Entrevista: pela Educao, com Antnio Nvoa

Henrique Manuel S. Pereira* e Maria Cristina Vieira**

Antnio Sampaio da Nvoa, Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, o recm-eleito Reitor da Universidade de Lisboa. Doutor em Cincias da Educao (Universidade de Genve) e em Histria (Universidade de Paris IV-Sorbonne), h mais de 20 anos que desenvolve uma reconhecida investigao naquelas reas. Com uma larga experincia internacional, em universidades europeias e americanas, foi Presidente da Associao Internacional de Histria da Educao e desempenhou funes em conselhos cientficos de instituies de referncia. A sua bibliografia cientfica constituda por cerca de 150 ttulos, mais de metade publicados em lngua estrangeira e/ou no estrangeiro. co-responsvel pela coleco Comparative Histories of Education, publicada pela Symposium Books (Oxford) e membro do Conselho Editorial de mais de uma dezena de revistas cientficas nacionais e internacionais. Entre 1996 e 1999, foi consultor para a Educao do Presidente da Repblica e, em 2005, recebeu a Gr-Cruz da Ordem da Instruo Pblica. Esta a sua primeira grande entrevista depois de ter sido eleito Reitor da Universidade de Lisboa.

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Percorrendo as quase 1500 pginas do Dicionrio de Educadores Portugueses (2003) que em boa hora dirigiu e publicou, percebe-se que o conceito de campo educativo, por si proposto, vai muito para alm do ensino e da pedagogia

O Dicionrio de Educadores Portugueses rene 900 biografias de homens e mulheres que, a partir de diferentes lugares, se dedicaram educao e ao ensino nos sculos xix e xx. Ao adoptar a designao educadores, com tudo o que ela encerra de ambiguidade e controvrsia, quisemos abrir o dicionrio a um conjunto de pessoas que, em muitos casos, nem sequer se reconheceriam nesta categoria. O dicionrio sugere uma definio de campo educativo que no se esgota no ensino e na pedagogia, mas que abrange uma diversidade de prticas e de percursos biogrficos. Procurmos retratar a vida e a obra de homens e mulheres que tenham tido, simultaneamente, uma reflexo terica e uma prtica educativa. Exclumos, assim, os autores com obra terica, mas sem interveno concreta no espao educativo (e vice-versa).
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Universidade Catlica Portuguesa Escola das Artes. ESE de Paula Frassinetti.

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Todavia, a definio de prtica educativa ali adoptada no se circunscreve ao ensino ou pedagogia.

Quisemos abranger tambm responsveis polticos, inspectores, reitores, directores de escolas e de colgios, promotores de obras sociais, autores de literatura para a infncia, mdicos escolares, etc. Esta opo permitiu-nos, de facto, como sublinhou, valorizar um conceito de campo educativo mais amplo do que habitual.
Na linha do desafio lanado, h tempos, pela Fundao Calouste Gulbenkian, como conceber os diferentes espaos de educao, reconhecendo a centralidade da Escola, mas tambm a necessidade da sua transformao? E, j agora, como imaginar percursos educativos assentes numa diversidade de tempos de formao, marcados pela presena simultnea do formar e do formar-se?

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O lugar da Escola vem sendo discutido com ardor e entusiasmo. Aps um sculo de enormes progressos, surgem sinais claros de insatisfao e de mal-estar. verdade que a Escola cumpriu algumas das suas promessas, em particular o compromisso de acolher todas as crianas. Mas quantas continuam ainda por realizar? H cada vez mais alunos que abandonam a escola privados de tudo: sem um mnimo de conhecimentos e de cultura, sem o domnio das regras bsicas da comunicao e da cincia, sem qualquer qualificao profissional. Contrariamente s suas intenes igualitaristas, a Escola continua, tantas vezes, a deixar os frgeis ainda mais frgeis e os pobres ainda mais pobres. No espanta, por isso, que o sculo xxi se inicie no registo da polmica e da controvrsia. Podem anunciar-se novas sociedades educativas ou do conhecimento, mas sero apenas palavras se se mantiver a distncia entre os que sabem e os que no sabem, entre os que podem e os que no podem. Os sistemas de ensino e os seus responsveis parecem bloqueados, incapazes de romper com as inrcias e os interesses. Resignam-se ao jogo das reformas, na sua agitao vazia, no seu linguarejar sem sentido e sem ideias. Falta um pensamento novo , uma filosofia que ajude a imaginar outras lgicas, outros modelos e outras formas de organizao dos espaos educativos.
Quer explicitar o que entende por pensamento novo?

