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Formao do educador sob uma tica transdisciplinar

Cipriano Carlos Luckesi Professor do Programa de Ps-Graduao FACED/UFBA

Introduo
Acredito que, para abordar o tema da formao do educador, vale pena referimo-nos, aos objetivos para a Educao do Sculo XXI, estabelecidos pelo Relatrio da UNESCO, redigido por Jacques Delors e publicado em 19981. Decorrente de estudos de educadores de vrias partes do mundo, o relatrio prope, para a educao do sculo que iniciamos a trilhar, os seguintes objetivos: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e a aprender a ser. Os dois primeiros objetivos tem relao com nossos aspectos cognitivos e prticos, ou seja, adquirir os conhecimentos decorrentes da investigao cientfica e de outras reas cognitivas e de aprender as habilidades necessrias ao exerccio de atividades profissionais no seio da vida social. Os dois ltimos objetivos --- aprender a viver juntos e aprender a ser --- tem a ver com a tica, com a aprendizagem do viver consigo mesmo e com o outro. E o relatrio, no seu prosseguimento, prope que o objetivo aprender a ser o pilar para todos os outros. O que quer dizer que o cuidado de si mesmo serve de base para adquirir conhecimentos cientficos, para a aquisio de habilidades profissionais assim como para exercitar a convivncia, a tolerncia para com os outros. A tica da convivncia numa prtica singular e plural, ao mesmo tempo; singular, na formao da prpria identidade, e plural, no respeito e na convivncia com as diferenas, sejam elas entre as pessoas, sejam entre etnias, culturas e modos de ser. O relatrio traz para ns a exigncia da tica na formao dos cidados, o que, conseqentemente, implica a tica na formao dos educadores, que trabalharo na formao dos cidados. Assim sendo, a formao de educadores deve, a meu ver, estar situada nesse seio terico. Necessitamos de formar educadores que, para si mesmos e para os outros, sejam capazes de cuidar de si, de conviver com os outros e de ter a posse do conhecimento cientfico e profissional de sua rea de atuao. Esses quatro objetivos no devem ser buscados cada um
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Jacques Delors, Educao: um tesouro a descobrir --- Relatrio para a UNESCO da COMISSO Internacional sobre Educao para o Sculo XXI), So Paulo, Cortez Editora, 1998.

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isoladamente, mas sim os quatro ao mesmo tempo, na medida em que eles so harmnicos entre si, o que exige, a meu ver, uma epistemologia (um modo de ser e de conhecer) transdisciplinar. Sob essa tica, vamos abordar o tema da formao do educador seguindo quatro focos de ateno: 1. o que significa formar educadores?; 2. que formao vimos recebendo e dando aos educadores?; 3. que formao deveramos dar aos educadores?; 4. o olhar transdisciplinar como recurso do educador-formador 1.

O que significa formar educadores?

Vamos iniciar pela compreenso do conceito de formar. O termo formar tem sua origem em forma, que segundo os dicionrios, significa dar forma, estruturar-se. A forma o componente da realidade que nos permite reconhecer que um determinado objeto ele mesmo. Assim, reconhecemos uma mesa pela sua forma; um homem, pela sua forma; uma mulher, pela sua forma. A forma define o objeto ou o ser enquanto ele existe. Aristteles, filsofo do sculo IV a.C, disse que todas as coisas so constitudas de matria e forma, sendo a matria aquilo do que o objeto constitudo e a forma a sua configurao prpria, que a distingue de tudo o mais. Essa compreenso foi chamada de hilemorfismo, que quer dizer a integrao de matria e forma. Deste modo, a forma o elemento fundamental definidor de alguma coisa e expressa a sua essncia, o que ela . No caso, o ser humano se expressa pela sua forma, que o distingue de todos os outros seres do planeta e, certamente, do universo. Nesse contexto, um pedao de giz deixa de ser simplesmente um pedao de giz e passa a ser uma escultura de um boneco, que lhe forma imprimida. Esse entendimento da forma que d significado a termos que contm em sua constituio da palavra forma. A exemplo, podemos citar: formao (forma+ao) = constituir uma determinada forma; informao (in+forma+ao) = traduzir elementos esparsos de conhecimento numa comunicao organizada, dando-lhe forma; transformao (trans+forma+ao) = utilizar-se de variados elementos j existentes e integr-los numa nova ordem o num novo modo de ser. E, assim por diante. Cada um de ns pode inventariar uma lista de termos semelhantes e sempre veremos que onde o elemento forma estiver presente, a palavra estar se referindo a algum tipo de estruturao, constituio essencial de alguma coisa. Deste modo, na locuo formao do educador, o termo formao indica que o educador vai constituir a sua forma, a sua essncia, aquilo que faz com que ele seja o que . Formar o educador criar o oferecer condies para o educando se faa educador. O fenmeno forma do educador pode ser visto sob dois ngulos diferentes e opostos. De um lado, ele pode ser compreendido como se a forma, a essncia do educador, j estivesse pronto e, ento, o sujeito educador deveria ajustar-se a essa forma, enquadra-se nessa forma.
