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Viso de homem na educao e o problema da humanizao

The concept of man in education and the humanization problem PERGENTINO STEFANO PIVATTO*

RESUMO A reflexo surge da suspeita de que a educao, includa a pedagogia, no tem viso nem prpria e nem clara de ser humano, serve-se de arranjos tomados de cincias coadjuvantes, o que pode ser vlido, mas no elabora sua prpria sntese, ficando seus objetivos especficos dispersivos e errticos, dando ensejo a reducionismos antropolgicos que vo desaguar em teorias educacionais que perdem de vista a sua maior aposta que consiste na humanizao daqueles que so chamados a se tornarem humanos. Inquietudes e desafios presentes na sociedade educativa mostram a insuficincia da moldura atual de compreenso antropolgica na qual atuam educadores, o que leva a urgir a elaborao de uma subjetividade que colha no seu mago a visada educacional. Descritores Educao; antropologia; reducionismo; humanizao; tica. ABSTRACT The reflection arises from the suspicion that education, including pedagogy, has no proper or clear concept about the human being. It takes arrangements from coexisting sciences,what can be worth doing but does not elaborate its own synthesis.The procedure leads to dispersive and erratic specific objectives, that may assume anthropological reductionisms. Finally, these educational theories originated overlook their aim to humanize those called to become human. Anxieties and challenges, present in the educative society, indicate the current anthropological comprehension insufficience in which our educators act. The situation urges the elaboration of a subjectivity aimed at an educational review. Key words Education; anthropology; reductionism; humanization; ethics.

* Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ps-Graduao em Filosofia da PUCRS, Porto Alegre - RS. E-mail: tinopivatto@pucrs.br Artigo recebido em: maro/2007. Aprovado em: maio/2007. Educao
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... Mais cest de lhomme quil sagit! Et de lhomme lui-mme quand donc sera-t-il question? Quelquun au monde lvera-t-il la voix? Car cest de lhomme quil sagit, dans sa presence humaine; et dun agrandissement de loeil aux plus hautes mers intrieures.1
(S. J. PERSE. Vents, 79)

1. INTRODUO
A partir de textos e prticas educacionais existentes hoje, a educao revela uma identidade incerta e varivel. No apresenta uma concepo clara e firme do que entende por ser humano e por humanizao. Variam as concepes de ser humano e, conseqentemente, percebe-se um mosaico de vises de educao e alguma tmida idia de humanizao. Alm disso, as teorias educacionais sucedem-se com velocidade, deixando rastros fugazes inexpressivos, e contrastam-se por enfoques modais. Pedagogos e educadores movem-se em seu campo profissional norteados por conhecimentos adquiridos nas academias, por idias derivadas do contexto cultural sincrtico e, talvez, mesmo por experincias, registros e convices prprias. A partir destas fontes de conhecimento e da experincia acumulada no tirocnio da prtica formam eles sua viso do que entender por homem e por sua humanizao, mediante a educao, conhecimentos e idias que espelham no s concepes atuais de mundo, de sociedade, de vida, mas tambm, como mostra Gadamer (2002), preconceitos que no deixam de se fazer presentes na moldura cultural e individual da trajetria histrica de cada um, subliminarmente atuantes na ao pedaggica geral e especfica. As duas dimenses fundamentais esto reciprocamente imbricadas. Como cincia que pretende ser, a educao um pensamento produzido pelo ser humano, para ser aplicado aos seus semelhantes, o que implica uma viso de si mesmo e de ser humano em geral, viso tanto mais condicionada quanto menor for a amplitude e profundidade da conscincia, dos conhecimentos de que dispe, dos registros da experincia e convico pessoais. Como sistema de saberes organizados em torno do pedaggico para o fazer educativo, requer uma reflexo sistemtica sobre os objetivos e modalidades da educao, para se alcanar a humanizao. As duas dimenses vo requerer, por sua vez, uma anlise reflexiva jamais suficiente e sempre renovada sobre o que entender por processos educativos e humanizatrios, qual o seu horizonte de sentido na complexidade do
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contexto, e quais as sombras e luzes epocais que contextuam os valores e o nvel espirituais em que so compreendidos e que modulam o agir individual e social de uma poca, indicadores da mobilidade sociocultural humana, o que, por sua vez, implica a busca de uma compreenso sempre mais aprofundada e segura do que entender por ser homem e sua humanizao. Dois so, portanto, os focos essenciais que esto a merecer ateno: a discusso sobre a idia de homem presente na educao, no contexto sobretudo brasileiro, nas ltimas dcadas do sculo XX e sua implicao com educao e humanizao e, no final, uma reflexo sobre desafios e inquietudes relativos ao processo humanizador.