No plano dos espaos e dos tempos, insisto sobretudo em duas dimenses deste pensamento novo . Por um lado, a existncia, para alm da Escola, de um conjunto de
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outros espaos e instituies que devem assumir as suas responsabilidades educativas. impossvel continuar a exigir que a Escola faa tudo, que ela cumpra um conjunto to vasto de misses. Importa, por isso, clarificar o seu papel na aprendizagem, numa aprendizagem especificamente escolar, chamando outras instncias (sociais, familiares, culturais, religiosas, etc.) a participarem na tarefa de educar as crianas e os jovens. Por outro lado, a ruptura com um conceito de formao baseado, fundamentalmente, nos anos da infncia e da juventude. Hoje, impe-se a ideia de uma educao permanente, obrigando a Escola a definir-se como um primeiro momento de muitos outros que tero lugar ao longo da vida.
Ora, como sabemos, Educao permanente hoje quase um chavo que, fora de repetido, corre o risco de se superficializar ou de, pelo menos, esconder superfcie a sua profundidade. Mas, seja qual for o real significado daquela expresso, inegveis parecem ser as suas consequncias para a Educao. Como habitar, ento, os novos espaos de Educao, de tal maneira que no fiquemos prisioneiros de um modelo escolar arcaico?

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So muitos os desafios da Escola no mundo contemporneo. Assinalo apenas dois, procurando responder sua questo. Em primeiro lugar, a necessidade de construir um outro modelo de Escola. Continuamos fechados num modelo de Escola inventado no final do sculo xix e que j no serve para enfrentar os desafios do mundo contemporneo: escolas voltadas para dentro dos quatro muros, currculos rgidos, professores fechados no interior das salas de aula, horrios escolares desajustados, organizao tradicional das turmas e dos ciclos de ensino, etc. etc. Defendo, por isso, que necessrio repensar os modos de organizao do trabalho escolar, desde a estrutura fsica das escolas at lgica curricular das disciplinas e dos programas, desde as formas de agrupamento e de acompanhamento dos alunos at s modalidades de recrutamento e de contratao dos professores. Temos de reinventar a Escola se quisermos que ela cumpra um papel relevante nas sociedades do sculo xxi. Em segundo lugar, a importncia de nunca renunciar ao conhecimento e cultura. Quando se fala de educao permanente (e, pior ainda, de educao e formao ao longo da vida), h, por vezes, uma tendncia para valorizar certas competncias tcnicas ou instrumentais em detrimento do conhecimento, da cincia e da cultura. Fala-se do aprender a aprender, das capacidades de actualizao e de procura autnoma do saber, das competncias informticas e outras. Tudo isto verdade e deve ser tido em conta. Mas estas aprendizagens no
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se fazem no vazio. Por isso, no nos devemos vergar s modas instrumentais e temos de manter uma grande ateno aos conhecimentos e s disciplinas que formam os nossos alunos.
A pedagogia moderna, tal como se consolidou na transio do sculo XIX para o sculo XX, assentava num conjunto de convices. A acelerao do tempo, a evoluo nos mais variados saberes e uma consequente multiplicidade de mudanas rpidas, profundas, abrangentes e irreversveis impem por certo uma reviso daquelas convices.

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Deixe-me referir, telegraficamente, trs aspectos: 1. A pedagogia moderna baseou-se na ideia de que as aprendizagens se faziam do mais simples para o mais complexo e do mais concreto para o mais abstracto. Hoje, sabemos que os processos de aprendizagem seguem percursos que nem sempre so lineares e que se constroem e reconstroem a partir de lgicas inesperadas e de dimenses muitas vezes imprevisveis. Temos de abrir as nossas pedagogias s novas concepes de aprendizagem. 2. A pedagogia moderna fundou-se, em grande parte, na ideia da autonomia do educando. Ainda que este princpio raramente tenha sido levado prtica, ele constituiu a matriz do discurso pedaggico. Hoje, temos de ser capazes de traduzir a autonomia em processos de diferenciao pedaggica. A Escola no pode ser igual para todas as crianas. preciso construir percursos escolares diferenciados, no quadro de uma Escola comum. 3. A pedagogia moderna organizou-se a partir de uma preocupao com a motivao dos alunos. Despertar o interesse dos alunos, motiv-los para a aprendizagem, foi sempre uma das grandes questes da pedagogia. De tal maneira, que muitos ficaram prisioneiros de um princpio de seduo dos alunos. Hoje, central que coloquemos a questo do contrato pedaggico, que vai muito para alm da motivao. Trata-se de reinstituir a Escola como lugar central do ensino e da aprendizagem, do conhecimento e do desenvolvimento pessoal.
Face avalanche de exigncias feitas Escola, realidade nova em que vivemos, sem paralelo na Histria (multiplicidade de presenas, etc.), julgo que prope, basicamente, uma mudana de posio e de perspectiva.