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Praticamente a forma transformar-se-ia em uma frma (com acento circunflexo). A diferena dos termos somente um acento circunflexo, mas semanticamente existem quilmetros de distncia entre um e outro. Forma pode ser existencial, construda, dinmica, processual; a frma, porm, est pronta e a matria (usando o termo na linguagem aristotlica) deve ser moldada segundo a sua configurao, deve enquadrar-se dentro dela.. O modelo da frma o modelo essencialista, metafsico, abstrato de ver a formao. Teramos previamente um modelo do que seria o educador e, ento, os educadores deveriam enquadrarse nesse modelo abstratamente pr-estabelecido; este o entendimento mais comum de todos ns --- formar, ento, enquadrar, diferente de capacitar. O outro modo de compreender a formao como processo: um processo de formao do educador, de construo de sua forma, que se d pelo seu caminhar, pelo seu fazer-se. Ele se forma, se configura, no seu processo histrico de desenvolver-se. Neste caso, a forma, a essncia do educador, constituda atravs de seus atos e de suas interaes com o mundo e com os outros. Este um modelo existencial. No existiria um modelo prvio a ser preenchido, mas sim um educador em processo existencial de formao, de buscas e de construo. A meu ver, a formao do educador deve dar-se pelo segundo modelo o existencial. O ser humano um ser em movimento, em construo. Sempre! Do nascimento morte, estamos diante de possibilidades de movimento e transformao. E, neste sentido, formao a ao de constituir a nossa forma de ser, de viver, de relacionar-se, a agir. A nossa forma expressar, comunicar quem e o que somos. A forma tem um poder de comunicao. David Boadella, diz, em termos de psicologia somtica, que impossvel que um ser humano no se comunique, pela sua prpria forma. 2. Que formao vimos recebendo e dando aos educadores? Nosso modo de ser foi forjado no modelo da lgica do terceiro excludo, que se formula com Aristteles, no sculo IV a.C., e que se estende pelo perodo iluminista,chegando at ns. O Iluminismo, como todos ns sabemos, a concepo filosfica que emergiu e passou a ser predominante em nossas vidas a partir da constituio e consolidao da modernidade, com razes lgico-epistemolgicas na antiguidade grega. Todos ns aprendemos em nossos estudos de Histria Geral um perodo denominado de Ilustrao, Iluminismo, Enciclopedismo. No geral, essa denominao se refere, com especificidade, a cultura predominante no momento prvio e posterior Revoluo Francesa, porm, para um uso mais compreensivo, temos de entender o Iluminismo como o movimento filosfico, cientfico e cultural que se processa com a emergncia da modernidade e chega at nossos dias, quando estamos a meio
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caminho ente modernidade e ps-modernidade. o movimento cultural onde h o predomnio da razo lgica sobre todas as outras qualidades humanas. E, o Iluminismo, do ponto de vista lgico, serve-se ampla e profundamente da lgica do terceiro excludo, formulada por Aristteles, no sculo IV a.C. Aristteles estabeleceu os princpios governantes da lgica formal, com a qual, no Ocidente, ns pensamos, decidimos, agimos. Ela d base sustentvel aos nossos modos de pensar e agir no cotidiano, hoje ainda. A lgica do nosso discurso (que d forma nossa ao) est configurada por trs princpios, que so: o princpio de identidade, que diz que A (alguma coisa, pessoa, ao, processo...), numa dada circunstncia de espao e de tempo, ser sempre A, ou seja, A=A); o princpio de contradio que diz que A, nesta circunstncia especfica, aqui e agora, no pode ser sua negao, ser um no-A; ou seja, A no pode ser no-A, que sua negao; o que quer dizer que alguma coisa nunca poder ser a negao de si mesma; se assim fosse, ela seria outra coisa e, assim sendo, sobre ela no poderamos fazer nenhuma afirmao verdadeira. Por ltimo, o princpio do terceiro excludo, que diz que entre A e no-A (entre alguma coisa e sua negao), no pode existir uma terceira possibilidade; ou uma ou outra, no existem mediaes entre essas duas posies. Estes trs princpios, de fato redundam em um s: o princpio de identidade, que o princpio governante de nosso modo de pensar e agir. Essa base da lgica