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GNEROS TEXTUAIS: REFLEXES E ENSINO

Maria Elizabeth Sacchetto* Maria Luiza Scafutto** Svio Damato Mendes*** Ana Carolina Lemos***

RESUMO Neste artigo sero apresentados os resultados obtidos, por meio de pesquisa de campo, referentes aplicao da teoria dos gneros textuais em sala de aula. O objetivo averiguar se realmente existe um trabalho com os gneros textuais em sala de aula e, caso exista, como ele realizado. Com essas informaes, pde-se traar um panorama do trabalho efetivo com gneros que se desenvolve na realidade escolar, o que possibilitou um aprofundamento de reflexes sobre as deficincias e possibilidades que o sistema educacional apresenta. Os dados foram analisados, fundamentalmente, a partir dos pressupostos tericos da Teoria dos Gneros de Bakhtin e das propostas de transposio didtica realizadas pela equipe de Dolz e Schneuwly. Palavras-chave: Gneros textuais. Lngua Portuguesa. Ensino.

ABSTRACT In this article the obtained results, through field research, regarding the application of the textual genre theory in the classroom will be presented. The aim is to investigate if there is work with textual genre in the classroom and, if it exists, how it is done. With this information, it was possible to outline a panorama of the effective work with genre which is developed in school reality, making it possible to deepen reflections about the deficiencies and possibilities presented by the educational system. Data was analysed, fundamentally, starting from the theoretical approach of Bakhtins Genre Theory and the proposals of teaching transposition accomplished by Dolz and Schneuwlys group. Keywords: Textual Genre Theory. Portuguese Language. Teaching.
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Mestre em Letras CES/JF - Diretora Acadmica e Extenso Comunitria e Pesquisa do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora. Orientadora do projeto de iniciao cientfica Gneros textuais: reflexo e ensino pelo CES/JF. ** Mestre em Lingustica - UFJF. Co-orientadora do projeto Gneros textuais: reflexo e ensino. *** Graduandos do curso de Letras pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora e bolsistas de iniciao cientfica do projeto Gneros Textuais: reflexo e ensino.

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Falar em gneros textuais , acima de tudo, falar do sujeito construtor do texto e das situaes comunicacionais que envolvem essa construo. Em outras palavras, o gnero pode ser definido por seus aspectos sociocomunicativos e funcionais, segundo os quais surgir a pluralidade textual expressa nos diferentes gneros, que advm da necessidade de o sujeito se expressar atendendo a objetivos especficos, visando a um pblico determinado e limitado por uma singular situao comunicativa. Segundo Luiz Antnio Marcuschi (2002), em seu texto Gneros textuais: definio e funcionalidade, os gneros so concebidos como fenmenos histricos profundamente ligados vida social e cultural dos sujeitos. So flexveis, dinmicos e surgem a partir das necessidades dos homens, das atividades socioculturais e das inovaes tecnolgicas. Na tentativa de colocar o estudo do gnero como norteador do trabalho de sala de aula, Dolz e Schneuwly propem as seguintes prioridades no preparo comunicativo dos alunos:
Prepar-los para dominar a lngua em situaes variadas, fornecendo-lhes instrumentos eficazes; Desenvolver nos alunos uma relao com o comportamento discursivo consciente e voluntrio, favorecendo estratgias de auto-regulao; Ajud-los a construir uma representao das atividades de escrita e de fala em situaes complexas, como produto de um trabalho e de uma lenta elaborao. (2004, p. 49).

O Grupo de Genebra dedicou-se a elaborar uma proposta de transposio dos conceitos bakhtinianos para o trabalho de sala de aula. No que se refere criao de um currculo para o ensino de lngua, baseado nos gneros, na escola bsica, prope que se elabore uma dinmica em que, em sistema de progresso, os alunos possam se apropriar, cada vez mais, de conhecimentos e prticas lingusticas complexas e aprofundadas. (GNEROS..., 2004) Os principais organizadores da obra GNEROS orais e escritos na escola (2004), Schneuwly e Dolz, apresentam a noo de currculo por oposio de programa escolar. Segundo eles, enquanto o programa escolar supe uma centralizao mais exclusiva na matria a ensinar e recortado de acordo com a estrutura interna dos contedos, no currculo, esses mesmos contedos disciplinares so definidos em funo das capacidades do aprendiz e das 170
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experincias a ele necessrias. Alm disso, os contedos so sistematicamente postos em relao com os objetivos de aprendizagem e os outros componentes do ensino. Essas propostas foram tambm incorporadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), expressadas da seguinte forma:
No processo de ensino aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie o domnio discursivo nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania (BRASIL, 1998, p. 32).