O que que queremos da Escola? Histria ou educao para a cidadania? Literatura ou educao para a sade? Cincia ou preveno da toxicodependncia? Matemtica
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ou educao sexual? Artes ou preveno rodoviria? Filosofia ou educao ambiental? Geografia ou educao para os valores? E que dizer do desenvolvimento das competncias comunicacionais e tecnolgicas? E da preparao para a vida profissional? E da promoo do esprito de criatividade, de inovao e de empreendedorismo? E da formao moral? E da preveno da delinquncia? E do ensino das regras e comportamentos sociais? E da capacidade para enfrentar dificuldades e resolver problemas? Tudo isto? Resumindo de maneira excessivamente simplista a histria da Escola no decurso do ltimo sculo, podemos dizer que ela se foi desenvolvendo por acumulao de misses e de contedos, numa espcie de constante transbordamento, que a levou a assumir uma infinidade de tarefas. Hoje, o currculo escolar mais parece um saco no qual, dcada aps dcada, tudo foi colocado e de onde nada foi retirado. A Escola est esmagada por um excesso de misses e pela impossibilidade de as cumprir. Impe-se, por isso, definir prioridades e dizer, com clareza, aquilo que queremos da Escola.
Transbordamento , de facto, uma imagem sugestiva. Temos, ento, uma Escola sufocada e num impasse, ou v sada(s)?

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Se a modernidade escolar se definiu por transbordamento , possvel que a contemporaneidade da Escola se caracterize por um processo de retraimento . Eu sei que esta conteno no nos deve fazer esquecer as aquisies da modernidade sobre a educao integral, a importncia dos contextos sociais ou a autoformao, entre tantos outros temas que esto inscritos no nosso patrimnio pedaggico. Mas a Escola no pode tudo. E, por isso, parece-me imprescindvel que ela se reencontre como organizao centrada na aprendizagem, partilhando com outras instncias um trabalho educativo mais amplo. No quero separar o que est, inevitavelmente, ligado. Pretendo, sim, valorizar uma educao escolar preocupada, fundamentalmente, com a aprendizagem dos alunos. Esta opo permitir-nos- concentrar os esforos e libertar outras dimenses da formao de uma matriz excessivamente escolarizante. Uma sociedade que se diz do conhecimento tem de criar redes e instituies que, para alm da Escola, se ocupem da formao, da cultura, da cincia, da arte, do desporto. Estou a pensar no que tenho designado por espao pblico da Educao, um espao que integra a Escola como um dos seus plos principais, mas que ocupado por uma diversidade de outras instncias familiares e sociais.

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Em 1940, por exemplo, Portugal tinha 40% de populao analfabeta (parece que para encontrar paralelo com aqueles valores teramos de olhar para a realidade dos pases mais desenvolvidos cem anos atrs). H quem teime em ver no atraso portugus uma inevitabilidade histrica. Todavia, em democracia, e sobretudo desde os anos 80, desencadeou-se uma multiplicao de factores alargamento da escolaridade obrigatria, maior investimento nas despesas da educao, expanso e requalificao do parque escolar, profissionalizao dos docentes, massificao do ensino superior, generalizao do pr-escolar tendentes a aproximar-nos dos pases da frente. Que investimentos, nomeadamente em termos de poltica educativa, prope para acelerar o nosso processo de qualificao?

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Seis elementos podem ser fundadores de uma nova concepo poltica da educao: 1. Em vez de um centralismo legislador e reformador, polticas localizadas nas escolas e nos seus lugares sociais de insero; 2. Em vez da lgica desenvolvimentista do capital humano, uma Escola da cultura, do conhecimento e da cincia; 3. Em vez de programas e modelos uniformes, a liberdade de organizao e de gesto das escolas, a diversidade curricular e a diferenciao pedaggica; 4. Em vez de programas e planos de emergncia, um investimento sustentado e coerente nas escolas, nos professores e nas redes de aprendizagem; 5. Em vez de processos burocrticos de recrutamento docente, uma escolha dos melhores professores, baseada nas suas qualificaes e nos projectos educativos das escolas; 6. Em vez de um funcionamento s cegas, prticas regulares de auto-avaliao e de avaliao externa dos alunos, dos professores, das escolas e das polticas.
Dito assim, o desafio parece daqueles que cansam e desmobilizam s de os olhar. Portanto, em sntese, diria que

