C o le o E d u c a o F s ic a

uando falamos de teoria da Educao Fsica no insistimos na sua adjetivao como teoria cientfica. Isso no significa que tenhamos abandonado a pretenso de racionalidade para essa teoria,- muito mais, significa alertar para a necessidade de elucidar o conceito de racionalidade cientfica que utilizado no discurso e na prtica, bem como para as dificuldades de tal empreendimento. O debate epistemologia) atual parece indicar muito mais, por um lado, no sentido da superao da racionalidade cientfica clssica ou predominante (originada no plano da fsica e adotada pelas cincias naturais e tambm pelo positivismo como modelo para as cincias sociais e humanas), e, por outro, no sentido de certo relativismo que desloca a racionalidade cientfica do pedestal da racionalidade enquanto tal e a coloca no mesmo nvel de outras "racio nalidades" ou discursos acerca da realidade. As dificuldades e os movimentos aludidos parecem indicar prudncia no que diz respeito reivindicao de adjetivar uma teoria da Educao Fsica de cientfica, embora indique tambm prudncia quanto propenso de abandonar precocemente a pretenso da funda mentao racional da prtica. Nem consumar o casamento nem o divrcio.

Cenas de um casamento (in)feliz T edio

Editora Uniju Iju - Rio Grande do Sul - Brasil 2003

 1999, Editora Uniju Rua do Comrcio, 1364 Caixa Postal 560 98700-000 - Iju - RS - Brasil Fone: (0__55) 3332-0217 Fax: (0__55) 3332-0343 E-mail: editora@unijui.tche.br Http:/ / www.unijui.tche.br/unijui/editora Responsabilidade Editorial e Administrativa: Editora Uniju da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Uniju; Iju, RS, Brasil) Servios Grficos : Sedigraf Capa: Elias Ricardo Schssler Primeira edio : 1999 Segunda edio: 2003

A coleo Educao Fsica um projeto editorial da Editora Uniju, vinculado a um conselho editorial interinstitucional, que visa dar publicidade a pesquisas que buscam um constante aprofundamento da compreenso terica desta rea que vem constituindo sua reflexo conceituai, bem como os trabalhos que garantam uma maior aproxi mao entre a pesquisa acadmica e os profissionais que encontramse nos espaos de interveno. Promover este movimento sem dvi da o maior desafio desta coleo.

Conselho Editorial
Carmen Lucia Soares - Unicamp Mauro Betti - Unesp/Bauru Tarcisio Mauro Vago - UFMG Luis Osrio Cruz Portela - UFSM Amauri Bassoli de Oliveira - UEM Giovani De Lorenzi Pires - UFSC Valter Bracht - UFES Nelson Carvalho Marcellino - Unicamp Paulo Evaldo Fensterseifer - Uniju Vicente Molina Neto - UFRGS Elenor Kunz - UFSC Victor Andrade de Melo - UFRJ Silvana Vilodre Goellner - UFRGS

Catalogao na Fonte Biblioteca Central Uniju B796e Bracht, Valter Educao fsica & cincia : cenas de um casa mento (in)feliz / Valter Bracht. 2.ed. - Iju: Ed. Uniju, 2003.- 160 p. - (Coleo educao fsica). ISBN 85-7429-102-1 1.Educao fsica 2.Cincia do esporte 3.Motri cidade humana 4.Prtica pedaggica 5.Epistemo logia I.Ttulo II.Srie. CDU: 796 796:001 ______________________________________ 001: 796____________ _
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Comit de Redao
Paulo Fensterseifer Fernando Gonzalez Maria Simone Vione Schwengber Leopoldo Schonardie Filho Joel Corso

A sso ciao B ra sile ira das E d ito ras U n iv ersitrias

SUMRIO

INTRODUO.................................................................. 9

PARTE I - EDUCAO FSICA E CINCIA

A CONSTITUIO DO CAMPO ACADMICO DA EDUCAO FSICA............................................... 15 As caractersticas da teorizao na Educao Fsica.. 16 As Cincias do Esporte e a despedagogizao do teorizar em Educao Fsica................................. 18 Repedagogizando o discurso acadmico no campo da Educao Fsica..................................................... 24 Consideraes finais (perspectivas)............................ 25

A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAO FSICA............. 27 O campo acadmico da Educao Fsica.................. 28 Consideraes finais (problematizaes) ................... 37

A PRTICA PEDAGGICA DA EDUCAO FSICA: CONHECIMENTO E ESPECIFICIDADE........................41 As diferentes concepes do objeto da Educao Fsica..................................................... 42 A especificidade pedaggica da cultura corporal de movimento .......... .................................................. 48

A TESE DA CINCIA DA MOTRICIDADE HUMANA, DE MANUEL SRGIO.................................................... 99 Kefren Calegari dos Santos Sobre Manuel Srgio e a tese da Cincia da Motricidade Hum ana.......................................... 101 Levantando questes............................................... 104 Discutindo questes................................................. 105 Consideraes finais................................................ 113 Quadro da evoluo do pensamento de Manuel Srgio em torno da C M H ...................... 114

PARTE II - A(S) CINCIA(S) DO ESPORTE, A CINCIA DA MOTRICIDADE HUMANA

AS CINCIAS DO ESPORTE: QUE CINCIA ESSA?. 57 O conhecimento do conhecimento............................ 61 A questo da identidade epistemolgica da rea..... 63 O debate em tomo do objeto da Educao Fsica .. 65 Breves olhares sobre o caso da pedagogia............. 68 A Educao Fsica e a cientificidade...................... .70 As Cincias do Esporte: fragmentao versus unidade................................. 71 Consideraes finais................................................... 73 AS CINCIAS DO ESPORTE NO BRASIL: UMA AVALIAO CRTICA......................................... 75 Como se caracterizam as prticas cientficas no mbito das Cincias do Esporte?.......................... 76 O esporte e as Cincias do Esporte: empreendimentos da modernidade........................... 85 Dimenses da interdisciplinaridade nas Cincias do Esporte................................................................... 91 A Condio ps-moderna, a crise da razo cientfica e as Cincias do Esporte............................ 95

PARTE III - DILOGOS (IM)PERTINENTES

A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAO FSICA: UM DILOGO COM MAURO BETTI......................... 117 Debatendo com M. Betti ......................................... 119 Consideraes finais................................................ 128

EPISTEMOLOGIA E POLTICA NA EDUCAO FSICA BRASILEIRA..................................................... 129 Delineando as posies presentes na Educao Fsica brasileira e no CBCE...................................... 132 Consideraes finais................................................ 139

CONSIDERAES FINAIS ...................................... 143 BIBLIOGRAFIA

149

INTRODUO
O pior casamento o que d certo. (Millr Fernandes, 1994)

Os escritos aqui reunidos discutem uma relao que, guardadas as limitaes de uma metfora, apresenta algu mas caractersticas presentes nas relaes conjugais. No h aqui, obviamente, um julgamento de valor acerca do prprio casamento, entendido no seu sentido tradicional de unio de dois seres humanos, embora o texto em epgrafe assim o sugira. Muito mais, pretende discutir a possibilidade de que uma relao bem-sucedida, neste caso, pode trazer antes um resultado negativo do que positivo. Assim como podemos questionar ser o casamento condio indispensvel para a felicidade humana, tambm podemos colocar em dvida a positividade da relao da Educao Fsica (EF) com a cincia, ou mesmo a transformao da Educao Fsi ca em cincia. De qualquer forma uma relao de risco (menos para a cincia do que para a Educao Fsica). Eliminar a identi dade de um dos plos desta relao (do casamento), trans-

formando um no outro, confundindo os dois, ou subordinan do uma identidade outra (no caso a EF cincia), pode, assim como no casamento, ter resultados desastrosos. Se ilidirmos o fato de que a EF , em certo sentido, filha da cincia moderna (o que significaria em caso de casa mento uma relao incestuosa), o casamento entre a EF e a cincia sempre foi almejada, mesmo porque, at h bem pouco tempo a cincia era um grande partido. Um tal casamento poderia trazer EF (ao noivo ou noiva, como se queira) prestgio e status social (o dote da cincia seria enorme) e, por extenso, a todos que a sustentam e a fa zem. Embora hoje a cincia continue a ser um grande par tido, ela perdeu muito de seu glamour; a imagem da racionalidade cientfica est muito mais arranhada hoje do que estava h vinte anos. Muitas vozes, em funo deste questionamento, hoje falam na necessidade do divrcio ou no rompimento do noivado. O esporte, a partir de sua crescente importncia no contexto da cultura corporal de movimento, entra em cena e vai constituir com a EF e a cincia um tringulo amoroso. Assumiu o lugar do noivo ou da noiva (EF); falou em seu nome e ofereceu-se para contrair o matrimnio (ou patrim nio) com a cincia. A reivindicao por cincia pelo fenme no esportivo redundou na tentativa de se instituir as chama das Cincias do Esporte e nestas a EF foi renomeada de rea pedaggica. A crise de identidade da EF foi entendida ento como resultado da incapacidade da EF concretizar o casamento. Hoje, ao contrrio, alguns entendem que sua ligao com a cincia j foi forte/longe demais e que seria preciso resgatar outros valores que lhe so prprios para que possa superar

sua crise de identidade. Nessa tica, um tal casamento no s no superaria a crise da Educao Fsica, como desvirtua ria suas caractersticas mais importantes. Outros, como o nosso caso, advogam para a EF uma relao com a cincia que ao mesmo tempo de proximida de e de distanciamento. Isto significa que as identidades dos parceiros no se confundem. S com esta condio a rela o parece ser produtiva. Isto significa refletir sobre as pos sibilidades, mas tambm, sobre as limitaes da cincia, exatamente para no tom-la como um dogma. Os textos aqui reunidos foram escritos em diferentes momentos da discusso que vem-se travando nos ltimos anos, na nossa rea. Assim, minhas posies aparecem no seu processo de desenvolvimento. E sempre muito difcil organizar textos escritos de for ma esparsa numa ordem lgica. A forma encontrada e que pareceu menos problemtica foi a de organiz-los em trs partes: I - Educao Fsica e Cincia, discute a constitui o do campo acadmico da EF, as questes epistemolgicas que se colocam a partir da EF e a especificidade do conheci mento tratado pela EF; II - A(s) Cincia(s) do Esporte, a Cincia da Motricidade Humana, rene os textos que enfocam especificamente as tentativas de se constituirem as Cincias do Esporte e a Cincia da Motricidade Humana, bem como uma avaliao crtica da sua produo. Nesse ponto tivemos a colaborao de um jovem e tale ato :o pro fessor de Educao Fsica, Kefren Calegari dos Santos, que levanta pontos importantes para a discusso da tese de Ma nuel Srgio; III - Dilogos (im)pertinentes, rene os textos que debatem com posies expressas por outros pesquisa dores da rea que se ocupam com essa questo, num caso identificando o interlocutor, Mauro Betti, e em outro dialo gando com posies presentes na rea.

Cabe neste momento agradecer s vrias instituies e aos colegas que foram fundamentais para o desenvolvimen to destas reflexes; Ao Conselho Nacional de Desenvolvi mento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), que por algum tem po colaborou mediante a concesso de uma bolsa de pesqui sa; UFES, que me acolheu como docente; aos colegas de trabalho do LESEF; aos colegas de dilogo que no nomino para no cometer injustias esquecendo algum.

A CONSTITUIO DO CAMPO ACADMICO DA EDUCAO FSICA1

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Neste captulo tomamos como foco de ateno a cons truo do campo acadmico da EF no Brasil, com especial ateno para o perodo que vai do final da dcada de 60 at nossos dias. E importante desde logo ressaltar que nossa ateno recai sobre a produo acadmica da rea, vale dizer, a teorizao que envolve e acompanha esta prtica social que convencionamos chamar de Educao Fsica, ou seja, um estudo sobre o pensamento da EF brasileira e sobre como ela vem-se pensando. Especificamente, perseguimos a ques to de como foram pensados os limites/contornos deste cam po, quem dele participa legitimamente, quais problemticas so privilegiadas e reconhecidas como pertencentes ao cam po, ou seja, como a partir deste conjunto de prticas forja-se o prprio campo. Outro aspecto que considero necessrio aclarar desde logo, dadas as posies que venho defendendo em relao ao uso do termo EF (Bracht, 1992 e 1995), de que enten1 Este texto foi inicialmente apresentado no IV Encontro Nacional de Histria do Esporte, Lazer e Educao Fsica (Belo Horizonte/MG, 1996).

do esta, fundamentalmente, como uma prtica que tematiza com a inteno pedaggica as manifestaes da cultura cor poral de movimento. Esse entendimento, sabemos, est lon ge de ser unanimidade. Ele convive com vrios outros que estendem o significado do termo para, por exemplo, todas as manifestaes da cultura corporal de movimento, ou en to, como mais comum, para todos os campos de atuao do profissional de EF. E ntido que ao longo do desenvolvi mento do campo acadmico da EF2nem sempre foi esse o entendimento, muito ao contrrio, os limites deste campo sempre estiveram difusos (e confusos). Assim, embora parta da posio acima aclarada, ser preciso, para analisar a construo do campo acadmico EF, adentrar e enfocar as produes que se colocam como pertencentes ao campo, mas que partem de uma outra viso de quais so seus con tornos.

basicamente nas cincias naturais, levou a se fundamentar a propriedade das prticas corporais pertencerem ao currculo escolar (Cachay, 1988). O sculo XIX vai ser o sculo da sistematizao dos chamados mtodos ginsticos cujo dis curso cientfico fundamentador era predominantemente de rivado das cincias biolgicas, sendo os intelectuais que cons truram esse discurso do campo mdico e tambm pedag gico, sendo, neste ltimo caso, a fundamentao tambm fortemente marcada por pressupostos biolgicos. Outra ins tituio importante e que foi cadinho da elaborao terica da EF a militar. Assim, as estruturas de pensamento, com seus pressu postos cientficos e filosficos, estavam ancoradas tanto na instituio mdica quanto na militar, mas tambm na pr pria pedagogia. Neste sentido interessante a hiptese le vantada por Ferreira Neto (1999), de que, no caso brasileiro, a instituio militar construiu, nas dcadas de 30 e 40 deste sculo, um projeto de EF para o pas, articulado com um projeto para a educao brasileira como um todo. Sem adentrar aos detalhes dessa produo de forma diferenciada, como alis seria necessrio, gostaria apenas de destacar uma sua caracterstica que julgo ser possvel identificar. Refiro-me ao fato de que a teorizao da ginsti ca escolar era realizada a partir de um olhar pedaggico (mdico-pedaggico, moral-pedaggico), ou seja, as prti cas corporais eram construdas e vistas como instrumentos para a educao para a sade e para a educao moral. Teorizar4 era fundamentar uma prtica pedaggica envol vendo prticas corporais, embora com base em um arcabouo
4 E importante ressalvar que os intelectuais ativos no mbito da ginstica escolar ou EF trabalhavam mais na perspectiva da recepo dos mtodos ginsticos do que na construo fundamentada destes. Quem sabe a nica iniciativa neste sentido na poca tenha sido o concurso promovido em 1942 para a elaborao de um mtodo nacional de EF (Ministrio da Educao e da Sade, 1952).

As caractersticas da teorizao na Educao Fsica

O surgimento ou a incorporao de prticas corporais nos currculos escolares na Europa no sculo XVIII e princi palmente XIX foi precedida e portanto resultou de uma srie de mudanas e desenvolvimentos no mbito da medicina e da prpria pedagogia3. Na medicina, os avanos provoca ram uma valorizao da atividade fsica, como elemento fomentador e garantidor de sade, e, na pedagogia, a acei tao crescente de uma viso de homem calcada na cincia,
2 Coloco aspas exatamente para chamar a ateno de que uma denominao provisria, porque concorrente com denominaes (e propostas) como as de Cin cias do Esporte, Cincia do Movimento Humano ou Cincia da Motricidade Humana. 3 Essas mudanas esto ancoradas no complexo processo de mudanas societrias mais amplas, mas que aqui no sero discutidas.

terico-metodolgico marcadamente biolgico. Outra carac terstica a de que essa teorizao era realizada, necessaria mente, por intelectuais de outros campos (medicina, foras armadas, pedagogia, cincias polticas), uma vez que o campo acadmico EF (ou ginstica escolar) no havia ainda se constitudo. Isto passa a se realizar com a formao em nvel de terceiro grau, de profissionais civis de EF, bem como com a afirmao da EF enquanto curso de formao de professo res, nas instituies superiores de ensino. As caractersticas da formao de instrutores de gins tica, inicialmente, e de professores de EF, mais recentemen te, fortemente marcada pela idia de treinamento atravs da execuo de movimentos, fizeram retardar o apareci mento do intelectual da EF. No me refiro aqui ao intelectual no singular, mas, sim, ao agente social pertencente a um campo acadmico capaz e instrumentalizado para construir teoria que fundamente a prtica pedaggica em EF. Exis tem indicadores de que os intelectuais que pensaram a EF brasileira, neste perodo, trouxeram/adquiriram o instrumental para tanto em outros campos, ou seja, o campo da EF no dispunha dos meios para teorizar sua prtica. De qualquer forma o discurso, a teorizao neste campo emergente, era, at a dcada de 60, marcadamente de carter pedaggico.

era uma Questo na para tem nas

cincia ou uma disciplina acadmica ou cientfica. levantada muito em funo de uma presso exter que a EF se legitimasse no campo cientfico, que universidades seu locus privilegiado.

Fator determinante para essa nova onda cientificista na EF, no entanto, foi o enorme desenvolvimento que so freu, aps a II Guerra Mundial, o fenmeno esportivo e como ele foi absorvido ou se imps EF. As dcadas de 60 e 70 so cruciais para o campo acadmico da EF e isto no somente no caso do Brasil. Alis, no Brasil, esse movimento apresenta um atraso de quase uma dcada em relao aos pases capitalistas desen volvidos. Whitson e Macintosh (1990), retratam como, no Canad, nas dcadas de 60 e 70, o discurso humanista da EF foi substitudo por um outro, de tipo cientificista, com base nas Cincias do Esporte (CE) ou Cincias do Movimen to Humano, sob a influncia dos EUA. Willimczik (1987), por outro lado, analisando o desenvolvimento da Cincia Desportiva (Sportwissenschaft) na Alemanha, afirma que a discusso terico-cientfica naquele pas sobre a questo do objeto desta rea, centrou-se no perodo de 1935 a 1970, na contraposio entre teoria da EF (Leibeserziehung) e te oria dos exerccios corporais (Leibesbungen). Mas, em pri meiro plano, o objeto era visto como um objeto pedaggico. No final dos anos 60 se imps a denominao Cincia Desportiva e isso, segundo o autor, em funo da tendncia internacional nesse sentido, bem como do fato de que o esporte tornou-se o fenmeno dominante nesta rea. Dietrich e Landau (1987, p. 384s.) vo alm, afirmando que o con ceito de pedagogia desportiva (Sportpdagogik) determinou o fim da poca do conceito de teoria da EF (Leibeserziehung) com suas concepes orientadas nas teorias da educao.