2. VISES SOBRE O SER HUMANO

Um rpido e superficial retrospecto da segunda metade do sculo XX, sobre as concepes antropolgicas presentes nas cincias da educao, mostra a influncia de algumas correntes que, sem pretender esgotar o elenco e o assunto, convm ressaltar. Aps a ltima grande guerra, surge e vigora na Frana e se estende pela Europa o movimento filosfico-educacional inovador do Personalismo, tendo a frente Emmanuel Mounier (1976). No Brasil, Paulo Freire (2001) diretamente influenciado pelo iderio deste movimento, repercutindo notadamente na sua viso de homem e de sociedade, ressaltando as dimenses de liberdade-libertao, relao-encontro, consicncia-encarnao, afrontamento-realidade, submisso-dignidade, palavra-comunicao, valor-tica e situao-devenir, entre outros, que contextualizam e modulam concretamente, na situao ps-guerra de desencantamento dos ideais civilizatrios e de esmagamento do ser humano, uma possvel rehumanizao pelo vetor da educao, na urgncia de proposio de um novo horizonte espiritual capaz de atrair e de fazer convergir para um novo movimento humanizatrio. Ao mesmo tempo, com matizes algo diversos do anterior, vigora a corrente filosfico-educacional do Humanismo integral, cujos nomes mais significativos parecem ser os de Jacques Maritain (1965; 1968) e Alceu Amoroso Lima (1971). Aprofundam-se as dimenses da dignidade do ser humano, do bem comum, do valor prprio de cada indivduo e sua tarefa de tornar-se pessoa, da perfectibilidade perdurvel e temporal, da preponderncia do esprito sobre a matria e da construo da personalidade, mediante a educao de todas as dimenses do ser humano, entre outros enfoques.
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Na metade do sculo XX, outra figura importante no panorama da educao brasileira Ansio Texeira (1968), que introduz no Brasil as idias de John Dewey (1985) e sua viso de homem e de educao calcada no pragmatismo, e seu programa de democratizao da educao. Tornamse importantes temas como pragmaticidade, democratizao do ensino, liberdade, experincia, progresso, entre outros. Ele est no incio da poderosa e sempre mais abrangente influncia do iderio trazido dos Estados Unidos da Amrica, via MEC-USAID, que se expande posteriormente no neoliberalismo. A partir dos anos 70, percebe-se no Brasil a influncia do iderio marxista, comunista e socialista, referidos a Marx diretamente e, sobretudo, a intrpretes marxistas franceses, a Gramsci (1995) e Escola histricocrtica de Frankfurt. Tornam-se objeto de estudo na educao temas como ideologia, luta de classes, explorao, opresso, libertao aparelhos ideolgicos do Estado, sociedade sem classes, crtica, poltica e economia, entre vrios outros, pelos quais se mediava a educao na consecuo do chamado novo homem e nova sociedade. Com incio anterior e, ao longo dessas dcadas, sempre esteve presente a preponderante influncia da psicologia e da biologia, sobretudo mediante o estudo de obras de Piaget (1999) e de seus discpulos. Uma definio de educao que influenciou geraes de pedagogos baseava-se precisamente na visada biolgico-psicolgica, com acento no desenvolvimento das potencialidades pelas quais se pensava alcanar a plenitude idealizada do ser humano e, por seu vis, da sociedade. No se pode deixar de mencionar o estruturalismo, em sua vertente francesa (Foucault, 2004), que recentemente se tornou fonte de estudos e pesquisas relacionados tambm com a educao, corrente que distila subliminarmente uma viso diluda de subjetividade, a merc de estruturas annimas que regem e regulam, como fios invisveis e dificilmente detectveis, as relaes sociais que passam a se caracterizar por desinviduao e despersonalizao, mas que se impem como regimes de verdade e de poder, aos quais as instituies, por exemplo o sistema educacional, se submetem e por eles se regulam. Em todas essas correntes de pensamento, h sempre uma viso de ser humano e de educao, consciente ou inconsciente, direta ou indiretamente formulada, que, se no nutre o pensamento, pelo menos serve de referncia cincia pedaggica e ao vasto campo educacional como um todo. O que parece bvio torna-se, no entanto, um desafio para os educadores, pelo simples fato de as diversas correntes de pensamento no terem a mesma
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viso de ser humano, do seu processo humanizatrio e de educao, antes, mostram diferenas notveis, chegando at contradio. Diante deste agudo problema atual, os educadores tm o direito de compreender a profundidade, a extenso e as implicaes contextuais do que fazem; eles tm o direito de ter e ampliar a conscincia do sentido do seu agir e do seu fazer educativo; e tm o direito de discernir a servio de que sistema e de que processo humanizatrio esto. Digno de nota tambm o fato de, nos ltimos decnios, ter sido relegada a disciplina de antropologia educacional, talvez, para facilitar as manipulaes ideolgicas, deixando descoberta e irrefletida esta questo que, todavia, no deixa de ser essencial para os educadores que querem compreender sempre melhor o sentido de sua tarefa social. Evidentemente, h muitas formas de compor uma antropologia educacional. Com certeza, hoje no se pode mais voltar aos compndios antropolgicos dos meados do sculo passado. Mas evidente que com o fato de no haver mais uma viso clara, refletida e discutida de ser humano, esvaziou-se o perfil humanizatrio, fragilizou-se tambm a viso de educao no seu objetivo e o prprio estatuto de cincia da pedagogia. Se a cincia compreendida como objeto, mtodo e saber prprios, pergunta-se: qual o objeto da pedagogia, da educao? Tem ela um mtodo que lhe convm como especfico? Produz ela um saber prprio adequado ao seu objetivo especfico? Como o objeto desta cincia ficou mais ou menos indefinido, terra neutra inexplorada, menos firmes tornaram-se o saber e o objetivo especficos da educao e seu prprio estatuto de cincia. por isso que se pode dizer que a educao revela uma identidade incerta e variada, como que diluindo-se a viso de ser humano e o entendimento de humanizao, no poucas vezes confundindo-se com instruo e profissionalizao. Recentemente, a influncia do filsofo Edgar Morin (2000) teve o mrito de mostrar, sob um novo vis, sobretudo aos que pensam que o homem pode ser reduzido a uma s e exclusiva realidade material socializvel por influncia do meio contextual, que a totalidade, sem excluir o ser humano e sua possvel humanizao, so fenmenos muito mais complexos do que se imagina e que requerem abertura, quebra de paradigmas e investimento no esprito que impregna a matria e a transfigura. O prprio pensamento como fenmeno gnoseolgico faz parte, igualmente, desta realidade, como tambm a linguagem e sua interpretao. A partir da, aos poucos, vai se abrindo o horizonte valorativo e espiritual de nosso tempo, e novos ventos sopram no campo
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da educao e da sua pesquisa, menos dogmticos, mais interativos e dialgicos. Certamente, a educao no Brasil e a sociedade que vo ganhar com isso. No se pode deixar de citar a corrente que vem de Maturana (2002), chamada auto-organizao da vida. No nos possvel, neste texto, aprofundar esta proposta que tem dois plos centrais: o plo do dinamismo intrnseco prprio a cada ser vivo. Spinoza (1987), j no seu tempo, traduziu sua intuio relativa ao poder-viver numa expresso que se tornou famosa e atravessa os tempos: cada coisa, a partir de si mesma, procura perseverar no seu ser; e o plo do meio ambiente ou contexto, no qual e com o qual o ser vivo reage e interage, provocando mudanas que podem interferir no prprio viver e seus dinamismos. Inclusive, a alguns parece possvel afirmar que dessas interaes resulta a evoluo qualitativa da vida e do viver. No entanto, algumas perguntas no podem deixar de ser feitas em relao a este esquema: Como da matria pode surgir o pensamento (nous e pneuma)? A propsito, pode-se lembrar a clebre afirmao de Scheler (2003): O homem um animal que pode dizer no, alis, o nico. Nietzsche afirma, por sua vez, que o homem um animal que pode prometer (mesmo que eventualmente no cumpra). Por conseguinte, o homem pode recusar satisfaes que o dinamismo instintivo provoca, que o meio propicia e que o corpo exige. S o homem tem um poder de deciso da qual ele o nico autor, deciso que introduz no ambiente da natureza e no contexto da histria uma nova ordem por assim dizer causal, inclusive podendo ir contra si mesmo. Desponta aqui algo supra-instintivo, supra ambiental, supra contextual e aberto ao infinito. No esforo terico de compreender mais a fundo o fenmeno antropolgico e a educao possvel que lhe corresponde, pareceu-me possvel sintetizar as diversas concepes acima apontadas em trs ncleos principais que, por ora, chamo: formalismo, naturalismo, e uma terceira que, na falta de outro termo melhor, intitulo ecletismo educacional. sobre eles que se pretende abrir uma discusso, tendo como critrio a hiptese de que a educao no tem uma idia clara e prpria de ser humano e de processo humanizador. Por formalismo entende-se a viso de homem que procede das cincias do esprito, tendo por foco inspirador a contribuio filosfica de Aristteles, s vezes tambm a teologia, que interpretam a essncia humana centrada no plo da essncia racional, reconhecendo igualmente sua condio natural. Por naturalismo entende-se a viso de homem que procede das cincias naturais, tendo por foco principal a
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biologia e sua base chamada natureza, donde procede a vida e sua organizao evolutivo-contextuada. Por ecletismo educacional entende-se a viso de homem resultante do uso de aspectos de um mosaico de cincias, entre as quais convm citar, entre outras, a psicologia, a sociologia, a poltica, a economia e a psicanlise. As distines propostas mostram o acento especfico de cada uma, sem com isto pretender excluir as influncias e contribuies que entre si exercem e recebem, mas que mostram a identificao do ser humano como resultado do fenmeno de um ecletismo educacional. O que importa salientar e isto parece paradoxal que a educao no tem uma antropologia elaborada, sequer uma viso prpria de homem, sobre a qual fundar a sua possvel humanizao, e a partir da qual discutir e elaborar uma idia de educao conseqente que poder servir igualmente de parmetro para pensar e avaliar cientifica e criticamente seu agir pedaggico-educacional. Entretanto, parece haver uma pergunta anterior que merece ser refletida, precisamente aquela de verificar se cabe e se possvel compor uma antropologia educacional especfica e, em caso positivo, pensar em que consiste a humanizao e propor um processo pedaggico-educativo que a ela pode conduzir. Com isto no se pretende desmerecer os esforos feitos no sentido de aproveitar as contribuies provenientes de outras cincias; ao contrrio, estas podem coadjuvar na iluminao do caminho a percorrer em busca da prpria fundamentao e articulao. O dilogo entre as diversas cincias, no que diz respeito ao conhecimento sempre mais apurado e justo do ser humano, das mediaes de sua humanizao, so necessrios e urgentes. Mas o fato de outras cincias influenciarem e contriburem, no exime os educadores de investigar e procurar a especificidade do ser humano enquanto possivelmente educvel e humanizvel. A pergunta crucial, portanto, pode ser formulada da seguinte forma: como justificar racionalmente a educao? O fundamento da justificao provir de uma ordem racional ou divina, de uma estrutura biolgicoambiental, de uma imposio poltico-cultural, algo exterior ao homem? No provir, antes, da condio da prpria essncia possibilidade e interioridade do ser humano? O fato histrico da educao, com todas as mediaes que nele intervieram e intervm, no testemunha a contnua surgncia intrnseca de sede de humanizao no ser humano, expressa, apenas para dar um exemplo, em formas inumerveis pelas criaes estticas, religiosas, ticas e institucionais?
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3. REDUCIONISMOS ANTROPOLGICOS
Bem-aventurado aquele que conseguiu no sufocar a sua viso.
(TEILHARD DE CHARDIN, Le milieu mystique)