formal parece ser bem simples e, de fato, o , no sentido de que radical, est na base. Pelo fato do princpio de identidade ser um princpio governante, ele domina, predominantemente, nosso modo de pensar e agir no Ocidente. Os pensamentos filosfico, teolgico, cientfico e comum, predominantes no Ocidente, portanto, em nossas vidas dirias, se constituram tendo por base esse princpio lgico, assim como toda tecnologia ocidental. Ou seja, ns aprendemos que uma coisa isto ou no isto, no existindo outra possibilidade para ela. Essa lgica muito cara ao pensamento ocidental, to cara que serviu de base para constituir o mundo ocidental que ns conhecemos, com sua cincia, sua metodologia, sua tecnologia, sua arte, sua cultura... Todavia, tambm importa observar suas limitaes: especialmente, o limite da impossibilidade da incluso do diferente. Assim sendo, tanto a teoria (cincia, filosofia, teologia...) quanto a prtica (modos de agir) permanecem no limite das possibilidades do sim e do no, do certo e do errado; afinal, das polaridades, sem possveis mediaes entre elas; assim como, sem possibilidades alm delas. Essa lgica influi em todos os mbitos de nossa vida, desde a construo e transmisso dos conhecimentos cientficos, assim como os filosficos, os teolgicos, os conhecimentos do dia a dia, influi na nossa tica, nas nossas relaes com as pessoas, e assim por diante. A intolerncia com as novidades na pesquisa cientfica, nas metodologias, nas artes, nas religies provm dessa excluso, que, por suposto, garante o que certo. Da, ento, no dia a dia, temos as nossas afirmaes, que admitimos como certas, e as dos outros como erradas; nossa religio a certa, a dos outros a errada; nossa moral a certa, a dos outros, erradas; e, assim, se seguem outros pr-conceitos... A lgica do terceiro excludo deu base para construir muitas das qualidades positivas que temos no mundo hoje, mas tambm serviu para a construo dos mais variados pr-conceitos na vida e na convivncia humanas.
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Nos mais variados mbitos da vida humana, na prtica educativa escolar, que nesse momento nos interessa diretamente, tem predominado o uso da razo lgica, com base no princpio de identidade, sobre todas as outras possibilidades de modo de ser e de agir do ser humano; o que implica no uso da lgica do terceiro excludo, que, por sua vez, tambm, implica que as afirmaes, que so feitas ao nosso redor, sejam comprovadas empiricamente. A cultura iluminista, assentada na lgica do terceiro excludo, uma cultura assertiva, a partir de um nico foco, a partir de uma nica forma de apreender e compreender a vida e a realidade. Com isso, na prtica escolar de ensino, fomos, vagarosamente, nos servindo, com exclusividade, dos conhecimentos emergentes da cincia (o que bom), mas tambm dos conhecimentos cientficos transformados em smulas de conhecimentos, que pudessem ser retidos e reproduzidos pelos educandos, como os nicos certos e vlidos. Nenhum outro olhar diferente pode ser admitido como vlido. Essa prtica conduz a um engessamento rgido de nossas conscincias e de nosso modo de ser. Na cultura escolar, muitssimas vezes, os conhecimentos no necessitavam (e ainda no necessitam) de serem funcionais. Bastava (ou basta) ret-los de memria e repeti-los em provas e exames. Nessa perspectiva, a aprendizagem da cincia e das metodologias, j descobertas ou inventadas, constituem a verdadeira transmisso e assimilao dos conhecimentos, que a humanidade vem angariando, como solues de seus problemas. Todavia, essa sumarizao dos conhecimentos, praticada no geral pelas escolas, no ajuda em nada a verdadeira aprendizagem por parte dos educandos. Assim sendo, nossos currculos escolares, alm de restringirem a prtica educativa ao racional lgico, ainda simplificam esses contedos em smulas restritivas dos verdadeiros conhecimentos da realidade do mundo. Por exemplo, hoje, ns j adultos temos conscincia de que, em nosso perodo escolar, aprendemos, de cr, as capitais dos estados do Brasil e dos pases do mundo, sem ter a mnima noo de onde eles ficavam, de quais eram os seus significados para o mundo e para a vida? E repetamos sucessivamente: Itlia, capital Roma; Frana, capital Paris..., sem qualquer