A proposta criar, na escola, situaes que se assemelhem s existentes no ambiente social externo. Dessa forma, o professor ter o domnio do universo de variaes possveis e orientar o aprendiz dentro desse universo, embora as possibilidades comunicativas se estendam para alm dele. A criao de um espao potencial de desenvolvimento deve ser encarada no nvel local, no quadro da realizao de sequncias didticas que tem por objetivo a apropriao dos gneros. Os autores Dolz, Noverraz e Schneuwly propem o desenvolvimento de uma sequncia didtica visando a orientar o trabalho do professor para que possa [...] ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindolhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de comunicao. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97 grifo dos autores). Para tal, o autor apresenta um esquema para a sequncia didtica, dividido em quatro momentos distintos: apresentao da situao; primeira produo; mdulos e produo final. O item Apresentao da situao (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 99). colocado como a etapa em que o professor apresentar para a turma o gnero, oral ou escrito, que ser trabalhado. Sero demonstradas e exemplificadas as caractersticas que o distinguem e o identificam; suas utilidades; necessidades e a quem se dirige. o momento em que se estabelecem os formatos possveis desse gnero (panfleto, jornal, folha) e quem participar da produo na etapa seguinte (grupo, individual.). Em seguida apresentada a etapa intitulada Primeira produo (DOLZ; 171
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NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 101) em que, aps a prvia explicao do professor, os alunos seguiro para a prtica, buscando produzir o gnero proposto. , nessa primeira tentativa de produo, que os alunos se conscientizaro do que realmente j dominam do gnero em questo e no que tm dificuldade. Por meio da anlise desses textos, o professor poder elaborar o programa dos mdulos, desenvolvendo-o de forma a suprir as dificuldades apresentadas pelos alunos e ampliar suas possibilidades comunicativas. Logo aps colocada a etapa dos Mdulos (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 103) em que se aconselha que sejam trabalhados os problemas que apareceram na primeira produo e que sejam dados aos alunos os instrumentos necessrios para super-los. Os problemas so identificados e abordados separadamente, com exerccios especficos para cada um, possibilitando, ao final, alm de super-los, que os alunos adquiram uma noo mais exata do gnero trabalhado. Isso refletir na espontaneidade de uma linguagem tcnica comum entre os alunos, utilizada para analisar tal gnero. ressaltada tambm a importncia de se buscar a diversificao dos exerccios e atividades elaborados para suprir as carncias do aluno. Dessa forma, maximiza-se, [...] pela diversificao das atividades e dos exerccios, as chances de cada aluno se apropriar dos instrumentos e noes propostos, respondendo, assim, s exigncias de diferenciao do ensino. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 109). Ao final dessa etapa aconselhvel, ainda, que se elabore uma sntese do contedo estudado, de forma a possibilitar ao aluno a obteno de um guia para avaliar o somatrio de sua aprendizagem e recordar o que foi estudado. Terminando, A seqncia finalizada com uma produo final que d ao aluno possibilidade de pr em prtica as noes e os instrumentos elaborados separadamente nos mdulos. Essa produo permite, tambm, ao professor realizar uma avaliao somativa. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 106). Essa proposta pressupe o trabalho tanto com textos escritos quanto orais e, especialmente, ressalta a necessidade de valorizao das manifestaes orais, j que a tradio muito valoriza o texto escrito. Geralmente, os professores utilizam os textos orais para o ensino da construo do conhecimento por meio da interao dos sujeitos do professor, ou seja, alunos e professor. Porm, esse procedimento no levar o aluno a uma competncia plena no uso da linguagem. [...] cabe a escola ensinar o aluno a 172