3.1 Formalismo
A educao tem a ver com o ser chamado homem, exerce sua ao e relao com o ser humano. Pressupe-se que ela tenha, pelo menos, uma viso, seno uma concepo deste mesmo ser, tanto na forma de educando quanto na de educador. Qual a viso ou concepo de ser humano que est na base da cincia ou das cincias da educao e qual a conexo desta viso com o tema da humanizao ou do sentido do humano que da decorre? , sem dvida, difcil responder a essa questo sem uma longa anlise das diversas correntes que compem os parmetros da educao atual, seu desempenho e perfil histricos a partir da segunda metade do sculo XX. Num rpido sobrevo e de forma bem geral possvel afirmar que foram duas as influncias maiores no campo da educao: aquela que provm das Cincias Naturais (sobretudo em relao ao mtodo), e aquela que deriva das Cincias Humanas, entre as quais se deve destacar a Economia nos anos 70, a Sociologia e a Poltica dos anos 80 em diante, mais recentemente a Histria, sem esquecer a Psicologia que comeou a influenciar mais profundamente a partir do sculo XX, com maior ou menor realce. As diversas tinturas de carter antropolgico que foram surgindo e se desenvolvendo ao longo do sculo XX so geralmente referidas como fontes inspiradoras da educao no que diz respeito ao iderio sobre o homem. De modo assaz genrico, Severino (1999) apresenta em sua pesquisa uma retrospectiva da influncia de correntes filosficas na educao brasileira; deixa claro a progressiva diminuio da influncia da filosofia na educao. Alis, isto no novidade, pelo fato de a prpria filosofia atestar sua crise, j no decorrer do sculo XIX, aprofundada no sculo XX. Com o fim dos grandes sistemas teorticos e a crise da racionalidade moderna, comea a proliferar uma literatura que se pode chamar pra-filosfica, na qual o especfico da filosofia e o especfico das cincias humanas como que se fundem formando um novo gnero literrio e pretendendo uma autofundao cientfica. Por esse caminho, a educao adotou e continua a adotar acriticamente a concepo de homem fornecida
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por qualquer uma das cincias que a influenciam, ao gosto da moda do dia e do educador; ou, por revelar alguma forma de agudeza e de percepo da crise pela qual passamos, no se adota nenhuma ou se aceita os lugares comuns do saber dxico. A educao imagina ser uma cincia capaz de conduzir o ser homem de um estgio natural a outro que considera socializado e/ou humanizado. As pedagogias so inseridas como cincia e/ou tcnica e/ou arte dos processos e formas desta conduo. Mas, por trs desta viso ou esquema, h muito mais questes que a v cincia supe. No se quer discutir aqui a questo da educao ou da pedagogia como cincia. O objetivo maior dirigir um olhar atento e despretensioso sobre a questo antropolgica e sua relao com a possvel humanizao, mediada pela educao. A grande maioria dos arqutipos que preconizam os itinerrios dos homens fala em caminho, em horizonte, suposto o movimento do andar e buscar, do encontrar-se e perder-se, de sucessos e fracassos e, no vis histrico, conforme o historiador Toynbee (1977), as chamadas civilizaes alternam-se por fases de surgimento, hegemonia, decadncia e desaparecimento. Para Dante Alighieri (1984), por ex., o viver comparvel a um caminho em que possvel perder-se como em uma floresta densa. O caminho e o caminhar sempre foram vistos como grandes smbolos da vida e da histria dos homens. Neles apresentam-se variadas dimenses, entre as quais se pode ressaltar aquela que se refere humanizao, passagem do menos para o mais em termos de qualidade valorativo-tica. Outro poeta, Antnio Machado (1995), diz que no h caminho, faz-se caminho caminhando, querendo afirmar que cada ser humano e abre o seu prprio caminho com o seu existir e sua historicidade.2 Transparece nos dois poetas a dimenso da esperana do caminhar. O smbolo referente a caminho e caminhar est, pois, a indicar que o ser homem no nasce pronto, que o viver lhe dado como tempo de vir a ser, que o homem ad-vento, projeto, que a mudana comporta o risco de perder-se e de encontrar-se, mas que a esperana preside a aventura da existncia, cujo desfecho, mesmo programvel, parece imprevisvel. Ao longo do caminho e do caminhar por sculos, o homem tateou, por ensaios, acertos e erros, conseguiu aprender, aprendeu a assimilar o seu apreender, a contagiar outros, a passar adiante e a multiplicar a sua experincia aprendente e aprendida. A capacidade de aprendncia forjou nova (seno a primeira) idia do homem sobre si mesmo, vislumbrou outra compreenso de si e no se pode esquecer as peripcias por que passou para descobrir e aprender a semelhana/diferena com os outros que
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comeou a chamar e tratar como seus semelhantes. Aprendeu a arrancar-se do curso natural do deixar-se viver, a arrancar-se do fluir natural e de suas leis ligadas ao meio, do prprio viver passivo e suas necessidades imediatas. O homem aprendeu a distanciar-se do seu pr-dado todo pronto, por abertura equivalente a sua viso de si e do mundo, a opor-se ao natural, sem o recusar, para dele partir para novas vivncias e buscar novos horizontes. Aprendncia esta que, com o tempo, por ensaios e erros, levou tomada de conscincia do poder erguer-se, do poder fazer-se e dar-se uma nova forma de viver, de fazer, de agir, de ser e conviver. Agora, o ser homem atesta a si mesmo e a outros tal possibilidade, cuja prova fornecida pelo curso do tempo, pelas obras referidas a si mesmo e pela nova compreenso de si que sua identidade lhe atesta. Pode-se evocar aqui a pergunta de Ricoeur (1990, 62): O que significa atestar-se para uma liberdade que no se verifica nem v a si mesma? ... Trata-se de uma odissia da liberdade atravs do mundo das obras, esta viagem que vai da crena inicial histria real. O homem aprende a conferir ao seu existir uma nova forma de ser que envolve no s um fazer poitico, mas tambm e, sobretudo, um agir prxico em relao a si e aos outros e uma nova autocompreenso. A histria da educao pretende traduzir e condensar as duas faces dessa experincia. A Paideia grega contm a idia de certa forma humana, forjada na longa tradio que vai de Homero a Aristteles e que os romanos, sobretudo com Ccero, traduziram por Humanitas. H uma tradio filosfica que procurou compreender o fenmeno da permanncia e da contingncia do ser homem, fazendo uso de duas categorias: matria e forma. A matria diz respeito ao princpio material, natural e dinmico, moldvel e perecvel. A forma indica o princpio da perfeio prpria, mais ou menos constante, de cada ser, em contraposio matria que refere mutabilidade, fugacidade e multiplicidade passveis de indistino e confuso. Cada ser substancial, matria e forma, vai tecendo sua entidade e individualidade. No caso do ser homem, a que correspondiam a matria e a forma? A dimenso corprea, sem excluir interioridade-sensibilidade, correspondia matria; a forma compreendia o que o especificava como tal, distinguindo-o de todos os outros seres, correspondendo ao respectivo grau de perfeio na ordem geral dos seres, como eram classificados na poca. Cada ser enquanto ser, cada animal enquanto animal, tem sua forma. Em que consiste a especificidade do ser natural tambm chamado animal homem? O esforo reflexivo aristotlico traduziu a especificidade formal na determinao do lgico ou poltico como caracterstica prpria deste