As Cincias do Esporte e a despedagogizao do teorizar em Educao Fsica

Se nas suas origens, no Brasil, e at aproximadamente a dcada de 60 o discurso no mbito da EF era marcado pelo vis pedaggico (de tom muitas vezes fortemente normativo), a partir de ento passa a ganhar espao um teorizar cientificista. Logo levantou-se a questo se a EF
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Alm disso, tambm a pedagogia desportiva, como outras subdisciplinas da Cincia Desportiva, vo ser funcionalizadas a partir dos interesses da instituio desportiva. Podemos perceber ento pelas anlises de Greendorfer (1987), Whitson e Macintosh (1990), Willimczik (1987) e Dietrich e Landau (1987), que tanto na Alemanha como no Canad e nos EUA, nas dcadas de 60 e 70, a EF esteve orientada para a melhoria do desempenho esportivo no pas5. O Diagnstico da EF/Desportos no Brasil (Costa, 1971) apontou uma deficincia no mbito da medicina desportiva, considerada uma das razes da deficincia da rea. A partir da investimentos foram orientados para melhorar o nvel de desenvolvimento cientfica da rea, como o incentivo ps-graduao e os investimentos em laboratrios de fisiolo gia do exerccio. Nesse contexto fundada, no final dos anos 70, uma nova entidade cientfica, o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE). A produo acadmica volta-se para o fenmeno es portivo. a importncia social e poltica desse fenmeno que faz parecer legtimo o investimento em cincia neste campo. Por sua vez, aqueles que atuam no campo ou tem interfaces com ele privilegiam o tema do esporte porque ele que oferece as melhores possibilidades de acumulao de capital simblico por via de seu tratamento cientfico. So pesquisas que dele se ocupam que tm maiores chances de serem reconhecidas no campo e fora dele6. Ou seja, a importncia poltica e social do fenmeno esportivo (ou do
5 Evidncias disso podem ser encontradas nos documentos: Diagnstico da EF e dos Desportos no Brasil (Costa, 1971); Plano Nacional de EF e Desportos 1976-1979 (Brasil, 1976) e era Gonalves, J. A. P. Subsdios para implantao de uma poltica nacional de desportos. Braslia, 1971, entre outros. 6 Como lembra Bourdieu (1983, p. 124), intil distinguir entre determinaes' propriamente cientficas e as determinaes propriamente sociais das prticas es sencialmente sobredeterminadas.

desempenho esportivo do pas em nvel internacional) que confere legitimidade ao prprio campo acadmico da EF ou das Cincias do Esporte7 ou EF e Cincias do Esporte (EF & CE). E nesse contexto que se permite afirmar a EF nas universidades, que se permite um discurso cientfico na rea, com reivindicao conseqente de cursos de ps-graduao, simpsios cientficos, entidades cientficas, financiamento de pesquisas cientficas, estruturao de laboratrios de pesqui sa, etc., que forjado um novo agente social, o intelectual da EF, ou seja, intelectual com formao original em EF e que agora almeja tambm a prtica cientfica, isto , reivin dica e se lana prtica de teorizar (cientificamente) so bre... Bem, qual o objeto deste teorizar? Em princpio o objeto construdo ou ganho enfocando o fenmeno esporti vo e a problemtica central a melhoria da performance esportiva. A partir de 1970 a EF colocada explicitamente e planejadamente a servio do sistema esportivo, desempe nhando o papel de base da pirmide, sistema esse que pos sua como culminncia a alta performance esportiva. Plane jou-se constituir a EF como elemento do sistema esportivo. EF e esporte ou EF/esporte deveriam elevar o nvel de apti do fsica da populao. O campo da EF/CE permeado, nas dcadas de 70 e 80, por profissionais de diferentes disciplinas. Ele pluridisciplinar: mdicos, psiclogos, socilogos, professores de EF, etc. .importante destacar, no entanto, que o teorizar
7 Segundo Paiva (1994), a iniciativa de elevar a profisso de EF condio de Cincias do Esporte tem seu pice na publicao do editorial da RBCE 2(2), onde se l: o professor de EF no pode mais ser representado como um homem forte e de boa vontade [...]: em resumo, ele hoje no mais o professor de ginstica, mas o mestre em cincias do esporte.

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de carter cientificista vai-se dar fundamentalmente a partir das cincias-me, como a fisiologia, a psicologia, etc. como ainda hoje diagnosticam Gaya (1994), Greendorfer (1987) e Willimczik (1987), com tendncias especializao a partir de subdisciplinas. Ora, o profissional de EF, num primeiro momento, premido pela busca de reconhecimento no e para o campo, vincula-se a uma especialidade ou a uma subdisciplina das Cincias do Esporte (ou da EF ou ainda da Cincia do Movimento Humano) e torna-se um cientista no mbito da fisiologia do exerccio, da biomecnica, da sociologia do esporte e no um cientista da EF. fcil perce ber que a EF enquanto prtica pedaggica quase que desa parece do horizonte de preocupaes deste teorizar, com exceo das preocupaes como as que buscavam identifi car o mtodo mais eficiente para ensinar determinada des treza (esportiva). O discurso pedaggico que havia caracterizado este campo em construo, at mais ou menos a dcada de 60, deslocado para um plano secundrio - s no final da dca da de 80 que as pesquisas mostram que h um aumento crescente das pesquisas na rea que vai ser denominada, no interior das Cincias do Esporte, de pedaggica (Matsudo, 1983; Gaya, 1994). Isso acontece porque o sistema esportivo somente apela para a categoria educao como forma de buscar legitimida de social. Estando, no entanto, orientado por outros princ pios, permanece a questo educacional apenas como recur so retrico. O que importa mesmo a medalha! Isso no significa que ele no tenha efeito educativo, ao contrrio. Significa, isto sim, que a lgica que define as aes no cam po esportivo (que determina o que est em jogo no campo) ignora e no influenciada pelo resultado educativo o campo ou o sistema esportivo indiferente ao resultado que

produz em termos educacionais. As aes no sistema espor tivo no sero redefinidas em funo de um melhor ou pior resultado educacional e, sim, em funo de um melhor ou pior resultado esportivo8. Assim, o esporte se imps EF, como contedo e como sentido da prpria EF (Bracht, 1992). O esporte que legitima a EF porque faz coincidir seu discurso com o daquela no que diz respeito ao seu papel nos planos educativo e da sade - o esporte se imps tambm enquan to tema e orientador da teorizao neste campo acadmico em construo. Em suma, o discurso pedaggico na EF foi quase que sufocado pelo discurso da performance esportiva; literalmente afogado pela importncia sociopoltica das me dalhas olmpicas, ou pelo desejo, tornado pblico, por medalhas. Chegou-se aqui a uma situao que, na esteira de Bourdieu (1996), poderamos denominar de subordinao estrutural, com o campo acadmico da EF/CE usufruindo de quase nenhuma autonomia para determinar a problem tica terica a ser privilegiada no campo. Essa tendncia funcionalizao deste campo acadmico a partir dos interes ses da instituio esportiva tambm foi detectada por Whitson e Macintosh (1990) e Dietrich e Landau (1987) para os ca sos do Canad e Alemanha, respectivamente.

8 Aos poucos o sistema esportivo vai sentindo-se forte o suficiente para abandonar o discurso da promoo da educao e da sade. O presidente da Confederao Brasileira de Natao, Coaracy Nunes Filho, afirmou, em entrevista revista Veja, que educao no tem nada a ver com esporte, mesmo que esporte tambm seja educao (Nunes Filho, 1995, p.8).

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Repedagogizando o discurso acadmico no campo da Educao Fsica

No mesmo processo de busca de reconhecimento aca dmico da EF e dos seus profissionais no mbito universit rio, alguns destes freqentaram cursos de ps-graduao (mestrado) em programas da rea da Educao (filosofia da educao, principalmente)9. a partir do contato, no com as Cincias do Esporte, e sim com o debate pedaggico brasileiro das dcadas de 70 e 80, que profissionais do campo da EF passam a construir objetos de estudo a partir do vis pedaggico. Independen temente da matriz terica que esses profissionais vo ado tar, o que caracteriza suas reflexes que esto orientadas pelas cincias humanas e sociais e isso por via do discurso pedaggico10. Essa vertente vai representar no s um plo de resis tncia poltica no campo, defendendo interesses no-dominantes, interesses alis ligados aos do sistema esportivo, mas, tambm, resistncia acadmica ao cientificismo das Cin cias do Esporte. Mais recentemente alguns autores (Coletivo de Autores, 1992; Bracht, 1992; Betti, 1992) vm refor ando a necessidade de construo de uma teoria da EF, entendida esta como uma prtica pedaggica, ou seja, uma repedagogizao do teorizar na EF, uma vez que essa prti ca pedaggica foi quase que alijada do campo enquanto objeto. A construo de um corpo terico com base num discurso pedaggico, que possa filtrar e reconverter, luz da lgica desse campo, a influncia externa do sistema es
9 Alguns dos mais influentes na rea: Vtor Marinho de Oliveira, Joo Paulo Subir Medina, Apolnio Abadio do Carmo, Lino Castellani Filho e Carmen Lcia Soares. 1 0 Isso tambm vai redundar numa certa fragilidade terica dessa produo.

portivo, elemento importante para a construo da auto nomia (pedaggica) da EF. claro que, no momento em que a educao e o magistrio esto numa situao catica em nosso pas, s mesmo pensando na perspectiva da resistn cia possvel alimentar essa necessidade.

Consideraes finais (perspectivas)

O campo acadmico da EF ou da EF/CE11, como convencionou-se cham-la no interior do CBCE, hoje cru zado e recortado por basicamente trs perspectivas diferen tes de caracterizao ou de delimitao: a) tentativa de deli mitao de um campo acadmico que teorize a prtica pe daggica que tematiza manifestaes da cultura corporal de movimento, ou seja, o teorizar a estaria voltado para a cons truo de uma teoria da EF, entendida enquanto uma prti ca pedaggica; b) tentativa de construir um campo interdisciplinar a partir das Cincias do Esporte, que, em alguns casos (Gaya, 1994), reivindica uma Cincia do Esporte vol tada para as necessidades da prtica esportiva; c) a tentati va de construo de uma nova cincia, a Cincia da Motri cidade Humana (Srgio, 1989; Tojal, 1994; Cavalcanti, 1994). O que importante e interessante ressaltar que todas essas perspectivas vo buscar a tradio e as institui es da original EF (ginstica escolar) - se colocam como herdeiras desta. Existe uma forte presso, j que a total instrumentali zao da EF no foi possvel em funo de uma resistncia interna (com desdobramentos acadmico-cientficos e polti1 1 No CNPq a rea tratada como a subrea EF e faz parte das cincias da sade. Na Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) a rea denominada de Cincias do Esporte/Motricidade Humana e faz parte das cincias aplicadas.

cos), no sentido da construo de um campo acadmico liga do/voltado ao esporte. Existem sinais de que se est cons truindo um discurso para justificar o surgimento de um cam po acadmico autnomo ligado ao esporte - que no estaria subordinado aos cdigos da pedagogia como o caso da EF. A reivindicao de uma cincia do esporte tem como base a importncia sociopoltica (e econmica) do esporte e a con tribuio da cincia para o seu progresso. Parece-nos claro, por exemplo, que os cursos de ba charelado em esporte sejam j o resultado dessa presso (do mercado). Os dirigentes esportivos, cada vez mais claramen te, reivindicam uma formao universitria especfica para os profissionais do campo esportivo, argumentando inclusive que as atuais faculdades de EF no suprem as suas necessi dades: Quero uma universidade do esporte para formar tcnicos, em vez das atuais faculdades de EF (Nuzman, 1996, p. 8). Outro elemento indicador o de que o ex-ministro extradordinrio dos Desportos, Edson Arantes do Nascimen to (Pel), reivindicou uma linha de financiamento de pesqui sas especfica para as Cincias do Esporte junto ao CNPq. Alm disso, o Instituto Brasileiro do Desenvolvimento do Desporto (INDESP) dispe de dotao oramentria para pesquisas e publicaes das Cincias do Esporte. Se, por um lado, isso indica uma autonomizao do campo acadmico da EF em relao ao sistema esportivo e indica no sentido do surgimento de um campo acadmico que estaria voltado para o teorizar especificamente desta prtica social, sem ter como vis central o pedaggico - co loca questes para a EF como a de obter, urgentemente, le gitimidade no interior do campo pedaggico, enquanto prti ca e disciplina acadmicas, sob pena de ter sua prpria exis tncia ameaada e isso no simplesmente no sentido da ex tino, mas de simples substituio pelo esporte (na escola).

A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAO FSICA1

Quando abordamos o tema da epistemologia da Edu cao Fsica (EF) assalta-nos uma srie de questes que tem aparecido muito frequentemente em nossas discusses nos ltimos anos, afetando, inclusive, a questo da (crise de) identidade da EF. Algumas dessas questes so: - a EF uma cincia ou uma disciplina cientfica? - Deve a EF almejar/pretender ser uma cincia? E essa uma reivindicao legtima? Essa pretenso orginria do inte rior da prpria EF ou de fora dela? - Qual a epistme predominante na EF? E a cientfica? A prtica cientfica ligada EF filia-se aos princpios das ci ncias naturais ou aos das cincias sociais e humanas? Ou ento, com qual concepo de cincia opera a EF? - Quais so as especificidades ou peculariedades da questo epistemolgica da EF? - Quais so os limites e as possibilidades do paradigma cien tfico para fundamentar a prtica do profissional da EF?
1 Este texto (Bracht, 1997) foi originalmente publicado no V. 5 de Ensaios: Educao Fsica e Esporte, de Carvalho & Maia (p. 5-17).

- a interdisciplinaridade cientfica uma imposio produ o do conhecimento em EF? claro que o conjunto das questes acima listadas no esgota os questionamentos possveis, mas pode dar uma idia da complexidade da questo. Quero iniciar com a pergunta sobre se a EF uma cincia. Essa questo assumiu importncia no debate em torno da crise de identidade da EF, porque levantou-se a hiptese (ou a tese) de que a superao dessa crise (que seria de legitimidade tambm no plano acadmico universi trio) viria com a sua afirmao como cincia, ou seja, com a definio de objeto, mtodo e linguagem prprios.

damentar-se no conhecimento das disciplinas cientficas emer gentes (como a fsica orgnica = fisiologia). Portanto, no gratuita a presena influente da instituio mdica na EF (ver a respeito Cachay, 1988, e Soares, 1994). Num primeiro momento, em funo do papel atribu do EF (na perspectiva higienista), o aporte de conhecimen tos cientficos vinha exatamente das cincias biolgicas. O corpo e as atividades fsicas eram estudados como fatos/ fenmenos biolgicos2. Por isso mesmo, falava-se menos em movimento humano e mais em atividade fsica. O que importante ressaltar que o campo da EF era marcado me nos como um campo acadmico de produo do conheci mento, e mais, como de aplicao do conhecimento (cient fico). Os mtodos ginsticos eram construdos aplicando-se os conhecimentos da anatomia, da fisiologia e da medicina ao campo dos exerccios fsicos. Quando a EF passou a se afirmar no mbito dos siste mas de ensino como componente curricular, ascendendo ao ensino superior (em alguns casos universitrio), para a for mao de professores, j um nmero bastante grande de disciplinas se ocupava do estudo do corpo/movimento hu mano ou de suas objetivaes culturais como o esporte. Alis, no esqueamos de que o esporte, como fenmeno social, teve papel importante no reconhecimento da necessi dade de formao de profissionais em nvel universitrio e da necessidade da produo do conhecimento cientfico nes se mbito. Em grande parte foi sua importncia sociopoltica que determinou o surgimento de organizaes cientficas de Cincias do Esporte.
2 No estou desconhecendo ou ignorando a influncia grega sobre alguns filantropos, que no final do sculo XVIII e no incio do XIX buscavam legitimar a ginstica ou a exercitao corporal nas suas escolas a partir do ideal da harmonia entre corpo e esprito. Apesar dessa influncia, vrios estudos mostram (Cachay, 1988; Krger, 1990) que as cincias naturais logo se impuseram como elemento fundamentador, como base legitimadora dessas prticas.

0 campo acadmico da Educao Fsica

Para tratar dessa questo preciso resgatar um pouco o processo de construo do campo acadmico da EF. A chamada EF moderna filha da modernidade. Isso significa que ela surge num quadro social em que a racionalidade cientfica se afirma como a forma correta de ler a realidade, em que o Estado burgus se afirma como forma legtima de organizao do poder e a economia capitalista baseada na indstria emerge e se consolida. A EF moderna sofre a influn cia, desde seus primeiros passos, do pensamento cientfico. Vale o princpio: exercitar cientificamente o corpo, ou exer citar o corpo de acordo com o conhecimento cientfico a respeito. Ling e Amoros esmeraram-se em construir seus mtodos ginsticos em estreita consonncia com os conheci mentos oriundos da fisiologia e da anatomia humana. Ling falava inclusive, em movimento racional com economia de esforo. Ou seja, desde logo, esta prtica, qual seja, este conjunto sistematizado de exercitaes corporais, buscou fun
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O que observvamos naquele momento, e aqui estou falando basicamente das dcadas de 60 e 70 deste sculo (em alguns pases mais cedo, em outros mais tarde), era, por um lado, o surgimento e, por outro, a consolidao de uma srie de subdisciplinas ligadas epistemologicamente s tradicionais disciplinas cientficas: fisiologia do esforo, a biomecnica (do esporte), a psicologia do esporte, a sociolo gia do esporte, etc. J aqui devo dizer que entendo a EF como aquela pr tica pedaggica que trata/tematiza as manifestaes da nossa cultura corporal e que essa prtica busca fundamentar-se em conhecimentos cientficos, oferecidos pelas abordagens das diferentes disciplinas. Ou seja, o campo acadmico da EF vem se constituindo a partir da absoro e/ou incorporao de prticas cientficas fortemente marcadas por abordagens monodisciplinares do fenmeno do movimento humano ou da atividade fsica3. Ora, o fato do campo acadmico EF incorporar cada vez mais intensamente as prticas cientficas, no s conhe cimento cientfico (isso no Brasil se d mais intensamente na dcada de 70), determinou a criao de entidades cientfi cas prprias, realizao de eventos cientficos prprios, cria o de cursos de ps-graduao, definio de programas de apoio pesquisa, etc. No entanto, na produo do conheci mento predomina o enfoque disciplinar ou monodisciplinar determinado pela chamada disciplina-me. Um pouco da crise de identidade da EF vem da, do desejo de tornar-se cincia, e da constatao de sua dependncia de outras dis ciplinas cientficas (a EF colonizada epistemologicamente
3 Existem indicadores de que l onde a EF desde logo obteve o status universitrio, a incorporao das prticas cientficas ao campo processou-se mais rpida e inten samente. Em alguns pases, como a Argentina, o fato da formao de professores de EF dar-se em cursos no-universitrios tem dificultado tal processo; por exemplo, naquele pas no existem at hoje cursos de mestrado na rea da EF.

por outras disciplinas). Assim, no processo de sua constitui o, o campo acadmico EF fragmentou-se; as lnguas cien tficas faladas so diferenciadas, especficas. No campo da EF, no que diz respeito produo do conhecimento cientfi co, surgiram os especialistas, no em EF, mas, sim, em fisiologia do exerccio, em biomecnica, em psicologia do esporte, em aprendizagem motora, em sociologia do espor te, etc.4. Os professores de EF, enquanto cientistas, pas saram a se identificar como especialistas em fisiologia, em biomecnica, etc. e no em EF. Em funo do processo de especializao no demorou a instalar-se no campo um di logo de surdos. Dada a importncia e o status que a cincia goza na sociedade e principalmente no meio acadmico, a EF coloca como meta tornar-se ela prpria uma cincia. Passa ento, a sofrer de certo tipo de complexo de dipo; quer ser mas no pode ser, no consegue ser (no pode consumar o ato). Esse complexo to grande que alguns entenderam ter surgido, como que de dentro do campo da EF, uma nova cincia, a Cincia da Motricidade Humana, para alguns, ou a Cincia do Movimento Humano, para ou tros. Se essa se concretizasse, finalmente os professores de EF poderiam dizer-se cientistas, poderiam dizer-se perten centes a um campo cientfico, o da Cincia da Motricidade Humana. Por outro lado, uma forte presso para a cientifizao da EF vem das chamadas Cincias do Esporte. E exatamen te quando a EF deixa de se apresentar como ginstica (m todos ginsticos) e consolida-se o esporte enquanto seu con tedo maior, que as chamadas Cincias do Esporte insta lam-se no campo, inicialmente chamado de EF. Hoje, no possvel distinguir os campos de produo do conhecimento
4 E interessante notar que anlises recentes feitas por importantes autores do campo da pedagogia tambm identificam esse problema em seu campo (Arroyo, 1998; Brando, 1998; Libneo, 1996).