objetivo especfico alm de sabermos, de memria e formalmente, cada uma das capitais dos pases e dos Estados. Quem de ns no aprendeu a transformar um nmero misto (por exemplo, dois inteiros e trs oitavos) numa frao imprpria (dezenove oitavos), multiplicando o nmero inteiro pelo denominador da frao, somando-se ao resultado o valor do numerador da frao; esse resultado sendo o numerador da nova frao e repetindo-se o denominador (ou seja, 2 3/8 = (2x8=16; 16+3=19; 19/8)? Esse um recurso mecnico que no ajuda a compreender como se processa as relaes entre nmeros inteiros e nmeros fracionrios. um macete pedaggico que ensina um modo de fazer alguma coisa, sem a sua verdadeira compreenso funcional. E, assim poderamos, inventariar muitos outros exemplos. Afinal, fomos ensinados e aprendemos, de modo obrigatrio e ameaador, essas smulas de conhecimentos, na expectativa de que estvamos nos desenvolvendo. Na verdade,

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aprendemos smulas de conhecimentos que no poderiam transforma-se em conhecimentos funcionais. E, pior que isso continuamos e ensinar dessa mesma maneira no presente, frente a tantos avanos da filosofia e das cincias. Esse um subproduto do iluminismo que se faz presente em nossa educao escolar ainda hoje, de forma bastante massiva. Ao menos, nossa tradio fosse verdadeiramente iluminista! Isso j seria melhor; mas ela se manifesta como um subproduto da tradio iluminista; o que, evidentemente, muito pior que o prprio Iluminismo. Se nossa tradio fosse, ao menos iluminista no seu verdadeiro sentido, ao menos teramos aprendido a usar a razo de forma criativa. Mas nossa escola, no geral (existem excees) expressa o aprisionamento exacerbado da razo lgica em contraposio com o uso criativo no ensino e na aprendizagem. E, deste modo, chegamos a trs limitaes: uma, o uso exacerbado da lgica do terceiro excludo, chegando a tal ponto que ns temos muitas dificuldades para incluir o diferente e olhar para ele numa tentativa de compreend-lo. Isso traz limitaes para a criatividade, para a inventividade, para a criao de solues novas. Aprendemos a ter medo do novo, devido ser diferente de tudo o que conhecemos como certo. Assim o iluminismo trouxe qualidades positivas para todos ns, mas tambm trouxe limitaes: o engessamento de nossa epistemologia; o uso da razo como recurso exclusivo do conhecimento, desconsiderando outros fatores humanos como recursos possveis na prtica de aprendizagens. Todavia, interessante observar que todas as descobertas e criaes novas emergem exatamente da ousadia do pesquisador ou inventor de servir-se da incluso ao invs da excluso do terceiro excludo. A segunda limitao, que constatamos, o uso exacerbado da razo lgica, praticamente, suprimindo todas as outras possibilidades de se proceder o conhecimento. E, a terceira limitao emergente do iluminismo para nossa vida escolar a fragilizao dos conhecimentos cientficos pelo processo de sumarizao dos conceitos e explicaes produzidos pelo uso da razo. Com isso, desejo expressar que, em nossa prtica escolar, vimos sendo formados por um caminho um tanto limitado diante das potencialidades do ser humano. No fundo, estamos sendo colocados dentro de uma frma (com acento circunflexo); a frma da lgica do terceiro excludo e da razo lgica predominando excludentemente sobre todas as outras possibilidades de conhecer; o quer dizer que existem outras formas de conhecer que no so exclusivamente estas. Foi com essa tradio que ns fomos formados e com essa tradio que, predominantemente, estamos formando os nossos novos educadores. Importa observar que o advrbio excludentemente, acima utilizado, indica que a lgica do terceiro excludo colocou fora todas as possibilidades de conhecimento que no se dessem via a razo lgica, o que quer dizer que existem outros recursos de conhecimento alm dessa lgica, que podem conviver com ela, integrando-a em seu processo. No queremos nem podemos, de forma alguma, minimizar o valor e significado da razo lgica; o que desejamos que ela esteja integrada num conjunto de outras possibilidades, a servio do desenvolvimento do ser humano.
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3. Que formao deveramos propiciar aos educadores?

