processo, com viso de totalidade, de metas, de processos envolvidos, de modo que ele possa fazer escolhas no sentido de investir em seu prprio desenvolvimento, de se sentir verdadeiramente inserido num processo educacional valorizado por ele. Esses pacotes instrucionais, em geral, tambm no propiciam o desenvolvimento de algumas atividades coletivas, participao de discusses, contatos, trocas, em que aspectos socializadores so desenvolvidos e valores, atitudes e formas de argumentao podem ser construdos e tomar sentido. No criam condies para a construo de um sentimento de pertencimento, de cooperao, de partilha, de ser ajudado e de ajudar. Processos educacionais no se atm apenas instruo, mas tambm criam oportunidades de desenvolvimento da comunicao, de valores sociais e ticos, de formas de pensar. Programas de educao a distncia precisam incorporar essas qualidades sob pena de no serem educativos. mais rico o processo educativo a distncia para formao de professores quando se adota uma postura sobre a aquisio de conhecimentos, tratada e concebida como busca permanente, como reflexo vinculada s prticas sociais e pedaggicas, constituindo-se pela atividade das pessoas em seus contextos. Essa postura propicia uma articulao mais adequada das diferentes reas de conhecimento num processo de interdisciplinaridade e de redes disciplinares. Outro ponto a ressaltar diz respeito ao material didtico e de apoio. Seu impacto sobre as aprendizagens e a motivao dos participantes est vinculado a uma produo extremamente cuidadosa, envolvendo um delicado trabalho com os contedos, com a didtica, com as linguagens das mdias, com a organizao visual, com os processos interativos (a distncia ou em momentos presenciais). O material didtico e de apoio para educao a distncia tem caractersticas bem diferentes do material usual para cursos presenciais. Precisa, por exemplo, ser muito mais bem cuidado no sentido de ser ao mximo auto-explicativo, oferecendo informaes decodificveis pelos participantes, sem intrpretes, porm criando ao mesmo tempo oportunidades de extrapolaes, pesquisa, reconstruo de fatos do conhecimento humano, situaes-problema, etc. No podem ser materiais informativos simples, textos corridos. A par da informao bsica necessria, devem ocorrer problematizaes sobre o tema tratado, instigando o participante a encontrar caminhos que lhe permitam avanar no assunto, buscar informaes e construir conhecimento. Bem dosados quanto ao contedo, construdos com um bom planejamento didtico-pedaggico, utilizando de recursos diversos, utilizando solues de linguagem visuais, auditivas ou grficas adequadas e atraentes, servem criao de condies para uma aprendizagem estimulante, um desenvolvimento mais integral do participante, desenvolvimento de hbitos de estudo, crescente melhoria nas habilidades de leitura e outras e desenvolvimento de comportamentos de iniciativa, entre outros. Materiais qualitativamente superiores incorporam aspectos heursticos em sua concepo, sem deixar de ser acessveis. Um desafio e tanto! Sabemos que nos processos de educao a distncia um dos grandes problemas o abandono dos estudos, em alto percentual, pelos participantes dos programas. Isso s vezes vem associado baixa qualidade dos materiais didticos, mas verifica-se tambm que os programas de educao a distncia para professores, se mostram mais adequados, e com baixa evaso, quando a implementao curricular pensada intercalando momentos a distncia e atividades presenciais, com sistema bem estruturado de tutoria dos alunos e apoio presencial e a distncia de especialistas, tanto para os alunos quanto para os tutores. Contatos humanos mostram-se significantes. A ao sistemtica, continuada e planejada de um modo de tutoria mostra boa eficcia no atingimento das metas do programa pelos participantes. Outra caracterstica com diferencial qualitativo para melhor est associada a processos avaliativos, quando estes so variados em suas formas (provas, trabalhos, memoriais, elaborao de textos refletindo sobre suas prticas, elaborao de textos mais tericos, grupos de discusso, observao das prticas, etc.). E ainda, quando so bem programados e os critrios de valorao dos diferentes meios avaliativos so claros e utilizados como meio constante na direo de ajudar o participante a avanar em seus estudos. A avaliao em processo, integrada aos trabalhos educacionais do programa, dialogada, utilizada pedagogicamente para a progresso dos participantes mostra-se como fator importante na formao que se est construindo interativamente. E a est colocada uma das principais qualidades de programas de educao a distncia: a interatividade. Interatividade constante, continuada, atenciosa, cuidada. Ela deve ser propiciada por diferentes meios no mesmo programa: momentos presenciais coletivos, Internet, telefone, videoconferncias, telessalas, teleconferncias, etc. Dilogo, trocas, vivncias, relatos: o humano humanizando o tecnolgico, pondo este a servio do humano, e no vice-versa. Processos educacionais so processos de socializao, portanto a interatividade com
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Critrios de qualidade
participao igualitria qualidade indispensvel a qualquer programa de educao a distncia de professores, numa perspectiva de sociedade democrtica. Eles sero os profissionais mais diretamente envolvidos na preservao e na possibilidade de transformao qualitativamente superior de nossos processos civilizatrios: os formadores das novas geraes de homens e mulheres. Esses programas tambm devem ser uma resposta questo: que civilizao queremos?
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NOTAS
* Fundao Carlos Chagas/PUC-SP.
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4.3. O que um bom curso a distncia?
Jos Manuel Moran * Quando olhamos para nossa experincia em sala de aula, um bom curso aquele que nos empolga, que nos surpreende, que nos faz pensar, que nos envolve ativamente, que traz contribuies significativas e que nos pe em contato com pessoas, experincias e idias interessantes. s vezes, um curso promete muito, tem tudo para dar certo e nada acontece. Em contraposio, outro que parecia servir s para preencher uma lacuna torna-se decisivo. Um curso considerado "bom" depende de um conjunto de fatores previsveis e de uma "qumica", ou seja, de uma forma de juntar os ingredientes de um modo especial, que faz a diferena. No fundamental, tanto um curso presencial quanto um curso a distncia de qualidade possuem os mesmos ingredientes: Ambos dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros, intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque vamos sair enriquecidos. O grande educador atrai no s pelas suas idias, mas pelo contato pessoal. H sempre algo surpreendente, diferente no que diz, nas relaes que estabelece, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. Ambos dependem tambm dos alunos. Alunos curiosos e motivados facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lcidos e parceiros de caminhada do professor-educador. Para termos cursos presenciais ou a distncia de boa qualidade, necessrio termos administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimenses que esto envolvidas no processo pedaggico, alm das empresariais ligadas ao lucro; que apiem os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, o tecnolgico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior inovao, intercmbio e comunicao. Um bom curso no presencial ou a distncia no depende, finalmente, de ambientes ricos de aprendizagem, de ter uma boa infra-estrutura fsica: salas, tecnologias, bibliotecas... A aprendizagem no se faz s na sala de aula, mas nos inmeros espaos de encontro, de pesquisa e de produo que as grandes instituies propiciam aos seus professores e alunos. Em educao a distncia, um dos grandes problemas o ambiente, ainda reduzido a um lugar onde se procuram textos, contedos. Um bom curso mais do que contedo, pesquisa, troca, produo conjunta. Para suprir a menor disponibilidade ao vivo do professor, importante ter materiais mais elaborados, mais autoexplicativos, com mais desdobramentos (links, textos de apoio, glossrio, atividades...). Isso implica montar uma equipe interdisciplinar, com pessoas da rea tcnica e pedaggica que saibam trabalhar juntas, cumprir prazos, dar contribuies significativas. Um curso de qualidade depende muito da possibilidade de uma boa interao entre seus participantes, do estabelecimento de vnculos, de fomentar aes de intercmbio. Quanto mais interao, mais horas de atendimento so necessrias. Uma interao efetiva precisa ter monitores capacitados, com um nmero equilibrado de alunos. Em educao a distncia no se pode s "passar" uma aula pela TV ou disponibiliz-la num site na Internet e dar alguns exerccios. Um bom curso de educao a distncia procura ter um planejamento bem elaborado, mas sem rigidez excessiva. Permite menos improvisaes do que uma aula presencial, mas tambm deve evitar a execuo totalmente hermtica, sem possibilidade de mudanas, sem prever a interao dos alunos. Precisamos aprender a equilibrar o planejamento e a flexibilidade (que est ligada ao conceito de liberdade, de criatividade). Nem planejamento fechado, nem criatividade desorganizada, que vira s improvisao. Avanaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos s necessidades dos alunos, criando conexes com o cotidiano, com o inesperado, se conseguirmos transformar o curso em uma comunidade viva de investigao, com atividades de pesquisa e de comunicao. Com a flexibilidade, procuramos adaptar-nos s diferenas individuais, respeitar os diversos ritmos de aprendizagem, integrar as diferenas locais e os contextos culturais. Com a organizao, buscamos gerenciar as divergncias, os tempos, os contedos, os custos, estabelecemos os parmetros fundamentais.
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Um bom curso a distncia no valoriza s os materiais feitos com antecedncia, mas como eles so pesquisados, trabalhados, apropriados, avaliados. Traa linhas de ao pedaggica maiores (gerais) que norteiam as aes individuais, sem sufoc-las. Respeita os estilos de aprendizagem e as diferenas de estilo de professores e alunos. Personaliza os processos de ensino-aprendizagem, sem descuidar do coletivo. Permite que cada professor, monitor, encontre seu estilo pessoal de dar aula, em que ele se sinta confortvel e consiga realizar melhor os objetivos, com avaliao contnua, aberta e coerente. Um curso presencial ou um curso a distncia que sejam eficientes e produtivos certamente sempre sero dispendiosos, porque envolvem a necessidade de qualidade pedaggica e tecnolgica. E a qualidade no se improvisa. Ela tem um alto custo, direto ou indireto. Mas vale a pena. S assim podemos avanar de verdade. Um bom curso aquele que nos entristece quando est terminando e nos motiva para encontrarmos formas de manter os vnculos criados. aquele que termina academicamente, mas continua na lista de discusso, com trocas posteriores, colegas se ajudando, enviando novos materiais, informaes, apoios. aquele que guardamos no corao e na nossa memria, como um tesouro precioso. Professores e alunos, todos precisamos estar atentos para valorizar as oportunidades que vamos tendo de participar de experincias significativas de ensino aprendizagem presenciais e virtuais. Elas nos mostram que estamos no caminho certo e contribuem para nossa maior realizao profissional e pessoal.
MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 3. ed. Campinas: Papirus, 2001. www.eca.usp.br/prof/moran
Notas
* Professor da PUC-SP. Assessor do MEC para avaliao de cursos a distncia.
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O que um bom curso a distncia?
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4.4. Gesto de sistemas de educao a distncia
Alvana Maria Bof *
Introduo
Cada vez mais, torna-se evidente a importncia da gesto em programas educacionais. Idias boas podem se perder ou resultar em programas pobres e ineficazes quando no se d a devida ateno a este requisito. No caso da educao a distncia, isso no diferente. Sistemas de EAD so complexos e exigem uma gesto eficiente para que os resultados educacionais possam ser alcanados. Uma vez definidos os objetivos educacionais, o desenho instrucional, as etapas e as atividades, os mecanismos de apoio aprendizagem, as tecnologias a serem utilizadas, a avaliao, os procedimentos formais acadmicos e o funcionamento do sistema como um todo, fundamental que se estabeleam as estratgias e os mecanismos pelos quais se pode assegurar que esse sistema v efetivamente funcionar conforme o previsto. Este trabalho visa apresentar e discutir aspectos relacionados gesto de sistemas de EAD, considerando a gesto como um fator-chave para assegurar a qualidade e o sucesso de programas e cursos nesta modalidade. Apresentam-se, primeiramente, algumas caractersticas de sistemas de EAD, passando, em seguida, para aspectos relacionados gesto destes. Espera-se, com esta anlise, contribuir com o debate em torno da viabilidade e da qualidade de sistemas de EAD, bem como oferecer alguns subsdios aos que esto envolvidos no planejamento ou na implementao desta modalidade de ensino.
Sistemas de educao a distncia

Um primeiro aspecto a ser abordado na discusso sobre a gesto de sistemas de EAD refere-se natureza dos sistemas de EAD. Ao contrrio do que muitos pensam, trata-se de um sistema complexo, que exige da instituio que o promove no s uma infra-estrutura adequada, mas a definio e a operacionalizao de todos os processos que permitem o alcance dos objetivos educacionais propostos. Os bons sistemas de EAD so compostos por uma srie de componentes que devem funcionar integrados. Trata-se da formalizao de uma estrutura operacional que envolve desde o desenvolvimento da concepo do curso, a produo dos materiais didticos ou fontes de informao e a definio do sistema de avaliao at o estabelecimento dos mecanismos operacionais de distribuio de matrias, a disponibilizao de servios de apoio aprendizagem e o estabelecimento de procedimentos acadmicos. Obviamente, dependendo da instituio, da abrangncia de sua rea de atuao, dos objetivos educacionais propostos, da natureza dos cursos oferecidos, essa estrutura pode ser mais ou menos complexa. De modo geral, pode-se dizer que sistemas de EAD apresentam: 1. estrutura/mecanismos de planejamento e preparao/disponibilizao de materiais instrucionais (sejam eles escritos, audiovisuais, ou on-line); 2. estrutura/mecanismos para a proviso de servios de apoio aprendizagem aos cursistas (tutoria, servios de comunicao, momentos presencias); 3. servios de comunicao que possibilitam o acesso do cursista s informaes necessrias ao desenvolvimento de suas atividades no curso; 4. sistemtica de avaliao definida e operacional; 5. estrutura fsica, tecnolgica e de pessoal compatvel com a abrangncia da atuao da instituio e o tipo de desenho instrucional dos cursos oferecidos; 6. estrutura e mecanismos de monitoramento e avaliao do sistema. Vejamos o exemplo de sistemas de EAD nas universidades abertas, como as da Inglaterra e da Espanha. Essas instituies, que so na verdade universidades que funcionam a distncia, possuem toda uma estrutura que lhes garante o funcionamento sistemtico. Possuem equipes que elaboram os materiais didticos, mecanismos para que os alunos os recebam, uma equipe de tutoria que atua no acompanhamento do trabalho dos alunos, um sistema formalizado de avaliao, servios de comunicao, uma infra-estrutura fsica, tecnolgica e de
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pessoal central e tambm organizada em centros regionais, secretarias e mecanismos institucionalizados para os servios acadmicos, mecanismos de monitoramento e avaliao dos servios prestados, enfim, constituem sistemas completos. Outro exemplo o do Proformao, um curso em nvel mdio com a habilitao no magistrio que oferece a formao a distncia para aproximadamente 25 mil professores, promovido, em parceria, pelo Ministrio da Educao, estados e municpios. O Proformao no desenvolvido por uma instituio, mas sim por um conjunto de atores: houve uma equipe que elaborou a proposta do curso e produziu os materiais, uma equipe que responsvel por todo o processo de implementao, incluindo a definio da estratgia de implementao e sistema operacional, monitoramento e avaliao, e foi estabelecida uma estrutura operacional que viabiliza a consecuo do curso. Nessa estrutura, os cursistas tm o apoio dos tutores e das Agncias Formadoras (AGF); as AGF so apoiadas pelas equipes estaduais de gerenciamento e por assessores tcnicos, e as equipes estaduais contam com o apoio da Coordenao Nacional. Formou-se, assim, um sistema ou uma rede de formao que permite que o curso se desenvolva e atinja seus objetivos educacionais. Assim como os sistemas apresentados, existem outros, como os que se organizam nas instituies chamadas duais, ou seja, universidades que oferecem cursos presenciais e tambm a distncia. De qualquer forma, os elementos apresentados devem estar formalizados.
A gesto de sistemas de educao a distncia

Quando falamos em gesto, estamos falando da maneira como se organizam e gerenciam as partes que compem um sistema, com vistas ao alcance dos objetivos propostos. Por exemplo, quando falamos em gesto escolar, estamos falando de como a escola organiza sua estrutura, sua proposta pedaggica, seus servios, seu pessoal, etc. para que a aprendizagem do aluno ocorra com qualidade, de acordo com sua proposta educacional. No caso da educao a distncia no diferente. A gesto importantssima, uma vez que ela que garante o perfeito funcionamento do sistema e, conseqentemente, sua qualidade, eficincia e eficcia. Para fins de ilustrao, podemos separar a gesto de sistemas de EAD em dois grupos: a) gesto pedaggica e b) gesto de sistema. a) Gesto pedaggica Na gesto pedaggica, encontra-se o gerenciamento das etapas e das atividades do curso, bem como do sistema de apoio aprendizagem e avaliao. preciso que as etapas e as atividades estejam claramente definidas e que tudo seja planejado e coordenado de tal maneira que elas ocorram eficientemente, da maneira programada e no tempo previsto. Tambm preciso que, qualquer que seja o sistema de apoio aprendizagem do aluno previsto no sistema, este funcione eficientemente. Assim, se o sistema estabelece uma tutoria para o acompanhamento dos alunos, esta deve estar claramente definida, com as funes e as atividades do tutor estabelecidas e todos os procedimentos para o exerccio desta funo formalizados. Mais do que isso: preciso estabelecer mecanismos gerenciais para o acompanhamento do trabalho dos tutores. Se o sistema estabelece um sistema de comunicao, preciso garantir que ele efetivamente esteja servindo ao seu objetivo: possibilitar a comunicao efetiva entre os participantes. Se, de um lado, temos de garantir a possibilidade real de o aluno se comunicar com uma instncia do sistema para obter informaes ou esclarecer dvidas, por outro, preciso garantir que, da parte da instituio, haja um atendimento eficiente, com respostas precisas e em tempo hbil. No Proformao, por exemplo, foi criada toda uma rede de tutores, articulados com as AGF, e estabelecidos plantes pedaggicos (telefnicos e presenciais) nas AGF para que este apoio aprendizagem pudesse ocorrer. Todos esses elementos tiveram suas funes bem como seus mecanismos de atuao definidos. Mais do que saber o que fazer, preciso que todos os elementos do sistema saibam "como fazer", quais os procedimentos a serem empregados no desenvolvimento de suas atividades. Para uma boa gesto pedaggica, preciso ainda que o sistema de avaliao esteja claramente definido e seja conhecido por todos. Assim, alm de determinar qual a sistemtica de avaliao formativa/somativa adotada na proposta pedaggica, preciso que se definam indicadores e instrumentos que possibilitem o desenvolvimento dessa avaliao na prtica e quem sero os agentes encarregados desse processo. Assim, em sua gesto, todo sistema de EAD deve prever a definio, a estruturao, o funcionamento sistemtico de
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Gesto de Sistemas de Educao a Distncia