da EF e das Cincias do Esporte. Publicam-se os mesmos trabalhos em revistas de EF e/ou de Cincias do Esporte, apresentam-se trabalhos em congressos de um e de outro, sem qualquer discriminao ou alterao. A EF, nesse mbi to, costuma ser tratada como pedagogia do esporte. Portanto, embora sejam profissionais de EF e no mais apenas bilogos, mdicos, fisilogos, psiclogos e socilogos que pesquisam em torno do movimento humano e suas objetivaes culturais, a situao concreta que essas pes quisas tm sua identidade epistemolgica ancorada nas cincias-me e no na EF, ou seja, a EF no capaz de ofere cer/fornecer uma identidade epistemolgica5 prpria a es sas pesquisas. A pesquisa em fisiologia do exerccio no cincia da EF e, sim, cincia fisiolgica, assim como histria do esporte no Cincia do Esporte e, sim, cincia his trica. Aqui, neste mbito, ocorreu um equvoco que reputo influncia de uma concepo empirista ingnua de cincia. Refiro-me ao fato de confundirmos objeto cientfico com al gum fato/fenmeno ou recorte da realidade: ou seja, o en tendimento de que ter um objeto prprio seria o mesmo que identificar um fenmeno do mundo concreto/emprico que seria propriedade dessa cincia ou disciplina. O movimento humano por si s no um objeto cientfico, so antes os problemas que lhe so colocados sob uma nova perspectiva que podem configurar um novo campo do conhecimento. Objeto cientfico algo construdo a partir de determinada abordagem. Defendo a idia de que a EF no uma cincia. No entanto, est interessada na cincia, ou nas explicaes cien tficas. A EF uma prtica de interveno e o que a carac
5 Identidade epistemolgica significa a forma prpria com que cada disciplina cient fica interroga e explica a realidade, o que determinado pelo tipo de problema que levanta, pelos mtodos de investigao e pela linguagem que desenvolveu e utiliza.

teriza a inteno pedaggica com que trata um contedo que configurado/retirado do universo da cultura corporal de movimento. Ou seja, ns, da EF, interrogamos o movimentar-se humano sob a tica do pedaggico. Acredito que, influenciados exatamente pela presso cientificista, sempre entendemos a definio de nosso obje to como a definio de um objeto cientfico. Ora, o objeto de uma prtica pedaggica no tem as mesmas caractersti cas fundantes de um objeto de uma cincia. O objeto da EF enquanto prtica pedaggica retirado do mundo da cultura corporal/movimento, ou seja, selecionado a partir de crit rios variveis, ou seja, dependentes de uma teoria pedaggi ca, desse universo. Podemos chegar ao ponto de configurar nosso objeto de forma mais abstrata e a diramos ser a cultura corporal de movimento. A EF est interessada nas explicaes, compreenses e interpretaes sobre as objetivaes culturais do movimen to humano fornecidas pela cincia, com o objetivo de funda mentar sua prtica, e isso porque ns, da EF, estamos con frontados com a necessidade de constantemente tomar deci ses sobre como agir. Por exemplo: decises sobre o conte do dos meus planos de ensino; sobre a quantidade e a inten sidade de exerccios; sobre mtodo de ensino a adotar para ensinar um esporte; sobre a forma de reagir de frente a uma atitude agressiva de um aluno, etc. Com base em qual conhecimento eu tomo essas decises? Como ter certeza de que as decises que tomei so as corretas? Bem, em princpio achamos que a cincia nos auxilia ria nessa tarefa. H (ou houve) o entendimento de que a cincia faria com que tivssemos respostas mais seguras/ verdadeiras para essas questes. Mas, o que conhecer cien tificamente a realidade? Por que ela nos ofereceria um co nhecimento ou uma base mais segura?

A cincia moderna parte do pressuposto de que as explicaes da realidade esto contidas nela mesma, ou seja, rompendo com o pensamento mtico, entende que as expli caes do que acontece na natureza no precisam apelar para foras externas a ela (como a vontade divina). Existem leis internas que determinam o movimento das coisas. A descoberta dessas leis permite prever o comportamento dos corpos ou das coisas de forma universal. Ou seja, a realidade contm regularidades e possui uma ordem. A cincia est interessada na regularidade, na rotina, no que comum na realidade, para control-la (desvelar, desvendar a realidade, descobrir as leis que a regem). Por exemplo: eu posso prever o comportamento da queda de um dardo, porque sobre qualquer corpo fsico age uma lei universal, que a lei da gravidade. Posso prever, com relativa preciso, a repercusso de um treinamento de corridas contnuas em determinada intensidade sobre a con dio aerbica de uma pessoa, porque estou de posse de uma teoria (que expressa uma lei ou leis) construda no m bito da fisiologia, que diz que, quando uma pessoa subme tida a uma atividade X, o organismo reage de forma Y. Teorias expressam leis que permitem prever o comporta mento da realidade e assim nela intervir e/ou control-la. Buscou-se aplicar esses mesmos princpios para o co nhecimento cientfico da realidade social e do comporta mento humano. Durkheim dizia que a realidade social devia ser estudada como coisa e Comte chamava a atual socio logia de fsica social. No entanto, movimentos acadmicos logo questionaram a possibilidade e a validade da aplicao desses princpios cientficos ao estudo da realidade social e humana. Dilthey, por exemplo, entendia que as humani dades (Geisteswissenschaften) devem operar com a catego ria da compreenso, ao passo que as cincias naturais (Naturwissenschaften) operam com a categoria da explica

o. Compreender (verstehen) uma operao diferente da de explicar (erklren) e, para o caso das humanidades, o adequado o primeiro: compreender o sentido/significado subjetivo das condutas humanas. Tem tambm leis (universais) capazes de explicar o comportamento humano, regularidades sociais/histricas do mesmo tipo das presentes na natureza? O debate em torno de um possvel dualismo metodolgico ou epistemolgico entre as cincias naturais e as cincias sociais e humanas continua. Para ns interessa a pergunta: o estudo do movi mento humano deve ser feito a partir dos princpios das cincias naturais ou das cincias sociais e humanas, ou, ain da, de ambas?6 Parece que o mais importante ter a capacidade de entender o tipo de conhecimento do movimentar-se humano que uma e outra abordagem possibilita, as possibilidades e limitaes de cada uma das abordagens. Toda abordagem cientfica pr-conceituosa, portanto, oferece explicaes/ interpretaes da realidade que so relativas (a um ponto de vista) e, por conseqncia, limitadas pelo aparato tericometodolgico prprio daquela disciplina. Por exemplo: quando fao uso do instrumental terico-metodolgico da biomecnica para estudar o movimento humano, o conhecimento produ zido falar algo do movimento humano mas se calar em relao a uma srie de aspectos desse mesmo movimento. Assim, no faro parte desse conhecimento os aspectos li gados afetividade do sujeito que se move, os aspectos sociais ligados ao contexto em que se realiza o movimento e que o influenciam, etc. O mesmo acontece em relao s outras disciplinas cientficas - no existe uma abordagem global que esgote a realidade.
6 Alis, M. Srgio coloca a Cincia da Motricidade Humana no mbito das cincias do homem, mas, em momento algum reporta-se ao que isso, epistemologicamente, significa; pelo menos no se refere ao aludido debate epistemolgico e no toma posio a respeito, de maneira que fica-se sem saber das conseqncias (metodo lgicas) que tal vinculao/classificao teria.

Essa caracterstica do saber cientfico - toda aborda gem ser pr-conceituosa e relativa a um ponto de vista impe, para o caso da EF, a questo da interdisciplinaridade. Entendo que a questo da interdisciplinaridade se impe ao campo acadmico da EF. Para a EF (para fundamentar essa prtica) no basta somar o conhecimento da biomecnica, com o da fisiologia do exerccio, com o da psicologia. H a necessidade de operar uma sntese ou snteses, o que dife rente da soma das partes (ao mesmo tempo, mais que a soma das partes e menos que cada parte, como diria E. Morin, 1993); uma sntese operada a partir das necessida des e dos interesses especficos da EF, da prtica pedaggi ca em EF (descolonizao cientfica). O que hoje predomina so as problemticas/temticas disciplinares. Gostaria de dar um exemplo para demonstrar a neces sidade de superar as perspectivas disciplinares. Partirei de uma pergunta: qual o mtodo que devo usar nas aulas para ensinar um esporte, como o volibol? O mtodo sintti co ou o mtodo analtico? Se escuto as pesquisas da apren dizagem motora posso ter a resposta, hipottica, de que o mtodo analtico. Se escuto as pesquisas da fisiologia do exerccio, posso ter a resposta de que o mtodo sinttico (que propicia maior movimentao). Se escuto a sociologia ou a psicologia social, seria, talvez, o mtodo sinttico pela maior possibilidade de contato social. Se atento para a socio logia do currculo questionarei inclusive o prprio esporte enquanto fenmeno cultural que expressa relaes de poder, etc. Qual abordagem devo considerar para minhas decises de professor de EF? Como integrar essas distintas aborda gens? E possvel decidir com base no conhecimento discipli nar? E possvel decidir sempre no plano da racionalidade cientfica?7
7 Interessante observar que, apesar da flagrante necessidade de mediao entre os saberes disciplinares presentes no campo da EF, os especialistas nas diferentes subdisciplinas do nosso campo no conseguem dialogar, ou seja, a partir de sua especialidade interagir com outra, como ficou claro no IX Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte (Vitria/ES, Set. 95).

Consideraes finais (problematizaes)

Para finalizar este captulo gostaria de pontuar algu mas problemticas que, considero, devem ser enfrentadas pela reflexo espistemolgica do campo da EF. Precisamos, por exemplo, analisar a tese da Cincia da Motricidade Humana de M. Srgio (1989), como possvel fornecedora do estatuto epistemolgico da EF. Adianto mi nha posio, embora sem fazer aqui uma anlise mais exaus tiva dessa tese: ela no apresenta uma soluo para os pro blemas epistemolgicos da EF. Alis, em M. Srgio, a EF aparece, em relao Cincia da Motricidade Humana, com duas conotaes: ora como a Pr-Cincia da Motricidade Humana, e ora como ramo pedaggico dessa cincia. A idia ou tese de que a EF a Pr-Cincia da Motricidade Humana sustentvel apenas medida que sob essa deno minao esse campo acadmico se constituir; resta no en tanto, demonstrar que esse constitui-se hoje na forma de uma nova disciplina cientfica ou de uma nova cincia. J a tese de que a EF8 seria o ramo pedaggico da Cincia da Motricidade Humana me parece altamente questionvel. Em nenhum momento, alis, os autores que referendam essa tese explicam o que significa para a EF (ou Educao Motora) ser o ramo pedaggico de uma tal cincia (partindo-se do pressuposto de que tal cincia existe). Significa que essa prtica pedaggica tematiza os conhecimento oriundos de tal cincia? Significa que os fundamentos dessa prtica pe daggica vm dessa mesma cincia? As outras cincias
8 O autor da tese, M. Srgio, prefere denominar a EF de educao motora, Yio que seguido por um grupo de professores brasileiros, principalmente atuantes na Facul dade de Educao Fsica da UNICAMP. No livro, que foi publicado como resultado de um simpsio sobre educao motora (De Marco, 1995), alguns autores, ao invs de falar em educao motora (ex-EF) como ramo pedaggico da Cincia da Motricidade Humana, falam em ramo pedaggico da teoria da motricidade huma na, sem justificar, no entanto, o porqu dessa opo por teoria, em vez de cincia.

tambm possuem um ramo pedaggico? Por acaso o ensino da biologia constitui-se no ramo pedaggico da biologia? O que se ensina na biologia o conhecimento biolgico. O que se ensinaria na EF ou educao motora? Seria o conheci mento da Cincia da Motricidade Humana? Essas so ques tes que esto a merecer uma resposta. Continua me parecendo mais importante para nosso campo acadmico interpretar a EF como prtica pedaggi ca. Parlebas (1993) tambm entende que a EF no uma cincia e, sim, uma pedagogia das condutas motrizes. En tende como objeto especfico da EF as aes motrizes. J, Gamboa (1994) situa a EF no mbito do que chama de novos campos epistemolgicos, pois, superando a pers pectiva de cincia aplicada, tem como caracterstica ser uma cincia da e para a ao educativa ou uma cincia da ao, como a pedagogia. O autor considera que o eixo da sistematizao cientfica (p. 37) e o que lhe fornecer especifici dade o movimento/ao do corpo humano (motricidade). Entendo que as reflexes de Gamboa (1994) significam um avano para a discusso da rea sobre suas questes epistemolgicas e isso porque: primeiro, o autor afirma a especificidade da EF no plano pedaggico e, com isso, subli nha a dimenso de interveno imediata prpria de nosso campo; segundo, aponta para novos elementos e a necessi dade da interdisciplinaridade. Mas, algumas questes precisam ser aprofundadas. Por exemplo, sabemos quase nada sobre como realizar a interdisciplinaridade (no dispomos de uma epistemologia interdisciplinar). Como comenta Parlebas (1993, p. 131), se postula que a adio de conhecimentos que provm de distintos horizontes vo harmonizar-se numa unidade. Tal milagre, porm, no pode produzir-se. Assim, entendo que o teorizar especfico da EF deveria concentrar-se exatamen

te na integrao das diferentes abordagens, seria um teorizar sintetizador de conhecimento luz das necessidades espec ficas da prtica pedaggica. Vale lembrar que isso ocorre tambm com a pedagogia. O que complexifica a questo a possvel existncia de um saber prtico ou corporal que resiste teorizao, como diz Mauro Betti (1994) em instigante artigo. Por outro lado, no possvel ignorar o debate em torno das limitaes da racionalidade cientfica (e sua crise) e da polmica relao entre o saber ftico e o tico-normativo, questes re-colocadas pelo ps-modernismo. E preciso considerar os limites da prpria racionalidade cientfica, quanto ao fornecimento dos fundamentos de nos sa prtica. Como sabemos, a prtica pedaggica envolve sempre uma dimenso tica de carter normativo, ou seja, se a cincia se atm ao ftico, a prtica pedaggica opera tambm no plano do contraftico (do dever-ser). Outra di menso importante presente no mbito pedaggico a di menso esttica. Sem me alongar no assunto, diria que o teorizar na EF precisa ultrapassar as limitaes da racionali dade cientfica, para integrar no seu teorizar/fazer a dimen so do tico e do esttico. Assim, o apelo para a cientifizao da EF problem tico porque a racionalidade cientfica (tradicional) limitada em relao s necessidades de fundamentao de sua prti ca - o que indica a superao do modelo tradicional de ra cionalidade cientfica (por exemplo, com o projeto da razo comunicativa de J. Habermas) - e sofre, ao mesmo tempo, o abalo da nova filosofia da cincia que relativista no senti do de no reconhecer superioridade na racionalidade cient fica de frente s outras formas de conhecer a realidade.

A PRTICA PEDAGGICA DA EDUCAO FSICA: CONHECIMENTO E ESPECIFICIDADE1

Parece-me que o tema remete a uma questo que tornou-se fator de frustrao e, em alguns casos, motivo de pesadelos para o professor de Educao Fsica (EF): a to propalada crise de identidade da EF, que em muitos mo mentos foi entendida como resultado da falta de definio do seu objeto, da falta de definio clara de sua especifi cidade (identidade no sentido de sua singularidade). Entendo que a temtica colocada, em ltima instncia, nos remete a essa questo. Para adentrar ao tema e colocar minha posio desejo fazer, inicialmente, uma demarcao. Quando falo em objeto da EF me refiro ao saber especfico de que trata essa prtica pedaggica. No estou me referindo, portanto, ao objeto de uma prtica cientfica especfica - no coloco, para responder a essa questo, as exigncias que so feitas para definir o objeto de uma cin cia. Essa diferenciao importante porque entendo que
1 Artigo originalmente publicado na Revista Paulista de Educao Fsica. Supl.2, 1996, p. 23-8.

parte das dificuldades na superao da crise de identidade advm do fato de se insistir em ver na EF uma disciplina cientfica e, mais, como uma disciplina com estatuto epistemolgico prprio. Entendo que a especificidade da EF no campo acadmico a de que ela se caracteriza, fundamen talmente, como prtica pedaggica2, no que concordamos com Lovisolo (1995). A necessidade e a reivindicao de fundamentar cientificamente a EF que a levou a incor porar as prtica cientificas ao seu campo acadmico (o que muito diferente de passar a ser uma cincia com estatuto epistemolgico prprio). Ento, quando nos referimos ao objeto da EF, pensamos num saber especfico, numa tarefa peda ggica especfica, cuja transmisso/tematizao e/ou reali zao seria atribuio desse espao pedaggico que chama mos EF.

c) cultura corporal, cultura corporal de movimento ou cultura de movimento. Pretendo defender, aqui, a tese/idia de que, para a configurao do saber especfico da EF, devemos recorrer ao conceito de cultura corporal de movimento. importante termos claro que a definio do objeto da EF est relacionada com a funo ou com o papel social a ela atribudo e que define, em largos traos, o tipo de conhe cimento buscado para sua fundamentao3. Os termos ati vidade fsica, e exerccios fsicos so fortemente marca dos pela idia de que o papel da EF contribuir para o desenvolvimento da aptido fsica e pertencem claramente, no plano do conhecimento, ao arcabouo conceituai das dis ciplinas cientficas do mbito da biologia, das cincias biol gicas4. A definio clssica de EF, nessa perspectiva, a que a considera como disciplina que, por meio das atividades fsicas, promove a educao integral do ser humano - mas, a conotao, na prtica, a do desenvolvimento fsico-motor ou da aptido fsica, servindo a educao integral do ser humano para satisfazer/caracterizar o discurso pedaggico. A absoro na EF do discurso da aprendizagem motora, do desenvolvimento motor, da psicomotricidade e, mesmo, em certo sentido, da antropologia filosfica, resultou numa mudana de denominao de nosso objeto (embora nem sem3 Aqui estamos de frente a uma via de mo dupla: a funo atribuda EF determina o tipo de conhecimento buscado para fundament-la e o tipo de conhecimento predominante sobre o corpo/movimento humano determina a funo atribuda EF. No entanto, nem um nem outro so auto-explicativos: eles precisam ser analisa dos integradamente como componentes de um movimento mais geral e complexo da sociedade. 4 No necessrio aqui resgatar o tipo de educao (fsica) que postulado e acontece a partir desse entendimento. Basta lembrar que ela ficou conhecida como uma perspectiva biologicista de EF.

As diferentes concepes do objeto da Educao Fsica

Feita essa demarcao, vejamos como se entendeu o saber prprio da EF ou a sua especificidade. As expresses-chave para tal identificao foram ou so: a) atividade fsica; em alguns casos, atividades fsico-esportivas e recreativas; b) movimento humano ou movimento corporal humano, motricidade humana ou, ainda, movimento humano consciente;

2 Gamboa (1994) entende que a EF, assim como a pedagogia, estariam situadas no que chama de novos campos epistemolgicos, cuja caracterstica especfica seria exatamente a dimenso da ao (que estou chamando de interveno"); para esse autor, a EF uma cincia da e para a ao.

pre numa mudana de paradigma ou de concepo). Pas sou-se a privilegiar os termos movimento humano (em al guns casos, motricidade humana). Destaca-se, a partir dessa perspectiva, a importncia do movimento para o desenvolvi mento integral da criana e esse o papel atribudo EF. A definio clssica, nesse caso, a de que a EF a educao do e pelo movimento. Como exemplo paradig mtico temos a abordagem desenvolvimentista de Tani, Manoel, Kokubun & Proena (1988), mas, tambm, com nuanas, a educao de corpo inteiro, de Freire (1992). A base terica advm, fundamentalmente, da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, uma com nfase no desenvolvimento motor e outra no desenvolvimento cognitivo. Fala-se, nesses casos, em repercusses do movimento sobre a cognio e a afetividade ou o domnio afetivo-social; fala-se dos diversos arranjos e tarefas motoras para garantir o desenvolvimento das habilidades motoras bsicas (Tani et alii, 1988), com repercusses sobre os domnios cognitivo e afetivo-social. Mas ambas as propostas no superam a pers pectiva da psicologia, o que, para a questo pedaggica, problemtico, como salienta Silva (1993a), em Desconstruindo o Construtivismo. A psicologizao da educao implica, necessariamen te, a sua despolitizao. No suficiente afirmar, a ttulo de defesa - de forma simplista -, que determinada psicologia leva em conta os fatores sociais. O que importa, ao contr rio, destacar a existncia de um aparato social e poltico, como a educao institucionalizada, e as implicaes disso (Silva, 1993a, p.5). As duas definies, ou melhor, construes do objeto da EF, tratadas at aqui (biologia/psicologia do desenvolvi mento), permitem ver o objeto no como construo social e
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histrica e, sim, como elemento natural5 e universal, portan to, no histrico, neutro politica e ideologicamente, caracte rsticas que marcam, tambm, a concepo de cincia onde vo sustentar suas propostas. A outra perspectiva presente a de que o objeto da EF a cultura corporal de movimento. importante salientar que se, em princpio, fala-se neste caso das mesmas ativida des humanas presentes nas concepes anteriores, as ex presses usadas para denomin-las denunciam, alm de uma diferena terminolgica, diferenas e conseqncias subs tanciais no plano pedaggico6, pois, o objeto de uma prtica pedaggica uma construo - e no uma dimenso inerte da realidade - para a qual pressupostos tericos so fundantes e/ou constitutivos. No possvel dissociar o fenmeno do discurso da teoria que o constri enquanto objeto (pedag gico). Nessa perspectiva, o movimentar-se entendido como forma de comunicao com o mundo que constituinte e construtora de cultura, mas, tambm, possibilitada por ela. E uma linguagem, com especificidade, claro, mas que, enquanto cultura habita o mundo do simblico7. A naturali zao do objeto da EF, por outro lado, seja alocando-o no plano do biolgico ou do psicolgico, retira dele o carter histrico e com isso sua marca social. Ora, o que qualifica o movimento enquanto humano o sentido/significado do mover-se, sentido/significado mediado simbolicamente e que o coloca no plano da cultura.
5 E naturalmente social. 6 Como diria Assmann (1993): no so apenas festejos diferentes de linguagem. 7 Da a importncia do artigo de Mauro Betti (1994) que remete a novos horizontes do estudo do movimento humano ou das manifestaes da cultura corporal de movimento atravs da semitica.