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utilizar a linguagem oral no planejamento e realizao de apresentaes pblicas [...] (BRASIL, 1998, p. 25), para serem capazes de responder as diferentes exigncias de fala e adequao a gneros orais. J nos textos escritos, h a necessidade de aproximar os alunos dos textos de qualidade e capacit-los a interpretar e a produzir discursos sem tom-los, contudo, como modelos de produo. A escola deve proporcionar ao aluno textos de variados gneros e frequentes na realidade social com toda sua complexidade, utilizando-se tambm de diferentes abordagens no tratamento didtico. Quanto ao texto literrio, a fora criativa da imaginao e a inteno esttica so suas principais caractersticas. Ele um inusitado tipo de dilogo, pois tem autonomia, no se prende a padres de modos da realidade, expanso da subjetividade, possui caractersticas diferenciadas, podendo ser complexo e profundo, mesmo sendo uma fonte de produo de conhecimento. Tornando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noo de gramtica relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Lngua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas [...] (BRASIL, 1998, p. 27) que focam a expanso e construo de instrumentos que ampliem tal competncia. Para tal, primordial planejar situaes didticas para reflexo dos recursos utilizados pelo autor bem como o que tais recursos refletem na produo do discurso e do gnero. Com isso, o aluno ser capaz de construir paradigmas prprios da fala de sua comunidade, observando, sistematizando e categorizando o que produzido, escutado ou lido. RESULTADOS E DISCUSSES 1. Anlise dos questionrios Analisando os questionrios da pesquisa realizada com professores da Educao bsica, observam-se avanos na viso de ensino dos professores, especialmente, quanto aos objetivos das aulas de portugus, que esto em consonncia com as propostas dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) (BRASIL, 1998). Ao serem questionados sobre o que significa ensinar Lngua Portuguesa, as respostas apresentaram pontos comuns: 173
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Professor - 4: Ensinar lngua portuguesa instrumentalizar o aluno para que ele possa, em diferentes situaes comunicativas, usar a lngua de maneira prtica e eficiente, de modo a exercer seu papel de cidado. Professor - 6: Ensinar lngua portuguesa significa dar subsdios para que o aprendiz desenvolva instrumentos para uma leitura crtica e transformadora de si mesmo e da sociedade. Professor 8: No que se refere a ensinar lngua portuguesa pertinente afirmar que a funo do professor a de moldar a linguagem do aluno segundo suas necessidades comunicativas, a fim de que exera sua cidadania. Professor 9: Ensinar lngua portuguesa ensinar ao aluno a se expressar em diversas situaes, tanto na fala quanto na escrita. Como forma de materializar esses objetivos em sala de aula, Dolz (GNEROS..., 2004) apresenta uma proposta de Progresso Curricular entre as sries (ou ciclos) e dentro de cada srie. A proposta criar, na escola, situaes que se assemelhem s existentes no ambiente social externo. Dessa forma, o professor ter o domnio do universo de variaes possveis e orientar o discente dentro desse universo, embora as possibilidades comunicativas se estendam para alm dele. Percebe-se que, apesar de os discursos dos professores entrevistados preconizarem o papel da escola no trabalho pedaggico com os diferentes usos sociais da lngua e a formao de um aluno leitor/escritor crtico e competente, as atividades propostas e praticadas em sala de aula parecem no atingir essas finalidades e as especificidades de cada gnero trabalhado. Ao serem indagados sobre os tipos de textos escolhidos para o trabalho em sala de aula, os professores apresentaram os seguintes exemplos: Professor 3: Procuro nos diversos gneros textuais. Professor 7: Priorizo livros em que ocorra diversidade de textos informativos, literrios, crticos, formais e informais. Professor 10: Contos, poemas, crnicas e outros. Professor 11: Textos dissertativos, jornalsticos, argumentativos e contraargumentativos. Professor 15: Informativo, literrio, narrativos, instrucional, roteiros, didticos e outros. 174
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Pode-se observar que as escolhas dos textos trabalhados ocorrem de forma desarticulada e intuitiva. Desse modo, mesmo que os professores faam uma seleo de textos de variados gneros textuais, nada permite supor que exista, por parte dos docentes, um projeto que vise apropriao dos diversos gneros, havendo, portanto, pouco espao para as formas de progresso curricular. Como proposta para atingir essa progresso, Schneuwly, Dolz e colaboradores em GNEROS orais e escritos na escola (2004), estabelecem um agrupamento dos gneros em que, gradativamente, no decorrer de cada srie e na subsequente, apresenta novos tipos de gneros e os j trabalhados so aprofundados e se entrelaam, na medida do possvel. No cotidiano, nenhum gnero atua isoladamente e, em geral, amalgamam-se durante o processo comunicativo. Com relao ao trabalho efetivo em sala de aula, o grupo de Genebra (GNEROS..., 2004) props, como se viu, a realizao de sequncias didticas para orientar o trabalho do professor, para que ele possa ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada em uma dada situao de