Limitei-me a assinalar a necessidade de uma mudana de atitude, que talvez se possa sintetizar em dois pontos: por um lado, o reforo da autonomia das escolas e dos projectos locais de educao; por outro, a melhoria da qualificao e da profissionalidade docente. No h uma escola, h muitas escolas. No h uma soluo, h muitas solues. preciso reforar as escolas, a sua autonomia, a sua liberdade de organizao, a sua diversidade, a sua capacidade de responder s necessidades dos alunos e das comunidades locais. E, simultaneamente, preciso que as escolas e os professores prestem contas do seu trabalho, que haja uma avaliao efectiva, que as escolas deixem de funcionar viradas para dentro. Mas, que ningum tenha dvidas: no h nada
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que possa substituir um bom professor. A sociedade exige muito aos professores, mas, ao mesmo tempo, tende a trat-los como profissionais de segunda, que no necessitam de grandes qualificaes (esta tarefa de cuidar das crianas no assim to complicada!)
costume dizer-se que, em todas as profisses, h bons e maus profissionais

Pode haver bons, muito bons, excelentes professores. No pode haver maus, pois provocariam danos irremediveis. A sociedade portuguesa tem revelado alguma preocupao com as questes educativas e uma total incapacidade para qualificar e prestigiar a profisso docente. Felizmente, h professores notveis e escolas de grande qualidade, mas urgentssimo ter a coragem de definir polticas que permitam formar, recrutar e valorizar os bons professores. urgentssimo intervir na formao de professores, pois o que se faz em muitas escolas e institutos de uma grande pobreza cientfica, cultural, profissional. urgentssimo mudar as formas de recrutamento dos professores, criando um perodo probatrio e integrando os jovens professores em equipas pedaggicas de acompanhamento. urgentssimo consolidar lideranas profissionais nas escolas, com base nos professores mais competentes e mais prestigiados, de forma a enquadrar os menos capazes e a definir prticas de avaliao do trabalho docente.
Defendeu j a necessidade de reinventar um sentido para a Escola, tanto do ponto de vista tico quanto cultural, de repensar o horizonte tico da profisso. Quer explicitar?

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Tradicionalmente, insistiu-se na necessidade do professor ser detentor de um conhecimento especfico (de uma disciplina) e de um conhecimento pedaggico. Julgo que ningum negar a importncia destes dois tipos de conhecimento: no possvel ensinar aquilo que no se sabe e no suficiente dominar uma determinada matria para ser capaz de a ensinar bem. Mas nem sempre se tem compreendido a importncia de um terceiro tipo de conhecimento, que podemos designar de conhecimento profissional. Trata-se de um conhecimento que se constri a partir das intuies dos professores, das suas reflexes sobre a prtica e da sua capacidade de deliberar-em-aco. um conhecimento difcil de definir, pois contm uma dimenso terica, mas no s terico, contm uma dimenso prtica, mas no
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s prtico, contm uma dimenso experiencial, mas no apenas produto da experincia.

H um certo consenso quanto importncia desse conhecimento profissional, mas h tambm uma enorme dificuldade na sua conceptualizao

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Ponho como hiptese de trabalho que ele depende de uma reflexo prtica e deliberativa, isto : por um lado, de uma reelaborao da experincia a partir de uma anlise sistemtica das prticas; por outro lado, de um esforo de deliberao , de escolha e de deciso, que passa por uma intencionalidade de sentidos. Tenho vindo a trabalhar o conceito de transposio deliberativa por contraponto com o conceito de transposio didctica, proposto por Yves Chevallard, e mesmo com o de transposio pragmtica, sugerido por Philippe Perrenoud para falar de uma aco docente que exige um trabalho de deliberao, um espao de discusso onde as prticas e as opinies singulares adquiram visibilidade e sejam submetidas opinio dos outros. Acredito que estamos perante uma nova fronteira de sentido da profisso docente. Infelizmente, os programas de formao de professores no tm prestado a devida ateno a este aspecto, no tm dado aos professores os instrumentos necessrios para a anlise das prticas, no lhes tm despertado esta necessidade que vai muito para alm de um esforo individual e que insere o conhecimento profissional num esforo de debate e de partilha com os outros. A reflexo de cada um sobre o seu trabalho absolutamente essencial. Mas esta reflexo tem de ser continuada por um dilogo com os colegas, na escola e noutros espaos de trabalho. Temos falado muito da formao de professores, mas raramente nos temos interrogado sobre o colectivo docente, sobre essa competncia colectiva que mais do que a soma das competncias individuais.
Constata que o ensino das poucas profisses em que no h verdadeiramente profissionais de referncia e que, havendo-os, eles no so reconhecidos nem dentro nem fora da comunidade dos professores. A que atribui esse facto? Uma correcta avaliao dos professores teria de passar por que medidas?