No entanto, trabalhar na EF com o movimentar-se na perspectiva da cultura (cultura corporal de movimento) no basta para coloc-la no mbito de uma concepo progres sista de educao, mesmo porque, o conceito de cultura pode ser definido e operacionalizado em termos social e politicamente conservadores. preciso portanto, articular um conceito de cultura que se coadune com os pressupostos sociofilosficos da educao crtica. Para Geertz, citado por Thompson (1995, p. 176),
cultura o padro de significados incorporados nas for mas simblicas, que inclui aes, manifestaes verbais e ob jetos significativos de vrios tipos, em virtude dos quais os indivduos comunicam-se entre si e partilham suas experin cias, concepes e crenas.

Uma das razes para entendermos nosso objeto valen do-nos do conceito de cultura diz respeito ao fato de que ela uma categoria-chave para o empreendimento educativo de maneira geral. A relao entre educao e cultura org nica. Como lembra Forquin (1993),
o que justifica fundamentalmente o empreendimento educativo a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a expe rincia hum ana considerada com o cultura (p. 13). A cultura o contedo substancial da educao, sua fonte e sua justificao ltima (p. 14).

Thompson aponta a insuficincia dessa concepo, di zendo que

estas formas simblicas esto tambm inseridas em contex tos e processos scio-histricos especficos dentro dos quais, e por meio dos quais, so produzidas, transmitidas e recebi das. Estes contextos e processos esto estruturados de vrias maneiras. Podem estar caracterizados, por exemplo, por rela es assimtricas de poder, por acesso diferenciado a recur sos e oportunidades e por mecanismos institucionalizados de produo, transmisso e recepo de formas simblicas (1995, p. 181).

Nas abordagens de EF baseadas no conceito (biolgico) de atividade fsica e no conceito (psicolgico) da abordagem desenvolvimentista, o corpo e o movimentar-se humano apre sentam-se desculturalizados8. Duas observaes ainda se fazem necessrias quanto relao cultura-educao:
a) a educao realiza a cultura como memria viva, reativao incessante e sempre ameaada, fio precrio e promessa necessria da continuidade hum an a (Forquin, 1993, p. 14); b) U m a teoria cultural da educao, v a educao, a peda gogia e o currculo com o campos de luta e conflito simblicos, como arenas contestadas na busca da imposi o de significados e de hegemonia cultural. (Silva, 1993b, p. 122)

Dessa forma, a anlise cultural como o estudo de for mas simblicas deve considerar os contextos e processos especficos e socialmente estruturados dentro dos quais, e por meio dos quais, essas formas simblicas so produzidas, transmitidas e recebidas. Portanto, o movimentar-se e mesmo o corpo humano precisam ser entendidos e estudados como uma complexa estrutura social de sentido e significado, em contextos e processos scio-histricos especficos.

8 Desculturalizados no no sentido de que os movimentos, os jogos e as brincadeiras utilizados nessas abordagens no emanem do universo cultural - por exemplo, Freire (1992) e valoriza sobremaneira a cultura infantif- mas, sim, no sentido de que os critrios a partir dos quais so sistematizados e tratados pedagogicamente advm, exclusivamente, de anlises do desenvolvimento infantil, descontextualizadas social e historicamente.

A especificidade pedaggica da cultura corporal de movimento

Para a construo de uma teoria da EF coloca-se aqui uma questo central: qual a especificidade pedaggica da cultura corporal de movimento enquanto saber escolar?9 Os saberes tradicionalmente transmitidos pela escola provm de disciplinas cientficas ou ento, de forma mais geral, de saberes de carter terico-conceitual. Entendo que, diferentemente do saber conceituai, o saber de que trata a EF (e a Educao Artstica) encerra uma ambigidade ou um duplo carter: a) ser um saber que se traduz num saberfazer, num realizar corporal; b) ser um saber sobre esse realizar corporal1 0 . No caso do entendimento de que o objeto da EF era a atividade fsica ou o movimento humano, a ambigidade era resolvida a favor da dimenso prtica ou do fazer corporal. Esse fazer corporal que repercutia sobre a totalidade (os diferentes domnios do comportamento) do ser humano. Nesse caso, o debate se desenvolveu em torno da polarizao: edu cao do ou pelo movimento, ou ambos. J, trabalhando a partir da idia da cultura corporal de movimento como objeto da EF, a questo do saber sobre o movimentar-se do homem passa a ser incorporado enquanto saber a ser transmitido (no apenas instrumento do profes sor). Desenvolveu-se aqui, rapidamente, o pr-conceito de
9 Outras questes aderem a esta, como: o que possvel ensinar/aprender quando trato pedagogicamente essa parcela da cultura? Quais so os critrios para selecio nar e sistematizar essa dimenso da cultura? 1 0 Essa questo est magistralmente tratada no artigo mais instigante de nossa rea publicado em 1994. Refiro-me ao artigo de Mauro Betti, publicado na revista Disco rpo: O que a Semitica Inspira ao Ensino da EF.

que o que se estava propondo, nesse caso, era transformar a EF num discurso sobre o movimento, retirando o movimentar-se do centro da ao pedaggica em EF. Betti, enfocando essa questo, observa:
N o estou propondo que a EF transforme-se num discurso sobre a cultura corporal de movimento, mas num a ao pe daggica com ela [grifo nossoj. E evidente que no estou abrindo m o da capacidade de abstrao e teorizao da lin guagem escrita e falada, o que seria desconsiderar o simbolis m o que caracteriza o homem. Mas a ao pedaggica a que se prope a EF estar sempre impregnada da corporeidade do sentir e do relacionar-se. (1995, p. 41)

Nos parece que, no fundo, est aqui presente a ambigui dade insupervel que radica-se no nosso estatuto corpreo. Simultaneamente, somos e temos um corpo. Um desdobramento ou uma vertente dessa ambigida de refere-se relao natureza-cultura, que uma questo que afeta o entendimento geral de ser humano e que se agua sobremaneira quando falamos de corpo e movimento. interessante colocar aqui o que Cullen1 1 chama de encruzilhada quando buscamos situar o lugar do corpo na cultura. Para esse filsofo argentino, o corpo, ou a existn cia corporal do homem, fonte de certo mal-estar para a cultura, pois seriam marcas do corpo a singularidade, ao passo que a cultura seria o reino do comum, o remeter imediatamente ao desejo e morte, necessitar de espao e movimento e depender do meio ambiente. A cultura cir cunscreve o corpo, que parece querer neg-la, ao plano da natureza, impondo-o, assim, um vazio, ou ento f-lo regerse por uma idia ou modelo - o simulacro. Por isso estamos, segundo o autor, numa encruzilhada: culturalizar o corpo e
1 1 Anotaes pessoais da palestra proferida por C. Cullen durante o II Congresso Argentino de Educacin Fsica y Cincia (La Plata, outubro/1995).

torn-lo semelhante (reprimindo sua singularidade) ou desculturalizar o corpo e reduzi-lo diferena. O corpo naturaliza do ou o corpo culturalizado? Ou, talvez o grande desafio do projeto educativo: como culturalizar sem desnaturalizar? Como isso se expressou na EF? A EF sempre fez um discurso, baseado nas cincias naturais, de controle do cor po, de construo de um corpo saudvel e produtivo, treinvel, capaz de grandes e belos desempenhos motores. Era o corpo natural submetido ao entendimento dominan te de nossa corporeidade. No h aqui espao para conside rar o corpo sujeito de cultura, produtor de cultura, ele ape nas sofre cultura. E interessante notar que em alguns casos ainda temos a denominao de rgos pblicos de Secreta ria de Esportes e Cultura; cultura o que retrata artistica mente o corpo, ou ento, aquelas atividades corporais que so realizadas sob o signo da cultura (ballet, por exemplo). Outra postura aquela que enaltece o sensvel (o ldico), enquanto instncia ainda no submetida s regras do mundo racional ou social, que busca e valoriza aquelas experincias que atestam a unidade homem-mundo, uma certa unidade primordial, experincias em que somos corpo e mundo. Uma terceira postura quase que elimina a primeira natureza em favor da segunda natureza, a cultura, privilegiando nesta a racionalidade cientfica. O movimento instalado na EF brasileira a partir da dcada de 80, ao menos em uma de suas vertentes (aquela que vai buscar fundamentao pedaggica na pedagogia his trico-crtica), situa-se na terceira perspectiva descrita, que tem pelo menos um aspecto em comum com a primeira: uma perspectiva racionalista do movimento humano. Ou seja, em vez de controlar o movimento apenas no sentido mecnico-fisiolgico, encarando-o agora como fenmeno cul tural, pretende dirigi-lo a partir da conscincia crtica dos determinantes sociopoltico-econmicos que sobre ele recaem.

Ghiraldelli Jnior (1990) detectou essa questo e colo cou frente a frente duas tendncias no mbito da chamada EF progressista: a tendncia racionalista e a tendncia antiracionalista. Segundo o autor, as tendncias racionalistas buscam uma sada pela janela:
Detectando no movimento, na prtica corporal, elemen tos no desejveis, acabam por tom-los como a prpria e ex clusiva essncia do movimento e, na sequncia, concluem que preciso que alguma coisa de fora venha acrescentar-lhe criticidade, venha libert-lo, libertando seu praticante. Essa coi sa exterior o discurso, que pode ter carter sociolgico, an tropolgico, poltico, etc. [...] A aula de EF torna-se uma aula sobre o movimento e no mais uma aula com movimento. O u ento, uma aula com o movimento nas condies da EF tradicional agregada ao estudo e discurso crtico. (p. 197-8)

Por outro lado,

as correntes anti-racionalistas captam que o movimento cor poral humano, por no ser algo que passe pela verbalizao, pode escapar da razo e, por essa via, se aproximar da intui o. Afinal, o movimento no algo que pode ser descrito e explicado (positivismo e afins) nos seus ltimos detalhes, mas algo que pode ser compreendido (historicismo e afins), vivi do, sentido; algo do plano subjetivo e que esconde que este plano foi construdo subjetivamente. (p. 198)1 2

Parece-me que aqui a EF levada a uma encruzilhada ou mesmo um paradoxo: racionalizar algo que, ao ser racio nalizado, se descaracteriza. Ou seja, existiria uma dimenso das experincias/vivncias humanas passveis de serem pro piciadas tambm pelo movimentar-se (nas mais diferentes formas culturais) que resiste s palavras, ou, dito de outra forma, no possvel pedagogiz-las por via da sua descri
1 2 Ghiraldelli Jnior (1990) entende que ambas as correntes ficam a meio caminho e prope uma viso alternativa baseada numa leitura dialtica materialista. No nosso entendimento, a busca da contradio interna, por via da historicizao, acaba se circunscrevendo na prpria perspectiva racionalista, no superando, portanto, o impasse identificado pelo autor.

o cientfica; fogem ao controle, previso (da cincia); so, de certa forma, nicas, singulares. Alis, para Nietzsche, citado por Naffah Neto (1991, p. 23),
Nossas experincias verdadeiramente fundamentais no so, de forma alguma, tagarelas. Elas no saberiam se comunicar, mesmo que quisessem. que lhes falta a palavra. Aquilo para que encontramos palavras, j ultrapassamos [...] A lngua, parece, foi inventada somente para as coisas medocres, co muns, comunicveis. Pela linguagem, aquele que fala se vul gariza13.

o conceito de linguagem a todo tipo de ativaes da corporeidade15. Parafraseando Chau (1994), poderamos dizer que, na filosofia e nas cincias, falamos de movimen to e pensamento (um discurso filosfico e cientfico sobre o movimento), mas que, na EF, deveramos falar de movimento-pensamento. Por algum tempo pensei e falei (em crculos mais pr ximos) em uma epistemologia do movimento. Ao contr rio das conhecidas taxionomias do domnio psicomotor, tra tava-se, pensava eu, de identificar o tipo de conhecimento da realidade que o movimentar-se humano pode propiciar, que tipo de leitura da realidade essa forma de comunicao com o mundo pode propiciar e quais conhecimentos e leitu ra da realidade determinadas formas culturais do movimen tar-se propiciariam. Estou inclinado a complementar essa proposta com uma fenomenologia/hermenutica do movi mento, uma vez que a expresso epistemologia est exces sivamente comprometida com uma postura racionalista no sentido cognitivista, que no abre espao para a ampliao do conceito de verdade. Como pergunta Gadamer, citado por Hekman (1990, p. 147):
correto reservar o conceito de verdade para o conheci mento conceptual? No devemos tambm admitir que a obra de arte possui verdade? Veremos que o reconhecimento des tes aspectos coloca no s o fenmeno da arte, mas tambm o da histria [e o do movimento, VB], sob uma nova luz. 1 5 Lembro aqui das palavras de Benedito Nunes (1994, p. 403), discorrendo sobre a potica do pensamento. Vale a pena ouvi-lo: A poesia-canto desobjetifica a linguagem, retira-a do mbito da viso prtica, da ao e do intercurso cotidiano, a que serve de instrumento de comunicao, para o da abertura, temporal e histrica. Do mesmo modo que na arte a terra se torna terra, e no propriamente usada, ao contrrio do que sucede com o instrumento material, absorvido em seu prprio emprego, a poesia usa a palavra como palavra, sem gast-la, librando o seu poder de nomear, de fundar o ser, de desencobri-lo no poema. E o que distingue o poeta do pensador que a nomeao naquele alcana o que excede compreen so do ser em torno do qual o ltimo gravita: o sagrado, indizvel, estranho ao pensamento.

Como tratar na EF essas experincias? Nos subordinar ao desfrute ldico? Como construir uma prtica pedaggi ca que, por definio, uma interveno racional/conscien te sobre o desenvolvimento da personalidade dos indivduos, de maneira a contemplar essas dimenses do movimentar-se humano? A questo se complexifica porque sabemos que a edu cao da sensibilidade ou o afeto to importante quanto a cognio na definio do comportamento social (poltico) dos indivduos. Por isso retomo aqui uma pergunta que formulei em um simpsio de nossa rea1 4 : possvel falar em movi mento crtico? A criticidade ou a educao crtica em EF somente pode acontecer atravs de um discurso crtico so bre o movimento? E preciso no incorrer no erro de enten der criticidade, neste caso, apenas como um conceito da esfera da cognio. E preciso alarg-lo abarcando a dimen so esttica. Alis, Carlos R. Brando, no VIII Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte (Recife/1987), afirmou que, para ele, crtico s poderia ser o sujeito amoroso, aque le que tem a capacidade de se sensibilizar com o drama do mundo. preciso, valendo-me de Assmann (1993), ampliar
1 3 H, nessa interpretao, uma reduo das possibilidades da linguagem, o que reconhecido por Naffah Neto (1991), que vai, na seqncia discutir, essa questo a partir de Merleau-Ponty, com seu uso criativo da linguagem. 1 4 Precisamente em Goinia, no ano de 1991. ....52 t ____

Assim, uma educao crtica no mbito da EF tem igual preocupao com a educao esttica, com a educa o da sensibilidade, o que significa dizer, incorporao, no por via do discurso e, sim, por via das prticas corpo rais1 6 de normas e valores que orientam gostos, prefern cias, que junto com o entendimento racional, determinam a relao dos indivduos com o mundo. Sem me alongar na polmica da crise da razo (iluminista) ou da racionalidade cientfica, entendo que no se trata de subsumi-la sensibi lidade, mas, sim, de no pretender absolutiz-la. O desafio parece-me ser: nem movimento sem pensa mento, nem movimento e pensamento, mas, sim, mouimentopensamento1 7 .

1 6 Coloquei o termo entre aspas para demonstrar, por um lado, que reconheo a falta de um termo que supere o dualismo inevitavelmente presente na nossa linguagem quando usamos a palavra corpo", mas, por outro lado, preciso reconhecer, tam bm, que ele fruto da possibilidade que temos de reconhecer nossa existncia corporal. 1 7 Deixo a cargo dos prezados leitores a interpretao do porqu aglutinei a palavra pensamento" palavra movimento e no, por exemplo, sentimento. Talvez, ambigamente, intuitiva-racionalmente, esteja me contrapondo s posturas relativistas que postulam uma pluralidade radical da razo, sem hierarquia de qualquer tipo.

AS CINCIAS DO ESPORTE: QUE CINCIA ESSA?1

No ano em que o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) completou quinze anos de existncia fize mos a pergunta: que cincia essa que fizemos nestes anos todos? Tomar essa questo como tema de congresso pareceu refletir uma necessidade do colegiado e da rea. Essa orien tao/necessidade estava j presente na temtica do VII Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte (CONBRACE), realizado em Uberlndia, em 1991, e, tambm, no livro do ano editado pela Sociedade Brasileira para o Desenvolvi mento da Educao Fsica2. Entendemos que depois de uma certa euforia e inge nuidade cientificista dos seus primeiros anos de existncia, com conseqente averso reflexo filosfica, a que se se guiu um predomnio ideolgico com a sobreposio do pol tico ao acadmico, o CBCE chegou aos seus quinze anos
1 Artigo originalmente publicado na Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 13(1), 1993. 2 Existem vrios indicadores nesse sentido, como os recorrentes reclamos de pesqui sadores da rea como Tani (1988) e Carmo (1987) e de rgos financiadores como o CNPq e a F1NEP.

como que possudo pelo desejo de complementar o conheci mento das coisas com o conhecimento de si mesmo - dos pressupostos epistemolgicos com que opera. O VIII CONBRACE foi ento organizado e estruturado fundamentalmente para servir de palco para uma discusso em torno dos pontos que ao longos destes anos apresenta ram-se como problemticos para o desenvolvimento cientfi co da rea da EF/CE (Educao Fsica/Cincias do Esporte). Pretendeu-se dar tambm um carter deliberativo a esse congresso, para que a sntese dos debates nele desenvolvi dos, bem como as perspectivas e as aes possveis para a superao dos problemas, sejam consubstanciadas em docu mento aprovado pelo colegiado em assemblia. Com isso, o CBCE, entidade da sociedade civil, busca a iniciativa e cha ma para si a responsabilidade de orientar o desenvolvimen to cientfico da rea da EF/CE. E importante situar historicamente essa iniciativa e seu significado sociopoltico. Essa iniciativa constri-se aps um perodo de institucionalizao da pesquisa cientfica na rea3 (criao e implantao de cursos de ps-graduao, incenti vo capacitao docente, financiamento e fomento de pes quisa cientfica), em cujo mbito as aes governamentais foram sempre as norteadoras e decisivas. Pode-se levantar a hiptese de que isso tenha significado que a pesquisa na rea tenha estado fortemente atrelada aos interesses dos sucessivos governos do regime ditatorial vigente, principal mente na dcada de 70. Ou seja, estamos apontando, com mais essa iniciativa do CBCE, para o aumento da possibili dade de construirmos uma prtica cientfica mais afinada com os interesses democrticos da sociedade brasileira. Isso depender, claro, do grau de legitimidade que alcanar mos com essa ao coletiva.
3 Uso a palavra rea entre aspas por entender que um dos problemas exatamente identificar/explicitar os seus contornos.