tudo aquilo que compe a proposta pedaggica desse sistema, bem como prever, como veremos a seguir, a preparao, o acompanhamento, o monitoramento e a avaliao das equipes para assegurar seu bom funcionamento. b) Gesto de sistema Na gesto de sistema, podemos situar todas as outras necessidades de gerenciamento: de recursos financeiros, de pessoal, de treinamentos, de produo e distribuio de materiais, da tecnologia empregada, dos processos acadmicos, de monitoramento e avaliao. Trata-se do gerenciamento de processos que so inerentes ao funcionamento eficiente do sistema. Normalmente, os sistemas envolvem o gerenciamento dos recursos financeiros disponveis (que so finitos) e a prestao de contas s entidades ou rgos associados a eles. Um sistema de EAD exige recursos, e estes devem ser gerenciados com o processo de garantir a eficincia e a eficcia desse sistema. Do mesmo modo, os sistemas envolvem um quadro de pessoal, e, dependendo de sua estrutura, a capacitao tcnica especfica desse quadro e/ou treinamentos sistemticos. Como j salientamos, todos os envolvidos devem saber claramente "o que fazer" e "como fazer". Por outro lado, a boa gesto acompanha o trabalho dos envolvidos para identificar pontos que ainda no foram bem compreendidos e que devem ser reforados. A gesto deve preocupar-se, ainda, com a preparao de bons materiais instrucionais e o funcionamento das tecnologias empregadas. Se, por exemplo, optou-se pela utilizao de materiais impressos, h toda uma organizao necessria para a definio de tais materiais, das pessoas ou equipes que trabalharo nessa elaborao, dos prazos para a elaborao, a produo e a distribuio destes. Se, por outro lado, optou-se por tutoria "on-line", deve-se assegurar que a rede de computadores esteja disponvel e em funcionamento, mantendo um sistema de manuteno constante. Alm disso, como ocorre nos sistemas de educao presencial, cursos a distncia geralmente demandam mecanismos especiais ligados ao registro da vida acadmica do aluno. Isso pode incluir desde o modo como o aluno se inscreve nos cursos oferecidos e o registro de sua efetiva participao at a avaliao e a certificao. Finalmente, no podemos deixar de salientar a necessidade que todo sistema tem de estabelecer e operar uma sistemtica contnua de monitoramento e avaliao. Somente estabelecendo mecanismos para obter dados e acompanhar o funcionamento do sistema, tanto no que se refere ao alcance dos objetivos propostos quanto no desenvolvimento dos processos, que o gestor pode buscar seu aperfeioamento. Lembremos sempre que estamos falando de sistemas complexos, que envolvem uma srie de partes que devem funcionar articuladamente. No momento em que uma dessas partes apresenta problemas, o todo pode ser comprometido. Assim, melhor estabelecer, desde o incio, alguns mecanismos que possibilitem a identificao de problemas, de modo que estratgias possam ser definidas para a sua imediata resoluo.
Consideraes finais
Percebe-se, assim, que h muitas variveis envolvidas num sistema de EAD e sua complexidade no deve ser subestimada. Necessita-se, sim, pensar em todas essas variveis, estabelecer mecanismos que permitam seu gerenciamento e a efetividade nos processos, sempre com vistas concretizao dos objetivos educacionais traados. Torna-se bastante claro tambm que no basta o desenvolvimento de uma boa proposta pedaggica ou a produo de bons materiais instrucionais para garantir o sucesso de um curso ou programa de EAD. Embora essas condies sejam absolutamente necessrias ao desenvolvimento de um programa ou curso, no so suficientes para propiciar que o aluno possa se engajar num processo de aprendizagem efetivo. A formalizao de estruturas, de mecanismos e de procedimentos que viabilizem tanto a gesto pedaggica quanto a gesto de sistema fundamental qualidade e ao sucesso de qualquer sistema de EAD.
Notas
* Coordenadora Nacional do Proformao/Secretaria de Educao a Distncia Ministrio da Educao. Consultora desta srie.
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4.5. Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia
Maria Umbelina Caiafa Salgado1 Nos ltimos anos, vem crescendo o reconhecimento da importncia da EAD como alternativa para a formao de professores e outros profissionais. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) incentiva esse tipo de estratgia, e a recente abertura trazida pela Portaria Ministerial no 2.253 de 18/10/01 estimulou a apresentao de inmeros projetos por diferentes instituies de ensino superior e outros rgos como secretarias de Educao e o prprio MEC. Nesse contexto, importante atentar para alguns pontos que, se no forem adequadamente tratados, podero resultar em problemas, dificuldades e mesmo no insucesso de um programa de EAD. Um desses pontos o material instrucional, que, sob a forma de textos impressos, vdeos, programas de TV ou de rdio, CD-ROM, hipertextos, etc. , pode ser veiculado por diferentes meios para chegar ao aluno: correios, fax, telefone, rdio, televiso, Internet. Algumas vezes, ouve-se dizer que um curso a distncia, para ser atual, deve ser veiculado por TV, Internet ou ambas. Esse um equvoco que deve ser esclarecido. Nenhum meio para chegar ao aluno desprezvel, todos tm suas vantagens e limitaes, sendo, muitas vezes, aconselhvel combinar vrios deles, de acordo com alguns critrios que permitem julgar sua adequao s condies da populao que se quer atingir e aos objetivos visados. Esses critrios so a sincronia/assincronia de recepo, a disponibilidade de acesso pela populao envolvida, a organizao possvel da recepo na situao considerada; a existncia de um esquema eficiente e rpido de manuteno dos equipamentos e o custo. No se trata aqui de discutir tais critrios, bastando dizer que o material impresso, enviado pelo correio ou distribudo de outra forma, apresenta muitas vantagens: permite utilizao sncrona ou assncrona (ou seja, permite trabalhar simultaneamente com grupos de alunos ou com cada aluno em tempos distintos), facilmente acessvel s diferentes regies do pas, independentemente da existncia de provedores, energia eltrica, telessalas ou esquemas de manuteno. Seu custo relativamente baixo e tende a pesar menos no conjunto do curso na proporo em que cresce o nmero de alunos. Alm disso, o material impresso um complemento importante de outros, tais como os vdeos e os programas de TV. Mesmo no caso de cursos pela Internet, a observao tem mostrado que os alunos tendem a imprimir qualquer texto que ultrapasse quatro ou cinco pginas. Podemos, assim, concluir que os materiais impressos tm um lugar prprio quando se trata da educao a distncia. Contudo, tem sido comum encontrarmos instituies e profissionais que julgam possvel utilizar textos tradicionais na EAD apenas mudando o meio de apresentao ao aluno ou acrescentando algumas atividades soltas ao final. preciso notar que um bom material para educao a distncia tem caractersticas especficas, decorrentes das peculiaridades do processo de ensino e aprendizagem mediado por qualquer tipo de dispositivo que substitua a interao face a face. Assim, para compreender os requisitos de um bom material impresso para EAD, necessrio partir da anlise do processo de ensino e aprendizagem tal como ele ocorre na educao presencial, em que o calor humano e a possibilidade de observao direta facilitam: a sensibilizao dos alunos para o que vai ser ensinado/aprendido; a apresentao do contedo e sua organizao lgica; a percepo imediata pelo professor de qualquer problema quanto compreenso do que est sendo focalizado; a pronta correo de enganos e erros; a informao ao aluno sobre seus acertos e dificuldades; a proposio de atividades complementares ou de reforo. Alm disso, devemos notar que, na educao presencial, o aluno permanece na escola por um tempo bastante longo e contnuo, entrando em contato com os elementos da cultura escolar que constituem o currculo oculto.
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Na educao a distncia, as aes acima no ficam automaticamente garantidas, o tempo do aluno geralmente parcelado, e a cultura da escola no diretamente acessvel, devendo haver cuidados especiais para incorporar esses elementos ao processo de ensino e aprendizagem, o que, em grande parte, se faz por meio dos materiais instrucionais, com estratgias variveis, segundo o tipo de mdia envolvida. Na televiso e na Internet, a imagem e o movimento favorecem aspectos como a visualizao de processos e seqncias, o desenvolvimento de aspectos afetivos e sociais. J no material impresso, o uso de signos no verbais restrito, e a imagem desempenha um papel complementar ao texto. Entretanto, esse material permite o aprofundamento do raciocnio e cria boas oportunidades para o desenvolvimento da capacidade de produo de textos pelo aluno. A partir dessas consideraes, podemos analisar as caractersticas de um bom material impresso para EAD, partindo da idia geral de que ele deve suprir a ausncia do professor, possibilitando uma adequada interao do aluno com o conhecimento. Os textos didticos ou acadmicos tradicionais, mesmo quando so de boa qualidade, adotam geralmente um estilo expositivo, impessoal, mantendo oculta sua estrutura lgica e organizando o contedo em grandes blocos ou captulos. As atividades de estudo, quando existem, ficam no final do captulo. A avaliao fica transferida para uma prova posterior. Nesse contexto, no se estimula diretamente a aprendizagem ativa e autodirigida e no se oferecem ao aluno as informaes sobre seu desempenho necessrias para a auto-avaliao e o redirecionamento de esforos. O suposto que tudo isso seja suprido pelo professor na interao face a face com os alunos. No material impresso especificamente destinado educao a distncia, fundamental que se consiga estabelecer uma comunicao de mo dupla. Para isso, o estilo do texto deve ser dialgico e amigvel: o autor tem de "conversar" com o aluno, criar espaos para que ele expresse sua prpria maneira o que leu, reflita sobre as informaes patentes no texto e as das entrelinhas, exercite a operacionalizao e o uso dos conceitos e das relaes aprendidas e avalie a cada momento como est seu desempenho. Isso significa dar nfase mais aprendizagem do que ao ensino, buscando desenvolver um aprendiz ativo e seguro em relao ao caminho percorrido. Entretanto, preciso alertar para o fato de que um material impresso, por ser dialgico, no deixa de utilizar a modalidade escrita da lngua. Muitas vezes a preocupao com a dialogicidade leva a uma superexplorao de processos indutivos, resultando em textos confusos e repetitivos, com excesso vocativos e construes prprias da modalidade oral da lngua, o que certamente prejudica a compreenso do leitor. O material para ensino a distncia pode adotar um estilo mais coloquial, mas deve ser claro e enxuto, tomando-se grande cuidado para apresentar as informaes de modo controlado, articulando-as com atividades e exerccios que devem permear o texto e no ficar soltos no final. necessrio incluir casos e exemplos do cotidiano, no intuito de mobilizar os conhecimentos prvios dos alunos e facilitar a incorporao das novas informaes aos esquemas mentais preexistentes. As atividades de estudo, bem como os casos e exemplos, devem integrar organicamente o texto, funcionando como recursos de tessitura e no como apndices dispensveis. Isso significa que o aluno levado a raciocinar e a refletir com base nos exemplos, nos casos e nas atividades de estudo, de tal maneira que esses elementos se tornam essenciais para a compreenso do texto. Contudo, a clareza e a conciso de um material para educao a distncia dependem fundamentalmente de um bom projeto pedaggico para o curso considerado. indispensvel que se tenha uma clara viso do profissional ou cidado que se deseja formar, das competncias bsicas que se deseja alcanar para que se possa formular claramente os objetivos desejados, expressando-os como conhecimentos ou desempenhos dos alunos. O tratamento adequado dos objetivos que garante a qualidade do material, oferecendo critrios seguros para a seleo e a organizao dos contedos socialmente relevantes e atualizados, a elaborao das atividades de estudo e a construo das atividades de verificao da aprendizagem. Quando bem elaboradas e vinculadas aos objetivos, essas atividades oferecem ao aluno um feedback constante do seu desempenho, indicando-lhe os pontos que necessitam de maior ateno, de esforo e de estudo. Com base nessas consideraes, podemos esquematizar em linhas gerais a estrutura de um texto para educao a distncia, ressaltando, contudo, que se trata de uma possibilidade entre outras. Desde que se atenda aos requisitos essenciais, os elementos da estrutura podem variar infinitamente, mas importante que os textos impressos para educao a distncia contenham: uma introduo que apresente o tema a ser tratado, explicitando-o e delimitando-o com clareza; procurando sensibilizar o cursista para a relevncia do assunto tratado; situando-o no conjunto do curso (relao com outras
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Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia

unidades e com outros componentes curriculares); anunciando a organizao do texto; dois a trs objetivos especficos, selecionados a partir das competncias que compem o perfil de sada do curso e formulados na perspectiva do cursista, ou seja, focalizando conhecimentos e desempenhos resultantes da aprendizagem, que podem referir-se a processos ou a produtos; um corpo de texto organizado de modo que deixe claramente explcita a estrutura lgica subjacente, com sees vinculadas a objetivos especficos, bem seqenciadas, mas razoavelmente autnomas, de modo que possam ser estudadas em momentos diferentes; um fechamento do tema, retomando a questo inicial e destacando concluses importantes; Para desenvolver um bom texto para EAD aconselhvel: explicitar com clareza o objetivo de cada seo, bem como os temas e os subtemas que sero tratados, e explorar cada subtema, clarificando conceitos difceis, apresentando exemplos, comentando aspectos polmicos, destacando pontos-chave; partir de um caso, problema ou atividade relacionada ao cotidiano do cursista; utilizar diferentes tipos de atividades para mobilizar conhecimentos prvios; promover a recuperao de informaes ou de experincias; inserir atividades de estudo destinadas a auxiliar a compreenso do tema e dos subtemas e atividades prticas e de auto-avaliao, propondo questes com o mesmo formato que ser utilizado nas provas presenciais; estabelecer ligao clara entre as diferentes sees, fornecendo snteses parciais e pontos importantes a serem sublinhados; incluir bibliografia, de preferncia comentada, para orientar o aprofundamento de estudos; usar recursos grficos (cor, fontes, cones) para aumentar a interatividade do material e dar maior visibilidade a: pontos-chave; citaes e indicaes de outras fontes; exemplos e casos; resultados de pesquisas; dados numricos; reflexes; pontos polmicos; detalhamento de aspectos especficos. Esse tipo de material exige alguns cuidados na preparao do respectivo processo de produo, que se configura como um trabalho de equipe, no qual colaboram especialistas em contedos dos componentes curriculares; organizao de materiais didticos; revisores de lngua portuguesa e programadores visuais. A articulao entre essas diferentes categorias de profissionais fundamental para o bom resultado do trabalho. necessrio, inicialmente, organizar um processo de treinamento em redao de materiais para EAD, principalmente quando se trata de especialistas sem experincia nesse tipo de trabalho. Mesmo quando so experientes, uma reunio inicial de planejamento ajuda a direcionar adequadamente os textos. Cada material deve ser objeto de trs tipos de avaliao, considerando: 1) adequao ao projeto pedaggico do curso e ao formato para EAD; 2) correo, relevncia e atualizao dos contedos; 3) sintonia com a populao-alvo. Assim, aconselhvel que os materiais sejam avaliados por meio de especialistas em elaborao de material para educao a distncia; pareceristas externos e pr-teste com uma amostra de usurios que apresentem caractersticas semelhantes s da populao alvo. Alm de passar por esses crivos, os textos para EAD devem ser objeto de cuidadosa diagramao, que, em muitos casos, tem de ser feita ainda durante o processo de avaliao dos contedos e do formato, uma vez que exerce grande influncia na interatividade do material. De qualquer maneira, os autores devem acompanhar e aprovar todo o desenvolvimento do projeto grfico e da ilustrao. Com esses cuidados, o material impresso revela-se uma importante ferramenta que, em muitos casos, ainda representa o principal meio para atingir o aluno situado em regies isoladas e sem acesso a recursos mais sofisticados e que, certamente, no deixou de ser um indispensvel apoio ao uso de meios como a TV e a Internet.
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Notas
Coordenadora pedaggica do Veredas Formao Superior de Professores Curso normal superior da SEE MG e consrcio de 18 IES (2001/2002). Assessora pedaggica do Gestar Programa Gesto da Aprendizagem Escolar MEC/Fundescola e IQE (Instituto Qualidade no Ensino) 2000/2002. Coordenadora pedaggica da equipe de elaborao do material instrucional do Proformao Programa de Formao de Professores em Exerccio MEC/Seed/Fundescola (1998/2000).
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Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia
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4.6. Materiais escritos nos processos formativos a distncia
Leda Maria Rangearo Fiorentini * Neste texto, procuramos discutir as possibilidades de interferncia nas estratgias de organizao, anlise e compreenso de textos escritos a partir do aproveitamento de suas caractersticas expressivas e da organizao das mensagens. Procuramos tambm clarificar o papel ativo do sujeito aprendiz e a conseqente responsabilidade docente sobre a aprendizagem de estratgias cognitivas e metacognitivas que favorecem a compreenso e a aquisio de conhecimentos a partir de textos e requerem ao consciente, crtica e teleologicamente orientada. Todos observamos o modo como as tecnologias vm afetando a produo, a energia, as comunicaes, o comrcio, o transporte, o trabalho, a famlia, assim como nossa maneira de viver, de trabalhar, de aprender, de nos comunicar, de sistematizar o que conhecemos e todas as atividades relacionadas com a educao e a formao (Unesco,1998). Nesse contexto, ressalta o fato de que a informao no esttica e est acessvel em mltiplos lugares (open learning) e at mesmo de forma gratuita, obtida por meio de enlaces virtuais (hiperlinks), alm de estar organizada de mltiplas formas: escrita, grfica, audiovisual, o que requer novos perfs pessoais e profissionais, num processo contnuo de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning), provocando um desafio constante e crescente aos educadores e aos sistemas formativos. As tecnologias da informao e da comunicao (TIC) introduziram importantes possibilidades de interao, intercmbio de idias e materiais, entre alunos e professores, dos alunos entre si e dos professores entre si, o que favorece a formao de comunidades cooperativas de aprendizagem, presenciais ou virtuais, que influem sobre o aprender.
O que podemos aprender/ensinar?

Essa maneira de conceber a prtica social obriga-nos a incluir nos temas de estudo, nos processos de trabalho, na estrutura de apoio pedaggico e nos materiais usados para aprender algumas dimenses importantes, como nossas "inteligncias mltiplas" (Lvy, 1993) e distintos "saberes" (Morin, 1999): o saber (como conhecimento dos fatos, conceitos, teorias, princpios, fundamentos, nomenclaturas, personagens, etc.), o saber fazer (como nvel procedimental relativo construo do conhecimento e ao domnio de habilidades e destrezas), o ser (como ao propriamente dita, que inclui atitudes, valores, acepes), o saber ser (que se configura como nvel de prxis) e o saber fazer junto (que se organiza em termos da construo do conhecimento por meio de interaes cooperativas e colaborativas com outros atores sociais). Na sociedade do conhecimento e da aprendizagem, nada mais significativo que trabalhar com problemas reais, adotar posies variadas de interpretao, estimular a vivncia de mltiplos papis em contextos realistas, articular o conhecimento declarativo, procedimental, atitudinal, fomentar mltiplas formas de representao dos conhecimentos, a conscincia do processo de aprendizagem [metacognio]. Podemos estimular a busca de solues em grupo, por meio do dilogo entre alunos e professores e do estudo sistemtico, promover o desenvolvimento de habilidades e destrezas cognitivas complexas, como projetar, avaliar, analisar, sintetizar, investir nos processos de memria [armazenamento e recuperao de experincias e informaes] que subsidiam a aprendizagem, em vez de estimular a memorizao vazia. Desenvolver flexibilidade cognitiva1 na aprendizagem favorece o pensamento crtico e a metacognio, explorando-se a capacidade espontnea de reestruturar o prprio conhecimento diante de situaes em constante mudana, pela forma de representar o conhecimento ou pelos processos mentais que nela operam, facilitando a participao social e a insero profissional.
O que cabe ao professor autor de materiais didticos?