comum vermos e ouvirmos a expresso ps-moderno. Acredito que essa a perspectiva de formao que deveramos propiciar aos nossos educandos e aos futuros educadoresformadores de novos educadores, sendo que estou compreendendo, negativamente, o conceito de ps-moderno, como aquele que configura uma compreenso filosfica que ultrapassa a lgica do terceiro excludo e as limitantes separaes entre cincia e os demais ramos do saber humano, privilegiando, quase que com exclusividade, a cincia em detrimento das outras reas; e, positivamente, compreendo o conceito de ps-moderno como aquele que estabelece uma compreenso filosfica do ser humano como um ser de corpo, psique e esprito; o que implica em outras possibilidades conhecer alm da pura razo lgica. O centro dessa viso da educao transdisciplinar, o que implica a lgica do terceiro includo, que diz que entre e para alm de A e no A, existem muitas outras possibilidades. David Boadella o criador de uma rea teraputica-educativa denominada Biossntese. E ele diz que ns seres humanos somos constitudos por trs camadas germinativas endoderma, mesoderma e ectoderma ---, que do origem em ns adultos ao sistema vegetativo (nossas vceras), ao sistema locomotor (nossos msculos e ossos) e ao nosso sistema de comunicao (crebro e seus componentes adjacentes); que, por sua vez, garantem, respectivamente, sentimento, movimento e pensamento. Esses so os trs elementos bsicos do ser humano que devem estar presentes em todos os atos educativos. O ser humano se manifesta em um corpo, que expressa, na sua totalidade, sentimento, movimento e pensamento. Sob pena de no atender ao ser humano na sua totalidade, educamos ora o corpo (educao fsica como treinamento do corpo), ora o sentimento (contos edificantes e piegas desligados de tudo o mais na vida, atendimento excessivo e desmesurado das demandas dos educandos, espontaneismo), ora somente o pensamento (educao conceitual com exclusividade). Ao contrrio dessa fragmentao, a educao deve ter presente que movimento, sentimento e pensamento se do em conjunto e de forma integrada no corpo do ser humano. Enquanto se movimenta, ele sente e pensa; enquanto sente, se movimenta e pensa; e, enquanto pensa, sente e age. A meu ver, a educao ps-moderna, transdisciplinar aquela que, do ponto de vista do seu objeto de ao, inclui o ser humano na sua integralidade -- corpo, corao e cabea, e, do ponto de vista da abordagem, olha o ser humano a partir da lgica do terceiro includo, o que implica em admitir as disciplinas e suas especficas abordagens (que usam a lgica do terceiro excludo), mas tambm se abrir a abordagens que integram o princpio do terceiro excludo, o que possibilidade um olhar integral do ser humano. Para isso, importa admitir que o ser humano no poder ser tratado somente pelos parmetros definidos em cada uma das cincias j estabelecidas, mas sim ser tratado como um todo, que poder ter aes e reaes que no esto descritas, estrita e configuradamente, s pelas

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cincias especficas. Existiro experincias que no cabem dentro das disciplinas que conhecemos, mas nem por isso deixam de ser profundamente humanas. Isso exige um olhar transdisciplinar compreendido e vivido existencialmente no cotidiano. Neste contexto a formao das crianas, adolescentes e dos adultos, assim como dos educadores-formadores necessita de levar em conta a cincia existente, mas tambm necessita de cuidar de um corpo, que possa sustentar sua prpria experincia, assim como formar uma personalidade que possa ter um corao que capaz de acolher e confrontar amorosamente a si mesmo, as pessoas, assim como as situaes da vida. A lgica do terceiro excludo engessa o modo de ser de cada um de ns e nos impede de torcer um pouco nosso pescoo para o lado, para poder observar que existe o diferente e ele pode ser includo. Podemos observar, do ponto de vista direto e imediato, que, neste momento no mundo, impera o pr-conceito nas relaes humanas e, ai, o fator emocional profundamente predominante. A emoo um movimento que vem de dentro de cada um de ns (e+movere, do latim, que significa mover de dentro para fora) e atinge o mundo exterior, especialmente as pessoas: pr-conceitos, recusas, excluses, raiva, dio, vingana, ofensa, desqualificaes. As emoes necessitam se ser educadas, tendo em vista a possibilidade de uma vida mais sadia para cada um de ns e para todos os outros, para a nossa convivncia. Do ponto de vista epistemolgico, podemos observar a predominncia de uma viso disciplinar (cada disciplina no seu lugar, no seu feudo), fundada na lgica do terceiro excludo, que cria o nosso modo de ser, tambm, fragmentado, separado, no reconhecedor da diferena, restrito e limitado.