Mas, a dcada de 70 parece ter sido realmente decisi va para a rea da EF/CE. O Diagnstico da Educao Fsi ca e dos Desportos, realizado pelo MEC em 1969/1970, identificara a falta de pesquisa cientfica na rea. Lembre mos rapidamente, que a cincia (objetiva e neutra) fazia parte do credo e do discurso tecnocrtico e era entendida como fundamental instrumento para garantir a eficincia dos programas de ao governamentais nas diferentes reas (no caso na EF/esportes). Datam dessa dcada uma srie de iniciativas no setor: - envio de grande nmero de professores para cursar psgraduao no exterior, principalmente nos EUA; - convnios e intercmbios com centros de pesquisa no ex terior - por exemplo com a Escola Superior de Colnia, da Alemanha; - criao e implantao de cursos de ps-graduao na rea da EF/CE; - implantao de laboratrios de pesquisa, principalmente de fisiologia do esforo e cineantropometria, em alguns centros universitrios - por exemplo, na UFRJ e UFRGS. No se deve esquecer que nesse mbito que vo surgir o CELAFISCS e, posteriormente, o prprio CBCE. A partir da reforma univerisitria, atravs da Lei ng 5.540, de 1968, que estabeleceu as regras para a ps-gra duao, baseadas basicamente no modelo norte-americano, a Educao Fsica vai almejar/reivindicar o status acadmi co da ps-graduao. Isto , as prticas cientficas passam a fazer parte, de maneira agora mais intensa, da atividade acadmica dos docentes dos cursos superiores de Educao Fsica. Ora, j se instalara a relao de simbiose (parasitismo) entre o esporte e a Educao Fsica, j havia-se consolidado a esportivizao da Educao Fsica, com a instrumentalizao

desta ltima pelo primeiro, instrumentalizao aprofundada pelos sucessivos planos governamentais da rea que coloca vam a Educao Fsica como base para o desporto nacional. Assim, pesquisa em esporte e em Educao Fsica podiamse confundir. Fao essa digresso para a) explicar a razo do uso privilegiado da expresso Cincias do Esporte, e b) evidenciar que apesar da pesquisa da poca orientar-se, majoritariamente, por uma matriz terico-cientfica que ad voga a neutralidade da cincia, o fomento pesquisa tinha como objetivo garantir a eficincia do sistema esportivo (e da EF a ele atrelado). Neste contexto, a comunidade acadmica da EF/CE busca legitimidade no mbito das organizaes vinculadas pesquisa cientfica. Ela reivindica cursos de ps-graduao, reivindica recursos para financiar pesquisa cientfica, etc. Mas, preciso adentrar ao campo cientfico para solicitar/ exigir esclarecimentos ou respostas a questes do tipo: Ef cincia, ou devemos falar em Cincias da EF ou do Esporte? Qual o objeto desta ou destas cincias? E esse objeto o esporte, a atividade fsica ou o movimento humano? Lem bremos que os rgos de fomento pesquisa cientfica pre cisam e exigem classific-la para reconhec-la4. Embora sempre reclamadas, as respostas a essas ques tes nunca apresentaram grande consistncia terica e, por vezes, essas questes foram solenemente ignoradas5, per manecendo a rea no plano do que o socilogo francs P. Bourdieu chama de doxa (no plano do no-discutido).
4 Junto ao CNPq nossa classificao ss d a partir do nome Educao Fsica e no mbito das Cincias da Vida - Coordenao de Sade. Na SBPC se d com o nome de Motricidade Humana/Esportes e como Cincia Aplicada. 5 Isso me faz lembrar a observao de M. Srgio (1988, p. 6): A Educao Fsica nunca precisou autolegitimar-se epistemologicamente, ou seja, de encontrar em si as formas e razes de sua prpria cientificidade, precisamente porque o poder sempre se serviu dela e nunca a serviu como instrumento insubstituvel de conheci mento e transformao".

Mas, antes de apontar mais precisamente os proble mas que consideramos sejam os que mais obstaculizam o desenvolvimento cientfico da rea, gostaramos de rever ra pidamente o conhecimento do conhecimento produzido.

0 conhecimento do conhecimento
Entendo que uma das possibilidades de fazer a avalia o da cincia que fizemos nestas ltimas trs dcadas recuperar as anlises e os estudos j realizados sobre a pro duo do conhecimento em nossa rea. Essas anlises ou o conhecimento do conhecimento produzido , a nosso ver, denunciador do prprio estgio de desenvolvimento cientfi co da rea no seu percurso histrico, ou seja, no prprio autoconhecimento possvel identificar as limitaes cient ficas da rea. E possvel caracterizar pelo menos dois momentos dis tintos nos estudos sobre a produo do conhecimento na rea. Num primeiro grupo pode ser alocada uma srie de trabalhos produzidos na dcada de 80, como os de Matsudo (1983), Canfield (1988), Tubino (1984) e Faria Jr. (1987). Nesses estudos encontramos basicamente uma descrio e/ ou identificao das subreas onde mais se concentrava a pesquisa, como tambm suas tendncias de crescimento. Ou seja, os estudos consistiam em dividir a rea em subreas e verificar o percentual de pesquisas realizadas (apresentadas/publicadas) em cada uma dessas. A pergunta Que cincia essa?, era na verdade traduzida nas perguntas Em quais subreas mais se pesqui sa? Qual a tendncia em termos de crescimento da pes quisa nas diferentes subreas?

Esses estudos constataram ento que havia um predo mnio das subreas da medicina esportiva, da fisiologia e da cineantropometria, enfim, uma forte influncia das cin cias naturais, mas que, principalmente a partir de 1980, podia-se verificar um crescimento das subreas pedaggi ca e sociocultural, essas sob a influncia das cincias sociais e humanas. A discusso propriamente epistemolgica esta va na verdade ausente, mas o crescimento da influncia das cincias sociais e humanas vai fazer aflorar esse debate ne cessrio6. Um segundo momento do conhecimento do conheci mento marca o incio da discusso propriamente epistemo lgica. No incio dos anos 90 aparecem os estudos que bus cam no mais identificar em quais subreas mais se pes quisa, mas, sim, quais so as matrizes tericas, ou seja, as concepes de cincia, que orientam as pesquisas na rea. O estudo central nesse caso a dissertao de mestrado da professora Rossana Valria S. e Silva (1990), que analisou as teses de mestrado produzidas na dcada de 80. Faria Jr. (1991), tambm baseado em Gamboa (1989), amplia seu estudo original (Faria Jr., 1987), incorporando a discusso epistemolgica. Mas, recentemente, Gaya (1993) publicou estudo que situa-se tambm nessa perspectiva de anlise. Que cincia essa? Como se apresentava/apresenta a produo cientfica quando interrogada sua matriz terica? Os resultados encontrados denunciam que a produ o do conhecimento na rea baseia-se numa concepo positivista (Souza e Silva, 1990) ou emprico-analtica (Faria Jr., 1991 e Gaya, 1993) de cincia, identificando uma ten dncia (embora tmida) de crescimento das pesquisas funda
6 Mesmo porque muito do que se apresentava como cientfico nas subreas pedag gica e sociocultural no era assim reconhecido pelo segmento orientado nas cin cias naturais.

mentadas na fenomenologia e no materialismo histrico dialtico, alis, tendncia encontrada tambm por Gamboa (1989) no mbito da educao, o que nos leva a suspeitar de uma forte influncia do pensamento pedaggico na Educa o Fsica. Lembrando rapidamente: Souza e Silva (1990) chegou concluso, em seu estudo
que o entendimento dominante de cincia nas pesquisas est atrelado aos princpios da quantificao e matematizao dos fenm enos, da anlise e descrio dos m esm os segundo parmetros estatsticos, da descontextualizao e isolamento dos fenmenos ou fatos para sua experimentao e neutrali dade dos pesquisador, entre outras caractersticas que apon tam para uma viso de cincia voltada para a vertente posi tivista. (p. 154)

Ao mesmo tempo propunha-se a adoo do materia lismo histrico dialtico ou a abordagem crtico-dialtica (como na pedagogia), como o caminho para a superao dos reducionismos e equvocos da pesquisa da rea. Eu mesmo (Bracht, 1991) procurei avaliar a produo do conhecimento sobre o esporte com um referencial basea do na distino habermasiana dos interesses norteadores do conhecimento, ressaltando que, no caso dos estudos enfocando o esporte no Brasil, o interesse norteador basicamente o interesse tcnico - o que explica a predominante adoo da matriz emprico-analtica - e, em bem menor grau, os inte resses prtico e emancipatrio. A virtude desses estudos foi questionar os critrios de cientificidade at ento legtimos na rea, preparando o ca minho para uma possvel superao do senso comum cient fico predominante. E importante salientar que a incorporao dessa dis cusso, no mbito da EF/CE, foi propiciada pelo amplo e radical debate que instalou-se no incio da dcada de 80 e

que consubstanciou-se na chamada crise (Medina, 1983) da EF. Esse movimento teve conseqncias fundamentais na histria e construo do prprio CBCE, que a exigidade do espao impede desenvolver aqui7.

to produzido decorrente da falta de publicaes peridicas a falta de rigor cientfico do que produzido e publicado e a excessiva proliferao de eventos em detrimento das publi caes. Atenho-me, assim, um pouco mais s questes da iden tidade ou estatuto epistemolgico (estatuto cientfico) da EF/ CE. Parece-me claro o quanto essa questo tambm fun damental para os aspectos listados anteriormente, ou seja, para a estruturao dos cursos de ps-graduao, para os esforos de publicao, para a pesquisa e para a prpria discusso curricular. Um dos pontos sempre levantados para a construo da identidade epistemoigica a necessidade de esclarecer o objeto9 da EF/CE.

A questo da identidade epistemoigica da rea

Alm dos estudos que descreviam a incidncia das pes quisas nas diferentes subreas, apontando suas tendncias, e daqueles que buscavam identificar as matrizes tericas com as quais se operava na rea, alguns autores preocuparam-se com o que poderamos chamar de estatuto ou identidade epistemoigica da rea da EF/CE. Destaco neste caso os estudos do filsofo portugus Manoel Srgio, com sua tese da Cincia da Motricidade Humana (Srgio, 1988), de Go Tani (1988), de Apolnio A. do Carmo (1987), de Silvino Santin (1992) e, mais recentemente, de Hugo Lovisolo (1993 e 1995)8. A esses estudos gostaria de acrescentar minha modesta contribuio, tomando como interlocutores princi palmente os trabalhos de Tani et al.(1988) e Lovisolo (1993). Antes, porm, gostaria de ressaltar que os problemas no mbito da produo e veiculao do conhecimento na rea da EF/CE no se restringem questo da identidade epistemoigica. Alm desse aspecto, mas tambm a ele vin culado, o Departamento Cientfico do CBCE tem identifica do outros, como o baixo grau de significao do conheci mento produzido no sentido de dar resposta aos problemas colocados pela prtica a socializao restrita do conhecimen7 Remeto o leitor a esse respeito obra de Paiva (1994). 8 Observe-se que estou me atendo aos estudos no mbito da lingua portuguesa, no ignorando os estudos a respeito no mbito dos pases de lnguas inglesa, francesa, espanhola e alem. Alm dos citados anteriormente, outros dois autores da rea desenvolveram estudos recentes. So eles Adroaldo Gaya e Vtor M. de Oliveira.

0 debate em tomo do objeto da Educao Fsica

Nem sempre, no entanto, na busca do objeto da EF (deixo de lado, por um instante, a expresso Cincias do Esporte), teve-se claro que ela antes de tudo uma prtica pedaggica, portanto uma prtica de interveno imedia ta10. Tani (1988) busca clareza nesse sentido, a partir da distino entre a EF enquanto profisso e enquanto discipli na acadmica.

9 Uma disciplina acadmica se caracteriza pela existncia de um objeto de estudo, de uma metodologia de estudo e de um paradigma prprios (Tani, 1988, p. 388). 1 0 Lovisolo (1993, p. 39) de certa forma comunga desta idia. Ele entende o educa dor fsico como uma espcie de brcoleur que a partir de fragmentos de antigos objetos, guardados no poro, constri um objeto novo no qual as marcas dos antigos no desaparecem". Assim, o educador fsico articula os diferentes conhecimentos sobre as prticas corporais com vistas a uma interveno social.

Essa distino fundamental para a discusso epistemo lgica, como procurarei demonstrar a seguir. Quando per guntamos pelo objeto da EF, estamos perguntando por um objeto de uma prtica de interveno imediata que tem seu sentido no na compreenso, mas no aperfeioamento da praxis (Schmied-Kowarzik, 1983, p. 23), ou por um objeto cientfico? Tani (1988) reclama do fato de que sempre se privile giou o entendimento da EF enquanto profisso negligenciando-se o entendimento enquanto disciplina acadmica, suge rindo algum tipo de antagonismo. Entendemos que no h antagonismo, mas, reconhecer a EF primeiro enquanto pr tica pedaggica fundamental para o reconhecimento do tipo de conhecimento, de saber necessrio para orient-la e para o reconhecimento do tipo de relao possvel/desejvel entre a Educao Fsica e o saber cientfico, ou as discipli nas cientficas1 1 . Entendemos que enquanto rea de estudo da realidade com vistas ao aperfeioamento da prtica pedaggica, a EF precisa construir seu objeto a partir da inteno pedaggica. Essa que deve nortear a construo da problemtica teri ca que vai orientar o estudo do seu objeto. Mas, por que falar em construo do objeto? Ele j no est dado na realidade? Como reconhecido por muitos autores o objeto da EF situa-se no plano do movimento humano (Tani, 1988, Santin, 1992)1 2 . Mas esse reconhecimento est longe de solucionar
1 1 Confundir os dois papis, o do cientista e o do bricoleur ou interventor", o primeiro e freqente mal-entendido que encontramos entre os educadores fsicos" (Lovisolo, 1993, p. 40). 1 2 Lovisolo (1993) entende que o campo dos fenmenos que ocupa a EF o das atividades corporais num sentido amplo (p. 37). Ns temos denominado esse cam po como o da cultura corporal (Coletivo de Autores, 1992, Bracht, 1992).

o problema de demarcao ou construo de um objeto cien tfico. Parece-me que Tani (1988), de certa forma, refm de uma postura empirista que busca delimitar o objeto a partir de um recorte da realidade emprica. Bourdieu et al. (1993), tratando dessa questo, citam Saussure: o ponto de vista cria o objeto (p. 51). Isto , uma cincia no poder definir-se por um setor do real que lhe corresponder. Conti nuam os autores, citando ento Marx: a totalidade concre ta, como totalidade do pensamento , de fato, um produto do pensamento na concepo (idem, p. 51). Laplantine (1991) segue essa linha de raciocnio ao afirmar que
uma disciplina cientfica (ou que pretende s-lo) no deva ser caracterizada por objetos empricos j constitudos, mas, pelo contrrio, pela constituio de objetos formais. O u seja, a nica coisa possvel, a nosso ver, de definir um a disciplina (qualquer que seja), no de forma alguma um campo de in vestigao dado (a tecnologia, o parentesco, a arte, a religio ... o esporte - V.B.), muito menos uma rea geogrfica ou um perodo da histria, e sim a especificidade da abordagem utili zada que transforma esse campo, essa rea, esse perodo em objeto cientfico, (p. 96)

Voltemos para Bourdieu et al. (1993). Os autores en tendem que Max Weber formulou um princpio epistemolgico que instrumento de ruptura com o realismo ingnuo. Eles o citam:
N o so as relaes reais entre coisas o que constitui o princpio de delimitao dos diferentes campos cientficos, e sim, as relaes conceituais entre problemas. Somente assim, onde se aplica um mtodo novo a novos problemas e onde, portanto, se descobrem novas perspectivas nasce um a cin cia nova. (p. 51).

Assim, a investigao cientfica se organiza de fato em torno de objetos construdos que no tm nada em comum com aquelas unidades delimitadas pela percepo ingnua ou imediata.

Ora, no temos no mbito da EF/CE uma construo nica ou unvoca do objeto (cientfico) denominado de movi mento humano. Ou seja, na biomecnica, na aprendizagem motora, na sociologia do esporte, na fisiologia do esforo, etc., o movimento humano enquanto objeto cientfico no o mesmo. Ento no temos um objeto cientfico. Isso modi fica a percepo do problema que se tem colocado como o da fragmentao do conhecimento em torno do movimento humano. Isso explica por que as chamadas Cincias do Es porte cada vez menos mantm dilogo entre si (mesmo ten do como objeto o movimento humano ou o esporte) e tendem ou a criar organizaes especficas (na verdade, fruns especficos de discusso; por exemplo a Sociedade Brasilei ra de Biomecnica), ou a buscarem o abrigo das disciplinasme (psicologia, fisiologia, sociologia, etc.), onde a identida de epistemolgica determinada pela disciplina-me e no pela especialidade, ou seja, sociologia do esporte ou fisiolo gia do esforo no Cincia do Esporte e sim cincia socio lgica ou fisiolgica.

ver, recuperar a unidade terica necessria, a no ser que nas distintas regionalidades do saber, como a educao, haja um a cincia articuladora do eixo interno dos saberes e prti cas, a partir do qual possa a reflexo inserir-se dinamicamente no universo terico mais am plo do saber, das cincias e da filosofia, (p. 10)

O que reivindicado aqui, e gostaria de analogamente estend-lo Educao Fsica, a construo de uma disciplina-sntese (no caso ainda adjetiuada de cientfica) ou articuladora que pudesse fornecer o saber necessrio - ou que pudesse construir esse saber - para orientar a prtica dos educadores. Uma cincia da e para a prtica, como diria Schmied-Kowarzik (1983). Outro pensador da educao que tem tratado da especificidade da pedagogia enquanto cincia L. C. de Freitas (1995). Ele introduz o problema citando Ribes (1982), para quem
a identidade de uma disciplina configura-se, em primeiro lu gar, a partir de sua especificidade epistemolgica como modo de conhecimento cientfico [...]. A identidade da psicologia educacional no pode ser encontrada como uma cincia da educao, mas sim, como cincia psicolgica (p. 84-5).