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ser. Em que consiste este lgico ou poltico, a discusso continua at hoje; geralmente, fica explicitado pelas faculdades intelectiva, volitiva e lingstica, e pela possibilidade de organizao poltica, no sentido da plis grega, mediada pela tica. Nesta viso, a especificidiade do animal homem consiste na sua racionalidade, includa a vontade, a politicidade e a linguagem. A idia de qualidade, de perfeio que o conceito de forma traduzia, fez com que este termo tivesse uma progressiva aceitao em vrias ordens de conhecimento e influenciou poderosamente a educao. No entanto, no basta afirmar que o animal homem est dotado de uma forma especfica para que ele seja reconhecido como humano, nem basta afirmar que ele um ser privilegiado, dotado de razo, de vontade, de linguagem, e assim por diante. Nesta viso, a forma apareceria como uma categoria esttica, dada como ornamento ao ser, como se o ser surgisse acabado, carecendo apenas de formatao que cada poca ou sociedade determina. Esta compreenso ontolgico-metafsica do ser humano, que perdurou por milnios, foi sendo abandonada progressivamente a partir do sculo XIX. Talvez, a restrio que muitos autores manifestam a respeito do uso da categoria de formao no campo da educao derive da viso esttica da idia de forma como algo pronto, acabado, que passa adiante de gerao em gerao, sem que o indivduo, na realizao de sua historicidade, possa intervir e conferir novo modo de ser a si mesmo, cultura e a tudo o que tange. Importa sumamente fazer uma clara distino entre homem como ser natural ou animal e homem como humano. Esta distino de capital importncia. Como entender a afirmao que atravessa milnios o ser humano dotado de razo e de vontade? Dizer que o homem um animal dotado de razo, de vontade, de linguagem, pode significar que os homens no dispem ordinariamente da razo e da vontade, mas que eles podem dispor delas, melhor dito, que eles devem tornar-se racionais e ticos para se tornarem plenamente humanos e serem reconhecidos como tais pelos outros que se consideram humanizados. Neste sentido, o homem, enquanto natural, no mais que um animal dotado de possibilidades. Significa afirmar que h no homem um poder ser como abertura e que depende dele agir ou no neste sentido. O homem que quer ser reconhecido como verdadeiramente humano, o homem que quer que o outro se torne verdadeiramente humano para reconhec-lo como seu igual, deve tornar-se humano, pelo caminho do desenvolvimento racional, social e tico, a que se acrescenta hoje a dimenso afetiva. O que a cincia da educao e a cincia em geral descrevem, como ponto de partida de sua ao transitiva
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sobre e com o outro, nada mais contempla que uma viso de animal homem, considerado como matria e forma (fazendo uso de expresses aristotlicas), passvel de alguma ao extrnseca. Contrariamente posio acima delineada, a definio de humano no dada como uma medida abstrata para que se possa reconhecer o homem, mas a fim de que se possa realiz-lo, como perspectiva ou como utopia. Nesta viso, o homem no nasce pronto. Seu maior desafio, no horizonte histrico espiritual do mundo, consiste em tornar-se humano. Esta sua principal misso. Sendo assim, o homem surge inacabado, prnncio do ad-vento do seu vir a ser um humano. Fazer com que algum passe do estgio de homem animal ao estgio de homem humano obra como que sobre-humana na qual concorrem, alm do prprio primeiro interessado que sempre vem em primeiro lugar, em todos os momentos e fases de sua historicidade, a famlia, a sociedade e as instituies especficas da educao. Portanto, a forma de homem animal natural no a forma de homem reconhecido como humano. Mas, na passagem de uma forma para outra pode perceber-se um processo inacabvel e insubstituvel que na histria recebeu e continua a receber o nome de humanizao historicizada e que pressupe o poder ser como abertura, traduzida, na filosofia da educao, como educabilidade. Entretanto, a partir do sculo XIX, avana a idia de que a dimenso da inteligncia no exclusiva do ser homem, pelo fato de ser participada tambm pelos animais em graus diversos. Na medida em que esta posio for tomada a srio, considerao que nos parece merecer crdito a partir das pesquisas de Gehlen e seguidores (1987; 1993), por exemplo, o que Aristteles atribua como forma especfica ao ser natural homem, hoje encontra sempre maiores dificuldades para ser sustentado. Diante disto, a meu ver, duas so as alternativas que se entreabrem. A primeira consiste em manter a interpretao aristotlica de forma, porm alargando-a ao gnero animal, pelo fato destes tambm possurem em certo grau a forma intelectiva, pelo menos na sua acepo prtica; neste caso, haver conseqncias mais ou menos srias relacionadas concepo de educao. Conviria aqui, sem dvida, um conceito de educao centrado nos dinamismos, habilidades e competncias, isto , centrado na capacitao, no treinamento de habilidades e assim por diante. Esta alternativa recebe um relevo especial naquelas cincias modernas que tomam como ponto de partida de suas pesquisas o ser homem considerado como animal. Pesquisas e estudos feitos sobre animais (sobretudo macacos mais evoludos) so aplicveis igualmente ao animal homem. H correntes de
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pensamento que defendem explicitamente esta viso e conseqente aplicao e que influenciam poderosamente a educao. A educao prolongada ao longo do existir, at a idade avanada, centra-se na conquista de habilidades relacionadas com a competncia profissional, ao que se reduz a idia de humanidade e sua possvel humanizao. A idia de homem que transcende suas performances e implode suas medidas histrico-culturais no recebe guarida nesta perspectiva. A segunda alternativa pode ser expressa nos seguintes termos: A forma humana tal como foi pensada por Aristteles e assumida ao longo da histria e cultura ocidentais no corresponde de fato ao fenmeno original da especificidade do animal chamado homem. Na medida em que esta posio for tomada a srio, ressurge a questo fundamental: Em que consiste a verdadeira especificidade do ser homem, em que consiste o humano no homem? Em que consiste sua humanizao? Poder ela ser equiparada a tudo o que o ser homem conquistou at hoje e se traduziu, de acordo com Cassirer (2001), em linguagem, religio, arte, histria e cincia? Nesta alternativa, como fica a educao, como entender o processo humanizatrio e como realizar a formao do humano? H uma distino profunda, que deve ser meditada e pesquisada, entre ser homem natural e a forma humana deste mesmo ser. No basta nascer de humanos para ser reconhecido como humano; no basta pertencer cultura e nela enraizar-se em todas as suas expresses para atingir a forma plena do humano. A educao entendida no seu papel tradicional de veiculadora das experincias e saberes acumulados e constitudos pela civilizao (SAVIANI, 1994), segue o modelo bi milenar proposto por Aristteles e, ao no distinguir o homem do humano, continua a confundir instruo e capacitao com humanizao e formao humana, da qual jamais se poderia separar, por exemplo, a eticidade, que promove e eleva a convivncia social em justia e paz. Pode-se ligar facilmente as idias de forma e formao. No se pode negar que o conceito de formao tornouse um conceito abrangente e fundamental encontrvel na arte, na moral, na religio, na educao e nas cincias que lidavam com o devir, com o desenvolvimento, sobretudo intelectivo, mas tambm valorativo do ser humano. Esteve praticamente presente ao longo de toda a histria da educao, pelo menos na cultura ocidental. De acordo com a influncia de correntes de pensamento, variou em sentido, em acentos e em alcance. Porm, sempre permaneceu como conceito referencial na educao, inclusive na educao no Brasil. Se a especificidade do ser humano no se traduz pela forma como a tem compreendido Aristteles e a longa tradio
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que o seguiu, como entender agora o conceito de formao? Na medida em que as novas cincias surgidas na modernidade se tornaram preponderantes na elaborao e compreenso do conceito de educao, como foi sendo entendido o conceito de formao e qual o seu relevo e pertinncia?