4. O olhar transdisciplinar como recurso do educador-formador

O educador-formador, a meu ver, no contexto que vimos tratando acima, deveria, em primeiro lugar, estar atento a si mesmo. Ns s podemos ser veculo de formao do outro at o nvel do nosso desenvolvimento. H um ditado popular que diz que ningum d o que no tem. Acredito que o educadorformador s poder formar o seu educando at o nvel de desenvolvimento que ele j atingiu. Aqui no vale a frase a teoria na prtica outra. Parafraseando o modelo desse ditado, poderamos dizer, ao contrrio, que s vale a teoria que d forma prtica, fazendo-se com ela uma s coisa. Para que isso seja possvel, importa que o educador-formador esteja permanentemente atento a si mesmo, ao seu modo de ser, ao seu modo de entender, de conhecer, de relacionar-se; o que, ao final das contas, exige uma filosofia traduzida em prticas de vida cotidiana. Com essa tarefa de vida conscientizada e traduzida em vida no cotidiano, cabe perguntar sobre a que viso o educador-formador deve estar atento. Respondendo a essa indagao, penso que o educador-formador deve estar atento epistemologia com a qual ele compreende e vivencia o mundo de todos os dias.
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Se ns acreditamos que s conhecemos aquilo que nos chega pelos sentidos, ou que tudo o que conhecemos necessita de ser comprovado pelos sentidos, j perdemos uma grande parte de experincias que se do em nossas vidas e que esto para alm dos sentidos. Por exemplo: ns eu voc --- recebemos uma rosa de presente de nosso namorado ou de nossa namorada. Do ponto de vista dos sentidos --- viso, tato, paladar, olfato e gosto --- nada mais do que materialmente uma flor de cor vermelha, com ptalas, caule... Porm, do ponto de vista simblico, ela a expresso do amor, do cuidado, do bem querer. Mas, essas qualidades simblicas no esto escritas nem inscritas na rosa que recebo. Esse significado pertence ao mundo simblico, ao mundo sutil da experincia amorosa, no saco. Esse significado s pode ser apreendido por um recurso de percepo e de conhecimento que vai alm dos simples sentidos; o recurso da percepo simblica. Porque isso ocorre? Devido esse objeto de conhecimento dar-se num nvel paralelo do nvel material; expresso atravs dele, mas paralelo a ele. O conhecimento simblico no pode ser comprovado, devido ele no ser material, mas pode e deve ser sentido e compreendido, devido ser simblico; o mundo simblico no uma abstrao; ele existe. Todos ns, em algum dia, j participamos de um ritual qualquer ---- um ritual religioso, por exemplo. Do ponto de vista material, o ritual religioso se expressa no mundo material, mas, no seu nvel, ele realiza uma realidade que no material; a realidade do nvel sutil, que paralela ao mundo material. O mundo material percebido pelos cinco sentidos, mas o mundo simblico s apreendido pela intuio, ateno e cuidado. Todavia, no cotidiano, como estamos muito impregnados pela materialidade das coisas que tocamos, vemos, cheiramos, temos dificuldades de admitir que o mundo sutil tem realidade. Certamente uma realidade no-local, como definem os fsicos qunticos, mas realidade. Assim, j temos dois nveis de realidade e de conhecimentos: o material (sensrio) e o sutil (simblico) E h, ainda pelo menos mais um nvel paralelo alm do sutil, j identificado, que o denominado de causal ou sem forma, devido dar forma a todas as coisas. Para entender esse nvel de conhecimento, pode nos ajudar a compreenso de que todos ns temos e vivenciamos trs nveis ou estados naturais de conscincia, que so: a viglia (nosso estado de conscincia acordado --- da materialidade), o sonho (nosso estado de conscincia onrico --- dos smbolos), o sono (nosso estado de conscincia sem forma, causal). No sono profundo de cada um de ns nem h materialidade (nos desligamos dela) nem h imagens onricas, simblicas (estamos num estado de conscincia sem forma, a sensao da totalidade absoluta, no h nada e h tudo). esse o estado de conscincia causal; o encontro com o Sem Forma, com o Absoluto, onde tudo se d e a partir de onde tudo se origina. Esses trs estados naturais de conscincia acessam trs nveis paralelos de realidade --- o da materialidade, o da sutileza simblica, o do sem forma; eles existem desse modo, tanto assim que se manifestam naturalmente em nossa vida. Porm, mais do que se manifestarem naturalmente em nossas vidas, eles podem ser aperfeioados pelo treinamento, se ns os admitirmos e estivermos atentos a eles.