Breves olhares sobre o caso da Pedagogia

Talvez seja produtivo lanar um olhar sobre a pedago gia ou as cincias da educao, onde problemas seme lhantes podem ser encontrados. Vejamos o que diz o professor M. O. Marques (1990):
buscamos [...] justificar as pretenses de uma Pedagogia, ao mesmo tempo como cincia e como a cincia do coletivo dos educadores, em oposio tanto separao entre o pensar/ decidir e o fazer [...], quanto s incurses atomizadoras das chamadas cincias da educao, que operam com conceitos gerados em outros contextos a respeito de outros temas. Os esforos das interdisciplinaridades no conseguem, a nosso

Para Ribes (1982) apud Freitas (1995, p. 27), se uma disciplina no possui campo epistemolgico prprio - como no caso da pedagogia - o que a define a sua responsabili dade social1 3 , ou seja, sua vinculao com a soluo de pro blemas concretos sob o marco de uma instituio social. E conclui Freitas (1995):
A pedagogia [a Educao Fsica - V.B., portanto, opera em um nvel qualitativo diferente daquele das cincias individuais que lhe do suporte epistemolgico tais como a psicologia, a sociologia e outras. Este nvel qualitativamente diferente est 1 3 Lovisolo (1993), traando um paralelo entre a EF e a medicina, tem um entendi mento muito prximo ao de Ribes (1982).

expresso na prpria elaborao da teoria educacional e peda g gica, em relao dialtica com a prtica educacional multifacetada. Este o papel de uma cincia pedaggica, (p. 87)

A Educao Fsica e a cientificidade

Mas, se reivindicamos para a EF (e a pedagogia) o estatuto de uma cincia especial (da e para a prtica), o que estamos reivindicando? Tornar a EF uma tal cincia significa institucionalizar no seu mbito as ditas prticas cientficas e trabalhar com as categorias epistemolgicas da cincia? Precisaramos aclarar se a EF operaria a partir dos princpios epistemolgicos das cincias naturais1 4 ou das cincias so ciais e humanas1 5 ? Se formos operar a partir dos princpios da cincia clssica poderamos introduzir reducionismos no estudo do movimento humano que precisariam ser evitados. Ou seja, o teorizar em EF precisa ultrapassar o prprio teorizar cientfico. A teorizao permitida ou realizada com as cate gorias epistmicas da cincia tradicional no atende s ne cessidades da EF que tem no objeto movimento humano e na inteno pedaggica suas caractersticas definidoras. Pre cisaramos teorizar de forma a contemplar o biolgico, o psicolgico e o social, mas tambm o tico e o esttico, numa perspectiva de globalidade - portanto numa nova cons truo de nosso objeto. Ora, o tico e o esttico, como sabe mos, sempre foram alijados do mbito da cincia e reme tidos ao decisionismo subjetivista ou a uma disciplina espec fica da filosofia e/ou para as expresses artsticas. Ao colo
1 4 o que faz ver Santin (1992) com ceticismo e como problemtica a reivindicao da EF por cientificidade. 1 5 Estou partindo do dualismo epistemolgico que negado, por exemplo, pelo positivismo e pelo racionalismo crtico popperiano.

car a questo tico-normativa1 6 como necessariamente pre sente na teorizao em EF coloca-se (na pretenso de cientificidade desse teorizar) a questo da separao clssica entre o saber ftico e o saber tico-normativo - e estamos ento no difcil terreno do debate em torno da dimenso tico-poltica da produo do conhecimento e da prtica pedaggica em Educao Fsica. Para que a EF se desse por satisfeita com o conheci mento cientfico precisamos ampliar o significado da cin cia, ou faz-la operar, como querem K. O. Apel e J. Habermas, com um novo conceito de razo, a razo comuni cativa, que engloba a razo terica, a razo prtica e a dimenso da subjetividade. Entendo que h a necessidade de voltar a produo do conhecimento nas faculdades, institutos, departamentos e centros de EF (e Desportos) para as necessidades da prtica pedaggica em EF, ou seja, superar a fragmentao a partir das necessidades da prtica, que so globais.

As Cincias do Esporte: fragmentao versus unidade

Quanto s Cincias do Esporte ou Cincias do Movi mento Humano parece-me inevitvel neste momento usar o plural. A tendncia parece ser ainda a da fragmentao. No me parece ter sido construda na rea urna problemti ca terica que possa agrupar/reunir os esforos das discipli1 6 Lovisolo (1993) parece ter captado esse problema com clareza ao dizer que os valores no so nem verdades cientficas nem questo de mero gosto individual (p. 31) e enfatiza que a velha soluo de dialogar sobre os valores continua sendo um caminho transitvel se acreditarmos na razoabilidade do homem (p. 32). A esse respeito gostaria de remeter o leitor ainda ao interessante texto de Klafki (1992) que discute os limites do conhecimento produzido pelas cincias da educao" no estabelecimento dos objetivos educacionais.

nas que se ocupam cientificamente do esporte ou do movi mento humano. Elas continuam operando, cada uma, com seu referencial terico-metodolgico, com problematizaes prprias/especficas, que so, como denuncia Sobral (1992) as das disciplinas-me. E comum ouvir que o esporte ou o movimento humano so to complexos que exigem um tratamento interdiscplinar ou crossdisciplinar. Ora, isso permanecer no mbito de uma viso empirista. O movimento humano ou o esporte no exigem por si s tratamento interdisciplinar, ns que podemos problematiz-lo de modo a exigir tratamento interdisciplinar1 7 , e isso est na dependncia dos interesses norteadores do conhecimento. Ento, as dificuldades no sentido da (re)unificao ou sntese do conhecimento, que hoje se assemelha s ofertas de um supermercado, so inmeras. Talvez um caminho seja interrogarmo-nos sobre a legitimidade do pesquisar em Cincias do Esporte. Tradicionalmente essa legitimidade advinha do objetivo de (a) fornecer conhecimento para a prtica pedaggica em EF, (b) fornecer conhecimento til para os rgos pblicos, para a indstria, etc. e (c) fornecer conhecimento para o crescimento e desenvolvimento do pr prio sistema esportivo. No se deve esquecer de que h aqueles que defendem a pesquisa em Cincias do Esporte a partir do simples objetivo de conhecer (desinteressadamen te) essa dimenso da realidade. A pergunta que fica se essas legitimaes so suficien tes e/ou ainda podem ser sustentadas e se elas podem ori ginar uma problemtica terica unificadora.
1 7 Como lembram Bourdieu et al. (1993), no h que se esquecer que o real no tem a iniciativa, posto que s pode responder o que se lhe pergunta. Bachelard susten tava, em outros termos que o vetor epistemolgico [...] vai do racional para o real e no o inverso. (p. 55).

Consideraes finais
Procurei demonstrar que estamos de frente a grandes desafios, que, alis, somente sero vencidos com um enor me esforo coletivo. Por falar em coletivo, entendo que o CBCE, organizacionalmente, pode trilhar basicamente dois caminhos: a) apos tar numa possvel unidade do conhecimento produzido na rea, ou b) se curvar de frente fragmentao (uma das tendncias nesse sentido a criao de comits de, por exemplo, sociologia, de fisiologia, etc.) e correr o risco de, em breve, ser palco de uma dilogo de surdos. Por outro lado, para outro tipo de pluralidade o CBCE precisa dar soluo adequada. Refiro-me diversidade de entendimento do que e por que fazer cincia: o chamado pluralismo cientfico. Esse, como lembra Martins (1993, p. 105),
reflete o problema de que o carter, o estatuto, o conceito e os limites da prpria cincia so controvertidos e de que o conflito entre concepes de cincia, com suas pretenses divergentes de verdade e relevncia, no exclui (nem mto dos, nem teorias, nem o cnon das disciplinas, nem ainda os critrios de suas avaliao).

E preciso no incorrer no equvoco de reduzir a multipli cidade, nem a uma unidade inconstante, imune contro vrsia, dotada de critrios unvocos de cientificidade, nem a uma mera diversidade, supostamente neutra, pois, o con ceito de pluralismo cientfico abrange uma diversidade anta gnica e no neutra (Martins, 1993, p. 105). Para que no se busque uma soluo simplista e negativa como a de ex cluir o antagnico, parece-nos s existir o lbil caminho da democracia interna; a humildade democrtica de no pos
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suir a verdade acabada e absoluta e ao mesmo tempo reco nhecer e fazer valer os melhores argumentos. Unir a vigiln cia epistemolgica vigilncia democrtica. Retomando o incio de nossa interveno relembro que o CBCE, a comunidade reunida sob essa entidade, est cha mando para si a responsabilidade de orientar a prtica cien tfica na rea, o que, como procurei colocar brevemente, nos coloca de frente a desafios de vrias naturezas. Mas, gostaria de lembrar que o metadesafio continua a ser, a meu ver, colocar mais essa prtica a servio da humanizao do homem.

AS CINCIAS DO ESPORTE NO BRASIL: AVALIAO CRTICA1

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O saber no um lugar, antes uma porta que abrimos, sem saber ao certo ou previamente para onde vamos." (Fichtner, 1993) Partindo de uma avaliao da produo do conheci mento nas Cincias do Esporte, buscamos mapear os princi pais problemas desta rea do conhecimento, para ento problematizar em torno da legitimidade, do sentido das Cin cias do Esporte, em torno das exigncias e possibilidades (ou no) da interdisciplinaridade, e, brevemente, situar e discutir as Cincias do Esporte no mbito do debate a respeito da crise da razo cientfica. Esperamos com esta abordagem ter xito quanto ao levantar de questes que nos auxiliem no processo de autoconhecimento, fundamental para o desenvolvimento de uma rea do conhecimento.

1 Artigo originalmente publicado na coletnea organizada por Goeltner, S., Ferreira Neto, A., Bracht, V. As cincias do esporte no Brasil. Campinas : Autores Associa dos, 1995. ...

A opo por esta abordagem deveu-se ao nosso enten dimento de que se faz necessrio realizar uma crtica radical das Cincias do Esporte enquanto empreendimento cientfi co, enquanto projeto que se coloca no plano de determinada racionalidade, para chegarmos (expormos) base, aos fun damentos, aos modelos (entendido num certo sentido como paradigmas) que determinam nosso pensar, nosso teorizar.

nincia (que no podem ser submetidas ao critrio de verda de/falsidade, como lembra Japiassu, 1976), elas podem nos colocar algumas armadilhas e nos levar, no plano conceituai, a equvocos. No raras vezes, bom que se diga, o caos terminolgico evidencia j dificuldades de ordem tericoconceituais. Refiro-me necessidade de definio do mbito, do objeto a ser focalizado: as chamadas Cincias do Esporte. E possvel distingui-las das cincias da Educao Fsica? ou das cincias ou Cincia do Movimento Humano (ou da Motricidade Humana)? ou, ainda, das cincias da atividade fsica2 ? Referindo-se a esse problema, Sobral (1992), observa, por exemplo, que os
adeptos da Pedagogia do Desporto so to flexveis ao ponto de publicarem a mesma obra, num pas, com o ttulo de did tica das atividades fsicas, em outro, Pedagogia da Educao Fsica, em outro ainda, Pedagogia do Desporto. E tudo isto sem alterarem uma linha do texto original. (p.58)

Como se caracterizam as prticas cientficas no mbito das Cincias do Esporte?

Nunca houve tantos cientistas-filsofos como atualmente [...]. Depois da euforia cientista do sc. XIX e da conseqente aver so reflexo filosfica, bem simbolizada pelo positivismo, chegamos a finais do sc. X X possudos pelo desejo quase desesperado de complementarmos o conhecimento das coi sas com o conhecimento do conhecimento das coisas, isto , com o conhecimento de ns prprios. (B. S. Santos, 1988)

No serei propriamente original na tentativa de res posta a esta questo. Vou valer-me aqui de alguns estudos recentes que considero fundamentais para conhecer critica mente o que vem sendo as Cincias do Esporte no mbito dos pases de lngua portuguesa, ou, mais especificamente, no Brasil e em Portugal. Refiro-me dissertao de mestrado de Rossana V. e Souza e Silva (1990), tese de doutorado de Adroaldo Gaya (1994), dissertao de mestrado de Fernanda Paiva (1994) e aos estudos de Francisco Sobral (1992). Assim, neste ponto, procurarei apresentar as princi pais concluses desses estudos e dialogar criticamente com eles, perspectiva de construir um ponto de partida para as problematizaes anunciadas. Claro, logo de incio somos confrontados com uma ques to terminolgica. Embora as definies de termos coloquem uma questo de vocabulrio e, por conseguinte, de conve"76

Ora, os estudos que buscam analisar a produo do conhecimento nessa rea se deparam com esse problema; alguns simplesmente o ignoram (Matsudo 1983, Tubino, 1984), outros a tomaram como rea indiferenciada, inde pendentemente de sua denominao, enquanto que alguns estudos mais cuidadosos problematizaram exatamente essa questo, embora sem chegar a uma sugesto mais consis tente. Tanto Paiva (1994), quanto Gaya (1994) e Sobral (1992) identificam esse problema. Sobral (1992) e Gaya (1994) advogam a necessidade de diferenciar claramente os campos da Educao Fsica e das Cincias (ou Cincia, como prope Gaya) do Esporte; enquanto que Paiva (1994) colo
2 Quase que exclusivamente artigos de fisiologia do exerccio.

77-N

cando das dificuldades concretas de diferenciao, opta por usar a expresso Educao Fsica/Cincias do Esporte (EF/ CE), como, alis, tornou-se hbito no interior do prprio Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, afirmando que essa ambigidade acompanha o processo de construo desse campo, no sentido de Bourdieu. Parece-me claro que, hoje, no possvel diferenciar a identidade epistemolgica de uma e de outra, nem sequer uma identidade prpria. Da, tambm, alguns autores pro porem, como soluo, uma nova cincia: a do movimento humano ou a da motricidade humana3, ou, ainda, como foi o caso da Alemanha, a Cincia (no singular) do Esporte. Isso significaria concretizar uma identidade epistemolgica nova e prpria. Portanto, estaremos aqui fazendo uma anlise da pro duo cientfica da rea que envolve as Cincias do Es porte e a Educao Fsica, pela impossibilidade de diferenci-las concretamente. A quais concluses bsicas chegaram os estudos que avaliaram nossa produo cientfica (no mbito da EF/CE)? importante destacar que os primeiros estudos nesse sentido preocuparam-se mais com a identificao de em quais subreas mais se pesquisava, estudos esses, com ca ractersticas mais descritivas, por exemplo, Matsudo (1983), Canfield (1988), Tubino (1984) e Faria Jr (1987). Os estu dos com preocupaes mais acentuadamente epistemolgicas so mais recentes. Poderamos dizer, como j identificado por Paiva (1994) para o caso do CBCE, que essa discusso ganha espao no final dos anos 80 e incio dos 90.

Um dos primeiros estudos foi o de Rossana V. Souza e Silva (1990), que analisou as dissertaes de mestrado dos cursos existentes no Brasil. Nesse estudo, Souza e Silva (1990) buscou identificar as matrizes tericas que orientavam essas pesquisas, concluindo que a concepo de cincia ampla mente predominante a de cariz positivista (emprico-anal tica), com tmido crescimento, nos ltimos anos da dcada de 80, de pesquisas orientadas na fenomenologia herme nutica e no materialismo histrico dialtico. Essa concluso no negada pelos estudos subsequentes (Gaya, Sobral e Paiva). De certa forma, ou de forma indire ta, eles a reforam. No entanto, outras foram acrescenta das. A. Gaya (1994) chegou s seguintes concluses bsi cas ao analisar um amplo conjunto de pesquisas (teses, dissertaes, artigos em peridicos), tanto brasileiras quanto portuguesas: 1. as investigaes respondem predominantemente a ques tes das disciplinas de origem; 2. a prpria delimitao das variveis independentes de in vestigao, se bem que normalmente referenciadas ao des porto, encontram-se distanciadas das prticas desportivas concretas; 3. os conhecimentos produzidos so, em grande parte, parcia lizados, fragmentados e desarticulados; 4. predominam as concepes empiristas e objetivistas; 5. h uma forte tendncia para o aumento de investigaes com abordagem metodolgica especulativa; 6. desenvolve-se pesquisas com interesses em temas de ou tras reas especficas;

3 Neste caso, ao menos a proposta de M. Srgio, a Educao Fisica seria o ramo pedaggico da Cincia da Motricidade Humana. o^78

7. os contedos no tm qualquer preocupao inicial com referenciais tericos orientadores (definem-se variveis, coletam-se dados, aplicam-se tcnicas estatsticas, apresentam-se os resultados e publicam-se os trabalhos); 8. os contedos no tem o adequado cuidado com o conjun to de regras lgicas, o que determina falta de coerncia, consistncia e originalidade em muitos dos trabalhos pu blicados; 9. h uma evidente dificuldade de interaes entre as di versas disciplinas que co-habitam o seu espao (multidisciplinar); 10. nas cincias do desporto configura-se uma produo in telectual com pressupostos epistemolgicos e metodol gicos dicotmicos; como mostram nossas anlises, de modo geral as investigaes apresentam um carter empirista e objetivista, ou assumem delineamentos discursivos e subjetivistas. Analisando os problemas da investigao cientfica em cincias do desporto, Sobral (1992) levanta trs teses: a) as cincias do desporto procuram compensar, atravs de um formalismo exacerbado, tomado de emprstimo a ou tros campos da iniciativa cientfica, as suas limitaes pr prias no domnio da Problematizao (sofrem de um feu dalismo epistemolgico das cincias suseranas; falta auto nomia cientfica s cincias do desporto); b) as cincias do desporto tm-se imposto mais como uma operao estratgica de alguns quadros acadmicos oriun dos da EF, em busca de influncia num mercado apetec vel, como o desporto de rendimento, do que pelo trata mento srio dos problemas que emergem dos domnios do treino e da competio.

c) como conseqncia, a investigao em cincias do des porto apresenta uma configurao heterognea, sem um paradigma ntido, realando a acumulao de fatos em prejuzo da construo da teoria. Paiva (1994), analisando a histria do Colgio Brasilei ro de Cincias do Esporte e os trabalhos publicados no seu peridico, identificou trs fases diferenciveis quanto ao en tendimento de cincia: 1978-1985, 1985-1989 e 19891993. De 1978 a 1985: - a cincia e a prtica cientfica so neutras e possuem a verdade; fazer cincia medir e comparar dados; - as cincias do desporto so as diversas cincias instru mentalizando a melhor forma de fazer atividade fsica e praticar esportes. De 1985 a 1989: - A cincia e a prtica cientfica so instncias ideolgicas e devem trabalhar para a transformao social. Fazer cincia analisar um dado fenmeno de forma a possibili tar uma interferncia nele, visando a conserv-lo ou transform-lo; - as cincias do desporto so a Educao Fsica transforma da em cincia, tenha ela o predicativo do movimento, da motricidade humana, do esporte (no singular) ou da EF. De 1989 a 1993: - a cincia deve discutir na sua dimenso epistemoigica e a sua dimenso ideolgica; fazer cincia analisar e teorizar dado fenmeno buscando instrumentalizar uma possvel e necessria interveno no real;

- as cincias do desporto so a assuno valorativa de que possvel e necessrio tratar do ponto de vista cientfico fenmenos referentes prtica pedaggica, prtica de atividades esportivas, ao esporte, ao lazer, ao movimento, ao corpo, etc. Fica claro no estudo de Paiva (1994) que a comunida de cientfica do CBCE, mais recentemente, passa a diferen ciar os fenmenos da Educao Fsica (entendida como uma disciplina curricular que tematiza a cultura corporal ou fsica) e os do esporte (uma prtica corporal especfica que tematizada na EF). Num esforo de sntese, podemos resumir os resulta dos desses estudos em alguns pontos bsicos: a) a investigao no mbito das Cincias do Esporte se apresenta extremamente heterognea, tanto no que diz res peito matriz terica, quanto orientao tericometodolgica disciplinar, no sendo possvel identificar, cla ramente, algum tipo de unidade (nem mesmo quanto ao fenmeno estudado, que nem sempre o esporte); isto significa, na linguagem kuhniana, ausncia de situao paradigmtica, ou ausncia de paradigma; b) predominam as investigaes orientadas numa concepo de cincia oriunda das cincias naturais, de cariz empricoanaltica, que privilegia tcnicas quantitativas de pesquisa (dentro do credo objetivista); nos ltimos anos observa-se um incremento das investigaes orientadas na fenomenologia hermenutica e no materialismo histrico-dialtico (que foram classificados por A. Gaya como orientao especulativa/discursiva e subjetivista). c) as investigaes esto atreladas aos interesses e aos pro cedimentos terico-metodolgicos das disciplinas cientfi cas de origem, o que determina, primeiro, uma falta de

autonomia cientfica; segundo, que muito raramente os problemas investigados revestem-se de importncia para o destinatrio em potencial, o prprio esporte; e terceiro, uma falta de interao entre as diferentes subdisciplinas (temos uma multidisciplinaridade e no interdisciplinaridade); d) metodologicamente as investigaes oscilam entre um objetivismo empirista ingnuo (onde fazer cincia significa medir/quantificar, comparar e acumular dados, sem exer ccio propriamente terico)4, e um discurso hiperpolitizado, que negando a neutralidade cientfica postulada pela ver so objetivista, descuidou-se da autovigilncia epistemol gica; no af da crtica rigidez metodolgica, descui dou-se do rigor metodolgico5; e) no existem critrios claros elaborados que permitam di ferenciar as pesquisas classificveis como pertencentes s Cincias do Esporte daquelas pertencentes Educao Fsica; a partir da criao dos cursos de ps-graduao vinculados aos centros universitrios de Educao Fsica e Esportes, tm crescido o nmero de professores de Edu cao Fsica que investigam o mbito das Cincias do Esporte. E claro que uma tal sntese peca, necessariamente, por insuficincia e por inevitveis reducionismos. Mas, a partir do quadro esboado, j possvel levantar alguns questionamentos que podem ser frutferos no sentido de au xiliar no processo de nosso autoconhecimento.

