Por Qu o Computador na Educao?

Jos Armando Valente*

Introduo
Foi dito no captulo anterior que o computador est propiciando uma verdadeira revoluo no processo de ensino-aprendizagem. Uma das razes dessa revoluo o fato de ele ser capaz de ensinar. Entretanto, o que transparece, que a entrada dos computadores na educao tem criado mais controvrsias e confuses do que auxiliado a resoluo dos problemas da educao. Por exemplo, o advento do computador na educao provocou o questionamento dos mtodos e da prtica educacional. Tambm provocou insegurana em alguns professores menos informados que receiam e refutam o uso do computador na sala de aula. Entre outras coisas, esses professores pensam que sero substitudos pela mquina. Alm disso, o custo financeiro para implantar e manter laboratrios de computadores exige que os administradores adicionem alguma verba ao j minguado oramento da escola. Finalmente, os pais exigem o uso do computador na escola, j que seus filhos, os futuros membros da sociedade do sculo 21, devem estar familiarizados com essa tecnologia.

Tendo em mente esse panorama, talvez um pouco exagerado mas, no impossvel, as perguntas mais comuns e naturais que se faz so: que benefcios sero conseguidos com a introduo do computador na educao? ou, por qu usar o computador na educao? Existe realmente algum benefcio auferido ou uma questo de modismo?

A posio defendida nesse captulo a de que o computador pode provocar uma mudana de paradigma pedaggico. Como foi discutido no captulo anterior, existem diferentes maneiras de usar o computador na educao. Uma maneira informatizando os mtodos tradicionais de instruo. Do ponto de vista pedaggico, esse seria o paradigma instrucionista. No entanto, o computador pode

enriquecer ambientes de aprendizagem onde o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de construir o seu conhecimento. Nesse caso, o conhecimento no passado para o aluno. O aluno no mais instrudo, ensinado, mas o construtor do seu prprio conhecimento. Esse o paradigma construcionista onde a nfase est na aprendizagem ao invs de estar no ensino; na construo do conhecimento e no na instruo.

Entretanto, a questo ainda : como e por qu o computador pode provocar a mudana do instrucionismo para o construcionismo? Ser que o computador no est sendo usado como uma grande panacia educacional, como tantas outras solues j adotadas? E tudo no continuou exatamente como era? Quantas vezes essa mudana pedaggica j no foi proposta?

As Vises Cticas e Otimistas da Informtica em Educao

A introduo de uma nova tecnologia na sociedade provoca, naturalmente, uma das trs posies: ceticismo, indiferena ou otimismo. A posio dos indiferentes realmente de desinteresse ou apatia: eles aguardam a tendncia que o curso da tecnologia pode tomar e a, ento, se definem. J, as vises ctica e otimista, so mais interessantes para serem discutidas. Elas nos permitem assumir uma posio mais crtica com relao aos novos avanos tecnolgicos. So essa duas vises que sero discutidas a seguir.

A Viso Ctica
Os argumentos dos cticos assumem diversas formas. Um argumento bastante comum a pobreza do nosso sistema educacional: a escola no tem carteiras, no tem giz, no tem merenda e o professor ganha uma misria. Nessa pobreza, como falar em computador?
* Ncleo de Informtica Aplicada Educao - NIED

De fato a escola e o sistema educacional no tm recebido a ateno que merecem, no tm recebido recursos financeiros e se encontram pauprrimos. No entanto, melhorar somente os aspectos fsicos da escola no garante uma melhora no aspecto educacional. Valorizar o salrio do professor certamente contribui para uma melhora do aspecto educacional, como j foi demonstrado com estudos realizados pela Cmara do Comrcio Brasil-Estados Unidos (1993). Entretanto, essa valorizao salarial deve ser acompanhada de uma valorizao da educao como um todo. Isso significa que a escola deve dispor de todos os recursos existentes na sociedade. Caso contrrio a escola continuar obsoleta: a criana vive em um mundo que se prepara para o sculo 21 e frequenta uma escola do sculo 18 (isso tanto a nvel de instalaes fsicas como de abordagem pedaggica). Segundo, a valorizao salarial no significa, necessariamente, que haver uma mudana de paradigma pedaggico. Hoje, as mudanas do sistema de produo e dos servios, as mudanas tecnolgicas e sociais exigem um sujeito que saiba pensar, que seja crtico e que seja capaz de se adaptar s mudanas da sociedade. Como est descrito no captulo 14 desse livro, essas mudanas j esto ocorrendo no sistema de produo e um processo irreversvel. Por isso, o aluno no pode mais ser visto como um depsito que deve estocar os contedos transmitidos pelo professor. A informao que est sendo transmitida certamente obsoleta e essa postura passiva que imposta ao aluno no o prepara para viver nem na sociedade atual, quanto mais na sociedade do sculo 21. Portanto, a melhoria do aspecto fsico da escola e do salrio do professor deve ser acompanhada de uma mudana pedaggica.

Um outro argumento utilizado contra o uso do computador na educao a desumanizao que essa mquina pode provocar na educao. Esse argumento tem diversas vertentes. Uma delas a possibilidade do professor ser substitudo pelo computador. Com isso se eliminaria o contato do aluno com o professor e, portanto, o lado humano da educao. Esse receio mais evidente quando se adota o paradigma instrucionista. Nesse caso, tanto o professor quanto o computador podem exercer a funo de transmissores de fatos. Dependendo do professor, o computador pode facilmente ser mais vantajoso. Assim, se o professor se colocar na posio de somente passar informao para o aluno, ele certamente corre o risco de ser substitudo. E ser. Existem a vantagens econmicas que foraro essa substituio.