Decidir como interligar as perspectivas do sujeito aprendiz, da sociedade e a sua prpria, no sentido de que as experincias educativas por ele organizadas possam ser significativas e relevantes para os aprendizes. Aproveitar as contribuies cientficas sobre o desenvolvimento humano, o ensino, a aprendizagem, que tm evidenciado a presena de estruturas bsicas no ato de aprender, das quais destacamos duas, a incorporar nos processos e materiais de aprendizagem: a estrutura cognitiva da tarefa a realizar e a estrutura social de participao, nas quais so claramente especificados os modos de atuar recomendados, incentivados, reprimi-
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dos e ou passveis de extino ["as regras do jogo"; "o caminho das pedras"]. E estar consciente de que, subjacente a elas, se desenvolve uma prtica social implcita ou oculta, to ou mais forte que a curricularmente prevista, pela poderosa influncia pedaggica que o vivenciar repetido de determinadas formas de relacionamento entre estudantes, destes com seus professores exerce sobre as relaes com os conhecimentos, o contexto sociocultural, a transmisso do patrimnio cultural e cientfico da humanidade e a construo, a sistematizao, a ressignificao desse mesmo conhecimento por meio de diversas linguagens, meios de comunicao e ambientes tecnolgicos. relevante e significativo que as informaes e os materiais de estudo sejam usados de modo intencional e orientado de acordo com os propsitos e as metas educativas nas atividades de ensino-aprendizagem, pois no possuem um valor de per si. Sua possvel relevncia e significao apresentam-se em funo dos propsitos (intencionalidade), das concepes norteadoras das aes e da influncia que possam exercer para lograr a aprendizagem pretendida, na medida em que mediam os sujeitos (professor alunos comunidade) e o conhecimento, organizando-se num dado contexto.
Como promover a compreenso de textos?

Partindo do fato de que a leitura, em particular de textos escritos, no somente tem sido meio de entretenimento mas magnfica ferramenta de transmisso de informaes, construo de conhecimentos e de cultura, os professores autores precisam preocupar-se com a melhora das habilidades para compreender, reter e recuperar a informao contida nos textos concomitantemente sua elaborao. Sabemos que o leitor de um texto elabora uma representao de seu significado articulando seus conhecimentos prvios, a familiaridade com padres organizativos de textos, alm das caractersticas do texto em si, do que nele se descreve e de suas possveis relaes com o mundo e circunstncia de quem o l/estuda. A compreenso de um discurso (texto escrito) pressupe a transformao de smbolos lingsticos, icnicos, pictricos em mentais, num percurso que vai da linguagem ao pensamento, numa evidncia da enorme relevncia dos meios de comunicao e da organizao de um texto sobre a aprendizagem do sujeito que realiza a leitura (Madruga et al., 1994). Cabe ao professor/formador, como leitor da realidade e organizador de seu prprio conhecimento [que corresponde a uma leitura cultural a partir de sua prpria experincia vital, baseada em suas concepes, referncias e teorias explicativas], organizar o processo educativo de forma consciente, crtica e compromissada com o desenvolvimento do aprendiz, de modo que os textos que organiza ou utiliza favoream o ato de ler, a apreenso e a construo do conhecimento e a aprendizagem, alm da participao ativa e compromissada com a democracia na sociedade. Se estudar constitui "um ato de criar e recriar idias" (Freire, 1969), podemos afirmar a dialtica do ato docente: o professor ensina porque aprende e aprende enquanto ensina (Sacristn, 1992). A observao e a anlise dessa mesma prtica pode ajudar a transform-la e a definir consciente e criticamente as estratgias de atuao mediadas por meios de comunicao e ambientes tecnolgicos.
Como os professores autores podem promover a aprendizagem?

Fomentando o protagonismo, a interlocuo e o ldico, baseando suas decises pedaggicas em aspectos/ fases distintos de mediao pedaggica: no tema, na aprendizagem e na forma (Gutierrez e Prieto, 1994). Sabemos que o uso de mltiplos esquemas, conceitos e perspectivas temticas na abordagem dos contedos educativos favorece a representao e a apreciao de experincias e a construo de conhecimentos, de sorte que maior variedade de casos melhora a base conceitual sobre a qual se apiam, como contextos de vida real (Jonassen et al., 1997, p. 122). Um dos procedimentos pode ser a incluso de ajudas intratextuais, como, por exemplo: questes para reflexo; atividades exploratrias iniciais; de aplicao, de auto-avaliao; ativar experincias e conhecimentos prvios; usar seqncias dedutivas e ou indutivas; propor atividades concretas para o estudante realizar; usar frase temtica inicial sobre o assunto tratado; apresentar viso panormica do material e do que se vai estudar; indicar como esto estruturados os conhecimentos abordados no material; especificar outros materiais que o estudante precisa para estudar; sugerir o melhor caminho para estudar; especificar os critrios de avaliao do
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Materiais escritos nos processos formativos a distncia

desempenho do estudante; incluir atividades para fomentar a transferncia de aprendizagem; enunciar a informao principal ao incio do pargrafo, apresentando a perspectiva do autor; destacar a informao relevante; orientar como realizar as atividades e como elaborar suas respostas; estimular a organizao de horrios de estudos individuais e coletivos semanais, alm de estimular o uso do que forem aprendendo em sua prtica profissional e/ou pedaggica. Podem ser ajudas extratextuais, como, por exemplo, usar capa contextualizada; apresentar os crditos editoriais; apresentar a equipe; usar fonte tipogrfica variada e sinalizao grfica para indicar e separar atividades; organizar a pgina em uma coluna; usar ttulos e esquemas numerados, objetivos e perguntas; incluir organizadores prvios, esquemas, sumrios, mapas conceituais, grficos, quadros; diagramas, tabelas, ilustraes, cones; utilizar margem direita maior que a usual em cada pgina para que nela os estudantes possam anotar suas idias e observaes, revisando, de tempos, em tempos, as idias que forem surgindo na leitura e no estudo, as dvidas, o que experimentaram em suas atividades, os avanos, as solues encontradas e os comentrios pessoais. Tambm podem contribuir para desenvolver hbitos de estudo recomendando o percurso mais adequado para aprender, que pode ser, por exemplo, iniciar pela introduo geral de cada mdulo; conhecer os objetivos geral e especficos e suas unidades; leitura atenta, procurando compreender o que estiver estudando em cada unidade; realizar todas as atividades solicitadas, se possvel por escrito; fazer resumos sempre que necessitar organizar a informao estudada; sublinhar palavras que no conhecer e procurar seu significado no glossrio, em outras fontes e em um dicionrio, com o que podem ampliar terminologia tcnica, vocabulrio, entre outras atividades. Alm de prever outros materiais includos no curso, como fitas de audiocassete, programas de rdio e televiso, msicas, vdeos, Internet, correio eletrnico, usando cones ou palavras para indicar o momento e o modo adequado de utiliz-los, com o que tambm se fomenta o raciocnio intuitivo e a atividade do aprendiz. O ideal que o prprio professor responsvel pelo curso/disciplina realize a orientao acadmica, seja por meio de sua incluso nos textos didticos do curso ("tutoria em papel")2 seja pelo atendimento individual/ coletivo descentralizado, por meio dos meios de comunicao disponibilizados pela instituio. Se forem necessrios professores tutores, como parceiros no processo de aprendizagem, podero prestar informaes de natureza cientfica, orientaes metodolgicas de como abordar os contedos, de como organizar-se para estudar, estimular o prosseguimento dos trabalhos apesar das dificuldades no caminho, colher informaes sobre o estudante, com o intuito de reduzir a distncia acadmica entre o estudante e os professores-autores.
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Notas
* Universidade de Braslia Faculdade de Educao, ledafior@unb.br http://www.fe.unb.br
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Teoria formulada por Spiro e Jehng (1991).
Expresso trabalhada por Derek Rowntree: Cmo escribir una leccin de auto-aprendizaje. In RODRGUEZ, E. M. e QUINTILLN, M. A. La educacin a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Madri: Ediciones de la Torre, 1999, p. 85-135.
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Materiais escritos nos processos formativos a distncia
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4.7. Computadores, Internet e educao a distncia
Alberto Tornaghi1 Se somos progressistas (...) devemos nos esforar, com humildade, para diminuir ao mximo a distncia entre o que dizemos e o que fazemos. Paulo Freire, em Pedagogia da indignao
Introduo
Pretendo fazer aqui algumas breves reflexes sobre o uso das chamadas "tecnologias de comunicao e de informao - (TCI)" como suporte a aes de educao a distncia (EAD). Sem nenhuma pretenso de esgotar o assunto, gostaria de refletir sobre possibilidades que se abrem quando exploramos bem alguns dos recursos inerentes a estes novos meios de comunicao e de produo intelectual. Este texto foi escrito assumindo que seu leitor pode ter pouca ou nenhuma familiaridade com as tecnologias de comunicao e de informao (computadores, Internet, etc.). Por isso a preocupao em explicar com algum detalhe conceitos cuja exata compreenso considero fundamental para avaliar a contribuio dessas tecnologias para a EAD. Tecnologia, o que nos oferece?
O computador
A Internet, a chamada rede mundial de computadores, permite hoje que cidados dos diversos cantos do mundo se comuniquem de forma rpida, gil e barata. Os requisitos para ter acesso a esse meio de comunicao no so muitos, nem caros. Mas infelizmente eles ainda esto pouco disseminados entre ns. Os recursos necessrios so um computador e uma linha telefnica. O conhecimento necessrio constri-se rapidamente, bastando saber ler e escrever de forma razoavelmente fluente. Computadores so mquinas de produo intelectual. Com computadores so produzidos textos, imagens, desenhos, filmes, sons. Com computadores operam-se clculos em grande quantidade e com rapidez. Com computadores possvel experimentar com nmeros e outras entidades abstratas como nunca se fez antes. E como fazer tudo isso? Com uma planilha de clculos, por exemplo, pode-se mostrar de forma clara e concreta a correlao entre um grfico e as quantidades (representadas por nmeros) que o geram. Usando uma planilha, estudantes podem modificar paulatinamente os coeficientes de uma funo numrica e verificar as modificaes que resultam tanto em seu grfico como no conjunto imagem da funo. Essa experincia pode trazer, digamos, uma certa concretude ao conceito de funo. Chamo a isso experimentar com nmeros. claro que a mesma experincia era possvel antes, mas cada grfico exigia um enorme trabalho de clculo e, em seguida, de desenho (plotagem) dos pontos sobre um papel quadriculado. Isso implicava que o nmero de experimentaes era obrigatoriamente reduzido, restando aos alunos acreditar nas generalizaes propostas pelos professores, nunca descobri-las por si mesmos. Esse apenas um exemplo de como essa mquina de processar informaes pode ser explorada como instrumento de experimentao, de produo intelectual. Poderia enumerar uma enorme lista de exemplos, incluindo simuladores, linguagens de programao, editores de textos, de imagens, de udio, de vdeo, etc. Mas no o propsito deste texto; a idia apenas ressaltar o papel que pode ter o computador como instrumento de pesquisa e experimentao para o aprendiz, indo muito alm da sofisticada mquina de escrever e de imprimir que tambm .
Computadores em rede
E a educao a distncia com isso? Se os computadores, como diz Papert, ampliam a inteligncia dos seres humanos, ligados em rede permitem que as inteligncias trabalhem em cooperao. Um pensador francs de nossos dias, Pierre Lvy, criou o conceito de "inteligncia coletiva"2 para se referir ao que ele pensa ser uma ampliao significativa de nossa capacidade de pensar, criar e decidir, em decorrncia de podermos estar conectados em rede.
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A ligao em rede mundial, por si s, j indica que essas tecnologias reunidas computadores e redes de comunicao tm grande potencial para a educao, seja ela a distncia ou presencial. Mas vamos pr os ps na terra e ver como essa cooperao pode-se dar concretamente, como se realizam as colaboraes e que ganhos podem trazer para a educao a distncia. J faz tempo que convivemos de forma natural com meios de comunicao de massa. Rdio, jornais, revistas e TVs esto presentes em nosso cotidiano como se existissem desde sempre, fazem parte da vida. So meios que compreendemos e que nos permitem pensar em formas variadas de lhes dar funo educacional ou instrucional. Mas so todos meios de uma via s: a expresso de poucos que chega a muitos. So meios de produo cara, cujo investimento se justifica porque se distribui para muitos. Isso divide o mundo em dois: de um lado os que produzem o material intelectual, os formadores de opinio, e, de outro, os leitores ou espectadores, a quem cabe o papel de receptores. Ainda que possam ser receptores crticos, sua opinio chega a muito poucos. A telefonia, por outro lado, um meio em que todos so receptores e emissores. Mas liga as pessoas uma a uma. um meio de comunicao bidirecional e barato, mas no de massa. Pela primeira vez temos a possibilidade de um meio de comunicao que ao mesmo tempo de massa isto , atinge um enorme nmero de pessoas de uma s vez , de comunicao bidirecional, como a telefonia, e de custo operacional acessvel ao usurio comum. A Internet possibilita que textos, imagens, animaes, etc., produzidos por qualquer pessoa, tenham alcance mundial. Hoje, basta que se saiba como divulg-los. Alm disso, essas produes, quando editadas em pginas na Internet, podem ser atualizadas de forma muito gil e sem quase nenhum custo adicional alm da gerao da informao em si. Em relao s edies em papel, as produes no computador tm a enorme vantagem de poderem ser corrigidas, modificadas e ampliadas a qualquer instante, sem necessidade de produzir uma nova edio. Isso abre para a EAD uma possibilidade mpar: os estudantes, estejam onde estiverem, podem interagir e trocar sua produo, no s com os responsveis diretos pelo curso como com seus pares e com terceiros. Podem ter acesso, a custo muito baixo, a farto material informacional, a fontes de toda ordem e origem. Como decorrncia, fundamental desenvolver estratgias para criticar e avaliar as informaes conseguidas na Internet, este mar infindvel de dados, fatos e verses, alguns bem fundamentados, outros completamente fantasiosos.
Hipertextos
Mas essa apenas a faceta mais visvel das possibilidades que nos trazem as TCI. H outras ainda mais interessantes que contribuem de forma decisiva para uma nova forma de fazer e acessar conhecimento. Entre elas, tendo a acreditar que a maior transformao reside na forma como o conhecimento representado na Internet, na forma de hipertextos. Os hipertextos no nasceram com a Internet, mas se popularizaram com ela. E o que um hipertexto? Vamos por comparao: um texto tradicional uma obra que, tipicamente, deve ser lida comeando-se pela primeira linha e seguindo de forma linear, uma frase aps a outra, at a ltima. Tem-se, em geral, a sensao de se estar lendo na ordem em que foi escrito pelo autor (a maior parte das pessoas que escrevem com regularidade sabe que isso est muito longe da verdade; este texto, por exemplo, comecei a escrever pela bibliografia). Um hipertexto, ao contrrio, no tem uma ordem preferencial para ser lido. Um bom exemplo de hipertexto so os dicionrios; outro, as enciclopdias. Em ambos procuramos diretamente o verbete que nos interessa. E se, ao ler a definio do verbete, encontramos termos que nos so desconhecidos, vamos diretamente a eles. No tenho notcia (mas certamente existem) de pessoas que leiam dicionrios seqencialmente, uma pgina aps a outra, da primeira ltima. Os documentos que vemos pela Internet (tambm chamados de web-pages) so tipicamente hipertextos. Na grande maioria deles h diversos pontos, que podem ser palavras ou imagens, sobre os quais podemos clicar com o mouse. Ao faz-lo, uma nova pgina se nos apresenta, uma imagem mostrada, uma msica toca ou uma animao tem incio. Chamamos a isso de hiperdocumento, porque no precisa ser lido de forma linear (em oposio aos textos e aos documentos tradicionais). Clicando num ponto que seja vnculo (ou link) para outro documento, saltamos a ele e a leitura prossegue por essa nova via. A ordem de leitura depende da curiosidade momentnea do leitor.
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Computadores, Internet e educao a distncia

E por que considero os hipertextos uma faceta to especial? Porque so uma forma inferencial de representar o conhecimento, so uma forma de representao mais prxima de como pensamos. Pensamos, construmos conhecimentos, construmos significados (e compreendemos as coisas que nos rodeiam) estabelecendo correlaes, fazendo inferncias. O hipertexto permite que essas correlaes (ou ao menos parte delas) sejam representadas de forma concreta e operacional. Ao lermos um hiperdocumento seguindo uma via em especial, temos uma viso particular e estabelecemos algumas correlaes. Seguindo outras vias, percebemos outras relaes, outras inferncias e formas de compreender o conhecimento ali representado. Citamos dois exemplos de hipertextos que podem tomar forma em meio impresso: o dicionrio e a enciclopdia. Em meio digital (computadores), o hipertexto ganha interatividade: ao clicar sobre os links, novos textos so apresentados na tela. Na Internet, os hipertextos podem ganhar uma dimenso planetria. Cada hipertexto pode fazer conexes com quaisquer outras pginas da Internet. Assim, comea a se esboar a inteligncia coletiva de que nos fala Pierre Lvy. Cada autor de um hiperdocumento na Internet pode lanar mo do conhecimento produzido por outros, colocando vnculos no hipertexto que produz e agregando assim, sua produo, o trabalho de terceiros. Para os que quiserem aprofundar esta questo, h uma pgina na Internet, em http://penta.ufrgs.br/edu/ telelab/10/cm.htm, onde se apresenta um programa sobre mapas conceituais e se discute a relao entre hipertextos e representao do conhecimento. Os textos esto em ingls, o que restringe significativamente o pblico, mas coloco aqui a sugesto porque ela extensiva e trata de forma clara o assunto, apresentando uma ferramenta gratuita para a construo de mapas conceituais (representao do conhecimento por mapas que relacionam conceitos). Em http://www.pgie.ufrgs.br/webfolioead/mapas.html h uma pgina que trata da mesma questo em portugus.
Outros recursos
Os hipertextos so recursos poderosos, mas no so os nicos que nos trazem as TCI. H uma coleo de outras ferramentas ou funcionalidades (h quem chame de facilidades) que do suporte interao e cooperao. Vamos abordar pelo menos as mais comuns.
Correio eletrnico ou e-mail