4 Em editorial do peridico alemo Sportwissenschaft (Cincia Desportiua, 20(1), 1990), pode-se ler a reclamao da dificuldade de se conseguirem bons artigos de reviso ou sntese. 5 O entendimento de cincia polarizou-se, como mostraram Gaya (1994), e Paiva (1994) para o Brasil, entre uma viso empirista ingnua e uma viso polticoinstrumentalista, ambas com insuficincia crnica de debate epistemolgico.

Muitos dos problemas levantados podem nos levar pergunta: como resolv-los6 ? Para muitos desses problemas, portanto, buscaramos solues como aperfeioar os mto dos de investigao e melhorar o nvel de teorizao. Para outros, no entanto, entendo ser necessrio radicalizar o questionamento, perguntando se possvel dar outro direcionamento s investigaes ou produo do conheci mento na rea, mantendo-nos no interior do paradigma de cincia hoje hegemnico. Seguindo essa trilha (radicalizao), chegamos rapidamente questo da prpria legitimidade das Cincias do Esporte7: por que e para que elas existem8 ? O que move ou moveu a cincia (as diferentes disciplinas cientficas) a objectualizar o esporte? Entendo tambm apro priado perguntar: at que ponto as Cincias do Esporte al canaram o que se poderia chamar de conscincia de si, no sentido de reconhecer com quais princpios (epistemolgicos) opera? Quais so as bases (teoria da cincia) sobre as quais assenta sua prtica cientfica, sua produo do conhe cimento?

Pretendo, na seqncia, no propriamente responder a esses questionamentos, mas balizar caminhos que nos per mitam uma reflexo frutfera a respeito.

0 esporte e as Cincias do Esporte: empreendimentos da modernidade

Para discutir o sentido das Cincias do Esporte, enten do necessrio buscar, brevemente, a gnese do fenmeno esportivo e a da prpria cincia moderna, relacionando-as. Ainda que discutvel, podemos entender o esporte (mo derno) como um fenmeno que gestado sob a influncia do que se convencionou chamar de modernidade. Nas socie dades tradicionais, as prticas corporais, assim como todas as atividades sociais, estiveram fortemente marcadas pela influncia da religio. A religio constitua-se no primeiro discurso, no centro, que totaliza o sentido das prticas soci ais e culturais e as dota de significao (por exemplo o jogo de pelota entre os maias)9. O esporte moderno, no seu pro cesso de construo, sofre influncia das transformaes socioculturais e absorve uma srie de caractersticas da socie dade industrial moderna. Guttmann (1979) sumarizou nos seguintes termos as caractersticas do esporte moderno: secularizao; igualdade de chances; especializao; racionaliza o; burocratizao, quantificao; busca do recorde1 0 . Como mostrou Rigauer (1981), h um paralelismo entre o processo de racionalizao do treinamento esportivo e a racionaliza o do sistema produtivo na sociedade capitalista industrial.
9 Veja-se a respeito. La funcin dei juego de pelota entre los antiguos mapas. (Weis, 1979). 1 0 Veja-se a respeito tambm Eichberg, H. Der Weg des Sportos in die industrielle Zivilisation e Sport und Arbeit (Rigauer, 1981).

6 Sobral (1992) lanou-se nessa tarefa, propondo quatro conjuntos de atitudes para superar os problemas levantados e aqui j referidos: a) cultivar o pensamento diver gente; b) problematizar a partir dos fenmenos e no dos quadros de interpreta o; c) desenvolver a crtica e formular teorias; d) definir problemas mais amplos, utilizar metodologias mais abrangentes. 7 Tenho dvidas se a comunidade cientfica das cincias do desporto mantm a capacidade de perguntar sobre o sentido das cincias do desporto. Parece-me que o mito moderno da cincia como que eliminou das mentes tal necessidade. Ou, como lembra Santos (1988, p. 68), a explicao cientfica dos fenmenos autojustificao da cincia enquanto fenmeno central da nossa contemporaneidade". 8 Em tempos marcados pelo utilitarismo, conservador ou revolucionrio, parece-me que muito bom manter viva a tradio de que conhecer um bem em si mesmo, independentemente das utilidades imediatas ou mediatas que se derivem do conhe cer. Essa posio academicista entendo ser uma posio unilateralizada como tambm o a utilitarista. Precisamos buscar um compromisso entre estas duas posturas.

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Para entendermos, portanto, a relao entre cincia e esporte, importante situar um pouco melhor o advento da modernidade que viu e fez surgir o fenmeno esportivo. Como sabemos, para Max Weber (cf. Rouanet, 1987) a modernidade o produto do processo de racionalizao que ocorreu no Ocidente, desde o final do sculo XVIII, e que implicou a modernizao da sociedade e a moderniza o da cultura. Nesse contexto,
a modernizao cultural o processo de racionalizao das vises de mundo e especialmente da religio. Em conseqn cia desse processo, vo se diferenciando esferas axiolgicas (Wertsphren) autnomas, at ento embutidas na religio: a cincia, a moral e a arte. A cincia moderna permite o au mento cumulativo do saber emprico e da capacidade de prognose, que podem ser postos a servio do desenvolvimento das foras produtivas. A moral, inicialmente derivada da religio, se torna cada vez mais secular [...]. Enfim, surge a arte aut nom a, destacando-se do seu contexto tradicionalista (arte re ligiosa) em direo a formas cada vez mais independentes, com o o mecenato secular e finalmente a produo para o mercado. (Rouanet, 1987, p. 231-2)

chamou de Zweckrationalitat, racionalidade com vistas-afins), foi co-produtora do esporte moderno; ou ento, que o desenvolvimento do esporte moderno se d no mesmo caldo sociocultural em que se desenvolveu a cincia moderna. A cincia entra como coadjuvante/auxiliar para a concretizao de uma das caractersticas centrais do esporte moderno: a maximizao do rendimento. A esse objetivo adapta-se exemplarmente a racionalidade cientfica hegem nica (denominada pelos frankfurtianos de razo instrumen tal), porque est voltada exatamente para o aumento da eficincia dos meios, excluindo, por definio, a discusso em torno dos fins dessa prtica1 1 . Ora, o aumento da importncia social do esporte, prin cipalmente da importncia sociopoltica (e mais recentemente econmica), requisitou os servios da cincia, para eliminar o acaso, o imprevisto, e, assim, garantir o sucesso. Basta ver o incremento das investigaes em torno do esporte a partir da sua insero nos movimentos da Guerra Fria e, mais recentemente, com a transformao do esporte num segmento importantssimo da economia mundial. Dentro dessa perspectiva e de forma consequente, o interesse norteador da produo do conhecimento, usando uma expresso de J. Habermas, o interesse tcnico e, num plano muito secundrio, os interesses prtico e emanci

Numa outra perspectiva sociolgica possvel identifi car o processo de diferenciao social abrangendo o despor to; este vai-se constituir, aos poucos, em uma instituio diferenciada das outras esferas. Isso tudo levou a formulaes, entre outras, do tipo: o desporto a racionalizao ou institucionalizao do jogo, ou um crescente alijamento do ldico, para falarmos com Huizinga (1980). Com isso quero argumentar que a racionalidade cient fica, caracterstica da modernidade, cujo paradigma hegem nico estava voltado para a identificao das leis inerentes s coisas ou fenmenos, com o objetivo de aumentar nosso poder/controle sobre esses (M. Weber apud Rouanet, 1987)

1 1 Um episdio da copa do mundo de futebol realizada nos EUA, em 1994, , em meu entender, indicado para exemplificar a racionalizao do desporto. Os co mentaristas da emissora de TV Bandeirantes, indignados com a forma de jogar da equipe de Camares, chamaram seus jogadores de irresponsveis porque encara vam os jogos como brincadeiras; ao contrrio, para os comentaristas, a Copa do Mundo, o futebol, coisa sria. Segundos eles, a equipe de Camares praticava uma forma de jogar que era absurda, no voltada para a vitria e sim para o espetculo.

patrio1 2 . Isso, de certa forma, confirma-se nos estudos an teriormente citados, que demonstram a predominncia da abordagem emprico-analtica, que J. Habermas associa, jus tamente, ao interesse tcnico. A razo instrumental imps-se tambm nas Cincias do Esporte. Hegemonizou-se determinada viso de cincia que inscreve-se no mbito do agir-racional-com-respeito-afins (Zweckrationalitt), o qual, estando os objetivos estabe lecidos em situaes preconcebidas, acaba extraindo da racionalidade o que ela tem de caracterstico, que refletir levando em considerao os interesses globais da sociedade. Interessantes so algumas consequncias que Habermas (1988a) extrai para a comunidade cientfica. Segundo ele,
a comunidade comunicativa dos pesquisadores, que tom a com o sua tarefa a justificao de um auto-entendim ento cientificista da cincia, pode se auto-tematizar apenas a partir dos conceitos de uma cincia objetiva. [...] Assim, a comuni dade cientfica no pode se perceber enquanto sujeito; a sua postura objetivista obriga-a a uma auto-objetivao (p. 374).

emprico-objetivista para poder discutir, ainda com reivindi cao racional para essa reflexo, o sentido da prtica cien tfica no mbito das Cincias do Esporte. Trata-se, tambm, de mostrar que, apesar do postulado inerente concepo emprico-objetivista de cincia predominante nas cincias do desporto (de neutralidade poltica), essa prtica esteve sempre inserida num contexto (do desenvolvimento sociocul tural, a includo o esporte), que confere uma determinada finalidade ao conhecimento cientfico produzido, indepen dentemente das vontades subjetivas de seus pesquisadores1 3 . Trata-se de alertar, mais uma vez, para o condicionamento social de todo conhecimento cientfico. Nesse sentido vale aqui lembrar a advertncia de Mar ques (1993, p. 88):
As cincias emprico-analticas no podem ignorar-se cons titudas por atos humanos, sustentadas por uma comunidade cientfica e inseridas no processo cultural mais am plo da lin guagem ordinria. Esto elas sujeitas ao processo de valida o de suas premissas, prova da argumentao, no da ex perimentao em si mesma, porque se voltam interpreta o, n o simples p ro d u o de novas experincias ad infinitum . No pode, por isso, o interesse tcnico do conhe cim ento desvincular-se dos interesses prtico e em a nci p a t rio .

Da o porqu da minha observao de que a comu nidade das Cincias do Desporto perdeu a capacidade de refletir sobre o seu sentido numa perspectiva que no seja funcional-pragmtica. No se trata aqui de fazer uma sociologia do esporte, mas necessrio mostrar, na esteira da sociologia da cin cia, como o processo de produo do conhecimento est atrelado aos processos de desenvolvimento da sociedade como um todo e da conseqente necessidade de superar a viso
1 2 Habermas (1988a) argumenta que toda produo do conhecimento tem a nortela um interesse cognitivo. Ele classifica esses interesses em tcnico, prtico e emancipatrio. O interesse cognitivo determina como o fenm eno ser objectualizado. As cincias estritamente empricas esto sob as condies transcendentais da ao instrumental, enquanto que as cincias hermenuticas procedem ao nvel das aes comunicativas (Habermas, 1988a, p. 236).

Gostaria de apenas citar, como indicadores da necessi dade da superao da unilateralidade da cincia empricoanaltica, as repercusses das pesquisas nas Cincias do Es-

1 3 Lovisolo (1995), defende a legitimidade da pesquisa pelo fato de que conhecer bom porque bom conhecer, o que no reduz nem amplia as conseqncias sociais do conhecimento produzido, independentemente das satisfaes pessoais do pesquisador.

porte na questo do doping1 4 e nas consultorias (por exem plo, Matsudo, 1991, discutindo a plula anticoncepcional enquanto doping). Temos como perspectiva dominante a posio de legi timar as Cincias do Esporte pela importncia que tm para o sistema esportivo (deixando inquestionvel sua funo so cial, que positiva). Nesse sentido, vale observar o que diz a respeito K. H. Bette (apud Rtten, 1990), que opera com a teoria dos sistemas de N. Luhmann. O autor, analisando a relao de dois sistemas complexos (esporte e cincia), pro cura demonstrar como o sistema esportivo cria dificuldades para as abordagens cientficas que no trabalham com os cdigos dessa instituio, por exemplo, a maximizao do rendimento na perspectiva do crescimento infinito, e, ao contrrio, prope uma relativizao do conceito de rendi mento a partir de razes pedaggicas, sociais ou de sade. O sistema esportivo tende a funcionalizar para si, a partir de seus cdigos, a cincia. Isso tem conseqncias importants simas para as discusses em torno das razes/necessidades de uma Cincia do Esporte de carter aplicado. Para finalizar este ponto: o que estou a reivindicar uma reflexo sobre a legitimidade das Cincias do Esporte, que ultrapasse uma legitimao funcional pela obviedade do desporto busque ancorar-se num projeto emancipatrio.

Dimenses da interdisciplinaridade nas Cincias do Esporte

Falta unidade, o campo excessivamente heterog neo, dizem os estudos. Uma das possibilidades da superao desse problema o caminho da interdisciplinaridade? Mas o que interdisciplinaridade? Existem vrios argumentos a favor da interdisciplinari dade. Um deles diz respeito ao fato de termos construdo uma cultura de especialistas, o que tem-se mostrado, embo ra no necessariamente, antagnico a vises mais amplas, que so necessrias (tanto quanto o conhecimento discipli nar especializado) para a soluo dos problemas e para evi tar outros1 5 . Para Japiassu (1976, p. 40-1), a exigncia da interdisci plinaridade,
longe de constituir progresso real, talvez seja mais o sintoma da situao patolgica em que se encontra hoje o saber [...], o especialista converteu-se neste hom em que, fora de co nhecer cada vez mais sobre um objeto cada vez menos exten so, acaba por saber tudo sobre o nada. Nesse po nto do esmigalhamento do saber, a exigncia interdisciplinar no passa da manifestao, no domnio do conhecimento, de um esta do de carncia.

E claro que podemos observar reivindicaes por coo perao (inter)disciplinar fundamentadas em interesses ain da disciplinares. Por exemplo, um biomecnico que busca auxlio do estatstico, do matemtico, do engenheiro eletr nico e do fisiologista para a soluo de um problema, ainda biomecnico; o que na verdade no interdisciplinaridade, mas sim, intradisciplinariedade.
1 5 O problema da ecologia sempre citado como exemplo da ao unilateral, sem o entendimento das repercusses sistmicas sobre o meio ambiente das aes par ciais, o que somente poderia ser alcanado com uma abordagem interdisciplinar.

1 4 A Sociedade Alem de Cincia Desportiva, no Congresso de 1992 (Oldenburg), tomou posio a respeito da pesquisa em torno de substncias dopantes, dizendo que a comunidade cientfica precisa assumir a responsabilidade poltica que a ela cabe nesses casos.

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Para alm dessa viso simplista e equivocada de interdisciplinaridade, esta tem o objetivo de superar a frag mentao naquilo que ela dificulta colocar a cincia a servio da vida humana em geral. Nesse caso, estamos tambm falando na mediao entre cincia e filosofia, ou da media o entre cincia e arte, ou, em outros termos, entre os diferentes saberes ou racionalidades. Se observarmos o quadro das Cincias do Esporte, verificaremos que o movimento dominante ainda o da frag mentao, que crescente, com o aparecimento de sempre novas especialidades e subespecialidades, inclusive com a criao de entidades especficas (Sociedade Brasileira de Biomecnica, Medicina Esportiva, etc.), e isso porque no existe nada que sirva de elo de ligao entre as Cincias do Esporte absortas em seus problemas especficos. No existe uma identidade epistemolgica das Cincias do Esporte. Como demonstram os estudos de Gaya (1994), no poss vel identificar, na atual produo do conhecimento na rea, elementos que indiquem no sentido de uma unidade. Mas, no caso das Cincias do Esporte, a reivindicao por interdisciplinaridade est baseada nas necessidades da prtica, que exige um conhecimento sinttico (interdisciplinar). No entanto, pela subordinao, j referida por Sobral (1992) e Gaya (1994) s problemticas das disciplinas de origem, a produo do conhecimento fragmentada disciplinarmente e no tematicamente como reivindica Santos (1988). As Cincias do Esporte vivem num estgio pluridisciplinar1 6. Convenhamos, em nossos congressos cada um d seu recado em meio indiferena simptica dos demais, o que leva pergunta: faz algum sentido ainda organizarmos congressos multidisciplinares?
1 6 Essa tambm a avaliao de Roberto Prohl (1991), que analisou exaustivamente a situao da Cincia do Esporte (Sportwissenschaft) na Alemanha, que havia se colocado como projeto explcito a construo, por via da interdisciplinaridade, de uma nova cincia (no singular).

Existem muitos obstculos para a superao dessa frag mentao (outros nem a entendem necessria). Japiassu (1976) identifica trs ordens de obstculos: a) os de ordem epistemolgica (j brevemente discutidos aqui); b) os de or dem institucional; c) os de ordem psicosociolgica. Tambm a partir do modelo de J. Habermas (dos dife rentes interesses que norteiam a produo do conhecimento) possvel prever/identificar dificuldades. Outra dificuldade a idia equivocada que se instalou em nosso imaginrio, de que temos um objeto cientfico comum: o esporte (o que justificaria a existncia de organi zaes que congreguem pesquisadores com um objetivo co mum). Embora, sob a perspectiva da prtica, exista real mente um objeto comum, o mesmo no acontece com a produo do conhecimento. O esporte, enquanto objeto emprico, no , necessariamente, um objeto cientfico unvoco. Um objeto cientfico algo construdo; construdo pela abordagem especfica de cada disciplina. Cada mto do uma linguagem e a realidade responde na lngua em que perguntada (Santos, 1988, p. 66). Um outro equvoco o de ver as dificuldades da interdisciplinaridade como um problema de simples falta de comunicao entre os pesquisadores (por isso deveramos continuar a realizar congressos pluridisciplinares e apelar para a vontade dos cientistas de estabelecerem relaes). Vale lembrar, nesse sentido, o que dizem Bourdieu et al. (1993):
Ver, como normalmente se faz, o princpio de todas as difi culdades de comunicao entre as disciplinas na diversidade das linguagens, abster-se de descobrir que os interlocutores se encerram em sua linguagem porque os sistemas de expres so so ao mesmo tem po os esquemas de percepo e de pensamento que fazem existir os objetos sobre os quais vale a pena falar.

So realmente objetos e no um objeto, no caso das Cincias do Esporte. Gostaria de observar, sem poder desenvolver, j que no esse o tema aqui, que a questo da interdisciplinaridade particularmente importante para a Educao Fsica (en tendida essa enquanto prtica pedaggica). A interdisciplinaridade no pode ser tomada como panacia. A necessidade da interdisciplinaridade no algo abstrato; est ligada ao interesse na realizao de determi nado projeto, para o qual (ou no) necessria. Portanto, a unidade interdisciplinar s pode ser uma unidade tica. As sim, voltamos questo discutida anteriormente, ou seja, o sentido das Cincias do Esporte, como tambm, a questo da mediao entre os diferentes saberes ou racionalidades. Os estudos sobre a interdisciplinaridade esbarram, por um lado, nas dificuldades da construo de uma epistemologia interdisciplinar (no alcanada at hoje) e, por outro lado, nas fronteiras da prpria epistemologia. Um mini-resumo pontual: - as Cincias do Esporte no possuem objeto cientfico em comum; operam a partir dos mais diferentes interesses; no possuem identidade epistemolgica prpria; renemse em organizaes em funo de interesses corporativos (as cincias, independentemente das organizaes de cincias ou Cincia do Esporte, continuam a estudar o esporte); uma Cincia do Esporte, de cunho aplicado, est forte mente atrelada aos interesses da instituio esportiva; com isso, subordinada aos seus cdigos e interesses; assim, perderia seu pontencial crtico, tornando-se pragmticofuncional; legitima-se pela importncia do fenmeno es portivo;
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- A Educao Fsica (ou pedagogia, onde o esporte um dos temas) oferece uma problemtica terica que pode ser tratada tambm cientificamente; essa problemtica exige exerccio/tratamento interdisciplinar, tanto entre di ferentes disciplinas cientficas, quanto entre as diferentes racionalidades.