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As experincias dos sentidos so as mais bvias, e ns todos temos conscincia delas devido estar presentes a todo momento em nossas experincias. Todos ns --- homens, mulheres, adolescentes e crianas --- temos acesso a esse nvel de conhecimento, ele est a nossa mo; o nvel sutil um pouco mais exigente: ele exige de ns a ultrapassagem ingnua de que s vlido aquilo que se comprova materialmente. Ele exige que nos abramos para o mundo da realidade simblica. Podemos exemplificar com a seguinte situao: um homem, que possui muito dinheiro, oferece, de presente de aniversrio para sua mulher, um carro. E ele no entende quando ela diz, mais que esse carro, eu queria uma rosa que fosse dado com amor, cumplicidade... E, ento, o homem no compreende esse pedido e diz: como, dei-lhe um carro e isso no lhe deixa contente?. Ele no entende o que ela pede, devido, em sua percepo, no conseguir ir um pouco alm do mundo material e chegar ao mundo paralelo sutil. Esse exemplo pode multiplicar-se aos milhares, em nossas vidas. Isso quer dizer que o mundo material no significativo e necessrio? De forma alguma. O que estamos propondo que junto com o nvel do mundo material se leve em conta o nvel paralelo do mundo sutil e do nvel causal. O nvel causal s tem sido atingido por ns nos denominados momentos de pico da conscincia. Msticos do ocidente e do oriente, filsofos, poetas, artistas, tem um pouco mais de intimidade com esses estados de conscincia. nele que encontram as inspiraes para seus entendimentos e suas obras, que, na maior parte das vezes, so incompreensveis para ns que estamos predominantemente conectados somente com o mundo material, direto e imediato. Contudo, ns todos temos esses momentos de pico, como ocorre quando contemplamos um por de sol e nos perdemos nele, quando contemplamos a lua e nos perdemos nesse olhar, quando contemplamos um noite estrelada e nos embevecemos com sua beleza, quando tomamos um copo de gua fria e viajamos no prazer absoluto de sorver essa gua, quando temos um momento de perda total no orgasmo sexual. So momentos de pico de conscincia de contato com o mundo causal, com o Sem Forma, Absoluto. Nesses momentos no percebemos formas individuais; estamos perdidos no absoluto, no Sem Forma, na totalidade. No conseguimos ficar por muito tempo nesse estado de conscincia, mas eventualmente chegamos l; isso nos permite saber que ele existe. Todavia, os grandes msticos e sbios permanecem nesse estado por longos perodos de tempo e alguns sempre esto em contato com ele. Se lermos a biografia de Santa Tereza Dvila, de So Joo da Cruz, de Buda, de Jesus Cristo, de Mahtma Ghandi, s para citar alguns nomes mais conhecidos de todos ns, vamos ter cincia de que eles estavam sempre ou quase sempre nesse estado de conscincia e da vinha a sua sabedoria. Eles estavam permanentemente em contato com a Fonte de tudo o mais. Em sntese, para assumirmos uma epistemologia transdisciplinar, necessitamos de admitir e transitar pelos diversos nveis paralelos da realidade e de nossa capacidade de apreend-las pelo conhecimento. Nessa epistemologia, ns podemos ultrapassar a lgica do terceiro excludo, que a lgica sistematizada por Aristteles, no sculo IV antes de Cristo, e que tem configurado nosso modo de pensar e agir historicamente. Ela tem trs princpios bsicos, que do forma a todos os outros princpios e prticas de conhecer, como vimos anteriormente.