comunicao. No entanto, o que se observou pelos questionrios foi que 93,4% dos professores entrevistados partem primeiramente da escolha de um tema ou assunto, enfocando seu trabalho nesse aspecto. Os gneros, por outro lado, aparecem como suporte para o trabalho desse tema, sem nenhuma indicao que ressalte um trabalho estruturado em uma sequncia didtica, tal qual prope o Grupo de Genebra (GNEROS..., 2004). Respondendo sobre a maneira como so propostas as atividades de produo de textos em sala de aula, os professores teceram as seguintes consideraes: Professor 1: Sempre relacionados aos temas trabalhados em sala de aula. Professor 5: Apresento-lhes um tema em alta na mdia e peo que dissertem sobre o assunto. Professor 9: Produes a partir de uma idia, de uma opinio discutida, de um texto lido e comentado e outros. Professor 17: Geralmente com temas trabalhados e/ou com livros lidos. 175
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Professor 11: A partir de algum tema trabalhado anteriormente em um texto e debatido em sala de aula. Professor 20: De acordo com os temas trabalhados, livros lidos, reportagens ou depoimentos. Apenas 6,6% dos professores responderam que as atividades variam de acordo com o gnero especfico a ser produzido: Professor 4: As atividades variam de acordo com o gnero proposto naquele momento. Desta feita, procura-se preparar etapas que tenham procedimentos essncias para a confeco da produo pedida. No que se refere produo final, o grupo de Genebra esclarece o seguinte sobre a questo avaliativa:
A sequncia finalizada com uma produo final que d ao aluno possibilidade de por em prtica as noes e os instrumentos elaborados separadamente nos mdulos. Essa produo permite, tambm, ao professor, realizar uma avaliao somativa. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 106).

Quando o trabalho no focado em torno dos gneros, as condies de produo no so analisadas, tornando a avaliao incompleta e limitando-se estruturao, contedo e recursos gramaticais. Como se v logo abaixo, os professores no indicam o trabalho de anlise e avaliao dos gneros, quando respondem sobre os principais itens que avaliam na produo dos alunos: Professor20: Coeso e coerncia ao tema proposto. Capacidade de expressar e ortografia. Professor11: O vocabulrio, a ortografia e concordncia, alm, claro, da clareza na organizao dos argumentos. Professor 9: Coeso e coerncia. Professor 17: Capacidade de expressar, coeso e coerncia ao tema proposto. Professor 15: Organizao de idias, ortografia, pontuao, coerncia e coeso. 176
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Nesse contexto, em apenas um dos docentes, h argumentos que possibilitam entrever a supracitada avaliao somativa dos gneros discursivos: Professor 4: Os itens avaliados dependem do gnero trabalhado: Folder- Qual seu objetivo; a quem se destina; quais os recursos lingusticos ou discursivos empregados. 2. Anlise dos livros didticos O fato de os PCNs de Lngua Portuguesa tratarem da questo dos gneros do discurso na perspectiva bakhtiniana implica uma mudana nos conceitos de lngua e linguagem e, consequentemente, nas prticas de sala de aula. Assim, norteou a anlise dos livros didticos a apropriao pelos autores dos fundamentos adotados, tanto nas escolhas textuais quanto nas propostas de atividades de leitura e de produo de textos. Quanto escolha dos textos, nos livros analisados existem diversidade temtica e gneros diversificados, entretanto nem sempre h boa explorao das caractersticas do gnero nas atividades de leitura ou de produo de textos. Tem-se uma certa variedade de autoria, principalmente daqueles representativos da esfera literria, sendo mnima a incidncia de textos oriundos da tradio oral. Na grande maioria, os textos so apresentados na ntegra, embora isso determine a escolha majoritria de textos em gneros de pequena extenso. Alm disso, os livros apontam para um descaso com a situao de produo/ recepo dos textos de esferas no literrias, um certo descuido com os crditos das fontes de origem, datas de jornais e revistas, em especial, com a fidelidade aos suportes. Quanto s atividades de leitura e compreenso dos textos, uma estratgia praticamente usada por todos a abordagem dos conhecimentos prvios sobre o tema do texto. Tambm comum a explorao das caractersticas textuais e/ ou da forma composicional dos gneros assim como das propriedades estilsticas dos textos literrios. Apenas a metade das colees explora, adequadamente, o vocabulrio e a intertextualidade. Um nmero menor ainda prope atividades pertinentes situao de produo dos textos e da leitura, aos recursos coesivos presentes no texto e, sobretudo, s variedades e aos registros lingusticos que esses 177