Ferramenta de correspondncia pessoal (um para um). A agilidade sua maior riqueza para a EAD. Como as mensagens de correio eletrnico chegam ao destinatrio quase imediatamente, so preciosas para manter contato freqente e gil com os alunos. comum que o estudante da modalidade a distncia estude sozinho e de forma solitria. A referncia humana que tem est, em geral, no tutor a distncia. primordial que suas demandas sejam respondidas com presteza, que ele perceba o tutor to prximo quanto possvel. As demandas por correio eletrnico devem ser respondidas no s com agilidade como com ateno pessoal. um meio de contato individualizado em que o aluno pode colocar suas questes de forma privada e particular.
Frum
Consiste numa coleo de comentrios feitos a partir de uma afirmao ou uma questo inicial. como um debate realizado de forma assncrona. Apresenta-se uma questo inicial, que comentada a seguir pelos demais participantes. Cada novo comentrio pode merecer respostas especficas e resultar em toda uma linha de discusses. Os fruns so uma das formas mais ricas de cooperao e aprofundamento de idias. Ao contrrio dos debates ao vivo, os participantes tm o tempo de que necessitarem para elaborar suas contribuies, o que pode resultar em discusses muito interessantes, se bem mediadas pelos professores ou tutores.
Bate-papo ou chat
uma forma de encontro em tempo real. Uma sala de bate-papo um espao onde podem se encontrar duas
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ou mais pessoas para uma "conversa por escrito". Em geral, como numa conversa ao vivo, pouco produtiva quando rene mais do que cinco ou seis pessoas. til para lanar questes e para contatos informais que humanizam e amenizam as relaes de grupo. Este espao de encontros informais fundamental em EAD para construir coeso dentro das turmas.
Finalmente
Os recursos tecnolgicos nada significam em si, nada fazem por si ss. Eles precisam estar a servio de um projeto pedaggico claro. Seu uso precisa ser planejado de forma sistmica e estar aliado a outros recursos. Seu papel limitado e, afora atividades de curta durao e/ou pequena abrangncia conceitual, deve estar aliado ao uso de outros meios. fundamental entender os limites dessa tecnologia. Os textos para serem lidos em telas de computador devem ser curtos e organizados em blocos pequenos. Textos maiores devem ser impressos e lidos em papel. Ainda muito pouco confortvel e pouco saudvel ler por longo perodo de tempo em telas de computador. Como em qualquer outro meio, o material para EAD deve apresentar objetivos claros, tarefas objetivas e formas de verificao freqentes do aprendizado. Os simuladores podem ser extremamente teis, mas imprescindvel que os estudantes compreendam que so simuladores e no substitutos dos fenmenos reais. Simuladores nunca substituem experimentos em laboratrios. Mas podem ser ricos para representar os fenmenos l verificados. Por fim, cabe dizer que essa tecnologia ser til para projetos de EAD se servir para encurtar distncias e contribuir para humanizar as relaes. Robs so as mquinas, os que sentam em frente a elas so seres humanos. Que sirvam para aproximar coraes.
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Webliografia
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Notas
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Coordenador de Extenso do Centro de Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (Cederj), mestre em Engenharia de Sistemas pela Coppe/UFRJ. Vide As tecnologias da inteligncia e A inteligncia coletiva.
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4.8. Apoio aprendizagem: o orientador acadmico
Oreste Preti1 Amiga professora, Feche por uns minutos os olhos e imagine uma escola sem salas de aula, sem paredes, sem carteiras, com estudantes indo e vindo, conversando, lendo em diferentes espaos livres, ora reunidos em equipe, ora desenvolvendo atividades individuais, com horrios diversificados para atendimento individual ou em grupos, com calendrio flexvel, acompanhamento personalizado, sob a orientao de um grupo de educadores, etc. Talvez voc exclame surpresa: "Esta escola no existe. Quem sabe, num futuro seja possvel!" No estou falando da educao do futuro. Na realidade, estou falando de uma educao real e atual, possvel e que est acontecendo em nosso pas, sobretudo na modalidade a distncia, graas aos avanos das novas teorias da fsica, da biologia, da psicologia, da comunicao, da pedagogia, etc. e s novas tecnologias da comunicao.
O que vem a ser esta modalidade?

No algo totalmente novo em nosso pas, pois vivenciamos experincias em EAD desde a dcada de 1960. Lembra do Projeto Minerva, do Logos I e Logos II e, recentemente, Telecurso 2000, Salto para o Futuro, TV Escola e Proformao? Algumas foram avaliadas positivamente, outras criticadas; umas desenvolvidas em todo territrio nacional, enquanto umas poucas s regionalmente. O que ns queremos enfatizar aqui e colocar em foco no so essas experincias, mas uma figura importante nesta modalidade, conhecida internacionalmente por "tutor". Antes, porm, queremos colocar alguns pressupostos para que nosso dilogo se estabelea claramente: a) Falar de educao a distncia , antes de tudo, falar de educao. No faz sentido se fixar nos adjetivos, nos aspectos perifricos e no essenciais do ato educativo, ainda mais hoje quando a "distncia" perdeu seu sentido original ante a penetrao cada vez mais macia das novas tecnologias da comunicao. b) Numa concepo dialtica e dialgica, no faz sentido, tambm, querer colocar este ou aquele sujeito no centro do processo educativo. A educao constri-se continuamente numa rede de relaes, de reconstrues, de transgresses, de afirmaes e parcerias, em que todos os sujeitos envolvidos participam, tm responsabilidades e compromissos, modificam e so modificados. Quem educa muito mais uma "instituio" e um sujeito coletivo do que pessoas individualmente. Por isso, entendemos a educao a distncia como uma dimenso de uma pedagogia que contribui para um novo modo de ser, isto , com o interesse e a determinao em superar e transgredir os limites que nos "comtm" como seres humanos (Neder, 2000). E uma dessas transgresses refere-se ruptura, separao do processo de ensinar do processo de aprender. Eles acontecem em tempo e espao separados. Quem "ensina", o autor (ou professor), e quem "aprende", o "aprendente",2 no necessariamente se encontram no mesmo local e ao mesmo tempo. Assim, o tempo e o espao passam a ganhar nova significao a partir do sujeito, pois ele quem lhes d sentido: o tempo e o espao do sujeito! Por isso, esta modalidade permite um maior respeito aos ritmos pessoais, s diferenas sociais e culturais, s trajetrias e s histrias de vida individuais, contribuindo no processo de construo da autonomia intelectual e poltica e no resgate da auto-estima pessoal e profissional. Mas como possvel o processo de aprender se, segundo as teorias construtivistas, ele exige no somente processos cognitivos, mas tambm ambincia humana, do sujeito interagir com outrem? Se verdade que "ningum educa ningum", por outro lado, "ningum se educa sozinho". A educao a distncia, paradoxalmente, impe interlocuo permanente e, portanto, proximidade pelo dilogo. aqui que surge a figura do tutor, do monitor, do orientador, etc. As terminologias so variadas, diferenciando-se porque diferentes so as concepes que fundamentam as propostas educativas a distncia.
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No curso de licenciatura plena na formao de professores das quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, na modalidade a distncia, iniciado em 1995, pela Universidade Federal de Mato Grosso,3 em parceria com as Secretarias Municipais e Estadual, optamos pela terminologia "orientadora acadmica"4. Por qu?
O que entendemos por "orientadora acadmica"

Numa concepo de educao dialgica, construtivista, libertria e transformadora, falar em "tutor" ("protetor do menor") considerar o sujeito da educao um sujeito passivo, dependente do outro que o tutora, protege-o, que decide o que fazer, quando e como. E tratando-se de um curso voltado para formao de adultos (que so professores da rede pblica de ensino), seria um contrasenso ainda maior, remetendo-os a uma situao de "minoridade", por falta de maturidade e autonomia. Monitor, segundo suas razes na lngua latina, remete a quem adverte, admoesta, repreende; refere-se ao aluno-mestre "encarregado de repetir as lies aos colegas menos adiantados e olhar pela disciplina" (Dicionrio. Ilustrado da Lngua. Portuguesa). Aqui, tambm, perpassa a idia da "inferioridade" do estudante, que necessita, ento, do amparo, do acompanhamento e da correo de outrem, que, presume-se, seja "superior" a ele no domnio de contedos. Quando a equipe do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (Nead/UFMT) iniciou, em 1992, sua formao e a construo do projeto de oferecimento de um curso de graduao a distncia, voltado para a formao de professores da rede pblica de Mato Grosso, questionamos a terminologia consagrada de "tutor". Preferimos falar em "orientadora" ("que aponta o Oriente", onde surge o Sol), em algum que indica os caminhos, os rumos fazendo com que a pessoa se situe, reconhea o lugar onde se encontra para prosseguir a caminhada, para se guiar no caminho. Sua funo "orientadora" no consiste apenas em possibilitar a "mediao" acadmica5 com o material didtico (fascculos6 e CD-ROM) ou ser uma "facilitadora" ou uma animadora da aprendizagem. Ela um dos sujeitos ativos do processo educativo, que interage com a aprendente para que ambos busquem ressignificar e reconstruir concepes e prticas pedaggicas. Da a necessidade de um constante dilogo, de uma interlocuo com a aprendente e com os demais agentes educativos do curso (colegas, equipe pedaggica, especialistas, parceiros, etc.). No entender de Pedro Demo (1998), ela se torna uma "especialista da aprendizagem", uma professora de teor maiutico.7 No processo de desconstruo do papel clssico do professor a caminho da construo de um novo profissional da educao, de uma nova maneira de interagir com o aprendente, h muita nebulosidade, muita rea intermediria entre a periferia de prticas anteriores e as atuais. Isso normal e salutar, quando a aprendizagem concebida como um percurso no qual todos se colocam como sujeitos aprendentes, sem que a "verdade" esteja na posse de algum e/ou de um grupo que se impe pela titulao ou pela experincia ou, ainda, pela autoridade que a instituio lhe confere. Devemos, por outro lado, reconhecer que a funo da orientadora, como sujeito de uma equipe, partcipe de um projeto poltico-pedaggico de um curso, a partir das prticas vividas, das ressonncias das falas de colegas e acadmicas, olhar para o caminho percorrido, avaliar a trajetria, pesquisar, indagar e provocar a reflexo. indispensvel sua participao em todo o processo de construo do curso (no planejamento, no desenvolvimento e na avaliao deste). Por isso, ela necessita de uma formao inicial e continuada no somente no que diz respeito aos aspectos terico-metodolgicos do curso como da modalidade a distncia.
Processo formativo da orientadora acadmica

Ser orientadora uma tarefa intensiva que exige tempo, dedicao e compromisso. Por isso, a orientadora acadmica selecionada pela equipe pedaggica entre profissionais da educao da rede pblica daquela regio, com "dedicao exclusiva" ao curso e disponibilidade para trabalhar aos sbados e devendo morar no municpio onde ir desenvolver suas atividades. Cada orientadora atende a um nmero mdio de 25 alunos. A contratao das orientadoras selecionadas de responsabilidade das Secretarias Estadual e Municipais de Educao, na proporo de 50% para o estado e 50% para os municpios.
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Apoio aprendizagem: o orientador acadmico

Aps a seleo, as candidatas participam do processo de formao inicial (um curso de especializao sobre EAD e sobre o projeto poltico-pedaggico do curso) e continuada (nos encontros mensais nos Centros de Apoio). Nos momentos de planejamento, a orientadora participa da discusso, com os professores especialistas responsveis pelas reas de conhecimento do curso e com a equipe pedaggica, a respeito dos contedos a serem desenvolvidos, do material didtico a ser utilizado, da proposta metodolgica, do processo de acompanhamento e avaliao de aprendizagem. So constantemente retomados os princpios norteadores do curso, a partir das prticas vividas, de situaes novas que aparecem, de discusses tericas no campo da educao, de questionamentos e incertezas. Esse "mergulho" (ou "afastamento" da prtica rotineira do curso) d-se nos Centros de Apoio de cada Plo,8 nos encontros mensais que a ocorrem.9
Organizao da orientao acadmica

A educao a distncia, embora prescinda da relao face a face em todos os momentos do processo de ensino e de aprendizagem, exige relao dialgica efetiva entre alunos e orientadores acadmicos. Por isso, estabelece-se uma rede, uma teia comunicativa e formativa, a criao de ambientes reais e/ou virtuais que favoream o processo de estudo dos cursistas e o processo de orientao acadmica, que possibilite o processo de interlocuo permanente e dinmico entre os sujeitos da ao pedaggica. De que forma? No desenvolvimento do curso de licenciatura, a orientadora acadmica tem papel fundamental, principalmente no que diz respeito ao acompanhamento do percurso da acadmica: como estuda, que dificuldades apresenta, quando busca orientao, se se relaciona com as colegas para estudar, se consulta bibliografia de apoio, se realiza as tarefas e exerccios propostos, se se coloca como sujeito que participa da construo do currculo do curso, se capaz de relacionar teoria/prtica, se capaz de utilizar os conceitos de uma determinada rea do conhecimento para iluminar sua prtica pedaggica, sua vida, seu envolvimento nos seminrios temticos, etc. A orientadora deve, nesse processo de acompanhamento, estimular, motivar e, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento da capacidade de organizao das atividades acadmicas e de auto-aprendizagem. Mas em que consiste seu trabalho? Diariamente, nos horrios previamente estabelecidos com as acadmicas (de acordo com seus horrios de aula nas escolas), a orientadora est disponvel para atend-las, presencialmente ou pelo telefone no Ncleo de Educao Aberta e a Distncia de seu municpio. As mais distantes (professoras das escolas rurais) utilizam-se do correio informal (nibus, caminho, vizinho que vai cidade, etc.) para enviar suas atividades, para solicitar esclarecimentos ou agendar um encontro. Outras vezes, a prpria orientadora desloca-se para atender a acadmica em sua escola rural. Muitas acadmicas tm buscado uma forma para superar o sentimento de "isolamento" organizando grupos de estudo. s vezes, a orientadora convidada a participar dessa atividade. O estudo em grupo, porm, faz sentido e produtivo se a acadmica estudou antes individualmente e se preparou para levar sua contribuio. O atendimento presencial realizado de forma individual. permitido em pequenos grupos, quando a orientadora avaliar ser o procedimento mais adequado naquele momento, mas sempre atenta para que haja participao de todas nas discusses e seja possvel, ao mesmo tempo, estabelecer um dilogo diferenciado com cada uma das participantes. Nessa caminhada (que chamamos de Meio I), que dura em mdia uns 40 dias, o orientador busca enfatizar a importncia do estudo individual, da independncia intelectual, da auto-aprendizagem. o momento da relao dialgica da orientadora com a acadmica e das acadmicas entre si. A cada trs semanas oportuniza-se acadmica uma "verificao de aprendizagem" (Meio II), que presencial (com ou sem consulta), referente a alguns aspectos especficos de uma determinada rea do conhecimento (organizada nos fascculos pelos autores). A acadmica quem decide fazer a "verificao" naquela data ou na "oportunidade" seguinte. A finalidade desse "meio" possibilitar acadmica explicitar e organizar, por meio da
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construo de um texto escrito, anlises e reflexes sobre sua prtica pedaggica luz dos conceitos e da teoria estudada. A prpria orientadora, que participou com o especialista na elaborao dessa "verificao" e de seus critrios, faz a "correo", que a submete ao parecer de uma ou duas colegas, uma espcie de "banca" avaliadora. Essa avaliao posteriormente discutida com a prpria acadmica, que, caso no tenha dado conta do percurso estabelecido pelo especialista, ser orientada para novas leituras, a reconstruir o percurso e a realizar uma posterior "verificao de aprendizagem". Como no existe a figura da "reprovao", a acadmica refaz esse percurso quantas vezes necessitar, sempre contando com o acompanhamento da sua orientadora. Assim, cada acadmica vai se colocando em situaes e reas de estudo diferenciadas ao longo do curso. Paralelamente ao acompanhamento do estudo do material didtico de uma determinada rea do conhecimento (com durao de quatro a seis meses), a orientadora acompanha as acadmicas no desenvolvimento de uma pesquisa, em equipe, na escola onde trabalham. O objeto a ser investigado referente a um tema da rea em estudo naquele momento do curso (Meio III). O tema e o processo da pesquisa so discutidos pelo especialista com as orientadoras acadmicas e estas com as acadmicas. Ao final desse processo, realiza-se o seminrio temtico na cidade plo ou em outro municpio que oferea as condies, para que as acadmicas possam expor os resultados de sua pesquisa e discuti-los. A comunidade escolar convidada a participar. Uma equipe de "observadores" (composta por orientadoras e professores da UFMT e da Seduc) acompanha e avalia o trabalho. um momento de ambincia cientfica e humana dos mais fortes no curso. A orientadora tambm faz todo o registro da caminhada individual de cada acadmica para que, ao final de uma determinada rea do conhecimento, possa concluir a avaliao (com a participao da acadmica), para fins de registro acadmico, analisando o ponto de partida e de chegada de cada uma. Todo o percurso da acadmica registrado pela sua orientadora em "Fichas de acompanhamento", arquivadas no "Sistema de Gerenciamento da Educao a Distncia"/Siged, um software elaborado especificamente para isso. Alm disso, juntamente com os coordenadores pedaggicos dos plos, cada equipe de orientadoras se responsabiliza pela anlise e pela avaliao do curso e da modalidade a distncia, por meio das seguintes funes (Neder, 1999): apontar as falhas no sistema de orientao acadmica; avaliar, com base nas dificuldades apontadas pelas acadmicas, os materiais didticos utilizados no curso; informar sobre a necessidade de apoios complementares no previstos pelo projeto; mostrar problemas relativos modalidade da EAD, a partir das observaes e das crticas recebidas das acadmicas; participar do processo de avaliao do curso. Estabelece-se, assim, uma "rede" de informaes suficientes e teis avaliao processual do curso. O que, porm, enfatizado e avaliado em que sentido o curso est modificando as prticas pedaggicas das acadmicas e qual o impacto ou reflexos disso nas escolas e na rede pblica de ensino, pois o objetivo principal do curso de licenciatura provocar mudanas cognitivas e da prxis (Preti, 1996).
Em sntese
A funo da orientadora a de orientar, de provocar o questionamento reconstrutivo, de estimular na aprendente sua capacidade de estudo independente, de autoformao e auto-organizao (autopoiesis)10 e sobretudo de respeito e de reconhecimento do outro como ele , de seus ritmos, seus desejos e projeto de vida. A orientadora no deve ter pressa em libertar a mariposa do seu casulo para que ganhe o espao e respire o ar do campo. Tem de aprender a aguardar pacientemente que a prpria mariposa se desenvolva, amadurea e tenha foras suficientes para se libertar por ela mesma e ganhar a liberdade do espao e uma nova vida a de borboleta. Para que isso acontea, a orientadora (e a "instituio" responsvel pelo curso) dever oferecer as condies necessrias, criar ambientes de aprendizagem e de convivncia humana, pois a acadmica aprende muito mais com as prticas educativas vivenciadas pelos sujeitos envolvidos no curso que com belos discursos ou teorias sedutoras e encantadoras!
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Na experincia do Nead/UFMT, a figura da orientadora acadmica tem se revelado como a figura chave, "a vertente humana" da educao a distncia e do processo de ensino e de aprendizagem, no simplesmente porque contribui no processo de mediao da acadmica com o material didtico e com as prticas curriculares do curso, mas porque, ao promover a comunicao e o dilogo, introduz a perspectiva humanizadora num processo mediado tambm pelos meios tecnolgicos (Preti, 1996). Assim, por meio da orientao acadmica possvel garantir o processo de interlocuo necessrio a qualquer projeto educativo. Vale a pena lembrar aqui a figura do educador Paulo Freire, do homem sbio que, com palavras simples, mas profundas, provoca o repensar do educador e da atuao docente, propondo a relao dialgica do eu com o tu, do mestre com o discpulo, mas no na atitude de simples escuta, mas de libertao e interveno, da dimenso poltica do saber-fazer. Por isso, a formao da aprendente no pode estar separada das prticas sociais e profissionais (em que est imersa) e para as quais o curso de licenciatura se prope a prepar-la. A orientadora que no se abre para aprender, que no aprende continuamente, que no pesquisa, que no est bem consigo mesma, que no gosta e no se sente compromissada com o que est fazendo, como poder orientar e fazer com que a acadmica aprenda? Muito mais do que realizar leituras e/ou participar dos encontros de formao, trata-se de um constante repensar e refazer da atividade de orientao por meio da atitude de pesquisar. Se a orientadora pretende formar a acadmica em sujeito com autonomia cognitiva e humana, capaz de aprender a aprender para que sua vida e sua prtica pedaggica sejam transformadas, no suficiente "cobrar" da acadmica que ela pesquise, fundamental que a orientadora vivencie quotidianamente esta atitude investigando sobre a caminhada de suas acadmicas e sobre sua trajetria como orientadora. Como pode orientar algum na pesquisa se ela mesma no faz pesquisa? Novamente estar dicotomizando e separando teoria prtica, pensar e fazer. Pela pesquisa, deixa-se a atividade instrutiva de estar somente socializando e reconstruindo conhecimentos para um processo de construo e produo de conhecimentos em seu sentido pleno.
Consideraes finais
O que dissemos aqui, na realidade, no se refere especificamente orientadora acadmica, mas educadora, professora. At pouco tempo atrs estava convencido da necessidade de se institucionalizar a figura da orientadora acadmica como um nova categoria profissional. Cada vez mais me conveno deste equvoco, como o querer tratar educao a distncia como algo diferente da presencial. Temos de lutar por uma educao diferente, atualizada, contempornea, que reencante a sociedade e por uma profissional da educao com uma "nova cara", com prticas inovadoras, criativas e humanas. Surgir da uma diversidade de "modalidades" que deixaro no esquecimento esta diviso improdutiva entre presencialidade e a distncia, entre professora e orientadora.
DEMO, Pedro. Questes para a teleducao. Petrpolis: Vozes, 1998. NEDER, Maria Lcia C. A orientao acadmica na educao a distncia. In: PRETI, Oreste. Educao a distncia: construindo significados. Braslia: Plano; Cuiab: Nead/UFMT, 2000. ________. Licenciatura plena em educao bsica: 1a a 4a sries, na modalidade a distncia. Cuiab: EdUFMT, 1999 (redatora do Projeto de Expanso). PRETI, Oreste. Educao a distncia: uma prtica educativa mediada e mediatizadora. In: ________ (Org.). Educao a distncia: incios e indcios de um percurso. Cuiab: EdUFMT, 1996.
Notas
1 Coordenador do curso de licenciatura plena para formao de professores das primeiras quatro sries do Ensino Fundamental, na modalidade a distncia Ncleo de Educao Aberta e a Distncia, do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso.
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2. Neologismo introduzido por Hln Trocm-Fabre, no Congresso Internacional de Locarno, Sua, em maio de 1997, para expressar o estado de estar em-processo-de-aprender. Passou a ser usado cada vez mais nos documentos oficiais da Unio Europia. Sobre ele, ver em: ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998. 3. Trata-se da primeira experincia, no Brasil, de um curso superior a distncia. Ver a esse respeito: PRETI Oreste (1996): Educao a distncia: incios e indcios de um percurso. 4. Utilizamos neste texto, como nos documentos do curso, o gnero feminino, pois a grande maioria de "nossos orientadores" so mulheres (98%). Preferimos seguir a maioria do que as regras gramaticais ou a utilizao difusa do smbolo @ para se referir a ambos os sexos. 5. Ao nos referirmos aos acadmicos do curso de licenciatura a distncia oferecido pelo Nead/UFMT, utilizaremos tambm o gnero feminino, porque 85% deles so mulheres. 6. Fascculo: assim denominamos o material escrito. So escritos de tal maneira que cada um deles pode ser lido e compreendido separadamente, sem necessidade do anterior. Apesar da diversidade de estilo, seguem a abordagem do curso, calcada nos conceitos de historicidade, diversidade e construo. 7. Trata-se, no dizer de Scrates, de um processo de "parturio" (maiutica), no qual a me que deve parir, cabendo parteira estar a somente para observar, orientar e ajudar no parto. a me que "faz" o parto, e no a parteira, mas a presena da parteira e sua ajuda no podem ser dispensadas. 8. Os plos so organizados agrupando municpios prximos, em funo do sistema virio de comunicao e de processos histricos de ocupao e reconstruo daquele espao geogrfico e social. Costumam reunir entre 200 e 600 acadmicos. O coordenador (pedaggico) do plo um professor da UFMT que compe a equipe pedaggica do Nead/UFMT, enquanto o coordenador do Centro de Apoio (com funes mais administrativas) um dos orientadores eleito por seus pares, por um perodo de dois anos. 9. Para garantir esse processo de "mergulho", utiliza-se o telefone (planto), e-mail e, a partir deste ano, teleconferncias e discusses em rede. 10. Termo cunhado por H. Maturana e F. Varella (na obra De mquinas e seres vivos autopoiesis: a organizao do ser vivo), no sentido da capacidade de reagir construtivamente diante dos desafios e dos condicionantes externos.
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4.9. O tutor no Proformao
Maria Cristina Tavares *
Introduo
Num sistema de educao a distncia, o tutor desempenha um papel muito importante. Aliado a outros recursos tecnolgicos, que podem ser impressos, audiovisuais e/ou on-line, ele faz parte do sistema de apoio aprendizagem, que oferece condies aos cursistas para que possam desenvolver as atividades previstas no curso e obter sucesso. No Proformao, a tutoria foi estabelecida junto a um sistema de comunicao, que inclui a possibilidade de os cursistas obterem informaes, via telefone, da Agncia Formadora. O papel do tutor foi estabelecido, suas funes definidas, os procedimentos sistematizados e os mecanismos de suporte ao seu trabalho incorporados proposta do sistema. Este trabalho apresenta o papel, as atribuies e a atuao do tutor no Proformao, bem como seu treinamento e apoio ao seu trabalho delineado no sistema de EAD organizado no Programa.
Papel do tutor no Proformao