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Com essa lgica do terceiro excludo, ns exclumos todas as possibilidades de conhecimentos dos nveis paralelos da realidade (sensrio sutil causal), portanto, negamos a possibilidade de uma epistemologia transdisciplinar e reafirmamos como nica forma de conhecer a sensvel relativa ao mundo material. Para admitirmos e usarmos uma epistemologia transdisciplinar, necessitamos de integrar e ultrapassar a lgica do terceiro excludo. Integrar no sentido de que ela necessria para proceder ao nosso entendimento e a nossa cincia em cada um dos nveis da realidade, mas ela limitadora se for aplicada nos objetos de todos os nveis de realidade ao mesmo tempo, devido ao dos objetos de conhecimento da realidade sutil no se manifestarem de forma igual realidade do mundo sensrio-material ou da realidade causal. Para vivenciarmos cada nvel de realidade em si, a lgica do terceiro excludo til, mas para vivenciamos a existncia dos diversos nveis paralelos de realidade e de conscincia, necessitamos da lgica do terceiro includo, ou seja, do princpio de que entre isto e o no-isto, existem muitas outras possibilidades de ser e de conhecer. Ou seja, experincias que, aparentemente no podem dar-se, de fato, s no podem dar-se neste nvel de realidade e de conhecimento; contudo, podem dar-se em outro nvel de realidade e de conhecimento. O mundo exterior e material se d em experincias localizadas no espao e no tempo; o mundo interior e sutil d-se em experincias no localizadas no espao e no tempo. O que, aparentemente no possvel nunca, possvel em outro nvel de percepo e conhecimento. Essa mudana de abordagem, da tica epistemolgica disciplinar (que trata de cada fragmento da realidade --- biologia, sociologia, qumica, fsica... --- isoladamente, exclusivamente no nvel sensrio) para uma tica transdisciplinar (que trata das coisas nos trs nveis de realidade e conhecimento --- sensrio, sutil e causal), nos abre as portas para um trabalho educativo-formador, que possibilita ao ser humano ter acesso ao conhecimento e vivncia de sua experincia mais plena. Nada fica excludo, mas sim, tudo fica includo. A meu ver, o educador-formador necessita de abrir-se para uma lgica transdisciplinar, se deseja atuar na formao integral do ser humano, o que vai implicar numa formao que tem presente, ao mesmo tempo, a corporalidade, a mente e a espiritualidade, ou seja, aquilo que as tradies filosficas sempre se serviram para definir o ser humano como um ser, que, ao mesmo tempo, corpo, mente e esprito. Uma tica transdisciplinar, para usar uma linguagem mais conhecida de todos ns, implica na incluso de todas as linhas de desenvolvimento do ser humano: cognitiva, afetiva, emocional, espiritual, tica, social, criativa... Uma prtica educativa, sob uma tica transdisciplinar, trabalhar para o desenvolvimento da conscincia nos trs nveis --- sensrio, sutil e causal ---, o que implica na transmisso e na assimilao da cincia produzida sobre o mundo material, sob a forma disciplinar, o treinamento para a sensibilidade com o mundo sensvel e o treinamento para as experincias causais. Como fazer isso? Sobre o primeiro aspecto, todos ns j sabemos como agir. o que ns j fazemos diariamente em nossas escolas. Alis, s isso que fazemos em nossas
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escolas. Quanto ao desenvolvimento da conscincia para o nvel sutil, ns necessitamos de ser sensveis s nossas experincias e s experincias dos nossos educandos relativos ao mundo simblico. Necessitamos de criar momentos, onde nossos educandos possam vivenciar rituais simblicos, aprendendo a apropriar-se de seus significados e suas possibilidades em suas vidas. Quanto ao nvel causal, necessitamos de treinar a ns mesmos e aos nossos educandos no silncio, nas escuta de si mesmo, na quietude e no recolhimento que nos ensina a partir de dentro de ns mesmos. Isso pode ser feito, com o silncio, com a meditao, com a autoobservao. Infelizmente, nosso mundo o mundo do barulho --- quanto mais barulho melhor. Assim sendo, no aprendermos a ouvirmos e, por isso, mesmo vivemos dirigidos por nossos egos, por vezes, profundamente invasivos. Uma viso transdisciplinar, transformada em nossos modos de vida, colocaria nas nossas mos de ns educadores-formadores instrumentos tericos e prticos para criar as condies para que nossos educandos construssem as suas formas pessoais sua formao, integrando todas a linhas de desenvolvimento --- cognitiva, afetiva, tica esttica, social..... --- com todos os nveis de realidade e nveis de conscincia, propiciando uma formao integral do ser humano. Se ns educadores-formadores desenvolvermos em ns mesmos, em nossa vida, uma epistemologia transdisciplinar, a meu ver, ns estaremos em condies mais adequadas para formarmos nossos educandos para o momento presente e para o futuro prximo e/ou distante. O que implica em que estaremos tendo presente os quatro objetivos para a educao do Sculo XXI, sugeridos pelo relatrio da UNESCO --- aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser ---, tendo certeza de que o aprender a ser o pilar para todos os outros objetivos. S aprendendo a ser, vamos poder conviver com os outros e servirnos do conhecimento e de nossa profisso de um modo adequando para ns e para os outros.

Leituras complementares: David Boadella, Correntes da vida; uma introduo Biossntese, So Paulo, Summus Editorial; Ken Wilber, Unio dos sentidos e da alma --- integrando cincia e religio, So Paulo: Cultrix, 1998.

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