3.2 O naturalismo enfoque metodolgico

Supe-se como um dado bvio que todo ser humano,3 mediante a educao, passa do estgio natural em que surge no mundo ao socializado, este geralmente entendido como humanizado. No entanto, os fatos contestam todos os dias esta hiptese. O homem no est contente consigo, com o que se lhe dado, nem com a sociedade e o mundo em que lhe dado viver. Donde emergem duas perguntas: Quem este ser humano insatisfeito? Pode o ser homem, que outros chamam animal, passar de um estgio natural ou animal, a outro estgio considerado humano, quem sabe, mais humano? Esta parece ser a questo radical da qual dependem todas as demais. Se o homem no nasce com a qualidade humana, poder ele, por si mesmo, fazer-se tal? E, no caso de ele no operar por si mesmo tal passagem, com seu fazer e agir, quem produzir tal mudana? Como e por que caminho se processa e conduz tal mudana? Qual a sua natureza e forma? Qual a idia de homem e de humanizao que preside seu processo? Ou, talvez, no haja idia alguma nem processo dctil e se pense que o fenmeno resulte naturalmente, via gentico-evolutiva, deterministicamente ou no, ou via gentico auto-organizativa-sociocontextual? Queira-se ou no, haja conscincia ou no, inegvel que cada educador tem uma certa idia do ser chamado homem e do que entender por processo de humanizao. Alm disso, seno por outra razo, cada um de ns deseja ser reconhecido no apenas como ser natural, mas como humano e, nas relaes, sejam quais forem, pretende estar num mundo humanizado. H, pois, uma forma ou idia de homem e de humanizao que influi em nossa vida, cincia e cultura. A presente reflexo dirige-se a olhar precisamente a idia de homem que preside a ao educacional responsvel. A educao, como cincia e/ou como arte, parece depender da resposta possvel ou no a estas perguntas, as mais importantes, sem dvida, da vida pessoal e da histria humana. As cincias naturais tratam o ser homem, em sua pesquisa, na reduo epistemolgica, como um objeto entre outros. As cincias humanas em geral, apesar de afirmar a especificidade deste mesmo ser, no deixam de assumir a visada epistemolgica objetivadora das cincias naturais. No se
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pode esquecer que h excees a esta regra. Na viso de homem como animal racional, ou ser natural-evolutivo, ou produto de relaes socioeconmico e polticas, entre outras, ele sempre considerado como um ente constitudo, como um objeto entre outros, mesmo que se lhe resguarde certa especificidade inegvel. Estas vises influram e influem na pedagogia e so aceitas nas cincias da educao. Mas, parece que esta aceitao acontece sem ter havido reflexo sistemtica sria sobre o estatuto do ser chamado homem e de sua educabilidade. Aceitou-se pacfica e ingenuamente sua objetivao e se sups que a educao aconteceria de qualquer forma, embora na pedagogia se buscasse progredir nos mtodos e formas de obteno de sucesso na sua tarefa. Pode-se, pois, afirmar que tanto a viso de homem como a viso do que pretender com a educao padecem de uma identidade incerta e varivel. No vamos aqui discorrer sobre o naturalismo sob o vis de corrente filosfica. Sabemos que o contexto cultural e cientfico que nos impregna est profundamente marcado pelo positivismo naturalista; na prtica, todos sabemos mais ou menos em que consiste e quais as teses sobre as quais se apia. Interessa-nos mais visar o tratamento cientfico-pedaggico que o ser humano recebe neste contexto. O enfoque metodolgico prprio ao naturalismo considera o ser homem um objeto a ser decifrado ou a ser trabalhado e conduzido. A cincia moderna, desde Galileu, baseia-se sempre mais exclusivamente sobre o clculo e sobre a medida, isto , sobre o estudo das condies rigorosas que devem provocar um fenmeno ou, pelo menos, torn-lo observvel graas a combinaes de elementos ou de aparelhos, determinados pelo clculo e submetidos verificao precisa por meio de instrumentos em que o fenmeno deve ser registrado em sua realidade material e tornar-se finalmente, sob uma forma ou sob outra, fisicamente perceptvel, comparativa e mensuradamente cognoscvel e pedagogicamente tratvel. A ttulo de mtodo cientfico, esta posio inatacvel. Alm disso, importante ressaltar que na apresentao de relatrios referentes pesquisa, fornece uma linguagem comum que pode, sem contestao possvel, reunir todos os homens, pelo simples fato de lhes no impor opo filosfica, religiosa ou poltica. O que ela requer dos pesquisadores que sejam honestos em suas pesquisas e forneam aos seus pares as condies de sua realizao e as provas dos resultados obtidos, tudo isto exposto em linguagem simples e universal. Mais recentemente, alternativas de pesquisa cientfica, menos deterministas, mais atentas ao complexo fenmeno da vida e dos seres vivos, sobretudo do homem,
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surgiram com aplicabilidade e vo conseguindo espaos e adeptos entre os cientistas. A educao, no seu esforo por erguer-se ao patamar de cincia e ser reconhecida como tal pelos pares de outras cincias, no escapa de seguir este mtodo e de aplic-lo ao seu objeto, o ser homem enquanto possivelmente educvel. Mas pode a educao ficar reduzida apenas a este mtodo? Aqui relativamente fcil para todos detectar a viso de homem que subjaz ao mtodo emprico, por isso no vamos nos deter no seu detalhamento.