O tutor possui um papel muito importante no Proformao. Ele um facilitador da aprendizagem, um elemento-chave no acompanhamento do desenvolvimento do professor cursista, nas atividades individuais e coletivas do curso. Sua principal tarefa orientar e motivar cada professor cursista, acompanhando suas atividades no curso e na sua prtica pedaggica com seus alunos, procurando sempre orient-lo quanto ao desenvolvimento de estratgias de estudo autnomo e melhoria do processo ensino-aprendizagem, sobretudo a partir dos contedos e das experincias desenvolvidos nas unidades de cada rea temtica. Ele , tambm, um elo de ligao entre os cursistas e as instituies integrantes do Programa.
Atribuies do tutor no Proformao

No Proformao, o tutor possui as seguintes responsabilidades: participar da capacitao especfica para o desempenho de sua funo; participar da fase presencial do curso; organizar e promover os encontros quinzenais com os professores cursistas, seguindo as diretrizes da CNP; avaliar e comentar com o PC seu desempenho em todas as suas tarefas, incluindo as atividades dos cadernos de verificao, o memorial e a prtica pedaggica; enviar AGF as fichas de acompanhamento mensal do professor cursista; promover a recuperao paralela para os professores cursistas que no obtiverem a pontuao mnima exigida nos instrumentos de avaliao; procurar resolver ou encaminhar para resoluo todas as dvidas e questionamentos de seus orientados; realizar, mensalmente, visita escola em que leciona o professor cursista para observao da prtica pedaggica; participar das reunies mensais na AGF para acompanhamento e avaliao das atividades de tutoria; fornecer dados AGF, EEG, CNP, sempre que solicitados; auxiliar na soluo de problemas que surjam nas escolas, levando em considerao a realidade especfica de cada municpio; informar periodicamente o diretor da escola sobre o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e a incorporao prtica pedaggica das sugestes de atividades; colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade; elaborar relatrios mensais e circunstanciados dos trabalhos (Anexo 1) e enviar AGF; participar, como representante ou quando convocado, de reunies relativas ao Programa.
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Atuao do tutor junto ao professor cursista