Uma outra vertente desse argumento o fato de a criana ter contato com uma mquina racional, fria, e, portanto, desumana, propiciando com isso a formao de indivduos desumanos e robticos. Os aficionados dos vdeo-jogos colaboram para que essa viso seja cada vez mais disseminada. No entanto, o que acontece hoje com o computador ou mesmo com o vdeo-jogo pode acontecer com outros artefatos como televiso, msica, etc.Nesse caso, o problema em si no est no artefato, mas no estilo de vida e na personalidade do usurio desses artefatos. Segundo, o computador na educao no significa que o aluno v us-lo 10 ou 12 horas por dia. Nas melhores condies ele usar o computador uma hora por dia. Pensar que esse nvel de exposio a algo considerado racional e frio, produzir um ser robtico e desumano subestimar a capacidade do ser humano. atribuir ao ser humano a funo de mero imitador da realidade que o cerca.

Outros argumentos usados pelos cticos esto relacionados dificuldade de adaptao da administrao escolar, dos professores e dos pais uma abordagem educacional que eles mesmo no vivenciaram. Esse, certamente, o maior desafio para a introduo do computador na educao. Isso implica numa mudana de postura dos membros do sistema educacional e na formao dos administradores e professores. Essas mudanas so causadoras de fobias, incertezas e, portanto, de rejeio do desconhecido. Vencer essas barreiras certamente no ser fcil porm, se isso acontecer, teremos benefcios tanto de ordem pessoal quanto de qualidade do trabalho educacional. Caso contrrio, a escola continuar no sculo 18.

A Viso Otimista
Os entusiastas do uso do computador na educao apresentam outros argumentos. Esses argumentos nem sempre so to convincentes. O otimismo gerado por razes pouco fundamentadas, correndo o risco de provocar uma grande frustrao, como j ocorreu com tantas outras solues que

foram propostas para a educao. Sem entrar nos detalhes de cada um dos argumentos, os mais comuns podem ser classificados como: - Modismo: outros pases (estados ou cidades) ou outras escolas dispem do computador na educao, portanto, ns tambm devemos adotar essa soluo. Esse tipo de argumento muito superficial e j foi causa de muitos erros implantados no sistema educacional. Certamente, as experincias existentes devem ser utilizadas, porm com muito senso crtico e no devem ser meramente copiadas.

- O computador far parte da nossa vida, portanto a escola deve nos preparar para lidarmos com essa tecnologia. Esse tipo de argumento tem provocado que muitas escolas introduzam o computador como disciplina curricular. Com isso o aluno adquire noes de computao: o que um computador, como funciona, para que serve, etc. No entanto, esse argumento falacioso. Primeiro, computador na educao no significa aprender sobre computadores, mas sim atravs de computadores. Segundo, existem muitos artefatos que fazem parte da nossa vida cuja habilidade de manuseio no foi adquirida na escola, por exemplo, o telefone, o rdio, a televiso. Somos capazes de manuse-los muito bem e essa habilidade no foi adquirida na escola atravs de cursos sobre esses equipamentos. Por que o computador merece esse destaque dentre as tecnologias, a ponto de ser considerado objeto de estudo na escola? Se ele far parte da nossa vida, como j ocorre, ele ser simples, descomplicado, de modo que o usaremos sem saber que estamos usando um computador. Como ocorre com o telefone: usamos sem saber princpios de telefonia ou como funciona o telefone. O interesse em estudar esses objetos tecnolgicos na escola deve ir alm do simples fato de eles permearem a nossa vida.

- O computador um meio didtico: assim como temos o retroprojetor, o vdeo, etc, devemos ter o computador. Nesse caso o computador utilizado para demonstrar um fenmeno ou um conceito, antes do fenmeno ou conceito ser passado ao aluno. De fato, certas caractersticas do computador como capacidade de animao, facilidade de simular fenmenos, contribuem para que ele seja facilmente usado na condio de meio didtico. No entanto, isso pode ser caracterizado como uma sub-utilizao do computador se pensarmos nos recursos que ele oferece como ferramenta de aprendizagem.

- Motivar e despertar a curiosidade do aluno. A escola do sculo 18 no consegue competir com a realidade do incio do sculo 21 em que o aluno vive. necessrio tornar essa escola mais motivadora e interessante. Entretanto, esse tipo de argumento preocupante e revela o descompasso pedaggico em que se encontra a escola atualmente. Primeiro, assustador pensar que necessitamos de algo como o computador para tornar a escola mais motivadora e interessante. A escola deveria ser interessante no pelo fato de possuir um artefato mas, pelo que acontece na escola em termos de aprendizado e desenvolvimento intelectual, afetivo, cultural e social. Segundo, o computador como agente motivador pressupe que a escola, como um todo, permanea como ela , que no haja mudana de paradigma ou de postura do professor. Nesse caso, o computador mais parece um animal de zoolgico que deve ser visto, admirado, mas no tocado. O computador entra na escola como meio didtico ou como objeto que o aluno deve se familiarizar, mas sem alterar a ordem do que acontece em sala de aula. O computador nunca incorporado prtica pedaggica. Ele serve somente para tornar um pouco mais interessante e "moderno" o ambiente da escola do sculo 18.

- Desenvolver o raciocnio ou possibilitar situaes de resoluo de problemas. Essa certamente a razo mais nobre e irrefutvel do uso do computador na educao. Quem no quer promover o desenvolvimento do poder de pensamento do aluno? No entanto, isso fcil de ser falado e difcil de ser conseguido. J foram propostas outras solues que prometiam esses resultados, e at hoje a escola contribui muito pouco para o desenvolvimento do pensamento do aluno. Por exemplo, essa no uma das razes pelas quais ensinamos matemtica na escola?

Por Qu se Ensina Matemtica na Escola?

As razes pelas quais se ensina matemtica na escola no so diferentes das razes pelas quais se prope o uso do computador na escola. De fato, Kline (1973) lista vrias justificativas que podem ser sintetizadas:

- Transmitir fatos matemticos. Os conceitos matemticos tm sido acumulados desde o ano 3.000 AC. Um indivduo que se diz "escolarizado", necessariamente, deve conhecer alguns desses fatos.

- Pr-requisito para o sucesso. Normalmente as profisses de maior destaque na nossa sociedade requerem o conhecimento matemtico. Se o aluno deseja o status social que essas profisses propiciam, ento necessrio "ser bom em matemtica".