Uma maior exposio pblica exige nveis de confiana profissional que no so compatveis com muitas das imagens que tradicionalmente circulam sobre os professores. Uma das razes principais deste equvoco prende-se com a convico de que o
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ensino uma actividade relativamente simples, que se exerce naturalmente. H professores absolutamente notveis. Mas os modos de organizao das escolas e da profisso no so favorveis ao seu reconhecimento, nem no plano interno nem no plano pblico. Por um lado, porque h um grande isolamento dos professores e as escolas no possuem instrumentos que concedam aos melhores professores um papel de liderana, de superviso e de coordenao. Por outro lado, porque as polticas educativas nunca se preocuparam em avaliar e estimular o mrito profissional, permitindo o reconhecimento dos professores de referncia. Esta ausncia particularmente grave no que diz respeito ao enquadramento dos jovens professores que, muitas vezes, no encontram nas escolas o apoio e a superviso de que necessitam. Seria muito importante para a vida nas escolas e para a qualidade do ensino que os melhores professores tivessem uma voz mais activa e mais autorizada, impondo-se como uma referncia para a profisso. Como? Sabe que, muitas vezes, os melhores professores do ensino bsico e secundrio encontram como nica via de promoo e de reconhecimento sarem da profisso (?!), ou atravs da passagem para o ensino superior, ou atravs do exerccio de funes em estruturas da administrao central. Era preciso que estes professores encontrassem as recompensas e os incentivos necessrios para se manterem dentro das escolas e para a exercerem um papel de referncia junto dos restantes colegas e, at, junto do conjunto das comunidades locais. assim nas outras profisses (na medicina, na engenharia, na arquitectura, na advocacia, etc.). No h qualquer razo para que no seja assim na profisso docente.
Tem vindo a reclamar particular ateno para a fase de transio entre a formao inicial e a vida profissional, ou seja, para os primeiros anos de vida docente, enquanto etapa decisiva no percurso profissional de um professor. Que tipo de alteraes ou estruturas de apoio sugere?

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A formao de professores estabelece-se num continuum entre a formao inicial e a formao contnua numa perspectiva de desenvolvimento profissional ao longo da carreira. Nos ltimos tempos, os meus estudos tm-se centrado precisamente nos primeiros anos de vida docente. Considero que estes anos so decisivos para a socializao como professor, para a criao de uma identidade prpria e, mesmo, para um certo bem-estar profissional (ou, melhor dizendo, para uma relao serena e confortvel com a profisso). Paradoxalmente, os jovens professores so lanados para as escolas, sem qualquer apoio ou enquadramento. So colocados nas escolas mais difceis, com os alunos mais problemticos, nas situaes que exigiriam uma maior expeSaber (e) Educar 11 | 2006

rincia e competncia profissional. uma situao impensvel. Defendo, por isso, que se conceda uma ateno privilegiada fase de transio entre a formao e a profisso, aquilo que se designa por fase de induo profissional (isto , a fase em que se inicia, se sugere, se introduz algum na vida profissional). Hoje, depois de ter ouvido muitos professores e de ter analisado muitas histrias de vida, estou absolutamente convencido de que esta fase decisiva para uma boa integrao no diaa-dia das escolas e da profisso. Tenho mesmo vindo a defender que os programas de formao inicial e os programas de formao contnua deviam ser reorganizados em funo das questes identificadas neste perodo-chave da socializao profissional.
Em termos percentuais, e tendo por referncia outros pases europeus, diz-se que Portugal tem um forte investimento na educao. No tem, todavia, resultados correspondentes; tem mesmo dos piores resultados. Porqu?