Num curso de educao a distncia, boa parte do sucesso do Programa est ligada ao relacionamento tutor/ professor cursista. A atuao qualificada do tutor como mediador da relao cursista/AGF assegura as condies mais plenas de aprendizagem e do trabalho educativo. O tutor representa a presena constante de um facilitador, um orientador do processo de aprendizagem do professor cursista, algum que pode auxili-lo a desenvolver tcnicas de estudo autnomo. Suas visitas escola onde o cursista atua para acompanhar o desenvolvimento de sua prtica pedaggica e os encontros quinzenais do sbado garantem essa aproximao, encurtam a distncia. Por isso, essas atividades crescem em importncia e exigem um bom planejamento e uma execuo segura. O trabalho do tutor viabiliza o dilogo fundamental entre a AGF e seus alunos. Apesar dos guias de estudo terem sido elaborados para estabelecer uma ligao prxima e agradvel entre contedos, especialistas e os professores cursistas, sobretudo pela mediao do tutor que se d uma interlocuo, capaz de desfazer uma possvel idia de impessoalidade, ou de um curso fechado e "pronto", autoritrio. tambm importante salientar que quanto melhor for o trabalho do tutor, mais independente se tornar o professor cursista, ampliando o campo de suas competncias. No Proformao, espera-se que o tutor seja capaz de: Ajudar o professor cursista a dominar os contedos das unidades: explicando, com o auxlio dos professores formadores da AGF, conceitos difceis neles contidos, s vezes at antecipando pontos a serem vistos e cuja dificuldade voc j prev; desfazendo enganos de conceitos e preconceitos; indicando recursos e materiais adicionais; corrigindo pontualmente os cadernos de verificao da aprendizagem e provendo, em conjunto com a AGF, atividades de recuperao. Ajudar o professor cursista a desenvolver habilidades de estudo: procurando descobrir seus problemas especficos de leitura ou de realizao de atividades; auxiliando o cursista a planejar suas horas de estudo; propondo formas auxiliares de estudo; facilitando novos exerccios e prticas, individuais ou em grupo; comentando pontualmente acertos e falhas, ultrapassando observaes vagas, como: "muito bom!", "fraco", "precisa melhorar". Favorecer a troca de experincias e conhecimentos em atividades de grupo: possibilitando com freqncia o trabalho com outro(s); incentivando discusses, debates, criaes coletivas; criando um ambiente descontrado, de confiana e solidariedade. Encorajar o processo de aprendizagem do professor cursista: valorizando o estudo e a experincia de cada um, procurando pontos positivos mesmo nos trabalhos insatisfatrios e nunca, se escritos, marcando os erros, reforando-os, ou desencorajando o professor cursista; descobrindo o tom adequado para as observaes feitas a cada um; relembrando sempre os objetivos a serem perseguidos e as etapas e o calendrio a serem cumpridos; cumprindo voc mesmo os prazos e nunca deixando sem comentrio ou resposta os trabalhos e as perguntas do professor cursista; apresentando ao professor cursista com antecedncia e discutindo com ele seu planejamento nos encontros coletivos; levando em considerao e comentando observaes, sugestes e crticas (o que no quer dizer acat-las
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O tutor no Proformao
sempre); enfatizando aspectos positivos do curso; tornando sua presena um ponto de apoio e segurana para todos. Ajudar o professor cursista a alcanar autonomia na produo cientfica: procurando desenvolver sua auto-estima e motivao; dedicando ateno a todos igualmente; encorajando as iniciativas pessoais; promovendo a confiana no material auto-instrucional e nas experincias do curso.
O tutor e a avaliao
Tambm na avaliao a atuao do tutor fundamental. Ele precisa compreender muito bem como e por que o professor cursista vai ser avaliado, para que a sua avaliao seja justa e direcionada sempre a desafiar e a incentivar o professor cursista a melhorar seu desempenho e sua prtica docente. O bom desempenho do professor cursista depende, principalmente, do acompanhamento constante do tutor e da AGF. No Proformao, o tutor o responsvel pela avaliao do caderno de verificao da aprendizagem, do memorial, da prtica pedaggica e do plano de aula. A correo do caderno de verificao da aprendizagem feita com o auxlio da chave de correo, que mantida em sigilo pelo tutor. Como as respostas dadas pelo professor cursista no so exatamente iguais s da chave de correo, o tutor deve interpret-las e considerar corretas as respostas com o mesmo sentido, mesmo que a redao ou os exemplos sejam diferentes. Posteriormente, ele devolve o caderno de verificao da aprendizagem ao professor cursista com as observaes sobre seu desempenho e as necessidades de recuperao ou acompanhamento sistemtico de cada um. Em casos de dvidas, o tutor pode procurar a sua AGF para orientaes. Como os objetivos avaliados na prova bimestral sero os mesmos do caderno de verificao da aprendizagem, o tutor deve fazer um bom acompanhamento do desempenho do professor cursista tambm nesse instrumento, de forma que ele possa oferecer possibilidades ao cursista de superao das dificuldades. No Programa, o tutor tambm avalia quinzenalmente o memorial do cursista, um documento que relata o desenvolvimento, as dificuldades, as experincias, as reflexes do cursista durante o curso. Tal avaliao baseada nas "Competncias" e "Exemplos de resultados esperados" descritos nos anexos do Manual do Tutor e com orientao da AGF, observando a capacidade de expresso e de reflexo terica do cursista sobre sua prtica pedaggica e seu percurso de aprendizagem. A avaliao da prtica pedaggica feita por meio de visitas mensais s escolas dos professores cursistas, onde o tutor faz a observao da prtica pedaggica de acordo com as "Competncias" e os "Exemplos de resultados esperados" descritos na ficha de acompanhamento mensal do professor cursista. O tutor deve buscar orientaes na AGF quando no compreender as orientaes relativas s competncias registradas na ficha. Caber ao tutor criar um clima de confiana e descontrao por ocasio da visita, evitando fazer comentrios intimidadores ao professor cursista para no causar desconforto e ansiedade. O tutor deve evitar interferir na rotina de trabalho do professor cursista e de sua escola e deve sempre apontar ao professor cursista, em conversa aps a observao, os aspectos positivos observados e os que podem melhorar.
Treinamento do tutor
No Proformao, a capacitao do tutor feita ao longo dos dois anos de durao do Programa. A primeira etapa dessa capacitao realizada antes do incio do Programa e oferece informaes sobre o que o Programa, como funciona, qual a proposta pedaggica, como vista a avaliao e quais as funes dos participantes da rede de formao do sistema, com destaque s funes do tutor. Alm disso, so desenvolvidas oficinas para que o tutor possa experienciar o desempenho de sua funo, principalmente no que se refere avaliao continuada. A partir da, novas capacitaes
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ocorrem antes do incio de cada mdulo, para a contnua formao. Alm disso , o tutor tambm participa integralmente das aulas da fase presencial ministradas pelos professores formadores da AGF aos professores cursistas. O enfoque principal da capacitao ser sempre o processo de construo do conhecimento terico-prtico vivido pelos professores cursistas, e no o mero domnio dos contedos curriculares, bem como o acompanhamento e a avaliao das atividades do curso. importante que o tutor conhea bem as atividades previstas nos guias de estudo, pois isso lhe dar recursos e motivao para orientar melhor os professores cursistas. A capacitao dos tutores de responsabilidade das Agncias Formadoras, de acordo com as orientaes da Coordenao Nacional. As AGF tambm so encarregadas de oferecer assistncia tcnico-pedaggica ao tutor, ao longo do Programa, seja na forma presencial, seja a distncia, por meio de telefone. Vale salientar que o Proformao desenvolveu materiais escritos que esclarecem e exemplificam as principais atividades do tutor.
Apoio ao tutor
Para a execuo do trabalho do Tutor, fundamental um dilogo constante com o coordenador e os professores da AGF, com o responsvel pelo OME rgo Municipal de Educao nos municpios, e com os diretores das escolas, onde ele acompanhar a prtica dos professores cursistas sob sua responsabilidade. A AGF apia de perto o trabalho da tutoria de forma presencial, realizando reunies mensais com os tutores, marcando encontros individuais e mesmo visitando o tutor em seu municpio, quando necessrio, e a distncia, por meio do Servio de Comunicao, que inclui um planto pedaggico telefnico, pelo qual o tutor pode solicitar informaes ou esclarecer dvidas com os professores formadores a qualquer momento. Com isso, o tutor no se sente sozinho e pode contar com o apoio especializado da equipe da AGF para a resoluo de qualquer necessidade.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Manual do tutor/Proformao. 3 ed. Braslia: MEC/Fundescola, 2000. CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Guia Geral do Proformao. 2 ed. Braslia: MEC/Fundescola, 2000. BOF, Alvana Maria; LIGNEUL, Cristina; TAVARES, Maria Cristina; LATOUR, Maria Luiza. Manual de Operacionalizao Proformao. 2 ed. Braslia: MEC/Fundescola, 2000. ALMEIDA, Maria Regina D. Godoy. Como planejar e realizar a Reunio de Sbado (texto de Apoio 1). 2 ed. Braslia: MEC/Fundescola, 2002. ARAJO, Claisy Maria Marinho. Como acompanhar a prtica pedaggica (Texto de Apoio 2). 2 ed. Braslia: MEC/Fundescola, 2002. ARAJO, Claisy Maria Marinho; ALMEIDA, Maria Regina D. Godoy. Como orientar e avaliar o memorial (Texto de Apoio 3). 2 ed. Braslia: MEC/Fundescola, 2002.
Notas
* Gerente de monitoramento e avaliao do Proformao.
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O tutor no Proformao
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4.10. Avaliao de desempenho do aluno na EAD
Sandra Azzi * Quando falamos de avaliao de desempenho do aluno no estamos falando de um fato pontual ou de um ato singular. A avaliao de desempenho faz parte de um sistema mais amplo de avaliao de um projeto pedaggico, seja na modalidade de ensino a distncia seja no ensino presencial.Antes de nos atermos especificidade que um programa de avaliao de desempenho na modalidade de ensino a distncia possa ter, interessante lembrarmos que este se apia em conceitos bsicos da avaliao em seu sentido geral. A avaliao desempenha funes que a legitimam e a tornam indispensvel no processo educativo. Sua funo mais evidente e reconhecida a pedaggica, que visa, principalmente, verificao da aprendizagem dos alunos, identificao de suas necessidades e melhoria (regulao) do processo de ensino-aprendizagem. Essa funo complementa-se com a funo social de certificao dos alunos, compreendida como declarao de domnio das competncias curriculares enunciadas em uma proposta pedaggica. Na funo pedaggica temos a explicitao do conceito de avaliao subjacente a essa proposta. A avaliao de desempenho escolar um processo sistemtico de obteno e anlise de informaes sobre uma realidade, buscando na compreenso dessa realidade os elementos que possibilitam uma interveno consciente daqueles que dela participam, visando aos objetivos de ensino e aos fins da educao. Como processo sistemtico, a avaliao pe em destaque os fatos, as aes, os resultados parciais (processo) e finais (produto) do processo ensino-aprendizagem, mostrando no s o que so, mas tambm porque so deste ou daquele modo. A avaliao um dos recursos que contribuem para a efetividade de uma proposta pedaggica que tenha o sucesso de seus alunos como um de seus desafios. Ela constitui uma fonte permanente de informaes sobre a realidade do processo ensino-aprendizagem. A avaliao na EAD, como em qualquer outra modalidade de ensino, apia-se na interdependncia das modalidades diagnstica, formativa e somativa, com nfase na sua continuidade. O denominador comum dessas modalidades a orientao permanente daqueles que participam do processo ensino-aprendizagem cursistas, tutores e agncias formadoras , e a regulao desse processo. Elas possibilitam a continuidade do trabalho pedaggico e o respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno. Na EAD, a avaliao funciona como um estmulo ao aluno, sua aprendizagem e ao seu sucesso, pois favorece a autoconfiana, j que ele informado durante todo o tempo sobre seu progresso. Essa informao constante no acontece somente nos momentos formais de avaliao (cadernos de avaliao, provas, seminrios, monografia, observao da prtica pedaggica). Quando o material didtico utilizado na EAD bem elaborado, de acordo com as caractersticas que lhe so prprias, ele possibilita ao aluno uma avaliao constante de seu progresso e de suas dificuldades, dando-lhe ensejo de continuar e/ou indicativos da necessidade de buscar orientao complementar, seja do sistema de tutoria ou de outro sistema de apoio que esteja disponvel. Essa possibilidade de avaliao de seu progresso a cada passo, a cada atividade de estudo realizada contribui para uma melhor compreenso da avaliao como parte integrante do processo ensino-aprendizagem e de suas funes formadora e mobilizadora da aprendizagem segundo os ritmos individuais e diferenciados dos alunos. No caso especfico de EAD na formao de professores, essa vivncia da avaliao como um processo contnuo e formador contribui para uma mudana na prtica avaliativa na escola A avaliao de desempenho num programa de educao a distncia na formao de professores deve, portanto, ser contnua, cumulativa, abrangente, sistemtica e flexvel, de modo que permita: a) acompanhar o desempenho escolar de cada aluno, identificando aspectos que demandem ateno especial; b) identificar e planejar formas de apoio aos alunos que apresentam dificuldades; c) verificar se os objetivos especficos propostos esto sendo alcanados; d) obter subsdios para a reviso dos materiais e do desenvolvimento do curso. A prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos pressupe a realizao da avaliao em momentos formais, distintos e complementares, com instrumentos especialmente planejados e elaborados, tendo em vista os objetivos de cada momento avaliativo e das informaes que se deseja obter. Considerando a exigncia legal de avaliao presencial para os cursos de educao a distncia, importante destacar dois instantes da avaliao: um que acontece em momentos diferenciados ao longo do curso, segundo o ritmo de cada aluno, mas dentro dos limites de um calendrio proposto no plano de trabalho estabelecido para a unidade e/ou o mdulo de ensino, e um que acontece ao final de cada mdulo, sob a forma de prova.
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O primeiro momento, a avaliao de processo, estende-se por todo o mdulo, caracteriza-se por seus aspectos formativo e diagnstico e favorece o dilogo constante entre as atividades didticas e a aprendizagem. nesse momento, principalmente, que a avaliao se caracteriza como um processo contnuo e cumulativo. A continuidade da avaliao est inscrita na continuidade da ao didtica, que construda no movimento continuidade-ruptura-continuidade. nesse movimento que a idia de processo contnuo e cumulativo deve ser apreendida, pois a avaliao cumulativa no avaliao que soma ou acumula resultados que se sobrepem. Cada resultado parcial a ruptura que brota na continuidade do processo e possibilita novas aes didticas, dentre elas as aes avaliativas. A avaliao de processo acontece de maneira formal e informal. Formal, quando utiliza os instrumentos preparados para a obteno de informaes sobre habilidades e ou competncias previstas no projeto pedaggico do curso. Mas no podemos desprezar, na educao a distncia, fatos e informaes no previstos que emergem durante todo o processo e so reveladores de avanos, progressos e dificuldades do aluno, bem como indicadores da adequao e da qualidade do material didtico, do plano de trabalho elaborado para o curso e do sistema de tutoria adotado. A avaliao de processo a que se relaciona mais diretamente com o sistema de recuperao de uma proposta pedaggica que vise a uma aprendizagem efetiva de seus alunos. As avaliaes formativa e diagnstica, que acontecem durante todo o processo, possibilitam que as dificuldades encontradas pelo aluno sejam percebidas no momento em que aparecem e tornam possveis as aes que visam superao dessas dificuldades. Na recuperao durante o processo, o aluno sente-se mais motivado a buscar os procedimentos e os recursos didticos que lhe possam ajudar. A operacionalizao de um sistema de avaliao acha-se diretamente relacionada aos instrumentos utilizados para a obteno de dados e informaes. Assim como na educao presencial, na educao a distncia a escolha desses instrumentos deve ser bastante criteriosa, tendo em vista os objetivos da avaliao e as caractersticas dos dados a serem obtidos. Como exemplos de momentos e instrumentos para uma avaliao na educao a distncia na formao de professores temos: avaliao mensal da aprendizagem ou unidade de estudo: prova; caderno de atividades, seminrios (quando h possibilidade de encontros mensais de grupos de alunos); redao de memorial em seus diversos momentos e verses; elaborao de projeto de monografia; redao de monografia em suas diferentes verses e momentos; avaliao da prtica pedaggica: ficha de registro de observao; entrevista; questionrio; anlise de planos; memorial; seminrios (quando possvel a reunio de grupo de alunos); avaliao semestral ou do mdulo cursado: prova; memorial como sntese parcial de curso; monografia (observao dos avanos no semestre ou mdulo); a valiao final de curso: prova; memorial em sua verso final; monografia em sua verso final. A avaliao do aluno na educao a distncia na formao de professores orienta-se, portanto, pelo projeto pedaggico do curso em que se insere. Resguardadas as caractersticas prprias da educao a distncia, a avaliao do aluno tem como referncia bsica a avaliao contnua e final na interdependncia das modalidades formativa, diagnstica e somativa.
Notas
* Consultora tcnico-pedaggica do projeto Veredas, Cursos de Formao de Professores em EAD, Secretaria Estadual de Educao/MG.
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Avaliao de desempenho do aluno na ead
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4.11. A avaliao e a avaliao na educao a distncia: algumas notas para reflexo
Ktia Morosov Alonso1 Quando falamos de avaliao, falamos de um processo extremamente complexo, seja no mbito de nossas vidas privadas seja no mbito profissional. Imaginem a complexidade do tema quando tratamos dos processos de ensino-aprendizagem. Afinal, a partir de que critrios poderamos avaliar se um conhecimento vlido, ou ainda, se importante, ou se algum se apropriou de um determinado conceito? Sem dvida que no mbito mais geral de nossas vidas a cultura e os nossos prprios entornos sociais acabam por definir critrios que nos permitem avaliar situaes que nos afetam diretamente. Da mesma maneira, quando tratamos da avaliao de programas educacionais ou da avaliao do processo ensino-aprendizagem, determinados critrios devem ser colocados ou explicitados para sabermos o porqu e o para que de um processo dessa natureza. Ao trabalharmos com propostas educacionais, possvel afirmar que uma de suas principais caractersticas ser uma ao que pressupe processos de acompanhamento e avaliao, alm de ser uma ao intencional e sistematizada. Essa afirmao tem, por sua vez, como pressuposto a idia de que um processo educacional tem por base o trabalho com os conhecimentos historicamente acumulados, sendo sua transmisso e sua reelaborao mediados, no contexto escolar, pelo professor. Para que esses saberes possam ser apropriados pelos alunos, h de se pensar sempre na forma pela qual se dar a comunicao educativa, entendendo que esse tipo de comunicao ter como fundamento signos e significados constitudos social e culturalmente. Ou seja, se ns educadores no nos apropriamos tambm do "mundo" do outro, no caso o "mundo" dos alunos, pouca coisa ocorrer do ponto de vista pedaggico. Veja que o pargrafo acima, apesar de sua brevidade, nos aponta uma srie de elementos: falamos sobre saberes, contexto escolar, signos, significados, sociedade e cultura. Sem dvida que nos referimos a dimenses diferenciadas das prticas escolares, no entanto no podemos reduzir essa prtica, pura e simplesmente, sala de aula. Um processo educativo compreende dimenses que extrapolam, em muito, a relao professor aluno ou a relao aluno saberes. Assim, os processos de acompanhamento e avaliao so intrnsecos aos processos educacionais porque por meio deles que poderemos levantar indicadores que venham a nos "revelar" se a aprendizagem foi efetiva ou no. Isso implica se ter presente vrias dimenses que compem um fazer dessa natureza. Dessa maneira, possvel afirmar que a avaliao parte integrante do ato educativo, pois ser por meio dela que poderemos evidenciar o "como" o processo de ensino aprendizagem se desenvolve e, se preciso for, readequ-lo, redirecion-lo ou reelabor-lo. A base de toda avaliao do processo de ensino aprendizagem deveria ser aquela que possibilitasse, sempre, um conhecimento mais amplo dele, gerando, a partir da, referenciais para tomadas de decises quanto manuteno ou no de determinadas prticas escolares. Para se estabelecer esses referenciais, h uma srie de estudos sobre a avaliao que vai nos explicitar as bases desta ou daquela "prtica avaliativa". O processo de avaliao tem, ento, como fundamento um trabalho sistematizado, ou seja, necessrio estabelecermos critrios para que ela seja objetivada, considerando as vrias dimenses de um processo educativo. No campo da produo cientfica, a discusso em torno dessa problemtica tem produzido uma srie de teorizaes sobre o que seja avaliar, por que se avalia e a partir de que critrios ela se desenvolve. Como todo e qualquer campo do conhecimento, a avaliao pressupe determinada viso de mundo. Isto significa que em sua compreenso se explicitar sempre uma determinada viso do homem, da sociedade e, por conseguinte, da escola. Essas "vises mais gerais" acabam por trazer implicaes metodolgicas e prticas para a avaliao do processo ensino aprendizagem, elas acabam por determin-la tambm. Tanto assim que para Abramowicz (1994), por exemplo, a avaliao, quando pensada em seu sentido mais amplo, isto , quando se trabalha com a idia da avaliao dos sistemas educativos, isso implicaria tomadas de decises que subsidiariam a formulao de polticas pblicas. No entanto, exatamente por se estar pensando na avaliao de sistemas educativos que a avaliao cognitiva, como uma das dimenses desses sistemas, seria determinada, segundo a autora, pelas concepes que do forma e contedo a esses mesmos sistemas. Da, a
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relao entre a avaliao cognitiva e poltica, ou polticas pblicas. A autora reconhece que apesar de se constatar que a avaliao "essencialmente uma atividade poltica, a relao entre avaliao e poltica pouco estudada e compreendida" (Abramowicz, 1994, p. 95). Para ns, o mais importante perceber a relao entre as dimenses mais amplas da avaliao que indicam, como o trabalho de Abramowicz, a implementao de determinadas polticas e o reflexo disso em sala de aula. nesse sentido que a avaliao do processo ensino aprendizagem acaba por exprimir, quer estejamos de acordo ou no, uma determinada viso de sociedade, homem, escola, ensino, dentre outros elementos. por isso tambm que no texto a autora afirma a necessidade de se ter um projeto de escola coletivo, autnomo, criativo e democrtico (cf. Abramowicz, 1990, p. 96). Toda a reflexo proposta por Abramowicz (1994, p. 97) evidencia a necessidade de se contextualizar a denominada avaliao cognitiva de maneira que pudssemos superar sua concepo como "mera constatao do desempenho, como retrato esttico de rendimento em testes e provas". Se compreendemos que o "projeto de avaliao cognitiva" da escola expressa um projeto de sociedade, a avaliao do que ocorre nesse espao "passaria pelo questionamento dos fins e meios, e pela discusso da "real irracionalidade" (Arroyo, 1987) das aes sociais e educacionais e de suas causas estruturais mais globais" (Abramowicz, 1994, p. 98). Poderamos trabalhar por muito mais tempo as idias propostas por Abramowicz e, atualmente, por outros autores que tambm refletem sobre a relao avaliao polticas pblicas. Essa uma discusso bastante esclarecedora quanto aos fatores que determinam nossas prticas pedaggicas. Porm, melhor do que a "traduo" do texto aqui referido, sua leitura poder ser ainda mais produtiva, uma vez que a autora trata dessas questes de forma clara e enftica, propiciando, sem dvida, anlises significativas para ns, professores. Para continuar com as nossas "notas" sobre a avaliao, gostaria de fazer referncia a um texto de Firme. Se Abramowicz d um "sobrevo" muito importante, tratando da relao avaliao polticas pblicas, Firme (1996) apresenta uma discusso sobre o que ela denomina de as "geraes" de avaliao. Essa discusso importante, para compreender um pouco mais as prticas que se estabelecem no mbito ou na dimenso da "avaliao cognitiva", que, como vimos no texto de Abramowicz (1994), determina a avaliao escolar. Ainda que este texto introduza a discusso sobre a avaliao tratando dos "hbitos avaliativos", a autora prope uma reflexo importante sobre "modelos", ou como ela denomina: geraes de avaliao, que indicam prticas avaliativas no interior de nossas escolas (em qualquer nvel de formao, como o explicitado no texto). Isso nos remete, sem dvida, sobre "o que fazer" na avaliao, uma vez que os modelos avaliativos se ritualizam de tal maneira que difcil transcender determinados "tabus" que se estabeleceram e estabelecem nesse mbito. A "prova" um bom exemplo disso. Para trabalhar tais reflexes, a autora faz uma anlise sobre os avanos e os retrocessos do processo da avaliao, utilizando trs categorias: utilidade, viabilidade, exatido e tica. Discute as mudanas conceituais ocorridas, agrupando-as em perodos a que chama de gerao, identificando quatro: a gerao associada mensurao, em que no se fazia distino entre avaliao e medio, ocorrida principalmente entre os anos de 1920 e 1930; a segunda, que se caracterizou pela busca de melhor entendimento do objeto da avaliao; a terceira, que surge como decorrncia das limitaes surgidas em relao dependncia excessiva dos objetivos. E finalmente, nos anos de 1990, a gerao em que a avaliao passa a ser concebida como um processo interativo, negociado por estar fundamentada num paradigma construtivista. No entanto, ser que j nos desfizemos dos "modelos de avaliao" de carter puramente quantitativos? Ou daqueles fundados em objetivos geralmente com caractersticas comportamentais? Penso que em nossos ambientes escolares os exames, as provas finais (prova disso so os vestibulares), os comportamentos, definem em grande medida os "escores" de quem "passa de ano" ou reprovado(a). Pobre fim esse de nossos alunos(as)... A importante nos perguntarmos: mas por que a escola no muda? Por que terminamos por reproduzir determinados padres avaliativos que, quase sempre, exprimem o quadro catico da maior parte das escolas brasileiras? Para Esteban (2000), essas perguntas s podem ser respondidas se analisarmos a produo do fracasso sucesso escolar no processo de incluso excluso social. Ou seja, pensar sobre qual o projeto de escola, para quem ela se destina, por que e para que existe essa instituio parecem ser pistas importantes para chegarmos a "arranhar" o "vu de chumbo" que paira sobre as prticas avaliativas de nossas escolas. Claro est que a relao incluso excluso social implica tambm a permanncia ou no de determinados grupos sociais na escola, justamente por expressar qual o tipo de conhecimento a ser a "passado ou repassado".
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A avaliao e a avaliao na educao a distncia: algumas notas para reflexo

A leitura do texto de Esteban (2000) nos permitir vislumbrar uma outra dimenso muito esquecida em nossos dias que permeia a avaliao: a dimenso tica. Isso em funo daquilo que a escola valida ou deixa de validar como saber, como conhecimento historicamente acumulado. E, nesse caso, o conhecimento, as experincias vividas, os saberes acumulados daqueles que no esto includos socialmente tm pouco valor, seja dentro da escola ou fora dela. , pois, nesse sentido que a autora chama nossa ateno e nos aponta pequenas possibilidades e situaes onde o "outro" comea a ser reconhecido, constituindo-se ele(a), tambm, como possibilidade. Como bem sabemos, todo processo educativo formativo tem por base uma relao. Relao eivada por valores, lugares sociais, significados culturais, compreenses e projetos, sobretudo projetos de vida. nessa teia que as prticas pedaggicas so forjadas, buriladas e veiculadas, incluindo a a avaliao. Para Esteban (2000), justamente por se tratar de uma prtica complexa, no sentido das dimenses que abarca, a avaliao pressupe conhecer, reconhecer, negociar e, sobretudo, pressupe um projeto de escola, por isso a dimenso tica colocada aqui como importante. A compreenso dessa outra relao avaliao tica tambm me parece importante para ns educadores. Prosseguindo com essas nossas primeiras anotaes, seria importante, alm de conhecer as principais linhas do pensamento sobre a avaliao, compreender o "como" isto se reflete nos ambientes escolares ou nos processos de ensino aprendizagem. Tal tipo de reflexo importante na medida em que compreendemos a avaliao e suas implicaes na escola, tendo como perspectiva a avaliao curricular.
Por que isso seria importante?

Alm disso, Rodrigues (1993) tratar dos componentes da avaliao curricular, tomando o controle, a coleta de informaes, a medida e a investigao como base para tomada de decises.
Por que este texto importante?

Como foi dito anteriormente, a avaliao educacional (bem como em outros domnios) e, mais precisamente, a avaliao do processo ensino aprendizagem dever ocorrer sempre a partir de determinados referenciais, e seus resultados devero ser confrontados com os critrios estabelecidos com vistas a determinadas finalidades. Isso significa que todo e qualquer processo avaliativo no neutro e, dependendo dos critrios e das finalidades estabelecidos, nossos "juzos de valor" podero afetar diretamente aqueles que participam desse processo. Para Rodrigues (1993), o referencial da avaliao escolar deve ser trabalhado a partir do currculo, uma vez que ele engloba objetivos, procedimentos, etc. Nesse sentido, concordamos com Rodrigues, ou melhor, concordamos com a idia de que o processo avaliativo deve pautar-se em determinados referenciais, pois so esses referenciais que explicitaro nossa opo poltica, entendendo a opo poltica como "o qu" e "a quem" estaremos priorizando no ato de se avaliar. Ainda que no aprofundemos nossas notas sobre as opes polticas reveladas no ato de avaliar, seria importante refletirmos sobre o como os fundamentos que permeiam nossa opo avaliativa implicam um posicionamento tico diante do ato de ensinar. Isso significa que a opo por determinados critrios avaliativos vai redundar, necessariamente, na valorizao de elementos que podero, ou no, evidenciar, por exemplo, os esforos individuais feitos pelos alunos que participam de um processo formativo. O fato que a opo por esta ou aquela forma de avaliar ir revelar, quase sempre, nossa concepo de mundo. Caso optemos por avaliar um processo ensino aprendizagem cuja base seja classificar os "bons" e os "maus" alunos, estaremos, podem estar convencidos, optando por uma escola cada vez mais seletiva e excludente. Claro que a instituio escola determinada pelos fatores sociais, econmicos, polticos e culturais, e isso incide sobre seus resultados. Porm, no por isto que nos vamos eximir de pensar sobre os fatores intra-escolares que contribuem para o insucesso escolar em nosso pas, incluindo a os currculos anacrnicos s realidades vividas pelos alunos, as prticas docentes autoritrias, as avaliaes de carter classificatrio, entre outros elementos. Tentar trabalhar com processos educativos que venham a mudar o cenrio da excluso escolar na maioria das
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escolas brasileiras significa, sim, um posicionamento tico, poltico e de engajamento profissional com vistas a mudanas importantes nas prticas docentes. Nosso prximo passo diz respeito discusso sobre o porqu da avaliao. Ao avaliarmos, qual seria nossa inteno? Caso no tenhamos como objetivo mudanas concretas nos processos de ensino-aprendizagem, a avaliao seria incua, como afirma Villas (1999). Para a autora, a avaliao pode ser entendida como um processo amplo de observaes, intervenes e regulaes. O que se discute, nesse caso, so os elementos que, de uma maneira ou de outra, acabam por influenciar ou a conservao dos sistemas educativos ou suas mudanas. Caso optemos por mudanas efetivas nos sistemas educativos, temos de pensar no s em procedimentos de carter formativo, porm, e sobretudo, em atitudes que venham efetivamente a possibilitar mudanas. Dessa maneira, vocs poderiam questionar: a avaliao, ou melhor, o processo avaliativo traz, ento, em suas bases uma gama de atitudes ante os problemas que enfrentamos em nossa prtica docente? Podemos afirmar que sim. Isso significa que a avaliao implica o rompimento de determinados condicionantes que existem em prticas pedaggicas mais tradicionais.
Quais seriam eles?