- Beleza intrnseca estrutura matemtica. Os matemticos se encantam com a estrutura matemtica. O fato de um nmero mnimo de axiomas dar origem a um tipo de geometria ou de teoria dos nmeros impressionante como estrutura lgica. Essa beleza e o poder mental que a construo dessa estrutura exige deveria ser transmitida aos alunos. A mesma satisfao que o matemtico encontra em raciocinar e organizar o seu pensamento, segundo essas estruturas matemticas, o aluno deveria encontrar em resolver um problema.

- Valores prticos. A matemtica auxilia o homem a entender e dominar o mundo fsico e, at certo ponto, o mundo econmico e social. A descrio precisa do que acontece ao nosso redor feita em termos da matemtica ou de um sistema simblico que tem caractersticas matemticas.

- Treino da mente. Mais uma vez, a razo nobre e irrefutvel ou seja, propiciar o desenvolvimento disciplinado do raciocnio lgico-dedutivo. A prpria origem da palavra "matemtica" significa a tcnica (tica) de entender ou compreender (matema). Portanto, fazer matemtica exige, necessariamente, o desenvolvimento de habilidades ou tcnicas de pensamento ou raciocnio.

Entretanto, quando observamos o que acontece com o ensino de matemtica na escola notamos que o argumento nobre, o desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo, no o subproduto mais comumente encontrado. Muito pelo contrrio. Aprender matemtica ou fazer matemtica sinnimo de fobia, de averso escola e, em grande parte, responsvel pela repulsa ao aprender. Assim, o que foi

introduzido no currculo como um assunto para propiciar o contato com a lgica, com o processo de raciocnio e com o desenvolvimento do pensamento, na verdade acaba sendo a causa de tantos problemas relacionados com o aprender.

Ser que o mesmo no pode ocorrer com o computador? Quem pode garantir que o que acontece hoje com a matemtica no acontecer amanh com o computador? Ser que o argumento que o computador na sala de aula propiciar o desenvolvimento do raciocnio no a mesma verso do que est acontecendo atualmente com o ensino de matemtica? No ser mais uma desculpa para introduzirmos essa tecnologia na escola sem obtermos os resultados que nos propomos atingir? Antes de responder a essas questes, vale a pena entender um pouco melhor o que acontece com o ensino de matemtica na escola.

O desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo e a apreciao da beleza da estrutura matemtica ocorre realmente com o matemtico. Isso por que ele est fazendo matemtica. E quando o matemtico faz matemtica ele est criando, raciocinando, um processo que pode ser caracterizado como: "O matemtico diz A, escreve B, pensa C, mas D o que deveria ser. E D de fato uma idia esplndida que emerge do processo de organizar a confuso." (Kline, 1973;p. 58) O processo de fazer matemtica, ou seja, pensar, raciocinar, fruto da imaginao, intuio, "chutes" sensatos, tentativa e erro, uso de analogias, enganos e incertezas. A organizao da confuso significa que o matemtico desenvolveu uma sequncia lgica, passvel de ser comunicada ou colocada no papel. No entanto, o que o aluno faz quando faz matemtica muito diferente do processo de organizao da confuso mental. Ao contrrio, o fato matemtico passado ao aluno como algo consumado, pronto, que ele deve memorizar e ser capaz de aplicar em outras situaes que encontrar na vida.

Como isso nem sempre acontece, o aluno fracassa e, portanto, o responsvel pelo fracasso da matemtica. E essa culpa somente do aluno. No da matemtica, pois, mesmo sendo muito difcil, ela tem que ser passada ao aluno. No existe outra maneira. Nem do professor, j que este se esmera

o mximo possvel em passar o conceito matemtico, adota a melhor didtica possvel, uma aula magnfica, tudo perfeito. Portanto, se o aluno no consegue aplicar o conceito j visto na resoluo de um problema ento, a culpa do aluno.

Entretanto, as razes pelas quais o aluno fracassa so diversas. Primeira, o fato de o aluno no ter construdo o conceito, mas esse ter sido passado ao aluno. Nesse caso no houve a apropriao do conceito e sim a sua memorizao. Segundo, mesmo que houvesse a apropriao do conceito num determinado contexto, a aplicao desse conceito em um outro contexto deve ser encarada como uma outra questo. A transferncia do conhecimento no ocorre automaticamente. Enquanto o conceito frgil, ele deve ser reconstrudo no outro contexto ao invs de simplesmente reaplicado. Essa reconstruo tem a finalidade de "encorpar" o conceito, de modo que esse possa ser usado na resoluo de diferentes problemas (Valente, 1993). Terceiro, o fato de o aluno no ter chance de adquirir o conceito matemtico est relacionado tambm com a prpria matemtica. Os conceitos matemticos so complicados, a notao matemtica se tornou complexa, dificultando o pensamento matemtico e o exerccio do raciocnio.

A complexidade da notao matemtica tem feito com que o ensino da matemtica seja reduzido ao domnio da prpria notao. A notao se tornou objeto de estudo. Com isso a matemtica deixa de exercitar o raciocnio para valorizar o ensino da notao que o matemtico usa para expressar o raciocnio. Assim, o aluno adquire tcnicas de como resolver uma equao do primeiro ou do segundo graus e nunca o processo de "fazer matemtica", ou seja, pensar sobre um problema, cuja soluo pode ser expressa segundo uma equao matemtica e resolvida atravs da tcnica de resoluo de equaes. Ao aluno s fornecida a segunda parte do processo. Isso porque, primeiro, difcil o professor prever os problemas que o aluno poder encontrar na vida e, assim, usar esses problemas como objeto de estudo. Isso faz com que o professor se limite tcnica, esperando que o aluno, no futuro, consiga aplicar essas tcnicas soluo dos problemas que encontrar. Segundo, mesmo quando algum problema utilizado, esse problema "fabricado", no sentido de facilitar a explicao de um determinado conceito. Quando o problema no advm do aluno, difcil faz-lo motivar-se e interessar-se por um problema simulado que no lhe diz respeito.