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Eu sei que vou fazer afirmaes politicamente incorrectas, contra a mar dos discursos dominantes. Os economistas, especialistas e comentaristas decretaram ( esta a palavra certa) que se gasta de mais na educao. A ideia falsa, mas toda a gente parece aceit-la sem discusso. Estranho e medocre consenso! verdade que, durante um curtssimo perodo de tempo, Portugal se aproximou, por volta do ano 2000, da mdia dos ento 15 pases da Unio Europeia... depois de sculos de atraso. Eu digo, se aproximou, porque, em termos de despesa total por aluno, s havia um pas que gastava menos do que Portugal, que era a Grcia; e em termos de percentagem da despesa com a educao e formao em percentagem do produto interno bruto, Portugal continuava abaixo da mdia europeia. Claro que eu junto, como no podia deixar de ser, as trs parcelas dos relatrios da Unio Europeia (despesa pblica, despesa privada e despesa das empresas). assim que se fazem as contas. assim que se definem os objectivos estratgicos dos pases. Mas os nossos economistas, que gostam de torturar os dados at que eles confessem, limitam-se a citar a primeira parcela (despesa pblica) e partem da para um raciocnio que est todo ele errado. Desenganemo-nos. urgente um maior esforo do Estado, e um maior esforo das famlias, e um maior esforo das empresas. No queiramos colher aquilo que no sememos!

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Quanto aos resultados, um facto que, quando comparados internacionalmente, eles se revelam bastante medocres, ou no?

Sim, isso um facto. Em primeiro lugar, no que diz respeito s altssimas taxas de insucesso e de abandono escolar. Em segundo lugar, no que diz respeito aos resultados escolares propriamente ditos (Matemtica, Cincias, etc.). O insucesso e o abandono so ainda consequncia, em grande medida, do nosso atraso educacional. A Escola tem pouco sentido para largas camadas de jovens, e para as suas famlias, conduzindo ao desinteresse e desmotivao. Os professores no conseguem lidar com estas populaes de jovens que no querem aprender e que atravessam a escolaridade sem qualquer dedicao ao trabalho escolar. um dos nossos grandes dramas e, talvez, o aspecto em que nos temos revelado mais incapazes e incompetentes. No que diz respeito aos resultados escolares, eles explicam-se, em grande medida, pelas nossas resistncias tradicionais cultura escolar, to bem ilustradas por este trecho de uma Comisso de Pais de 1932, que falavam assim dos seus filhos: so capazes de esforos mentais intensos, mas curtos, so rebeldes ao esforo lento, tenacidade, persistncia e continuidade, so espritos de grande vivacidade, propensos s snteses rpidas, fulgurantes, mas so incapazes das anlises pacientes, meticulosas e profundas; so crebros de grande elasticidade mas sem firmeza, so inteligncias abertas a todas as curiosidades, mas s atradas com entusiasmo pela novidade e pelo indito, so vontades facilmente vencidas e tornadas inertes pela monotonia das ocupaes mentais. Este retrato, quase caricato, que as elites traam dos seus filhos, em 1932, pode aplicar-se, mutatis mutandis, a muito do que se escreveu e do que se fez na rea da educao em Portugal ao longo do sculo xx. A escola parece um corpo estranho neste pas, que se vangloria de outras culturas (a sabedoria popular, a inventividade, os afectos, etc.) mas que resiste a um trabalho escolar que exige continuidade e persistncia.
H quem aplauda e quem critique o alargamento do horrio escolar. No fundo, em equao, parece estar a organizao do trabalho escolar, questo bem mais abrangente.

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Nos ltimos tempos, vrios autores tm assinalado, a justo ttulo, a necessidade de pensar e repensar os modos de organizao do trabalho escolar, afirmando que aqui que se decide uma educao que no se esgota no espao-tempo da aula, mas que se projecta em mltiplos lugares e ocasies de formao. Mas preciso no cair na tenSaber (e) Educar 11 | 2006

tao de considerar que a Escola resolve tudo. Um dos aspectos mais importantes das sociedades do sculo xxi, insisto neste ponto, a valorizao de outros espaos de educao: familiares, sociais, associativos, religiosos, culturais Para muitas crianas, e para muitas famlias, o alargamento do horrio escolar e de outras actividades , sem dvida, um benefcio importante. Mas, muitas outras podem encontrar noutros espaos (familiares, culturais, desportivos) a resposta para um desenvolvimento saudvel e harmonioso. A escola a tempo inteiro um bom slogan , mas, a prazo, pode representar um empobrecimento cultural das crianas e das comunidades. Eis-me, outra vez, a defender o retraimento da Escola. importante que saibamos separar o que essencial e obrigatrio para todas as crianas daquilo que deve ser opcional e responder a diferentes necessidades de diferentes crianas.
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A verdade que existem j, nas nossas escolas, muitas dessas distintas prticas de organizao do trabalho escolar.