3.3 O ecletismo educacional enfoque robtico

Por ecletismo educacional quer-se entender o fenmeno da recepo dxica acrtica de pressupostos, contedos e aspectos de diversas cincias como iderio prprio para a educao, sobretudo, com relao viso de homem, sua educao e possvel humanizao. Discute-se a pertinncia e a amplitude deste ecletismo, pergunta-se se o fenmeno humano pode ser compreendido verdadeiramente nestas vises dispersas, at conflitantes, e se as concretizaes histricas de educao esgotam a educabilidade. Se o homem a medida de todas as coisas, qual a medida do homem? E qual a medida da educao do homem? E quando termina sua educao? A partir do ecletismo educacional, com o enfoque que chamo robtico, analisa-se a dimenso, hoje, por muitos considerada como propriamente humana. Como vimos acima, no exerccio metodolgico no se pergunta quem o homem, mas como cognoscvel e opervel este fenmeno. O mtodo pode explicar o fenmeno em suas modalidades, conhec-lo at certo ponto e dizer como ele ; mas no vai alm disso. Por exemplo, nunca pode afirmar o que ele deve ser se pode ser ou que uso se deve fazer com o que se chega a saber. Isto j de outra ordem, ordem tica e sua justificao, e requer outra compreenso. Entretanto, aqui est o n do problema: as diversas cincias que sincreticamente compem a moldura cientfica da educao no consideram o ser homem como um rob, uma espcie de laboratrio vivente? Se refletirmos sobre isto, percebemos que, por influncia do contexto cultural em que estamos todos inseridos, nos consideramos a ns mesmos como uma complexa engrenagem laboratorial quando, por exemplo, ao sentir uma dor de cabea, ingerimos um composto qumico para combat-la, outro para afugentar uma insnia, outro para combater um estado febril. Admitimos tacitamente que somos como que um rob, na estrutura biofsicoqumica de nosso ser. O conjunto das cincias que enformam culturalmente nosso tempo trazem a marca
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impressionante da robtica. Por todos os lados e por meios os mais diversos, o ser homem vai sendo conformado a um rob que responde aos apelos e exigncias produzidos para preencher seu prottipo. O padro chamado humano produo que resulta robotizada. Duas so as principais perguntas que surgem em relao educao: ser ela uma mediao robotizadora, isto , domesticadora do ser homem? No caso da educao tomar conscincia desse ecletismo e da funo que nele lhe compete, poder ela romper com tal esquema e abrir novas perspectivas? Neste caso, como pensar o homem e a educao que lhe convm? Por outro lado, quando se pensa extrapolar o metodolgico e o robtico, imaginando descobrir em ns um ser original, uma personalidade cujo valor seja insubstituvel e a dignidade inviolvel, a psicanlise4 nos revela os arqutipos mais arcaicos que desencadeiam, como uma espcie de memria csmica, nossos comportamentos, nos recordam nossa histria infantil inconsciamente atuante, e nossa dependncia em relao a um super-ego, o qual se estima constitudo por nossos princpios e/ou convices, que de fato no passam de introjeo autoritria e, se for o caso de dar f a Foucault, de regimes de verdade e de poder annimos. Nada mais resta que a constatao amarga de ter tomado como nosso ser mais prprio e precioso um ser robtico como que pr-fabricado, um ser imaginrio que no tem a ver com a nossa subjetividade autntica e com o qual no h uma cumplicidade existencial a coincidir com nossa subjetividade. Embora no advogada explicitamente por nenhuma cincia especfica, parece subjazer uma viso na qual a vida representada como um desencadear-se impulsivo imenso que nos carrega com seus ventos, comunicando-nos, de alguma forma, a vertigem de sua fora e a esperana de sua renovao inesgotvel. A vida, enquanto minha, nada mais parece que um instante de fulgor que o vrtice logo carreia em sua evoluo, regido talvez por alguma lei seno pelo acaso. Diante deste quadro surge inevitvel a pergunta: existe o homem em sua humanidade? E, na dvida, questiona-se: Pode o homem tornar-se verdadeiramente humano? A pretenso da educao de desenvolver o homem em todas as suas potencialidades, como diz uma de suas mais conhecidas definies, no ser uma estratgia recoberta de iluso? De fato, na perspectiva da biologia e das cincias, por seu nascimento carnal que condio imposta, o ser homem nada mais que fragmento do universo seja ele slex faiscante , um produto da evoluo csmica. Numa viso materialista, o mundo fsico e o homem provm da mesma ganga. A jngal da floresta virgem prolongase na do seu inconsciente. Seu eu resultante de determinismos internos
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e externos que nele e sobre ele incidem, de todas as presses e determinaes do meio, de todas as sedimentaes de sua histria infantil, tecida na conjuntura simblica resultante de processos selvagens, barbricos e culturais. Seu eu, numa palavra, uma priso. Suas opes so passionais, tanto no plano coletivo quanto no individual. Os programas que planeja e os ideais que alimenta exprimem o seu inconsciente no qual borbulham foras instintivas, reivindicativas e egoltricas. Ao final desta descrio realista, calcada em fichas psicanalticas, aparece mais claramente a inexistncia do humano dado naturalmente como distinto do mundo animal. A nica questo que permanece, por conseguinte, e que pode ser a chance da educao, pode ser expressa assim: Dado que o homem, enquanto humano, no existe naturalmente, no existe pronto em virtude do seu nascimento carnal; dado que ele sofre o enorme peso de suas injunes e condicionamentos; dado que, como todos os viventes, ele s consegue sobreviver tomando o que vive para dele se nutrir, explorando e saqueando o universo para se alimentar e proteger, sem excluir o assassinato de seus semelhantes, a nica questo que permanece aberta pode ser expressa da seguinte forma: Pode o homem emergir da ganga bruta interna e externa, cessar de ser escravo de determinismos naturais e psquicos, isto , de si mesmo, libertar-se do seu eu pr-fabricado e robtico, tornar-se fonte e origem do prprio eu humano que fundaria sua dignidade e grandeza, enfim, tornar-se humano? E a educao, em vez de domesticao, ser capaz de descobrir seu lugar original na humanizao do homem? Se no se resolve esse problema, todos os outros no passam de falsos problemas e permanecem afetados por uma ambigidade originria. impossvel falar de liberdade se esta liberdade no significa a libertao radical de todas essas prises, e resulte em uma libertao criadora do homem verdadeiro. Mas sobrevm a pergunta do ctico indolente: Uma verdadeira criao de si vivel, no ser pura utopia? Que sentido tem afirmar que o essencial que o homem tem a fazer criar em si mesmo sua humanidade e cooperar na humanizao da sociedade? A conscincia atual reflete a impresso que o homem tem de ser como uma mquina, de no poder outra coisa que sofrer o seu ser e as estruturas contextuais que o manipulam, de ser mas no valer, de satisfazer-se mais ou menos no consumo de produtos que lhe so ditos como correspondentes de suas necessidades biossociais, macroestrutura esta contra a qual um eu se revela como que incapaz de qualquer iniciativa profundamente libertadora de si e
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dos outros. Continua-se a dizer eu, mas sem a convico e a propriedade de que com a palavra eu se manifeste, em vez de uma identidade quixotesca, a verdadeira identidade humanizada e humanizante.

4. INQUIETUDE E DESAFIO
Venho no sei de onde, sou no sei quem, morro, no sei quando, vou no sei para onde, admiro-me de estar contente.
(Citado por JASPERS)