A soluo para evitar o ensino das tcnicas matemticas tem sido o uso de material pedaggico. O aluno manuseia um material que propicia o desenvolvimento de conceitos matemticos. No entanto, esse tipo de atividade constitui a primeira parte do processo de fazer matemtica. A soluo do problema proposto pelo material pedaggico nem sempre formalizada e expressa segundo a notao matemtica. Sem essa formalizao do conceito o aluno no tem a chance de sintetizar suas idias, coloc-las no papel, compar-la com outras solues, verificar sua validade, etc. Portanto, esse tipo de ensino tambm incompleto. Ele tem a vantagem de desenvolver o raciocnio, mas no o de expressar o raciocnio segundo uma notao precisa e no ambgua.

importante notar que o que ocorre com o ensino de matemtica no diferente do que ocorre com o ensino de outras disciplinas. Por exemplo, a disciplina de Portugus tambm reduzida ao ensino de tcnicas. Ensina-se gramtica, anlise lxica, sinttica, etc, mas nunca a expresso do pensamento segundo a lngua Portuguesa. Isso somente aconteceu quando os exames vestibulares passaram a enfatizar a comunicao do pensamento. Mesmo nesse caso, essa comunicao foi reduzida tcnica: como fazer uma descrio, uma narrao, ou um conto. O contedo da comunicao outra histria!

O mesmo acontece com disciplinas que no fazem parte do currculo, como por exemplo a Msica. O aprendiz passa nove anos no conservatrio adquirindo tcnicas de domnio do instrumento e da notao musical. Pouca ou nenhuma nfase dada ao processo de composio de uma pea musical: a expresso de uma idia segundo a notao musical.

Esses exemplos mostram que a razo pela qual o ensino ficou reduzido aquisio de tcnicas tambm est relacionado com a complexidade das diferentes notaes utilizadas para representar o processo de pensamento. Isso no significa que as tcnicas no tenham importncia no processo de aprendizagem, mas sim, que uma coisa no deve ser explorada em detrimento da outra. Alm disso, o ensino tradicional de matemtica v a tcnica desvinculada do conceito, enquanto que a compreenso da tcnica s ocorre quando o aluno compreender os conceitos matemticos a que ela se refere.

10

Portanto, a mudana do paradigma educacional deve ser acompanhado da introduo de novas ferramentas que devem facilitar o processo de expresso do nosso pensamento. Esse um dos papis do computador.

O Computador na Educao
Como foi descrito no captulo anterior, o computador pode ser usado na educao como mquina de ensinar ou como ferramenta. O uso do computador como mquina de ensinar consiste na informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedaggico esse o paradigma instrucionista. Algum implementa no computador uma srie de informaes, que devem ser passadas ao aluno na forma de um tutorial, exerccio-e-prtica ou jogo. Entretanto, muito comum encontrarmos essa abordagem sendo usada como uma abordagem construtivista, ou seja, para propiciar a construo do conhecimento na "cabea" do aluno. Como se os conhecimentos fossem tijolos que devem ser justapostos e sobrepostos na construo de uma parede. Nesse caso, o computador tem a finalidade de facilitar a construo dessa "parede", fornecendo "tijolos" do tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno, como pode ser ilustrado pelo esquema abaixo.

11

Embora, nesse caso o paradigma pedaggico ainda seja o instrucionista, esse uso do computador tem sido caracterizado, erroneamente, como construtivista, no sentido piagetiano. Piaget observou que a criana constri a noo de certos conceitos porque ela interage com objetos do ambiente onde ela vive. Essa interao propicia o desenvolvimento de esquemas mentais e, portanto, o aprendizado. Entretanto, esse desenvolvimento fruto do trabalho mental da criana e no de um processo de ensino ou transmisso de informao, como se essa informao fosse um "tijolo" que se agrega a outros, contribuindo para a construo de uma noo maior.

Com o objetivo de evitar essa noo errnea sobre o uso do computador na educao, Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constri, atravs do computador, o seu prprio conhecimento.

O Paradigma Construcionista
A construo do conhecimento atravs do computador tem sido denominada por Papert de construcionismo (Papert, 1986). Ele usou esse termo para mostrar um outro nvel de construo do conhecimento: a construo do conhecimento que acontece quando o aluno constri um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experincia ou um programa de computador. Na noo de construcionismo de Papert existem duas idias que contribuem para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa ou seja, o aprendizado atravs do fazer, do "colocar a mo na massa". Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.

Entretanto, na minha opinio, o que contribui para a diferena entre essas duas maneiras de construir o conhecimento a presena do computador o fato de o aprendiz estar construindo algo atravs do computador (computador como ferramenta). O uso do computador requer certas aes que

12

so bastante efetivas no processo de construo do conhecimento. Quando o aprendiz est interagindo com o computador ele est manipulando conceitos e isso contribui para o seu desenvolvimento mental. Ele est adquirindo conceitos da mesma maneira que ele adquire conceitos quando interage com objetos do mundo, como observou Piaget. Papert denominou esse tipo de aprendizado de "aprendizado piagetiano" (Papert, 1980).

No entanto, aps mais de uma dcada de uso do Logo com alunos do 1 e 2 graus (ver os demais artigos nesse livro) e na educao especial (Valente, 1991a), ns aprendemos por que essa interao com o computador propicia um ambiente riqussimo e bastante efetivo do ponto de vista de construo do conhecimento. Para explicar o que acontece nessa interao com o computador vou me concentrar, inicialmente, no aspecto grfico do Logo. Em seguida, essa idias sero expandidas para outras modalidades de uso do computador como ferramenta 1.