Antes de mais nada, no se trata de aprovar e reprovar alunos. O que se coloca uma questo simples: afinal, que escola queremos? Essa a base para o estabelecimento de qualquer processo avaliativo escolar. Quando falamos de critrios, estamos falando sobre quais elementos estaremos valorizando no processo avaliativo. Voc j pensou sobre isso? Quando voc avalia, quais so as bases de sua ao? O que "vale" efetivamente em sua avaliao: os alunos? seu planejamento de ensino? a direo da escola (seja ela em que nvel for)? ou um conjunto de elementos que consideram tanto os atores alunos professores e suas inseres nas instituies escolares? As dimenses e os elementos at aqui elencados constituem as bases ou os fundamentos para o planejamento da avaliao escolar, no sentido de superarmos a avaliao classificatria, seletiva, autoritria e punitiva. Claro que um tal posicionamento est vinculado a transformaes sociais mais amplas. Porm, como o afirmado por Silva (1990), necessrio se pensar em pontos intermedirios entre as determinaes sociais mais amplas (o que inclui sistema de produo, foras sociais, relaes de trabalho...) e a prpria produo escolar. Seria neste "intermezzo" que alternativas poderiam surgir. nesse sentido que coloco a proposio acima. Algumas notas sobre a avaliao e a educao a distncia Se as dimenses e os elementos trabalhados anteriormente definem as "prticas avaliativas", o que existiria de particular na avaliao do processo ensino-aprendizagem na educao a distncia? Ser que ela seria uma "educao em particular"? Vamos tentar resolver esse problema por partes. Primeiro, vamos esclarecer alguns pontos obscuros com relao educao a distncia. Ela realmente algo particular no processo educativo? A EAD, para autores como Jonassen (1996), Garrison (1993) e Shale (1990,1996), tem como pressupostos ou como base de suas propostas as mesmas bases da educao presencial.
O que isso significa?

Significa que as compreenses acerca dos processos de desenvolvimento do conhecimento e do ensino aprendizagem ocorrem a partir dos mesmos princpios epistemolgicos que do base aos sistemas presenciais de ensino. Isso quer dizer que podemos pensar em sistemas de aprendizagem desenvolvidos por meio da EAD de carter inatista, empirista ou interacionista (considerando as matrizes mais amplas sobre esse assunto)? De que maneira? Em primeiro lugar, gostaria de esclarecer que se confundem muito as possibilidades de uso da EAD com sistemas de ensino mais interativos e democrticos, como se a modalidade, por si s, pudesse estabelecer novas prticas educativas. Aparici (1999) nos explica que grande parte desse tipo de percepo tem a ver com a idia bastante "fetichizada" de que com o uso mais intenso das novas tecnologias de informao e comunicao boa parte dos problemas relativos EAD estaria solucionada, uma vez que nessa modalidade de ensino tal uso mais freqente. No entanto, possvel afirmar que, por exemplo, caso pensemos em sistemas cuja concepo esteja embasada na idia de que alunos e professores iro, apenas, reproduzir os conhecimentos j estabelecidos, ainda
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que mediados tecnologicamente, teremos como resultado, sem dvida nenhuma, um sistema de ensino bastante empobrecido, logo bastante limitador quanto s suas possibilidades de interao, interlocuo e dilogo. No entanto, se trabalharmos com a idia de que alunos e professores vivem e experienciam diferentes formas de relaes entre o vivido e o pensado, nossa postura, ou melhor, nossa forma de perceber como o conhecimento produzido ser completamente distinta daquela apontada anteriormente. Assim, podemos pensar em sistemas de EAD mais ou menos diretivos, ou em sistemas em que alunos e professores construam, processualmente, conhecimentos.
Onde isso estar expresso?

Nos projetos poltico-pedaggicos que definem com quem trabalhar, a partir de que objetivos e quais sero as bases metodolgicas de desenvolvimento dos processos ensino aprendizagem, pois todo e qualquer projeto poltico-pedaggico define uma concepo de aprendizagem, o que inclui tambm uma viso de avaliao. Na viso de Neder (1996), a avaliao educacional transcende, sempre, os aspectos ligados ao rendimento escolar, estando vinculada a polticas e a programas educacionais.
E a EAD, como se configura neste quadro?

Como bem sabemos, a EAD uma modalidade de ensino que pressupe o rompimento da relao face a face entre alunos e professores. Como uma modalidade de ensino que tem por base esse fato, elementos como os meios de comunicao, os materiais didticos, a tutoria acadmica, entre os elementos mais importantes nesse tipo de sistema, assumem um papel central nos processos educativos (em funo da necessidade de medi-los). Isso no significa que os sistemas constitudos para um processo de ensino aprendizagem baseado na EAD impliquem novas formas de aprendizagem. Significa, simplesmente, que novos ambientes de aprendizagem podem se constituir de maneira independente da relao professor aluno que conhecemos. Assim, quando tratamos da EAD, esses novos ambientes devem ser considerados tambm no processo avaliativo. Dessa maneira, material didtico, meios de comunicao, tutoria e organizao de meios acabam por influenciar os processos de ensino aprendizagem, sem no entanto modificar seus fundamentos epistemolgicos. O que defendo aqui a idia de que na EAD os "novos" elementos a serem considerados no processo avaliativo no modificam, substancialmente, os processos de ensino aprendizagem que conhecemos. Esses novos elementos apenas ressignificam o denominado projeto poltico-pedaggico de um curso desenvolvido por meio dessa modalidade seja ele de que natureza for, considerando a os processos de avaliao. nesse sentido que Neder (1996) tambm aborda essa temtica em suas reflexes. No entanto, a EAD apresenta alguns problemas que lhe so especficos. Do ponto de vista da avaliao da modalidade, um dos problemas mais freqentes diz respeito s altas taxas de abandono nos cursos trabalhados por meio dessa modalidade. Poderamos afirmar que toda proposio de sistemas educativos baseados na EAD dever tomar isso como referncia e, a partir da, indicar alternativas que venham, efetivamente, a mudar isso. Alonso e Preti (1996), ao "tocarem" nesse assunto, apontam-no como um dos problemas mais frequentes na EAD, da a necessidade de consider-lo quando tratamos da proposio de projetos e programas que se desenvolvam por meio dessa modalidade de ensino. E, na viso dos autores, elementos como o acompanhamento sistemtico aos alunos, a disponibilizao de meios, o apoio institucional aos estudantes, dentre outros, incidem, fortemente, na permanncia do pblico que se utiliza da EAD. Exatamente por ser reconhecido como um dos problemas no desenvolvimento da EAD, as taxas de abandono so consideradas hoje como um dos indicadores na anlise da efetividade de sistemas de ensino no presenciais. Para Paul (1999), o xito ou o fracasso desses sistemas estaria centrado nesse tipo de avaliao. Desde os anos de 1970, quando a EAD colocada como alternativa pedaggica, suas concepes mudaram muito. Grande parte dessas mudanas ocorreu justamente por se constatar que os modelos de EAD baseados na economia de escala, no industrialismo didtico, na massificao redundaram em fracassos bastante significativos, da a necessidade de se reconceitu-la (cf. Belloni, 1999). Dessa maneira, os problemas j vivenciados e as proposies para super-los so aspectos a serem considerados no momento de pensarmos nossos projetos e programas em EAD.
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O que podemos observar que a proposio de sistemas alternativos de ensino ou a constituio de novos ambientes de aprendizagem que tenham por base a EAD pressupem novos paradigmas educacionais. A "velha escola", aquela onde todos faziam tudo ao mesmo tempo, partindo do princpio de que todos podiam aprender tudo de maneira homognea, j no atende mais s necessidades dos tempos atuais. Vivemos um momento histrico que coloca em "xeque" a maior parte das "certezas" que se constituram a partir do Iluminismo e da Modernidade, incluindo-se a a escola. Ou seja, a escola que conhecemos no responde mais s necessidade de formao que se pretende hoje, e seus mtodos, fundados na presencialidade e na autoridade do professor, no permitem que, por exemplo, profissionais possam continuar seus processos de estudo nas instituies conhecidas para esse fim. Quando falamos de novos processos de formao, fazemos referncia denominada "educao permanente" ou "continuada". Atualmente, no so mais compreendedidos os processos educativos como processos com comeo, meio e fim. O que se tem colocado a necessidade de se pensar em sistemas educativos que possam atender s novas demandas por formao que ultrapassem a Escola Fundamental, o Ensino Mdio e a formao superior, por isso se discute hoje "como" possibilitar "aberturas educativas" que respaldem diferentes "anseios formativos". Alm disso, como "formar", na atualidade, alunos que no tenham um mnimo de acesso s denominadas novas tecnologias da informao e da comunicao? O que a sociedade nos prope hoje o repensar e o ressignificar os processos de ensino. Cada vez mais se afirma a necessidade de trabalharmos processos educacionais que tenham por base a colaborao e a cooperao. Nesse sentido, o uso das novas tecnologias da informao e da comunicao poderia contribuir na reconfigurao dos ambientes escolares, na medida em que seu uso pressupe a transcendncia do espao e do tempo na forma pelo qual os conhecemos, inclusive os relacionados escola.
O que isso tem a ver com a avaliao?

Como afirma Jonassen (1996, p. 87): " importante notar que a aprendizagem construtiva estar comprometida somente se os alunos entenderem que sero tambm avaliados construtivamente e exigirem que os mtodos da avaliao reflitam os mtodos inseridos nos ambientes de aprendizagem". Ainda que essa seja a nica referncia avaliao que o autor faz neste seu texto, o que podemos evidenciar que a avaliao ser determinada, em grande parte pela proposta educativa. Este autor trabalha, basicamente, com a proposio do uso intensificado das tecnologias da informao e da comunicao nos processos de formao. E, ao tratar da avaliao, ele tambm traz " tona" o problema da proposta pedaggica que professores e alunos estaro vivenciando. O problema no pensar a tecnologia, o meio ou o recurso pedaggico, mas o projeto poltico-pedaggico que dar sustentao a isso. Parece que o nosso desafio na EAD ser o de romper a "casca" da relao direta professor aluno, compreendendo que o processo ensino aprendizagem pode ser mediado por diferentes meios tecnolgicos e por intermdios de servios tutoriais preparados para esse fim. So esses os elementos que comporo os novos ambientes de aprendizagem, aqueles que ultrapassaro a sala de aula convencional e cujos processos de avaliao estaro determinados pelos projetos educativos e os objetivos de formao que se queiram alcanar, determinando, assim, seus critrios e instrumentos. As notas aqui propostas no tm o objetivo de "fechar" qualquer questo sobre a avaliao e a EAD, afinal, acredito que ns, os educadores, temos de resgatar nossos projetos educativos e, nesse caso, a avaliao do processo ensino aprendizagem seria uma de suas dimenses. Deixo o convite para pensarmos a to "famigerada" e "amaldioada" avaliao do ensino aprendizagem (ou cognitiva) como uma ao que integra as dimenses poltica, tica e curricular, entendendo que na EAD os elementos que compem um sistema no presencial de ensino definiriam sua especificidade. E, que antes de tudo, no temos de pensar a EAD como uma modalidade dissociada de um projeto educativo, mas como uma forma de se organizar processos de formao, submetidos a finalidades, fins, intenes... Ou melhor, a um projeto de sociedade, logo, um projeto educacional.
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Notas
Professora do Departamento de Ensino e Organizao Escolar e coordenadora do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia na Universidade Federal de Mato Grosso.
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4.12. Questes pedaggicas e curriculares da formao continuada de professores a distncia
Leda Maria Rangearo Fiorentini1
Introduo
Os desafios da concepo de cursos a distncia e da elaborao de seus materiais didticos so complexos e no podem ser minimizados. As bases conceituais norteadoras das propostas so determinantes de sua qualidade e podem favorecer avanos na construo de conhecimentos pelos cursistas, em vez de lhes oferecer um simples repasse das informaes sistematizadas existentes na sociedade. Podem contribuir para formar pessoas, a despeito das distncias geogrficas, das dificuldades de afastamento dos locais de trabalho por longos perodos para freqentar cursos, atender a demandas sociais emergentes, por meio de programas de atualizao, aperfeioamento, formao inicial e continuada de profissionais. H grandes vantagens advindas da transparncia e da publicidade dos atos na educao a distncia, na medida em que permitem conhecer em detalhe as condies do ensino e da aprendizagem, alcanando esferas e ambientes nos quais anteriormente s se podia adentrar/conhecer/participar diretamente por meio da presena fsica na sala de aula, onde ocorriam os contatos face a face de professores e alunos. Tal condio "nova" demanda uma postura avaliativa imbricada no prprio fazer, que fomenta uma dinmica profundamente pedaggica aos participantes e sociedade. De um lado, educadores e aprendizes podem e so chamados a participar ativamente, de forma crtica e ampla, dos processos de auto-avaliao institucional, do planejamento e da gesto de projetos, cursos, disciplinas, ambientes tecnolgicos, suas ferramentas, materiais didticos, atividades de aprendizagem e de avaliao do desempenho garantia da condio ativa de ensinantes, aprendizes, orientadores acadmicos tutores e gestores. Ao mesmo tempo, possibilita e demanda o exame e a considerao das contribuies de pessoas externas e outros pesquisadores que venham a ter acesso aos processos formativos ofertados. Compreender o entrelaamento de tais dimenses, da concepo avaliao e reformulao dos cursos, materiais e processos de trabalho, pode ser muito significativo no aperfeioamento das iniciativas de formao a distncia, de educao com tecnologias. Implica assumir a condio de que a instituio toda educativa (Holmberg, 1985).
A influncia da memria educativa do sistema presencial

H de se reconhecer, na hora de concebermos cursos e materiais didticos para aprendizagem a distncia, nossa condio inicial proveniente do fato de que a maioria de ns originria do sistema presencial de educao, o que influencia e condiciona nossas concepes, nossas maneiras de perceber, de organizar, de avaliar os processos, os materiais, os contedos, de maneira bastante inconsciente. Na hora de conceber cursos, seus materiais didticos e processos de trabalho, certamente estamos influenciados pela fora pedaggica de conhecimentos existentes, do cotidiano de nossa formao, experincia e trajetria, como aprendizes e como ensinantes, bem como com os meios, as linguagens e os suportes de informao e de comunicao. Muito se tem pesquisado sobre a fora das concepes espontneas e mesmo as errneas na formao de conceitos em vrias reas de conhecimento, bem como sobre a oportunidade de faz-las aflorar e reconstru-las luz dos novos modos de compreend-las, ressignificando-as. Com freqncia, ao longo de nossas experincias educativas e de cidados usamos a televiso, o rdio, as fitas de audiocassete muito mais como entretenimento do que como oportunidade de aprendizagem sistemtica, regular, formal. Mesmo nossas incurses pelos computadores, pelas redes eletrnicas, pelo acesso aos programas via satlite, geralmente podem estar mais impregnadas dos processos de aprendizagem informal, da explorao espontnea do que do uso sistemtico, orgnico e contnuo para fins de aprendizagem escolarizada. O impacto dessas experincias , com freqncia, implcito, o que nem sempre nos permite perceber o que ocorre nem sua influncia determinante sobre os processos, os meios e os materiais, os ambientes e os sistemas de relaes, pois interfere no desenvolvimento e na organizao dos cursos que concebemos, dos materiais didticos que elaboramos, na considerao do valor da presencialidade, do valor da distncia geogrfica, do tempo, do espao, dos processos de aprendizagem.
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E qual o significado disso na hora de trabalhar na educao com tecnologias? O progresso das prticas sociais educativas, presenciais ou a distncia, impregna-se das variveis e dos condicionantes, das solues formuladas e empreendidas pelos educadores e pelos aprendizes. Na realidade, interessa-nos, a todos, acelerar mudanas mais profundas, que podemos chamar de mudana de mentalidade, de valores, de atitudes, de posturas, de prticas, de paradigmas, necessrias em tempos de mudanas aceleradas, como a da sociedade do conhecimento e da aprendizagem. preciso tambm levar em conta que no so simples, nem fceis, nem rpidas, nem lineares, nem progressivamente sempre melhores. H altos e baixos, avanos e retrocessos, o que exige prudncia e constncia, perspiccia e postura de estudo sistemtico para garantir seu aperfeioamento na direo desejada.2
Questes espao-temporais e padres de comunicao