Indcios significativos, que se revelam hermeneuticamente como um despertar que pode conduzir a um processo humanizador, so detectveis, entre outros, no fenmeno da revolta (CAMUS, 1996), no fenmeno da recusa de sofrer o peso de ser como (HEIDEGGER, 2002; SARTRE, 1997; LEVINAS, 1971), como que dizendo: No ser possvel tornar-se outro a partir daquilo que se deve suportar? Entretanto, bastar a revolta e a recusa? Para ser eficaz, a revolta supe que o eu possa aceder a outra forma de existncia que se sobrepuja e se liberta das amarras tidas como se lhe fossem impostas, no biofisicoqumico, no psiquismo e na cultura, e possa arribar a uma forma de existncia nova que um eu inquieto e desafiado procura arrancar de si, no isoladamente. Pode-se recorrer aqui, guisa de explicitao, breve frmula que Flaubert escreve no seu dirio, em reao ao pedido que lhe dirigia Baudelaire, para que lhe conseguisse um lugar na academia francesa de letras: Por que querer ser alguma coisa quando se pode ser algum?. Rimbaud (1947), o poeta que implodiu as amarras da poesia francesa do sculo XIX, em um verso famoso, afirma: No estamos no mundo. A verdadeira vida est ausente. Este pensamento parece exprimir o profundo desejo que dinamiza e inquieta todo homem em via de tornar-se humano. A condio biolgica, psicolgica e cultural do viver e conviver no produz, espontanea e sociologicamente, maturao humanizadora. mister operar no sentido do seu ad-vento, por ser possvel defender a tese de que a nossa verdadeira vida, aquela qual estamos mais profundamente ligados e que consideramos como nosso supremo bem, no suficientemente percebida e no est contida nos trs enfoques reducionistas supracitados. Mas como mostrar esta tese?
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na altura desse desafio que se desenlaa o n grdio da possibilidade do humano no homem. Um homem que sacode toda forma de jugo, em primeiro lugar aquele que vem de si mesmo, uma possibilidade reivindicada na revolta, atestada por poetas, artistas, santos e alguns educadores excepcionais, e se transmuta em exigncia individual e social que pode eventualmente ser mais ou menos agudamente experimentada, mas cuja realizao permanece obscura e incerta, dado que nossa cumplicidade natural com todo o pr-fabricado e robtico-cultural que nos constitui nos identificou praticamente com ele, percebido e passivamente aceito como nossa natureza ou condio. Uma alternativa freqentada consiste em tentar construir uma personalidade fragmentria, desenvolvendo um ou outro dos dinamismos da herana gentica recebida o mais brilhante, o mais apto ao sucesso , sem deixar de ser dominado pelo eu cmplice no qual se amarram as nossas servides. Mas, esta alternativa, embora muito incentivada, uma falsa sada, pois o eu permanece basicamente acorrentado a si, no transcende o horizonte biolgico e cultural em que se socializa. Contudo, ela apresenta um aspecto positivo: mostra a dificuldade de realizar-se como humano, de tornar-se um homem verdadeiro, de libertar-se inclusive de si mesmo. Mostra a necessidade de se pr em questo de fato todo o eu prfabricado e robtico-cultural, de se avanar no espao de abertura que a revolta suscita e recusar de se identificar com o que no se criou em si e de si mesmo, a partir da condio criatural, para ir alm da cultural. O ponto de partida pode ser difcil, quando se quer fundament-lo e justific-lo. Mas pode ser igualmente fcil, se for tomado como despertar do momento criativo auto-referente. Sem dvida, fundamental tomar como ponto de partida o prprio existir e conviver, o fato de que nasci, de que vivo no seio de uma famlia, em meio a tudo o que a civilizao produziu e guardou. Todos ns chegamos ao mundo da vida com uma herana gentica e cultural inegveis. No existe tabula rasa. O fenmeno da existncia pode receber as mais diversas interpretaes e significaes que a modernidade e, sobretudo, a contemporaneidade nos habituou a considerar, seja na filosofia, seja nas cincias. Estas nos habituaram a olhar o ser homem como um gestado que vem do passado, marcado e estruturado por ele. Pretendem que a chave de sua explicao, no sentido diltheiano, est no passado, isto , no gentico, no evolutivo e histrico-cultural todo isso que acima chamei de reducionismos antropolgicos. Outras pretendem que a explicao alcanada na anlise que considera o contexto atual, sua estrutura, e as relaes que se
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produzem no seu seio. A essncia do homem, mesmo que ancorada no passado, estaria no enredo do seu presente fugidio. Entretanto, surpreendente que nenhuma cincia procure compreender o homem a partir do seu futuro, do projeto de sua humanizao, do desejo que o lana para a frente e para o alto, da utopia que o fascina e que o transcende; surpreendente mais ainda pelo fato de que ningum est satisfeito com o passado e o presente, por todos criticados e vistos como superveis. Donde resulta uma pergunta essencial para a educao: Donde vir a luz do humano se o passado e o presente, sem negar ou diminuir suas contribuies, no correspondem aos nossos anseios? Dever ele confinarse irremediavelmente s dimenses arqueolgicas da monotonia do carpe diem (HORCIO, Odes, I, 11, 8)? No poder servir de admonio e de prenncio alviareiro outro verso do mesmo poeta Horcio (Odes, III, 30, 6): Non omnis moriar? Uma pergunta intempestiva cabe aqui em relao prpria definio do objeto da educao. O objeto material da educao o homem enquanto educvel; mas dever ela ater-se dimenso arqueolgica deste ser? Por que no abrangeria a perspectiva do futuro, transcendendo os horizontes culturais do contexto atual? Mais: sob o aspecto metodolgico formal, a educao no chamada a elaborar um olhar prprio que se vale, para bem conhecer o seu objeto, no s do passado dado, mas tambm, e qui sobretudo, o advento do homem? Husserl (1976) demonstrou, de uma vez por todas, a diferena radical entre o psicolgico e o lgico, minando a base terica do chamado psicologismo, donde procede o cognitivismo. Demonstrou a complexidade do psiquismo humano, distinguindo claramente o cognitivo do lgico e gnoseolgico. A partir do mestre, em modalidades e mtodos apropriados, vrios discpulos, sobretudo Scheler, Heidegger e Levinas, procuraram evidenciar o sentido do humano e o que lhe mais prprio. O conceito de existncia, distinto da essncia como pensada por Aristteles, tomou um relevo excepcional para indicar sua especificidade.5 O que significa o fato de que eu existo? Significa que sou dado a mim mesmo. No sou apenas algo, um dado como outros dados da natureza, mas sou dado a mim mesmo, evidenciando implicao de auto-referncia e possibilidade de autodeterminao. Sou algo ao qual tudo se refere e, a partir do qual, eu me aproximo de tudo, implicando, alm da autoreferncia, abertura e transcendncia. Todos os movimentos e operaes pressupem o que se exprime pela palavra eu, a mais simples e complexa ao mesmo tempo (WITTGENSTEIN, 2004). Tudo o que acontece com o
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meu existir me diz respeito; mesmo o que procura ultrapassar o eu e referir o que em si mesmo, mesmo neste caso a representao provm de um eu que a produz. Neste sentido, no campo da educao, tudo o que se refere ao ser educvel no pode no atingir este centro de referncia que cada eu auto-referido e responsvel pelo seu devir; a implicao sistemtica do plo de referncia eu leva a considerar que a forma originria indispensvel de toda educao jamais pode dispensar este centro luminoso que parte do seu existir. As operaes podem ser compreendidas pelo fato de o eu ser o plo vivo referido-oposto ao mundo. O mundo dado como aquilo em que o eu vive, encontra, sente, palmilha, manuseia e assim por diante. Sem esquecer que o eu vive de ar, de luz, de espao, de positividade (ponto este que pode servir de base de fundamentao para a ecologia). O que se chama de mundo, quanto ao seu significado originrio, tudo aquilo que se constri entre os plos do meu eu e da universalidade de tudo aquilo que no sou eu. precisamente neste espao que se inscrevem as significaes que a temporalidade e a historicidade humanas produzem no seu existir. Na relao-oposio eu-mundo produz-se algo surpreendente sobre o qual pouco se medita e que, no entanto, fundamental para a compreenso da educao: a polarizao da identidade e da diferena. O eu percebe a si mesmo como no mundo (diferena), e se compreende como si mesmo (identidade), nico ponto que lhe pertence e com o qual coincide inalienavelmente. A auto-referncia no significa uma completa transparncia a si mesmo, implica sim a percepo de sua singularidade, associada enigmaticidade e ignorncia. O eu no tem cincia imediata de si mesmo; mas, no intrincado processo de operaes com e no mundo, procura conhecer-se; o eu no se possui, mas arriba a si mesmo no prprio ato de querer desprender-se. Fenmeno curioso e paradoxal: em tudo o que o eu faz ou deixa de fazer, no agir e na omisso, est ancorado em si mesmo, se identifica e se surpreende a cada passo com o novo que lhe sucede. Estou em minhas mos, mas no me possuo, me conheo e sou um enigma para mim mesmo. nesta ambigidade que se efetiva a temporalidade e a historicidade, nas quais dado perceber, de um lado, a odisssia da caminhada dos homens e da humanizao que cada um realiza em si mesmo e na sociedade e, de outro, a tragdia das alienaes, decadncias e desumanizaes. Entretanto, esse estranho fenmeno manifesta o que h de mais precioso para a educao: no enigma e na ambigidade do existir, na
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oscilao entre realizar-se e alienar-se, vislumbra-se a possibilidade da educabilidade do ser humano. Verifica-se neste fenmeno a afirmao simples e universal de que o descendente de humanos no nasce pronto, isto , humanizado, mas historicizvel, perfectvel. Fenomenologicamente isto se desvela no fato de o eu no dominar sua existncia, mas de ser dado a si mesmo como projeto e tarefa. H como um ponto de fuga que leva o ser homem a perseguir incansavelmente a imagem de domnio de si mesmo e da conduo do seu agir em meio a fracassos ou sucessos nos quais intervm (o que foi expresso por Kant (1996) como processo de autonomia, retomado por Piaget e outros). Aparece ainda no fato de cada existente buscar a autocompreenso exaustiva, procurando responder questo do fato de o homem ser problema para si mesmo. Sob variados ngulos e de diversas formas manifesta-se claramente que existir um dom e um desafio que incluem tanto a possibilidade da humanizao como o da desumanizao, que a humanizao no homem uma possibilidade e no uma facticidade, que a alienao inexorvel se a educao no se verifica em seu existir. Isto significa, dito de forma simples, que o tornar-se humano depende muito mais do futuro que da arqueologia, que a facticidade no sinnimo de humanidade, que esta depende de uma criao tanto pessoal quanto social, que o existir contm sem dvida a possibilidade, a virtualidade da humanizao, mas que esta s se verifica se cada um, sem dispensar o contexto social, realizar um investimento no seu vir a ser humano. Neste sentido, o fato de existir, de existir como consciente responsvel, de existir como consciente no coincidente com a alteridade e a totalidade, anncio do ad-vento do humano em cada momento do existir e do conviver. Eu sou, mas no sou na medida em que sou chamado a ser. Ser e conscincia no coincidem. A ontologia que concebe a coextensividade ilimitada entre ser e pensar no consegue englobar a identidade e a diferena dinmicas que o ser homem em sua expresso eu apresenta e abrange, sem conseguir exauri-las. O homem cria uma teoria que apresenta e mede sua compreenso do mundo e de si mesmo. Mas o homem supera sua criao pelo fato de ser esta obra sua, isto , ele transcende seu prprio pensar. Sendo assim, as prprias medidas ou idias de humanizao e alienao so criticveis e superveis. Porm, neste processo inexaurvel que o homem forja seu existir e sua qualidade humanizante ou alienante, alarga sua conscincia e responsabilidade medida que se exerce no incessante vir a ser. Significa dizer que o que chamado eu no nada de absoluto. relativo, inacabado, fragmentrio e processivo. Sob este vis,
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procedem as crticas dirigidas ao idealismo pelo fato de absolutizar o ser humano, perdendo de vista sua temporalidade e processualidade. A mais elementar experincia que o ser humano faz de si mesmo mostra sua identidade peregrina em perfectibilidade, quer dizer, sua finitude aberta ao contingente e ao incomensurvel. inclusive a partir desta experincia que se torna possvel uma abertura reflexiva de ordem eletiva.