Quando o aluno usa o Logo grfico para resolver um problema, sua interao com o computador mediada pela linguagem Logo, mais precisamente, por procedimentos definidos atravs da linguagem Logo de programao. Essa interao uma atividade que consiste de uma ao de programar o computador ou de "ensinar" a Tartaruga a como produzir um grfico na tela. O desenvolvimento dos procedimentos se inicia com uma idia de como resolver o problema ou seja, como produzir um determinado grfico na tela. Essa idia passada para a Tartaruga na forma de uma sequncia de comandos do Logo. Essa atividade pode ser vista como o aluno agindo sobre o objeto "computador". Entretanto, essa ao implica na descrio da soluo do problema atravs dos comandos do Logo (procedimentos Logo).

O computador, por sua vez, realiza a execuo desses procedimentos. A Tartaruga age de acordo com cada comando, apresentando na tela um resultado na forma de um grfico. O aluno olha para a figura que est sendo construda na tela e para o produto final e faz uma reflexo sobre essas informaes.
1Essa idias so fruto de discusses e reflexes que surgiram em seminrios organizados no NIED, em Agosto de 1990 e em Agosto de 1991 onde participaram os pesquisadores do NIED e os pesquisadores convidados: Edith Ackermann, Gregory Gargarian (ambos do Media Laboratory do MIT) e David Cavallo (Digital, EUA).

13

Esse processo de reflexo pode produzir diversos nveis de abstrao, os quais, de acordo com Piaget (Piaget, 1977 e Mantoan, 1991), provocar alteraes na estrutura mental do aluno. O nvel de abstrao mais simples a abstrao emprica, que permite ao aluno extrair informaes do objeto ou das aes sobre o objeto, tais como a cor e a forma do objeto. A abstrao pseudo-emprica permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ao ou do objeto. A abstrao reflexiva permite a projeo daquilo que extrado de um nvel mais baixo para um nvel cognitivo mais elevado ou a reorganizao desse conhecimento em termos de conhecimento prvio (abstrao sobre as prprias idias do aluno).

O processo de refletir sobre o resultado de um programa de computador pode acarretar uma das seguintes aes alternativas: ou o aluno no modifica o seu procedimento porque as suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador, e, ento, o problema est resolvido; ou depura o procedimento quando o resultado diferente da sua inteno original. A depurao pode ser em termos de alguma conveno da linguagem Logo, sobre um conceito envolvido no problema em questo (o aluno no sabe sobre ngulo), ou ainda sobre estratgias (o aluno no sabe como usar tcnicas de resoluo de problemas).

A atividade de depurao facilitada pela existncia do programa do computador. Esse programa a descrio das idias do aluno em termos de uma linguagem simples, precisa e formal. Os comandos do Logo grfico so fceis de serem assimilados, pois so similares aos termos que so usados no dia-a-dia. Isso minimiza a arbitrariedade das convenes da linguagem e a dificuldade na expresso das idias em termos dos comandos da linguagem. O fato de a atividade de programao em Logo propiciar a descrio das idias como subproduto do processo de resolver um problema, no encontrata em nenhuma outra atividade que realizamos. No caso da interao com o computador, medida que o aluno age sobre o objeto, ele tem, como subproduto, a descrio das idias que suportam suas aes. Alm disso, existe uma correspondncia direta entre cada comando e o comportamento da Tartaruga. Essas caratersticas disponveis no processo de programao facilitam a anlise do programa de modo que o aluno possa achar seus erros (bugs). O processo de achar e

14

corrigir o erro constitui uma oportunidade nica para o aluno aprender sobre um determinado conceito envolvido na soluo do problema ou sobre estratgias de resoluo de problemas. O aluno pode tambm usar seu programa para relacionar com seu pensamento em um nvel metacognitivo. Ele pode analisar seu programa em termos de efetividade das idias, estratgias e estilo de resoluo de problema. Nesse caso, o aluno comea a pensar sobre suas prprias idias (abstrao reflexiva).

Entretanto, o processo de descrever, refletir e depurar no acontece simplesmente colocando o aluno em frente ao computador. A interao aluno-computador precisa ser mediada por um profissional que conhece Logo, tanto do ponto de vista computacional, quanto do pedaggico e do psicolgico. Esse o papel do mediador no ambiente Logo. Alm disso, o aluno como um ser social, est inserido em um ambiente social que constitudo, localmente, pelo seus colegas, e globalmente, pelos pais, amigos e mesmo a sua comunidade. O aluno pode usar todos esses elementos sociais como fonte de idias, de conhecimento ou de problemas a serem resolvidos atravs do uso do computador.

As aes que o aluno realiza na interao com o computador e os elementos sociais que permeiam e suportam a sua interao com o computador esto mostrados no diagrama abaixo.

15

Construcionismo X Construtivismo
Por qu necessrio um outro termo para definir o tipo de aprendizado que acontece no ambiente Logo ou, mais precisamente, com o Logo grfico?

Uma das razes, como j foi mencionado anteriormente, o fato de a interao aluno-objeto ser mediada por uma linguagem de programao. Atravs dessa linguagem o aluno pode descrever suas idias, o computador pode executar essa descrio e o aluno pode depurar a sua idia original tanto em termos de conceitos quanto de estratgias. Essas caractersticas adicionam uma outra dimenso j conhecida interao com objetos que Piaget observou e descreveu como fonte do processo de construo do conhecimento.