Sim, mas falta-nos um esforo de teorizao, de sistematizao e de divulgao. Durante muito tempo, a Escola foi apenas para alguns. Hoje ela tem de integrar todos os alunos. No entanto, continuamos a trabalhar pedagogicamente quase do mesmo modo como trabalhvamos quando a Escola era apenas para alguns, quando a Escola se dirigia a alunos que j tinham sido socializados em casa, que partilhavam os mesmos valores e as mesmas culturas. A incapacidade para construir novos modos de trabalho pedaggico, para lidar com a diferena e a heterogeneidade, promovendo ao mesmo tempo uma cultura comum e partilhada, uma das nossas principais dificuldades. No se trata, claro est, de aceitar tudo e de ser tolerante em relao a tudo. Mas tudo deve ser compreendido e a Escola deve trabalhar com a diferena para construir uma cultura comum. A Escola no serve para separar, serve para unir, serve para criar as bases de uma vida em comum. Esta uma das ideias mais velhas da pedagogia recorde-se o celebrrimo livro de Claparde, escrito logo no princpio do sculo xx, A Escola por Medida.
Cujo original foi publicado, salvo erro, em 1920 e, depois, traduzido para portugus, em edio da Editora Educao Nacional, do Porto.

Sim. O psiclogo suo defende uma Escola medida de cada aluno. Se a Escola por medida era importante um sculo atrs, ela absolutamente imprescindvel nos dias
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de hoje. A ideia de diferenciao uma das mais antigas e, ao mesmo tempo, uma das menos concretizadas ideias da pedagogia. Impe-se que trabalhemos todos numa perspectiva de construir prticas coerentes de trabalho, que dem corpo s nossas intenes. Estou absolutamente convencido de que a organizao do trabalho escolar a questo-chave nos dias de hoje. Neste sentido, algumas das medidas que o Ministrio da Educao vem ensaiando so teis e desejveis. Mas elas s tero sucesso se se enquadrarem num desejvel reforo da autonomia das escolas e contriburem para construir uma nova profissionalidade docente.
Que apreciao faz da to propalada expresso choque tecnolgico?

Podemos dizer que, hoje em dia, ningum est preparado para trabalhar nesta sociedade da informao, com um volume absurdo de informao ao alcance de toda a gente e uma desactualizao permanente dos conhecimentos. Os trabalhos de Manuel Castells sobre a Galxia Internet so muito interessantes para compreender a importncia de adquirir uma capacidade intelectual de aprender a aprender ao longo da vida, recuperando a informao que est digitalmente armazenada e utilizando-a para produzir conhecimento. Como ele diz, estamos perante uma mudana radical: antes de comearmos a mudar a tecnologia, a reconstruir as escolas e a voltar a formar os professores necessitamos de uma pedagogia nova, baseada na interactividade, na personalizao e no desenvolvimento de uma capacidade autnoma para aprender e para pensar. um dos grandes desafios para os professores.
S-lo- com certeza, mas justificar o agitado frenesim de quem diariamente rufa os tambores de uma revoluo tecnolgica?

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Creio que no. Fornecer os instrumentos de cultura, desenvolver metodologias de tratamento da informao, aprender a organizar o seu prprio trabalho ou elaborar formas de comunicao verbal e escrita so, desde o princpio do sculo xx, algumas das principais preocupaes inscritas nas melhores experincias pedaggicas. O patrimnio histrico dos professores a melhor garantia do seu futuro. Tudo se passa, certo, num novo ambiente social e tecnolgico. Mas no faamos disso um bicho-de-sete-cabeas... A qualificao dos portugueses uma importante prioridade estratgica. Mas no podemos cair numa pura operao de nmeros e de estaSaber (e) Educar 11 | 2006

tsticas.
Isso evoca-me, creio que a primeira entrevista de Carlos Zorrinho como coordenador do Plano Tecnolgico. Disse ele: As pessoas que tm qualificao inferior sero objecto de uma identificao daquilo que foram adquirindo ao longo da vida em competncias. Essas competncias so certificadas e -lhes dada uma equivalncia ao 9. ano ou ao 12. ano. Foi feito, por exemplo, um acordo com a Portugal Telecom no sentido de todos os seus trabalhadores terem o 12. ano ou equivalente. um exemplo que ser introduzido na Administrao Pblica.