5. GUISA DE CONCLUSO: REPENSAR A SUBJETIVIDADE HUMANA

possvel remontar para aqum da gentica, da biologia e da robtica-cultural. Foi visto que o ser humano dado a si mesmo como projeto e tarefa, tornar-se si mesmo medida que se humaniza. H na base, como ponto de partida, uma dadidade e uma possibilidade de vir a ser. Requer-se inscrever aqui um novo significado. A dadidade deriva nem de necessidade, nem de acaso, nem de algum determinismo dialtico. H, sim, uma iniciativa originria. Levinas (1974) chama-a bondade de eleio. Ao suscitar a subjetividade, esta responde comeando a existir como responsabilidade pelo seu existir e pela alteridade. Dadidade, portanto, no significa o fato de no ter escolhido a prpria existncia e seu tempo, mas o fato da suscepo de si mesmo. A suscepo de si mesmo no um ato de poder, mas resposta a um chamado que significa apelo a humanizar-se, portanto suscepo que em si mesma responsabilidade. A dadidade tem duas dimenses originrias descentradoras: eleio pelo Bem e resposta, embora este responder no imponha um corresponder; mas o responder que opera no perfil do bem abertura aos outros e a tudo o que tem densidade de ser e de existir, o que pode ser condensado no termo alteridade. Sendo assim, a suscepo no pode ser confundida com doao e o Bem no pode ser equiparado causa, pois tudo se passa na ordem relacional e no na instrumental e emprica. A existncia entendida como bondade e como responsabilidade revela a importncia e a unicidade do existir histrico de cada eu, (chamado que a investir a prpria existncia e a desvelar/realizar o que h de mais prprio e original). Nesta fuga para o outro e o futuro, o gentico e o biolgico deixam suas marcas; mas a criao e a novidade tecem o ad-vento do homem como humanizao que se efetiva na medida da responsabilidade pela alteridade. O surgimento e a maturao num seio materno e o nascimento exprimem na forma biolgica a condio e a circunstncia em que o eu comea a ser e a responder, situando-se originalmente no mundo e na cultura, dando incio s suas variadas e inacabveis operaes. Esta a condio ou ponto de partida da eduEducao
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cao que vai ter diante de si a tarefa o e horizonte infindveis da humanizao. A especificidade humana pode traduzir-se como responsabilidadealteridade e o primeiro sinal dessa incumbncia aparece no fenmeno originrio da assuno do existir, que tambm a primeira operao pela qual o ser que emerge se manifesta e comea a diferenciar-se e identificarse como um centro que, por falta de outro termo, se denomina eu. Pode tambm ser chamado de ncleo fontal de humanidade, outros chamam de princpio de humanidade, que est na base de todas as outras operaes ao longo da existncia e que processam o complexo fenmeno denominado humanizao. Vem a propsito, com algum lampejo de explicitao, o pensamento expresso por Walter Benjamin: Los hombres, en tanto especie llegaron desde hace milenios al trmino de su evolucin; pero la humanidad en tanto que especie est en el inicio de la suya (apud CULLEN, C. A. Riesgo, violencia y espacio pblico. Erasmus, ao IV, n. 2, 2002, p. 241). A novidade dessa interpretao est no fato de propor como princpio de humanidade o fenmeno responsabilidade intransfervel radicada no prprio ato originrio da subjetividade, esta constituda de alteridade que anima toda a identidade. Cabe aqui, portanto, uma distino que trar conseqncias importantes na prpria concepo da educao e da teoria pedaggica: o fenmeno originrio da humanidade de cada existente no se confunde com os dinamismos descritos pela biologia, pela psicologia e por outras cincias das quais se serve a educao para efetivar e conduzir o processo educativo. Os dinamismos podem ser compreendidos como fenmenos que procedem da espcie biolgica, da qual Aristteles nos habituou a no separar os animais racionais, esquema este hoje seguido em vrias cincias. Mas este paradigma, que j tem mais de dois mil anos, no contempla a profundidade e complexidade do enigma que se exprime com a palavra humanidade no signo da subjetividade aberta e responsvel. Neste sentido pode-se concordar com a viso de Benjamin de que a humanidade enquanto espcie est apenas no incio de sua realizao, ela tem diante de si a tarefa de criar sua prpria humanizao.

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Mas do homem que se trata; e do homem em si mesmo quando, pois, ser questo? Algum no mundo levantar a voz? Pois do homem que se trata, na sua presena humana; e de um alargamento do olhar aos mais altos mares interiores (traduo do articulista). 2 Entende-se por historicidade a prpria realizao da vida que se estende entre um passado j dado, e sempre influente, e um porvir aberto e incerto no qual o homem pode agir e produzir, mediante processo de autodeterminao libertadora, a sua humanizao ou desumanizao. 3 Com o adjetivo humano no se pretende indicar uma qualidade produzida, mas simplesmente o fenmeno natural inicial de algum identificado como pertencente espcie humana. 4 Refiro-me aqui sobretudo psicanlise como cincia que desvendou os arcanos do inconsciente, as motivaes escondidas, as artimanhas do eu, os recalques submersos mais ou menos conscientes. Com isso, no se desconsidera as contribuies com as quais a crtica modernidade mostrou, pelo vis da hermenutica e da crtica subjetividade, as fragilidades e os limites de um eu que pretende constituir-se autnomo por sua prpria racionalidade. 5 No nosso intuito, neste breve estudo reflexivo, fazer uma anlise do conceito de existncia, seu alcance e conseqncias. Vamos tom-lo como moldura contextual e fazer nossa prpria reflexo, tendo em vista a antropologia e a educao. Educao
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