Uma outra razo o fato de a interao aluno-computador ser mediada por um profissional que conhece Logo - o mediador. No caso dos estudos de Piaget, a criana interagindo com um objeto era observada por um experimentador cuja funo era a de usar o mtodo clnico para entender, o melhor possvel, as estruturas mentais da criana. O experimentador no professor e, portanto, ele no tem por objetivo prover ou facilitar a aprendizagem.Por outro lado, no ambiente Logo, o mediador tem que entender as idias do aluno e tem que intervir apropriadamente na situao de modo a ser efetivo e contribuir para que o aluno compreenda o problema em questo. Assim, a atuao do mediador vai alm do uso do mtodo clnico ou da investigao sobre as estruturas mentais do aluno. O mediador tem que intervir e a questo : como? Esse tem sido o maior desafio dos profissionais que trabalham com o Logo. Entretanto, o modelo que melhor descreve como o mediador deve atuar fornecido por Vygotsky. Segundo esse modelo o mediador efetivo quando ele age dentro da Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD), definida por Vygotsky como " a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual, determinado pela resoluo de problema independente e o nvel de desenvolvimento potencial determinado atravs da resoluo de problema sob auxlio do adulto ou em colaborao com colegas mais capazes" (Vygotsky, 1978, p. 86). Isso significa que o mediador no ambiente Logo pode usar o mtodo clnico piagetiano ou, simplesmente, observar o aluno para determinar o nvel de desenvolvimento atual e o nvel potencial de desenvolvimento. Entretanto, para

16

que a sua interveno seja efetiva, ele deve trabalhar dentro da ZPD. Se o mediador intervem no nvel de desenvolvimento atual do aluno, o mediador est "chovendo no molhado" o aluno j sabe o que est sendo proposto pelo mediador. Se, atuar alm do nvel potencial de desenvolvimento, o aluno no ser capaz de entender o mediador. Certamente, a teoria da ZPD, no prescreve nenhuma receita de como o mediador deve atuar efetivamente no ambiente Logo. No entanto, ela mostra que o papel do mediador vai alm do uso do mtodo clnico piagetiano: a atividade do mediador mais pedaggica do que psicolgica (a de investigar a estrutura mental do aluno).

Finalmente, no ambiente Logo o aluno est inserido em um contexto social e no est isolado da sua comunidade. Esse contexto social pode ser utilizado como fonte de suporte intelectual e afetivo ou mesmo de problemas contextuais para serem resolvidos, como Paulo Freire sugere (Freire, 1970). O aluno pode aprender com a comunidade bem como auxiliar a comunidade a identificar problemas, resolv-los e apresentar a soluo para a comunidade. Essa abordagem que est sendo utilizada no Projeto Gnese, relativo ao uso do computador na educao e em desenvolvimento na Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo (Valente, 1992; Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, 1992).

Assim, o suporte terico para a atividade que acontece no ambiente Logo no advm somente de Piaget. Outras teorias contribuem para explicar os outros nveis de interao e atividades que acontecem nesse ambiente de aprendizagem. Certamente, o objetivo desse captulo, no fazer uma anlise terica da interao aluno-computador no ambiente Logo mas sim, mostrar que os diferentes nveis de interao e as respectivas contribuies para o desenvolvimento intelectual do aluno vo alm do construtivismo piagetiano. Entretanto, importante lembrar que dependendo do tipo de trabalho que realizado no ambiente Logo uma nfase maior colocada em uma ou em outra teoria. Por exemplo, em uma atividade de uso do Logo para investigar o desenvolvimento intelectual da criana, o aspecto piagetiano mais enfatizado. J, em um trabalho de uso do Logo por um grupo de alunos, os aspectos sociais das teorias de Freire e de Vygotsky se tornam mais enfatizados. De uma maneira geral, o construcionismo proposto por Papert uma tentativa de melhor caracterizar a construo do

17

conhecimento que acontece no ambiente Logo. A contribuio de cada uma dessas diferentes teorias mostrada no diagrama abaixo.

Construcionismo Transcende o Logo Grfico

As atividades que acontecem no ambiente Logo, principalmente com o Logo grfico, so ideais para explicar o construcionismo de Papert. Entretanto, outros usos do computador como ferramenta (processamento de texto, planilhas) permitem a construo do conhecimento de acordo com a abordagem construcionista.

Como foi mencionado anteriormente, a abordagem construcionista acontece quando usamos certos aspectos do Logo, como o Logo grfico. Os comandos da linguagem so relativamente fceis de serem aprendidos, a descrio da resoluo de problemas espaciais em termos do Logo grfico no complicada, o resultado da execuo do computador uma figura, o que facilita a interpretao, a reflexo e a depurao. Em outros domnios do Logo, como processamento de listas, a descrio, reflexo e depurao no so to simples de serem realizadas como no domnio do Logo grfico. Primeiro, a descrio de processos recursivos no um tipo de atividade do dia-a-dia. Segundo, a execuo de procedimentos recursivos no processamento de listas opaco, tornando difcil o

18

acompanhamento do que o computador est realizando. No processamento de listas no existe uma entidade como a Tartaruga cujo comportamento tem uma correspondncia direta com os comandos e procedimentos que esto sendo executados. Terceiro, no processamento de listas a reflexo no auxiliada pelas aes do computador. A ausncia da Tartaruga e os tipos de resultados que so obtidos como produto do processamento de listas torna difcil a interpretao do que acontece com os procedimentos e, portanto, com a descrio da resoluo do problema.

Assim, no por mero acaso que o Logo grfico o domnio mais conhecido e usado do Logo! Por outro lado, isso no significa que o processamento de listas seja impenetrvel. A compreenso das diferentes atividades que o aluno realiza no processamento de listas e como elas contribuem na construo do conhecimento tem nos levado a desenvolver recursos computacionais cujo objetivo facilitar a aprendizagem construcionista nesse domnio do Logo. Por exemplo, para tornar as aes do computador menos opacas, foi desenvolvido um sistema computacional que mostra essas aes medida que os comandos e procedimentos so executados, como as alteraes dos valores das variveis, as chamadas recursivas, etc. (ver captulo 16 desse livro).

Outras linguagens de programao podem ser analisadas segundo os mesmos critrios usados na anlise do processamento de listas do Logo. O objetivo dessa anlise o de fornecer dados para verificar quando essa ferramenta facilita ou no a aprendizagem construcionista. Por exemplo, a linguagem Pascal apresenta as mesmas caractersticas do processamento de listas do Logo e, portanto, torna difcil a aprendizagem construcionista. Os comandos em Pascal so em ingls, dificultando sua assimilao; necessrio o domnio de certas estruturas de representao de dados (matrizes, listas) e de noes de algoritmo, para descrever a soluo de um problema atravs do Pascal; os resultados da execuo do programa, em geral, no so grficos; e a depurao bastante complicada: achar um erro em um programa escrito em Pascal uma tarefa trabalhosa. Essas caractersticas fazem com que seja bastante difcil criar um ambiente de aprendizagem construcionista baseado no Pascal.