O processo educativo, como ao sistemtica da sociedade sobre seus membros, desenvolve-se por meio de complexa rede de interaes sociais que se estabelecem entre os sujeitos que aprendem, os sujeitos que ensinam e as instituies sociais, particularmente as educativas. Essas interaes so viabilizadas por meio de critrios e padres organizacionais que definem estruturas sociais de participao, suas modalidades, seus contedos e suas formas, a partir da intencionalidade bsica de socializar e educar os cidados. Isso permite compreender a viso da cultura que se desenvolve na escola por meio do estudo das organizaes educacionais, do currculo, em suas dimenses manifesta e oculta, nas condies reais em que se desenvolvem. Pode-se mesmo afirmar que o currculo se configura como um campo em que as idias e as prticas sociais se afetam mutuamente em sua interao (Fiorentini, 1993). Trata-se de conceito que se estende naturalmente para os processos de ensino a distncia, aos materiais, estrutura de apoio, orientao acadmica, ao acompanhamento pedaggico do aprendiz. Nos processos educativos, as variveis espao e tempo combinam-se em funo da intencionalidade educativa,3 da disponibilidade dos meios de comunicao e das caractersticas dos ambientes e das tecnologias em que e com que se realizam. O que requer ateno especial nos processos de ensino "a distncia", pois neles deparamos com a separao fsica habitual entre alunos, professores e administradores, com processos de comunicao diferida no espao e no tempo e, em conseqncia, dificuldades de compartilhar locais ou horrios de modo simultneo, aos quais habitualmente se atribui uma qualidade negativa implcita. J nos sistemas "presenciais", acostumamos-nos a que essas mesmas variveis favoream relaes diretas, face a face, em turmas e aulas que se sucedem, com regularidade, a intervalos temporais previamente definidos e fixos, que se repetem em locais predeterminados, caracterstica a que habitualmente se atribui uma qualidade positiva implcita. Entretanto, necessrio estar alerta nessa conceptualizao, j que mesmo na contigidade, na proximidade espao temporal comum serem observados relacionamentos impessoais e dificuldades como as de saber o nome dos estudantes e/ou conhecer suas caractersticas individuais (Chaves, 1999), e nos processos de comunicao diferida podem ocorrer relacionamentos individualizados, intensos e altamente personalizados. A velocidade com que essas diferenciaes esto cada vez menos estanques, menos duais torna-nos cientes de sua faceta dialtica e dialgica e nos sinaliza a necessidade de reconceptualizar, ressignificar e relativizar os conceitos de presena e distncia, pois os relacionamentos, inclusive os pessoais, independem da proximidade no espao e no tempo, j que se viabilizam por distintos meios de informao e comunicao disponveis, que envolvem a palavra escrita ou oral, sons, cores e imagens (esttica e em movimento). Numa organizao educativa, a comunicao que se estabelece entre professor, aluno e organizao assume feies particulares, tornando fundamental estudar em profundidade o sistema de interaes, o processo de formulao/concepo, planejamento, execuo e avaliao do trabalho de ensino e aprendizagem a distncia, bem como de sua gesto. Se, por um lado, se trata de um processo pessoal, j que o estudante toma, ele mesmo, as decises adaptativas, equacionando suas possibilidades e necessidades de ritmo, horrio, local e organizao do estudo, por outro lado ele no a realiza sozinho. Ele o faz mediante os processos de interao que estabelece com a organizao educacional nas instncias de administrao e gesto, apoio, tutoria e acompanhamento acadmico, bem como com os materiais de ensino-aprendizagem (Fiorentini, 1996).
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Questes pedaggicas e curriculares da formao continuada de professores a distncia

Pode-se mesmo afirmar que, em qualquer condio, a educao a distncia requer padres de comunicao bidirecional, mediada socioculturalmente pelas linguagens tecnolgicas, seus canais, ferramentas e suportes, de tal sorte que assume especial relevncia o assegurar competncia comunicativa no processo de ensinar pela instituio educativa como um todo, bem como a constituio de equipes multidisciplinares que possibilitem o intercmbio de vises profissionais e cientficas que nos permitam abarcar e abordar o currculo de forma polissmica. A comunicao, no ensino presencial, apesar de todas as limitaes de metodologias hierarquizantes, bidirecional, e alunos e professor continuamente recebem estmulos, no somente do tipo cognitivo, mas tambm afetivo, como receptores de uma srie de mensagens que lhes proporcionam uma retroalimentao quase instantnea, o que lhes permite introduzir fatores corretivos para adaptar o processo de ensino-aprendizagem s circunstncias concretas da turma e da aula (Sanz, 1993). Nosso desafio est em como obter qualidade similar na educao a distncia, na educao virtualizada, em tempo real ou assincrnico. Isso porque nem sempre a proximidade fsica garante qualidade ao ensino e aprendizagem, a despeito da concepo vigente em que ela freqentemente presumida como intrnseca educao presencial e ausente ou difcil de conseguir na educao a distncia (Pontes,1993). Por isso, embora possa parecer paradoxal, a distncia no pode ser focalizada como obstculo intransponvel. Pelo contrrio, a superao da distncia ou a superao das limitaes que ela impe so condies necessrias ao sucesso de qualquer processo ou sistema educativo, o que exige alteraes no esquema comunicacional decorrentes das limitaes (e s vezes da ausncia) impostas contigidade espacial. A proximidade fsica assegurada entre professor e alunos tem tornado predominantes a comunicao oral (voz) e a comunicao escrita (impressos) como meios predominantes de comunicao educativa. Buscar outros padres e referncias nessa comunicao outro de nossos desafios, j que o importante no focalizar a distncia em si, mas o esforo de ressignific-la, garantindo a presencialidade necessria aprendizagem pretendida. Adotar uma perspectiva dualista no nos ajuda no processo educativo a distncia, principalmente quando o desenvolvimento tecnolgico nos permite mais presencialidade pela reduo da distncia, inclusive por meio da virtualidade. No se trata, portanto, de eliminar o presencial, a contigidade espacial, a interao face a face. Trata-se de rever a presencialidade e sua proporo, seus principais momentos, incorporando-a aos processos formativos sempre que o dilogo, as trocas, a colaborao, a cooperao e o contexto sejam significantes e relevantes para o aprendiz, j que h muitas atividades que ele pode realizar individualmente em seu ambiente usual de atuao. Equipamentos como a cmera de vdeo e o microfone, acoplados ao computador, j nos permitem ver e ouvir, informar e expressar, pelo menos ponto a ponto, sem maiores dificuldades. Momentos coletivos, com audioconferncia, videoconferncia, teleconferncia, tambm possveis, demandam estrutura mais sofisticada de rede, que viabilize os contatos e sua qualidade. O mesmo se pode dizer do uso de programas de rdio e o emprego de outros canais de voz. Todos eles podem contribuir muito para as trocas, as discusses, os aprofundamentos, a anlise de pontos de vista polmicos, a polissemia, alm de amplificar a credibilidade acadmica dos processos avaliativos de desempenho.
Mitos sobre aprendizagem e conhecimento: como superar e avanar

Alguns mitos prevalecem na educao (D`Ambrosio,1994) e precisam ser superados, como, por exemplo: a nfase conteudista tem sido considerada como garantia da qualidade da formao proporcionada; as informaes e os conceitos so apresentados em sua forma final de sntese histrica, freqentemente sem o devido aprofundamento a respeito da trajetria cultural de sua elaborao, sem a compreenso dos problemas e das dificuldades que permitiram superar, no processo de evoluo social e cientfico, como se a cultura fosse um objeto acabado e transfervel mecanicamente. Outro mito o que considera que o encadeamento lgico, linear, seqencial assegura o conhecimento, hiptese que no se sustenta ante a teorias que tratam da representao e da realidade, da construo do conhecimento e de aproximaes explicativas sobre a realidade, de esquemas de assimilao e acomodao, psico-socio-gnese do conhecimento. H de se superar tambm a idia de que a aprendizagem se realiza num intervalo prefixado de tempo, como o so as aulas, os encontros, os perodos
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escolares, o que condiciona a prtica educativa, o planejamento e o desenvolvimento curricular, ignorando a dinmica da atividade cognoscitiva do sujeito aprendiz, que no cessa simplesmente porque "a aula acabou". Na realidade, muito mais vantajoso assegurar maior flexibilidade e variedade nas relaes espao temporais, nos cronogramas e nas atividades propostas para que os estudantes possam explorar devida e convenientemente suas percepes, experincias, idias, atitudes, para apreender e construir conhecimentos, melhorando a base conceitual sobre a qual sua compreenso e anlise se apiam, como contextos de vida real. Isso significa incluir nos cursos o trabalho com problemas reais, a vivncia de mltiplos papis em contextos realistas, articulando o conhecimento declarativo, procedimental, atitudinal, fomentando mltiplas formas de representao e a conscincia do processo de autoconstruo da aprendizagem [metacognio], pedindo aos estudantes que examinem o pensamento e os processos de aprendizagem, que busquem, registrem e analisem dados, que formulem e contrastem hipteses, que reflitam sobre o que compreenderam, que construam seu prprio significado, estimulando a busca de solues em grupo, por meio do dilogo entre alunos e professores, a constituio de comunidades de aprendizagem, inclusive em rede. O estudo a partir de questes que impliquem o desenvolvimento de mltiplos saberes e inteligncias, habilidades e destrezas cognitivas complexas como planificar, avaliar, analisar, sintetizar permite valorizar e aproveitar nossa memria, sem privilegiar a simples memorizao, explorando-se a capacidade espontnea de reestruturar o prprio conhecimento diante de situaes em constante mudana, pela forma de representar o conhecimento ou pelos processos mentais que nela se operam, facilitando nossa participao social e a insero profissional (Spiro e Jehng, 1991; Levy, 1993; Parker,1997, p. 7-84; Jonassen et al.1997, p. 122; Delors, 1997; Morin, 1999). Esta reflexo fundamenta-se na idia de que estudar constitui "um ato de criar e recriar idias" em que o aprendiz assume o papel de sujeito, o que lhe exige uma postura crtica, sistemtica, uma disciplina intelectual que no se ganha a no ser praticando-a, como atitude diante do mundo (Freire, 1969). Da mesma maneira, estamos afirmando a dialtica do ato docente: o professor sujeito ativo na ao que realiza, pois ensina porque aprende e aprende enquanto ensina (Sacristn, 1992). Estamos certos de que observar e analisar sua prtica docente pode possibilitar ao professor/autor de textos para o ensino e a aprendizagem a distncia definir de forma consciente, critica e compromissada com o desenvolvimento do aprendiz as estratgias de atuao, pois como leitor da realidade e organizador de seu prprio conhecimento [realiza leitura cultural a partir de sua experincia vital, a partir de suas concepes, referncias e teorias explicativas] poder selecionar experincias e utilizar/elaborar textos que favoream o estudar, o ato de ler, a apreenso e a construo do conhecimento.5 No curso de extenso a distncia "TV na Escola e os Desafios de Hoje", as atividades de aprendizagem so propostas por meio de documentos textuais integrados (materiais impressos e vdeos veiculados pela TV Escola) elaborados em funo dos objetivos, na tentativa de potencializar o acesso dos cursistas ao discurso pedaggico dos professores-autores e organizar a interao entre eles por meio de padres de conversao didtica orientada, guiada, sobre os vrios temas abordados. Seus materiais impressos so compostos por textos especialmente escritos para a aprendizagem a distncia, aproveitando contribuies da psicologia cognitiva sobre a compreenso leitora e a aquisio de conhecimento por meio de textos escritos. A extenso (nmero de pginas), caracterstica do impresso, permitiu explorar em detalhe conceitos, teorias, princpios, fatos, prticas, figuras, por meio das linguagens escrita e visual. Em sua elaborao, os impressos levam em conta que o sujeito constri uma representao do conhecimento quando utiliza seus conhecimentos lingsticos sobre as letras e os vocbulos, alcanando seu significado lxico; o conhecimento sobre o mundo, que lhe permite reduzir a ambigidade das oraes e dos perodos e realizar inferncias; o conhecimento que j tem sobre o tema, que lhe permite distinguir idias principais das acessrias, alm do conhecimento de como esto organizados os textos (como narraes, descries, exposies, artigos cientficos, textos didticos, e assim por diante), ativando seus recursos cognitivos para process-los e compreend-los. Na concepo dos vdeos do curso, Carneiro (2001 e 2002) considera que abordar a linguagem, a produo e a tecnologia audiovisual impregna seu contedo ao buscar que professores integrem televiso e vdeo s suas prticas profissionais, destacando que:
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Questes pedaggicas e curriculares da formao continuada de professores a distncia

"uma especificidade da linguagem audiovisual adequar-se fico narrativa e identificao emocional. E seria inadequado transferir para o vdeo a linguagem analtica especfica do impresso"(p.70). Assim, preciso que o vdeo educativo possa ser, ao mesmo tempo, "meio interessante e desafiador, provocador de aprendizagem, reflexo, indutor experimentao (...) a servio da anlise de mensagens, da formao de atitudes, da observao, do desenvolvimento de trabalhos experimentais de criao de mensagens. E, finalmente, que, no que se refere ao vdeo produzido numa perspectiva integrada de materiais didticos, se procure "(...) relacion-lo dinamicamente com o impresso, o desejo de aprender, de explorar livros, revistas e outras mdias para compreender e dominar o objeto de conhecimento" (p.70).
ALONSO, Ktia M. Multimdia, organizao do trabalho docente e poltica de formao de professores. In FIORENTINI, L. M. R; MORAES, Raquel A. (Coords.) et al. Fundamentos polticos da educao e seus reflexos na educao a distncia. Curitiba: UniRede e UFPR. Mdulo 1 do Curso de Formao em EAD. CHAVES, E. Tecnologia na educao, ensino a distncia e aprendizagem mediada pela tecnologia: conceituao bsica. Revista Educao da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, v. 3, n.7, nov, 1999. Documento eletrnico: <http://www.edutecnet.com.br/textos> COLL, S. et al. Os contedos da reforma. Porto Alegre: Artmed, 1997. DAMBROSIO, Ubiratan. Os novos paradigmas e seus reflexos na destruio de certos mitos prevalentes na educao. Cincias, informtica e sociedade. Braslia: UnB/FE, 1994. DELORS, J. La educacin encierra un tesoro. Madri: Santillana/Ediciones Unesco, 1996. FIORENTINI, L. M. R. Educao a distncia e comunicao educativa: questes conceituais e curriculares. Anais do Congresso de Formao do Educador Dever do Estado, Tarefa da Universidade. guas de So Pedro-SP: Unesp, 1996. ________. Reflexes sobre a concepo de cursos e materiais para educao a distncia orientaes para professores-autores. Srie Documental - Eventos-Seminrio Nacional de Educao a Distncia, n. 3, dez, p. 41-55. Braslia: Inep, 1993. ________. A experincia do curso "TV na Escola e os Desafios de Hoje" na formao continuada de professores a distncia: questes pedaggicas. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia-MEC/Seed e UniRede, 2001. Relatrio Tcnico de Avaliao da Coordenao Pedaggica. Documento eletrnico: <http:// www.unirede.br/tvescola> ________; Carneiro, V. L. Q. (Coords.) Experimentao: planejando, produzindo, analisando. Braslia: UniRede/ Seed-MEC,2001 e 2002. Mdulo 3 do curso de extenso a distncia "TV na Escola e os Desafios de Hoje" FREIRE, Paulo. Consideraes em torno do ato de estudar e outros escritos. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969. GARCIA, C. Marcelo; Lavi, J. M. Formacin y nuevas tecnologas: posibilidades y condiciones de la teleformacin como espacio de aprendizaje., 2000. Documento eletrnico: <http://prometeo.cica.es/ teleformacion/articulo/teleformacion.htm> HOLMBERG, B. Educacin a distancia: situacin y perspectivas. Buenos Aires: Kapelusz, 1985. JONASSEN, D. A. O uso das novas tecnologias na educao a distncia e a aprendizagem construtiva. In: Em Aberto, Braslia, v. 16, n. 70, abr. /jun.,1996, p. 70-89. LVY, P. As tecnologias da inteligncia o futuro do pensamento na rea da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
203

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Notas
Pedagoga (USP), mestre em Educao (UFRJ), especialista em educao a distncia e doutoranda em Cincias da Educao (UnedEspanha). Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Coordenadora pedaggica do curso de extenso TV na Escola e os desafios de Hoje. Consultora desta srie.
1
Adquire especial sentido nesta discusso uma fbula apresentada por D. Adams (1960, p. 22), mencionada por George M. Foster no livro As culturas tradicionais e o impacto da tecnologia, publicado em 1964 pela Editora Fundo de Cultura: "Certa vez um macaco e um peixe foram colhidos por uma grande enchente. O macaco, gil e experimente, teve a boa sorte de trepar a uma rvore e salvar-se. Olhando l embaixo as guas turbulentas, viu o peixe debatendo-se contra a corrente rpida. Movido por um desejo humanitrio, estendeu a mo e tirou o peixe da gua. Com surpresa para o macaco, o peixe no ficou muito agradecido pelo auxlio." (p.13)
2
Essa uma referncia abordagem longitudinal ou seqencial em perodos/sries sucessivos de formao, tambm denominada diacrnica; da simultaneidade dos estudos que se realizam num mesmo perodo/srie, tambm denominada abordagem sincrnica; e da abordagem transversal ou interdisciplinar dos temas de estudo, que perpassa diferentes reas e temas de conhecimento, perodos de formao, em funo dos seus propsitos e metas.
3 4 5
Citado por Garcia et al., 2000, p. 6-10.
Desse modo, entendemos que pensar a prtica a melhor maneira de aprender a transformar a teoria e a prpria prtica, renovando-se por meio de um processo dialtico e contnuo de ao reflexo ao, que transforma a conscincia pela ao dos homens sobre o mundo, por meio de uma aproximao crtica da realidade e da cultura, cujos efeitos se percebe tanto na esfera pessoal como na estrutura social (Freire, 1969).
204

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4.

4.1. A educao a distncia e a formao de professores

Tecnologias na educao de professores a distncia

Concepo educacional do curso

Desenho do projeto: a identidade da educao a distncia

Sistema de tutoria: cursos a distncia tm professores, sim

A educao a distncia e a formao de professores

Sistema de comunicao: a interao fundamental

Sistema de avaliao contnuo e abrangente

Tecnologias na educao de professores a distncia

tica na informao, publicidade e marketing

Capacidade financeira de manuteno do curso

A educao a distncia e a formao de professores

4.2. Critrios de qualidade

Tecnologias na educao de professores a distncia

4.3. O que um bom curso a distncia?

Tecnologias na educao de professores a distncia

O que um bom curso a distncia?

4.4. Gesto de sistemas de educao a distncia

Alvana Maria Bof *

Sistemas de educao a distncia

Tecnologias na educao de professores a distncia

A gesto de sistemas de educao a distncia

Gesto de Sistemas de Educao a Distncia

4.5. Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia

Tecnologias na educao de professores a distncia

Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia

Tecnologias na educao de professores a distncia

Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia

4.6. Materiais escritos nos processos formativos a distncia

O que podemos aprender/ensinar?

O que cabe ao professor autor de materiais didticos?

Tecnologias na educao de professores a distncia

Como promover a compreenso de textos?

Como os professores autores podem promover a aprendizagem?

Materiais escritos nos processos formativos a distncia

Tecnologias na educao de professores a distncia

Teoria formulada por Spiro e Jehng (1991).

Materiais escritos nos processos formativos a distncia

4.7. Computadores, Internet e educao a distncia

Tecnologias na educao de professores a distncia

Computadores, Internet e educao a distncia

Correio eletrnico ou e-mail

Tecnologias na educao de professores a distncia

Computadores, Internet e educao a distncia

4.8. Apoio aprendizagem: o orientador acadmico

O que vem a ser esta modalidade?

Tecnologias na educao de professores a distncia

O que entendemos por "orientadora acadmica"

Processo formativo da orientadora acadmica

Apoio aprendizagem: o orientador acadmico

Organizao da orientao acadmica

Tecnologias na educao de professores a distncia

Apoio aprendizagem: o orientador acadmico

Tecnologias na educao de professores a distncia

Apoio aprendizagem: o orientador acadmico

4.9. O tutor no Proformao

Maria Cristina Tavares *

Papel do tutor no Proformao

Atribuies do tutor no Proformao

Tecnologias na educao de professores a distncia

Atuao do tutor junto ao professor cursista

Tecnologias na educao de professores a distncia