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E concluiu dizendo que esta estratgia ser aplicada a todas as empresas de maneira geral. Tenho esse texto bem presente. Cuidado! No se pode destruir o trabalho srio e importantssimo que toda uma gerao tem feito para credibilizar as estratgias de reconhecimento, validao e certificao de competncias. Portugal j pagou (e bem caro) operaes deste gnero, alimentadas na dcada de 80, quando se estendeu a escolaridade obrigatria para nove anos, mas no se criaram as condies para uma efectiva escolarizao de todos os jovens. Esperemos que, ao colocar a fasquia no 12. ano, no estejamos a trilhar os mesmos caminhos. O reconhecimento das competncias no um exerccio formal. Ele deve induzir e promover percursos de formao, designadamente de formao profissional. No haver qualificao dos portugueses sem um grande esforo do pas e sem um grande esforo das pessoas. O resto espuma.
Como encara a crescente abertura do Ensino Superior a um pblico snior que procura este espao de formao numa fase mais tardia da sua vida?

Portugal tem uma populao adulta pouco qualificada do ponto de vista escolar. evidente que devemos promover a qualificao dos adultos. uma necessidade do ponto de vista do desenvolvimento e do progresso, mas tambm um dever do ponto de vista social e das pessoas. Temos a obrigao de dar uma segunda oportunidade a todos aqueles que, por diversas razes, no puderam prosseguir os seus estudos. A Universidade tem tambm uma grande responsabilidade neste processo. Mas no basta assegurar o acesso e o ingresso dos adultos ao Ensino Superior. preciso que este processo seja acompanhado por uma creditao da sua experincia profissional isto , por um reconhecimento das competncias adquiridas em contexto no-escolar e pela criao de
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condies adequadas frequncia e ao sucesso escolar. Estou a falar de prticas de orientao e de superviso, de dispositivos de diversificao dos percursos escolares, de condies logsticas (horrios nocturnos, disponibilidade dos professores, etc.) e do recurso a tecnologias de ensino a distncia. Se no formos capazes de compreender que um estudante-adulto vive uma realidade social e profissional muito diferente do estudante-jovem estaremos a alimentar mais um equvoco.
Como avalia a iniciativa de criao de um Espao Europeu de Ensino Superior, assente na comparabilidade das formaes e no aumento da mobilidade de alunos e docentes, designado por Processo de Bolonha?

Bolonha define-se numa amlgama de duas lgicas muito diferentes, mas que encaixam perfeitamente uma na outra. Por um lado, a reconfigurao do espao do Ensino Superior segundo as leis da economia e do mercado, do financiamento e da empregabilidade. Por outro lado, a reestruturao psicopedaggica dos cursos com base na individualizao dos percursos de formao, no paradigma da aprendizagem e na flexibilidade curricular. Um conceito mgico, competncias , emerge como referncia obrigatria de todos os discursos. E, no entanto, Bolonha representa uma oportunidade nica para a Universidade portuguesa que vive, hoje, uma situao de amorfismo. certo que todos se indignam com o-estado-a-que-isto-chegou. Mas, no fundo, cada um parece satisfeito com o seu lugar, colocando-se primordialmente numa atitude de defesa do territrio. Neste debate, o prestgio das profisses, e da sua representao social, tende a impor-se a consideraes de ordem pedaggica e cientfica. O discurso de Bolonha sobre a transversalidade das formaes e a flexibilidade dos percursos no Ensino Superior parece traduzir-se, no nosso pas, num estreitamento profissionalizante deste nvel de ensino e numa menor ateno cultura e cincia.
Que medidas preconizaria para assegurar que Portugal no perde esta oportunidade para introduzir as reformas estruturais necessrias integrao no Espao Europeu de Ensino Superior?

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No nos deixemos distrair! grande a nossa responsabilidade na apropriao do Processo de Bolonha como um elemento de transformao do Ensino Superior portugus.
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Haver determinao poltica para desenhar uma nova rede do ensino superior, em torno de uma dezena de regies ou centros acadmicos, mais do que suficientes para uma populao de dez milhes de habitantes? Haver vontade para construir uma autonomia que se defina no recrutamento dos estudantes, numa nova organizao da carreira docente, na alterao dos modelos de governo das instituies e na prestao pblica de contas? Haver capacidade interna para renovar mtodos de ensino e de avaliao, para elaborar propostas curriculares que respondam aos novos pblicos e s novas necessidades de formao, encarando o tempo de universidade como uma fase, sem dvida essencial, numa educao que se quer permanente? Haver inteligncia para construir uma ligao forte entre a docncia e a investigao? Aqui ficam quatro apontamentos. Apenas quatro. Ento, sim, Bolonha ter sentido e utilidade. O que se joga nos prximos anos bem mais decisivo do que pode parecer primeira vista. Intervenes cosmticas talvez nos salvem a face, mas no resolvero nenhum problema de fundo do Ensino Superior em Portugal.

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