Com os processadores de texto as dificuldades so de outra natureza. Se ns entendemos a edio de um texto como "ensinando" o texto para o computador, ns podemos incluir os

19

processadores de texto no rol das ferramentas e, assim, analis-las em termos da abordagem construcionista. Os processadores de texto atuais so bastante simples de serem utilizados e a descrio de idias atravs deles uma atividade que tem, praticamente, o mesmo grau de dificuldade apresentado no uso do lpis e papel. Entretanto, o resultado que apresentado na tela consiste, simplesmente, da formatao do texto. O contedo do texto no executado como executado um programa escrito em Logo ou Pascal. Se o texto no executado significa que no existe a intepretao do texto pelo computador, dificultando a verificao das idias e como elas foram transmitidas para o computador. Para obtermos essas informaes necessrio imprimir o texto, e solicitar a algum que leia o texto e nos informe se o contedo do texto est claro ou no. A depurao das idias e do texto somente podero ser realizadas quando dispomos das informaes do leitor. Mesmo nesse caso, as informaes fornecidas sempre apresentam a viso do leitor e so parciais. muito diferente do resultado oferecido pelo computador que ainda no sofre dos males que ns sofremos e no se altera quanto ao humor, disposio fsica e mental.

Assim, para a criao de ambientes de aprendizagem baseados no computador onde o conhecimento construdo segundo a abordagem construcionista, necessrio que o software tenha certas caractersticas que facilitem as atividades de descrio, reflexo e depurao. Nas linguagens de programao so encontradas a maior parte dessas caractersticas, embora, dependendo da linguagem de programao utilizada, ns tenhamos essas atividades mais ou menos facilitadas. Entretanto, como foi muito bem observado, a programao atualmente no precisa ser vista como a explicitao de uma idia em termos de uma sequncia de comandos de uma linguagem de computador (Ackermann, 1993). O processo de programao pode iniciar com uma idia clara de como resolver um problema. Essa a viso "hard" ou planejadora da atividade de programao (Turkle, 1984). Atualmente, existem ferramentas, como Paintbrush, que tornam a atividade de resolver um problema atravs do computador mais parecida com uma atividade de escultura. Essa a viso "soft" de programao: a soluo do problema emerge medida que est sendo resolvido. Para tanto, medida que as aes computacionais so selecionadas e executadas pelo computador, e satisfazem as exigncias do problema, essas aes so armazenadas e, posteriormente, convertidas em um procedimento ou programa que resolve o problema em questo. Esse tipo de facilidade, incorporada s modernas

20

ferramentas de programao, no diferente do que acontece quando uma criana usa o Logo Simples com a opo de gravar suas aes (Valente e Valente, 1988). medida que a criana comanda a Tartaruga, os comandos so armazenados em uma lista que poder ser convertida, no final da atividade, em um procedimento. O rastro deixado na forma de uma lista de comandos pode ser visto como a descrio de uma idia e pode ser usado na reflexo e na depurao da idia. "Mondrian", um software desenvolvido por Lieberman (1992) possui essas caractersticas. Esse software auxilia a construo de figuras quadrticas na tela bastando para isso escolher aes de um menu, atravs do "mouse". Essas aes so armazenadas e transformadas em um procedimento. Esse procedimento pode ser convertido em um item do menu e usado na construo de outras figuras.

Concluses
O objetivo desse captulo foi o de responder s questes: por qu usar o computador na educao e como ser mais efetivo do ponto de vista educacional. O argumento para responder essas questes foi o de que o computador deve ser utilizado como um catalisador de uma mudana do paradigma educacional. Um novo paradigma que promove a aprendizagem ao invs do ensino, que coloca o controle do processo de aprendizagem nas mos do aprendiz, e que auxilia o professor a entender que a educao no somente a transferncia de conhecimento, mas um processo de construo do conhecimento pelo aluno, como produto do seu prprio engajamento intelectual ou do aluno como um todo. O que est sendo proposto uma nova abordagem educacional que muda o paradigma pedaggico do instrucionismo para o construcionismo. O objetivo da introduo do computador na educao no deve ser o modismo ou estar atualizado com relao s inovaes tecnolgicas. Esse tipo de argumentao tem levado a uma sub-utilizao do potencial do computador que, alm de economicamente dispendiosa, traz poucos benefcios para o desenvolvimento intelectual do aluno.

21

Entretanto, a nova questo que se coloca : como conseguir essa mudana? Parece que o sistema educacional, como um todo, resiste a essas mudanas. Existe uma tendncia de se manter o paradigma instrucionista por razes de ordem histrica foi assim que fomos educados assim que devemos educar ou pela falta de entendimento do que significa aprender ou ainda pela falta de experincia acumulada que possa comprovar a efetividade educacional do paradigma construcionista. Por outro lado, a anlise dos resultados do paradigma instrucionista so desoladores: provocamos o xodo do aluno da escola ou produzimos um educando obsoleto. Os que abandonam a escola engordam a fileira dos fracassados, dos que no conseguem aprender. Os obsoletos no conseguem acompanhar o desenvolvimento atual da sociedade, mais especificamente, no esto preparados para trabalhar no novo sistema de produo ou servio que est emergindo na sociedade atual sistema enxuto de produo de bens e de servios. Esse sistema elimina excessos de estoques e perdas, e demanda um trabalhador ativo, criativo e capaz de participar do processo de produo ao invs de ser um executor de ordens, como mencionado no Captulo 14 desse livro.