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apresentam. Assim, nas atividades de leitura propriamente dita, alguns deixam a desejar quanto ao tratamento lingustico-discursivo dos textos. Em relao s atividades de produo de textos, prioritariamente, concentram-se na alimentao temtica para a elaborao do texto. As propostas abarcam a produo de tipos e gneros diversificados e variados, como tambm indicam o gnero ou o tipo dos textos a serem produzidos pelos alunos. Existe certa ateno ao planejamento dos textos, sobretudo no que diz respeito forma composicional do gnero ou estrutura textual. Esses so os aspectos positivos, entretanto, apenas uma parte dos livros d ateno a aspectos igualmente relevantes para a produo, tais como: a) atividades de socializao ou de circulao da produo dos alunos; b) atividades de reviso, especialmente no que se refere s convenes da escrita. Tambm nas propostas de atividade de produo, os livros didticos apresentam deficincias em relao aos aspectos discursivos da produo, isto , criao de uma situao efetiva de interlocuo: poucos indicam os objetivos da produo textual, seus destinatrios, seus suportes de destino e seus contextos de circulao, o que leva concluso de que h um abandono dos aspectos ligados criao de uma base de orientao discursiva para a produo de textos escritos e, novamente, uma focalizao, nos aspectos estruturais e formais do texto a ser produzido. Isso se traduz, ainda, por certo descaso, efetivado na indicao diversificada de gneros que exijam variedades e registros lingusticos diversos, isto , priorizase, sobretudo, a lngua culta/norma padro escrita , desconsiderando a indicao da variedade requerida. Pode-se afirmar que os autores e editores selecionam textos de qualidade, autnticos, e diversificados, quanto esfera de circulao, e gneros adequados ao alunado. Esses fatores so positivos, pois o livro didtico , em muitos casos, o nico material de leitura a que esses alunos de Ensino Fundamental tm acesso. Entretanto, quanto s atividades propostas, tanto de explorao dos textos quanto daquelas que visam produo de texto pelo aluno, os livros didticos nem sempre contribuem para a ampliao da competncia na leitura e na escrita. Apesar de uma mdia regular dos livros incorporar uma explorao das estratgias de leitura, o tratamento lingustico e discursivo dos textos na 178
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leitura insuficiente, especialmente no que concerne a aspectos cruciais para a construo da leitura, em especial da leitura crtica. Isso tambm acontece nas propostas de produo de textos, cujos aspectos que recebem menos ateno so, ainda desta vez, ligados situao de produo. Cumpre destacar que, quanto s propostas de atividades de compreenso e de produo de textos orais, esse o domnio no qual h menor clareza por parte de autores e editores, principalmente no que se refere a como ensinar e como aprender. Muitos at favorecem a interao entre professor e alunos e entre alunos na sala de aula, propondo conversas e discusses, mas reduzido o nmero daqueles que colocam os gneros orais (formais e pblicos) como um objeto a ser ensinado. Um trabalho que pretenda abordar gneros do discurso como objeto de ensino implica, necessariamente, a (re)construo da situao de produo/ recepo do texto lido (enquanto constitutiva do sentido) e a diversidade de gneros, especialmente os orais. A anlise mostra que tal proposta metodolgica no foi ainda plenamente apropriada pelos autores.
CONCLUSES E SUGESTES

Ao final deste estudo, observa-se que no h um trabalho efetivo com gneros textuais em sala de aula. Ao invs disso, a prtica pedaggica do ensino da lngua portuguesa privilegia o aspecto temtico tanto nas atividades de interpretao de texto quanto nas propostas de produo textual. Apesar de tanto os professores quanto os livros didticos assumirem explicitamente as orientaes dos PCNs, o que efetivamente ocorre o comum equvoco de se confundir trabalho com gneros com diversidade de gneros abordados ilustrativamente no material didtico. Dentre as provveis causas disso, destacam-se o pouco material produzido e, principalmente, divulgado sobre cada gnero e o fato de que aqueles materiais publicados no chegaram ainda nas mos dos que esto em sala de aula. Em visto do exposto, importante que, alm do estmulo s pesquisas acadmicas que esto destrinchando as caractersticas dos principais gneros, haja um maior investimento na formao inicial e continuada de professores visando a que se apropriem, consistentemente, da teoria e dos recursos metodolgicos que levem a uma prtica mais consciente com os gneros textuais. Artigo recebido em: 09/08/2008 Aceito para publicao: 20/10/2008 179
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