A falta de preparo para atuar na sociedade ou nos sistemas mais modernos de produo tem levado os profissionais a procurarem cursos sobre criatividade ou sobre o desenvolvimento da capacidade de pensar. Entretanto, esses cursos podem ser caracterizados como uma tentativa de transmitir uma srie de tcnicas de como ser criativo ou como pensar corretamente. Irnico! E no h outra maneira de ser. A capacidade de criar e de pensar no se constri do dia para a noite. O desenvolvimento dessas habilidades um processo longo que deve iniciar desde os primeiros dias de vida. De fato, como mostrou Piaget, ele inicia no momento do nascimento e prossegue at entrarmos na escola. durante esse perodo que aprendemos a andar, falar e os princpios de matemtica ou mesmo de cincia. Isso, sem sermos formalmente ensinados, fruto somente do aprendizado piagetiano, como denominou Papert. A escola e o paradigma instrucionista castram essa nossa habilidade de aprender sem ser ensinado e com isso nossa habilidade de criar e de pensar. Quando o adulto necessitar dessas habilidades seria ingnuo pensar que elas poderiam ser adquiridas como se adquire itens de um supermercado.

22

No entanto, a mudana de paradigma educacional deve ser vista com algo que vai alm da vontade poltica e econmica. Ela deve ser acompanhada da incluso de ferramentas que permitam a implementao do paradigma construcionista. Os diferentes domnios da cincia esto cada vez mais sofisticados, exigindo notaes e meios de expresso dos fenmenos desses domnios cada vez mais complicados e difceis de serem assimilados. Como foi mostrado ao longo desse captulo, essa dificuldade impossibilita o "fazer matemtica" ou o "fazer msica". necessrio usar uma ferramenta que facilite a expresso do raciocnio e a reflexo e a depurao do mesmo. O computador pode ser essa ferramenta.

Entretanto, o computador para ser efetivo no processo de desenvolvimento da capacidade de criar e pensar no pode ser inserido na educao como uma mquina de ensinar. Essa seria a informatizao do paradigma instrucionista. O computador no paradigma construcionista deve ser usado como uma ferramenta que facilita a descrio, a reflexo e a depurao de idias. Isso conseguido quando o computador usado na atividade de programao e, ainda mais efetivamente, quando a linguagem de programao apresenta as caractersticas do Logo grfico.

Felizmente, no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, diversos projetos relativos ao uso do computador na educao tm adotado a linguagem Logo e, procuram com isso, criar as condies para uma mudana de paradigma educacional. Por exemplo, o projeto de uso de computadores na educao na Costa Rica e na Venezuela (Valente, 1991), o Projeto Gnese na cidade de So Paulo (Valente, 1992; Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, 1992) e os projetos de uso do Logo na educao especial em mais de 50 centros na Amrica Latina (Valente, 1991a).

Alm desses exemplos, cada vez mais, os esforos dos centros de pesquisa e dos centros formadores de professores devem ser na direo de promover a utilizao do computador segundo o paradigma construcionista. Com isso estaremos aumentando nossa esperana de ter o computador usado segundo esse paradigma, ao invs do instrucionista, como est acontecendo com a maior parte dos pases desenvolvidos. Se essa mudana de paradigma realmente for feita estaremos antecipando uma mudana que contribuir para a nossa sobrevivncia. O planeta no suporta mais o nvel de

23

produo que atingimos e os gastos e perdas de recursos naturais que ela acarreta. necessrio um outro mtodo de produo de bens e de servios, mais econmico, mais eficiente, com menos excessos e onde trabalhem profissionais capazes de criarem e pensarem. para formar esse novo profissional que a mudana de paradigma educacional necessria. Caso contrrio, o tempo dir.

24

Referncias Bibliogrficas
Ackermann, E. (1993) Comunicao Pessoal durante "The 10th International Conference on Technology and Education", Cambridge, Massachusetts. Cmara de Comrcio Brasil-Estados Unidos (1993) Estudo para a Melhoria da Qualidade da Educao. So Paulo. Freire, P. (1970) Pedagogy of the Oppressed. The Seabury Press, New York. Kline, M. (1973) Why Johnny Can't Add: the failure of the new math. Vintage Books, New York. Lieberman, H. (1992) Mondrian: A Teachable Graphical Editor. Artigo no publicado. Visible Language Workshop, Massachusetts Institute of Technology Media Laboratory, Massachusetts. Mantoan, M. T. E. (1991) O Processo de Conhecimento - tipos de abstrao e tomada de Conscincia. NIED-Memo, Campinas, So Paulo(no prelo) Papert, S. (1986) Constructionism: A New Opportunity for Elementary Science Education. A proposal to the National Science Foundation, Massachusetts Institute of Technology, Media Laboratory, Epistemology and Learning Group, Cambridge, Massachusetts. Papert, S. (1980) Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. Basic Books, New York. Traduzido para o Portugus em 1985, como Logo:Computadores e Educao, Editora Brasiliense, So Paulo. Piaget, J. (1977) Recherches sur L'abstraction Rflchissante. tudes d'pistemologie gntique. PUF,tome 2, Paris. Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (1992) Projeto Gnese - A Informtica Chega ao Aluno da Escola Pblica Municipal. Relatrio Tcnico. Prefeitura do Municpio de So Paulo, So Paulo. Turkle, S. (1984) The Second Self: Computers and the Human Spirit. Simon and Schuster, New York. Valente, A.B. (1993) A Intransigncia da Transferncia de Conhecimento. A ser publicado na Acesso , FDE, So Paulo. Valente, J.A (1992) Logo and Freire's Educational Paradigm. Logo Exchange, 11 (1) 39-43. International Society for Technology in Education, Oregon. Valente, J.A (1991) Report from Latin America. Logo Exchange, 10 (2) 43-45. International Society for Technology in Education, Oregon. Valente, J.A. org. (1991a) Liberando a Mente: Computadores na Educao Especial. Grfica da UNICAMP, Campinas, So Paulo. Valente, J.A e Valente, A.B. (1988) Logo: Conceitos, Aplicaes e Projetos. Editora McGraw-Hill, So Paulo. Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society: the development of higher psychological processes. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.

25