A condio ps-moderna, a crise da razo cientfica e as Cincias do Esporte

Nas questes fundamentais, o conhecimento cientfico desemboca em insondveis incertezas (Morin, 1993) Alguns desenvolvimentos recentes no plano da cincia e da epistemologia deveriam fazer eco nas Cincias do Es porte e isso porque afetam as bases, os princpios do pensa mento cientfico, que supe-se serem seguidos pelas Cin cias do Esporte, isto , sejam os fundamentos de nossas prticas cientficas. Alm do debate, no concludo no plano da epistemo logia (e nem sequer iniciado ou percebido nas Cincias do Esporte), sobre a questo do possvel dualismo metodolgico/ epistemolgico entre cincias naturais e cincias sociais/hu manas, o que hoje est em questo o prprio paradigma da cincia moderna ou da racionalidade cientfica. Segundo Marques (1993), de inquiridora a razo converter-se- em inquirida. O desenvolvimento da cincia1 7 , includos a tanto os desenvolvimentos da micro e da macrofsica, da qumica e da biologia, quanto os da hermenutica e os da filosofia da
1 7 O aprofundamento do conhecimento permitiu ver a fragilidade dos pilares em que se funda (SANTOS, 1988, p. 54).

linguagem e das por elas suscitadas e a elas ligadas discus ses epistemolgicas, chegamos ao que se poderia chamar de limites/fronteiras da epistemologia (que sempre procurou um ponto de vista privilegiado como garantia de certeza) e que coloca os epistemlogos em dois lados: a) os fundacionalistas ou criterialistas; b) os antifundacionalistas (ou relativistas) ou no-criterialistas. Alguns autores associam a segunda postura condio ou ao pensamento ps-moderno que, no que diz respeito questo do saber cientfico, coloca-se como uma postura relativista. Ou seja, critica/relativiza a posio absolutista da razo (cientfica). Advoga a pluralidade irredutvel da razo; pleiteia o livre jogo das diferentes racionalidades (num livre jogo de linguagens), sem postular/almejar unidade, muito menos hierarquia. Isso no significa que a cincia, repentinamente, per deu sua capacidade de prognose, de fornecer elementos que permitam interferir na realidade. Significa muito mais, que ela deve abdicar de sua condio/aspirao de conhecimen to privilegiado da realidade e da aspirao de fornecer a chave de todos os mistrios do mundo1 8 . Nas questes fundamentais, como afirma Morin (1993, p. 22), o conhe cimento cientfico desemboca em insondveis incertezas. Essa crise, que, na opinio de B. Santos (1988, p. 54), no apenas profunda, mas irreversvel (ou indica um reco meo, como querem M. O. Marques e F. S. Rouanet), o resultado de condies sociais e tericas. As condies teri cas j foram rapidamente aludidas aqui. Quanto s condi es sociais, entre tantos (como os que identificam na revo
1 8 Ampliando-se os espaos do conhecimento, ampliam-se tambm as fronteiras do desconhecido, na direo do infinitamente grande e do infinitamente pequeno, para alm do alcance dos homens" (Marques, 1993, 57).

luo eletrnica a base das modificaes socioeconmicas e culturais que geraram a condio ps-moderna), evoco aqui a verso marxista, defendida por Frederic Jameson e Marilena Chau, de que o ps-modernismo (e sua verso no plano da cultura e do saber) fruto da nova fase do capitalismo, cuja caracterstica central a acumulao flexvel do capital. Malgrado a precariedade desses debates e o carter de transio do momento que vivemos, parece-me importante perguntar como as Cincias do Esporte esto a reagir ou reagiro a essas questes. interessante notar que, se por um lado, as Cincias do Esporte buscam satisfazer as exi gncias de rigor cientfico do paradigma dominante, por ou tro, so abalroadas nesse processo, pela crise desse mesmo paradigma. Cincias do desporto! Pois bem, a qual cientificidade se ligam ou querem se ligar essas cincias? Abrir-se-o as cincias do desporto possibilidade de ampliao do concei to de razo, abarcando a racionalidade esttico-expressiva e a prtico-moral, para falar com Habermas? Finalizando: ou as cincias do desporto do respostas a essas questes, ou melhor, as enfrentam e assumem a res ponsabilidade das respostas, ou estaremos num barco ao qual nos compete imprimir velocidade, mas no determinarlhe a direo. A direo.... Bem, esta ser determinada pelo jogo das foras do mercado (A prpria racionalidade neoliberal!), ou pelas foras do poder constitudo e ns, das Cin cias do Esporte, embora constituda de seres humanos com capacidade para optar por determinados fins, nos restringi remos a mant-lo em movimento (ao menos enquanto for mos nutridos com capital financeiro e simblico). E preciso, portanto, fortalecer esse tipo de debate/ reflexo no mbito das organizaes cientficas da rea, para que possam assumir a condio de sujeito coletivo que assu me posturas polticas e age de acordo com elas.

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Para concluir quero enfatizar a importncia do reconhecimento do envolvimento (no duplo sentido) do cien tista (do esporte), valendo-me das palavras da filsofa M. Chau (1994, p. 481), comentando a obra de M. Ponty:
O artista, como o filsofo, [e eu diria um cientista ], nunca est no centro de si mesmo, esto sempre fora de si, rodea dos pela misria emprica do mundo e pelo mundo que devem realizar e revelar pela obra [...]. Por isso interrogam o mundo, a si mesmos, seu prprio trabalho, no podendo parar de pintar, compor, danar, escrever. Sua obra interminvel por que nunca abandonamos nossa vida e o mundo, nunca vemos a idia, o sentido e a liberdade cara a cara".

A TESE DA CINCIA DA MOTRICIDADE HUMANA, DE MANUEL SRGIO1

Kefren Calegari dos Santos2 Est caracterizado, por meio de diversas publicaes a respeito, que as dcadas de 70/80 apresentam-se como um perodo de crise para a Educao Fsica. Srgio (1988, p. 12) citado por Bracht, por exemplo, afirma que o discur so da Educao Fsica , desde a dcada de 60, declaradamente de crise. Mas Medina (1983) que, no incio da dcada de 80, denuncia publicamente a crise da Educao Fsica no cenrio brasileiro, momento este de um intenso e proveitoso debate na rea. Entretanto o(s) motivo(s) desta denominada crise no est(o) totalmente claro(s). Bracht (1992) relata que diferentes causas so aludidas, uma de las, por exemplo, parte do argumento de que no existe uma profisso de professor de Educao Fsica enquanto
1 Este texto um resumo da monografia apresentada ao CEFD/UFES como requisito parcial concluso do curso de graduao em Educao Fsica (97/1), sob orienta o de Valter Bracht. 2 Especialista em Fisiologia do Exerccio pelo CBM/UFES; professor de Educao Fsica no Centro Educacional Gnesis/Cooperativa Educacional (C E G / COOPEDUC) e de natao na Associao Esportiva Siderrgica Tubaro (AEST).

outros entendem que a crise de cunho epistemologia (p. 36). Para esse autor a crise de identidade da Educao Fsica est relacionada com a sua possvel falta de legitimi dade e lembra que esta no pode ser confundida com legali dade. Para alguns a legitimao desejada somente seria alcanada quando a Educao Fsica fosse reconhecida como cincia. Para tanto, propostas de cientifizao dessa rea surgem, apresentando-se como Cincias do Esporte, Cin cia da Motricidade Humana (ambas de raiz europia) e Cincia do Movimento Humano (esta de origem americana), entre as mais conhecidas atualmente. Devemos lembrar, entretanto, que para a aceitao de alguma, ou mesmo al gumas dessas teses/teorias pela comunidade cientfica da rea, questes devem ser respondidas, principalmente num momento em que a prpria racionalidade cientfica encon tra-se em crise, como defendem alguns filsofos da cincia. Dessa forma a crise da Educao Fsica no apenas de cunho epistemolgico como uns afirmam, mas diante das propostas apresentadas a busca de sua legitimao no pode prescindir do debate epistemolgico. Em nosso estudo abordamos a tese da Cincia da Motricidade Humana (CMH), do filsofo portugus Manuel Srgio Vieira e Cunha, que afirma estarmos de frente a uma nova cincia. A escolha da Cincia da Motricidade Humana justifica-se pela considervel penetrao que essa tese al canou na comunidade acadmica da Educao Fsica (diga mos que de forma um pouco passiva), ao mesmo tempo em que identificamos algumas questes preliminares no res pondidas e/ou no bem compreendidas em sua tese, por meio das quais pudemos visualizar a abertura para um poss vel debate com o autor, a fim de buscarmos solues coeren tes para o problema (da crise) ora levantado. Objetivamos,

ento, analisar a evoluo do pensamento de Manuel Srgio em torno da tese da Cincia da Motricidade Humana, desta cando o referencial terico utilizado pelo autor e buscando identificar a necessidade e as possibilidades de uma tal cin cia. Com isso, esperamos estar contribuindo no sentido de oferecer alguns elementos para o debate epistemolgico acer ca da (crise de) identidade da Educao Fsica. Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de cunho terico atravs da reflexo hermenutica de textos do autor acerca de sua tese. Para construo deste trabalho foram seguidos alguns passos, a saber: I - levantamento da produo de Manuel Srgio que diz res peito tese da Cincia da Motricidade Humana (CMH); II - levantamento da produo acadmica que se baseia na tese da CMH, de Manuel Srgio; III - levantamento das referncias na bibliografia da rea tese da CMH3; IV - anlise da evoluo do pensamento de Manuel Srgio em torno da tese da CMH, destacando o referencial terico utilizado pelo autor; V - identificao dos autores que servem como pilares da tese da CMH; leitura e anlise desses autores, com vis tas a avaliar a adequao do seu uso por Manuel Srgio.

Sobre Manuel Srgio e a tese da Cincia da Motricidade Humana

Manuel Srgio um filsofo portugus que h muito tem contribudo para a reflexo a respeito da Educao Fsi ca. Podemos dizer que a sua contribuio atravs de ensaios
3 Na monografia, disponvel na biblioteca do CEFD/UFES, encontram-se em anexo os levantamentos I, II e III.

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iniciou-se no ano de 1974 quando publicou o livro Para uma Nova Dimenso do Desporto. Antes, porm, j havia publi cado obras literrias, como crnicas e poesias, e posterior mente escreveu tambm narrativas de cunho jornalstico. Entre a sua extensa obra (considerando seus livros e artigos temos mais de trinta publicaes), interessa-nos a bibliogra fia referente tese da CMH. Nesse sentido, a publicao que inaugura o seu pensamento acerca daquela tese, apa renta ser Prolegmenos a uma Cincia do Homem, publi cado pela primeira vez na revista Ludens, em 1979, e pos teriormente num livro intitulado Filosofia das Atividades Corporais, em 1981. Como o prprio ttulo sugere a inten o do autor apresentar de forma ainda sincrtica a nova cincia que futuramente denominaria de CMH. Naquele momento Manuel Srgio oscilava na dvida sobre a sua me lhor denominao: Cincia do Movimento Humano ou Quinantropologia? Entretanto, interessante ressaltar que, em 1974, Manuel Srgio j perguntara pela existncia de uma Cincia do Movimento Humano (Quinantropologia?). Trata-se de uma rpida passagem, num pequeno captulo intitulado Educao pelo Desporto, do livro Para uma Nova Dimenso do Desporto, de sua prpria autoria. Nesse livro, dizia Srgio (1975), que, se confirmada a existncia da Cin cia do Movimento Humano (Quinantropologia?), faria parte dela a iniciao desportiva, tendo, a, o pedagogo lugar privilegiado e funo imprescindvel. Sua grande preocupa o centrava-se na humanizao do desporto, possibilita da, segundo ele, somente pela adequada orientao peda ggica - diga-se cientfica4.
4 Nesse texto Srgio (1975) considera a pedagogia uma cincia e por isso reclama sua insero na educao desportiva. Afirma ele que no campo da iniciao desportiva [...] a atualizao cientfica mais se torna necessria, j que a pedagogia uma cincia e no possvel orientar uma criana (seja no que for) base da intuio, esquecendo as exigncias hodiernas da pedagogia (p. 82).

Da em diante, Manuel Srgio assumiu com determi nao o seu maior projeto - a tese da CMH - e com isso deu prosseguimento sua elaborao terica, concentrando-se quase que exclusivamente nesse intento. Isso fica bem evi dente na vasta publicao a respeito - em mdia um livro ou artigo por ano. Entre elas, podemos destacar: Filosofia das Atividades Corporais (1981); Uma Nova Cincia do Ho mem -a Quinantropologia (1983); A Investigao Epistemo igica na Cincia da Motricidade Humana (1985); Motri cidade humana: uma nova cincia do Homem (1986); Edu cao Fsica ou Cincia da Motricidade Humana? (1991); Para uma Epistemologia da Motricidade Humana (1994); Motricidade Humana: um Paradigma Emergente (1995). Entretanto, no decorrer das leituras que percebemos varia es no trato com a sua tese, apresentando-a de formas diferentes, bem como fundamentando-a a partir de referen ciais diversos. Com o objetivo de levantar essas diferenas, discutimoas em torno das seguintes categorias: motricidade humana; homem; Cincia da Motricidade Humana; e corte epistemo lgico. Cabe ressaltar que essas so apenas categorias cen trais, escolhidas por aparecerem constantemente em sua obra e porque, no decorrer do estudo, evidenciaram variaes ao longo do pensamento do autor - ocorrendo inclusive mudan as nas suas denominaes. Contudo, devido limitao de espao, dada pelo carter deste livro, no foi possvel apre sentar essa evoluo de forma resumida sem esvaziar seu contedo e/ou prescindir das relaes possveis e reflexes necessrias. Desse modo, ao final deste captulo encontra-se um quadro resumo da evoluo do pensamento de Manuel Srgio em torno da CMH, que pretende apenas situar o leitor, ilustrando suas tendncias ao longo da sua obra. Para maiores esclarecimentos, remetemos leitura do captulo II da monografia em questo.

Levantando questes
Partindo do que foi evidenciado na obra de Manuel Srgio acerca da tese da CMH, recuperamos, abaixo, algu mas dvidas/contradies levantadas por ns e, em seguida estabelecemos um debate com autores que nos serviram de auxlio nesta discusso. Acreditamos que nesses momentos estaremos tambm contribuindo para aclarar um pouco aque las variaes que citamos anteriormente. - Qual a concepo de ideologia defendida por Srgio em sua relao com a cincia? - Quais implicaes surgem ao considerar-se a motricidade humana como objeto de estudo e a cincia que dela se ocupa pertencente s cincias do homem, como defende Manuel Srgio? - Est claro qual a especificidade dessa nova cincia? - O que significa a educao motora ser considerada um ramo pedaggico da CMH? Como se daria a relao da quela com esta? - O que significam algumas mudanas conceituais, de fun damentao terica e/ou de termos, identificadas na tese da CMH? - Qual a possibilidade de conjugarem se dois autores, con siderados pela discusso epistemolgica atual como repre sentantes legtimos de tendncias opostas, para fundamentar a existncia da CMH? Tais autores so Popper e Kuhn. - Nesse texto Srgio (1975) considera a pedagogia uma cincia e por isso reclama sua insero na educao despor tiva. Afirma ele que no campo da iniciao desportiva [...] a atualizao cientfica mais se torna necessria, j que a pedagogia uma cincia e no possvel orientar

uma criana (seja no que for) base da intuio, esquecen do as exigncias hodiernas da pedagogia (p. 82). Em que se baseia a necessidade de afirmar a E. F. como cincia? Ela realmente possibilita um acesso superior ao conheci mento do homem, como quer Manuel Srgio? No plano pedaggico, quais so suas limitaes?

Discutindo questes
Cincia e ideologia
Podemos dizer que, com base no pensamento althusseriano, categorias como corte epistemolgico e pro blemtica do incio fundamentao terica do surgimento da nova cincia proclamada por Manuel Srgio. No texto, Louis Althusser ou uma Certa Maneira de Ler o Desporto, Srgio (1984) faz uma leitura do desporto luz do pensa mento epistemolgico de Althusser. Para ele o Desporto integra uma nova cincia do Homem (a Cinantropologia) e o Desporto cincia e filosofia (p. 140). Sintetizando, Srgio (1984) apresenta as idias de Althusser a respeito da relao entre cincia, filosofia e poltica:
Em meia dzia de palavras podemos afirmar que a prtica filosfica se recorta no labor da produo de teses respeitantes rotura entre cincia e ideologia. Fazer filosofia equivale a um a expresso intensa de vitalidade intelectual ao traar linhas de demarcao entre o cientfico e o ideolgico [grifo nosso], entre o idealismo e o materialismo [neste segundo caso, a filosofia intervm na prtica social, fornecendo teses a uma das classes em luta], (p.137)

Diante disso ocorrem-nos duas questes referentes dicotomia estabelecida entre cincia e ideologia e o papel atribudo filosofia:

a) Entendendo a realidade como um campo de luta de clas ses (Althusser de filiao marxista), se est realmente garantindo uma prtica cientfica isenta de ideologia ao proclamar-se que a filosofia deve optar por uma das clas ses em luta e fornecer-lhe teses? Para desideologizar a cincia, basta vincul-la a uma das classes? A verdade, nomeadamente cientfica, pertence a esta ou quela clas se social? Entender a cincia como campo permeado por relaes de poder, onde os cientistas ficam submetidos a instncias burocrticas que nada ou pouco tm relao com a ativi dade propriamente racional, facilmente compreensvel; mas propor sua desideologizao e seu preenchimen to com a ideologia de uma das classes em luta desconsi derar o avano do conhecimento cientfico alcanado at os nossos dias. b) Na leitura apresentada por Manuel Srgio, a filosofia apa rece como orientadora dos rumos que a cincia deve se guir. Antes vejamos de que forma isso se daria. A partir da distino althusseriana entre leitura literal e leitura sintomal, Srgio (1984) relaciona-as com o aparecimento das categorias de problemtica e corte epistemolgico. A leitura literal aparece como descrio aparente, enquanto a leitura sintomal responsvel pelos questionamentos, atravs de uma contextualizao histrico-poltica. Apres sadamente podemos dizer que neste segundo tipo de lei tura possvel buscar uma problemtica, ou seja, explicitar questes que a cincia coloca ao seu objeto, possibilitando um corte epistemolgico, que consagra a linha de sepa rao entre a cincia e a ideologia (p. 136). Nesse senti do, a filosofia cumpre o papel de vigilncia epistemoigica operando com teses/teorias que garante aquela ruptura. Podemos adentrar agora na segunda questo; pergunta mos, ento, pelo ponto de vista onde reside a superiorida de da filosofia.

Evangelista (1990) nos lembra que, para Althusser,

a principal palavra de ordem era reduzir oposies, como por exemplo as propostas por Kuhn entre os paradigmas a uma nica e absoluta oposio, oposio entre A cincia e A ideologia, (p. 222)

E prossegue ele:
quem decretava a cientificidade da cincia era um a filo sofia cientfica, o Marxismo enquanto filosofia cientfica (p. 222).

Entretanto, Evangelista (1990) ressalta que Althusser, diante da

demonstrao de Dominique Lecourt ser forado [...] a fa zer uma auto-crtica. (p. 222).

Nas palavras de Althusser (1966) citado por Evangelista (1990):

necessrio [...] reconhecer a iluso e a impostura de seu pro jeto [ou seja de uma epistemologia]. preciso (...) ele renun ciar e criticar o idealismo ou os m ofos idealistas de toda epistemologia, (p. 222)

Parece que, assim como Althusser, Manuel Srgio tam bm reviu algumas de suas colocaes anteriores sobre cate gorias utilizadas, bem como a relao entre cincia e ideolo gia. Em Carta Aberta Presidente do CBCE, poca, a professora Celi Taffarel, Srgio (1989), depois de quase dois anos de permanncia no Brasil, despede-se do CBCE. Nes sa carta, alm dos gentis agradecimentos a todos que o re ceberam neste pas, Manuel Srgio reflete rapidamente a respeito de alguns pontos que a Educao Fsica brasileira precisa observar, defendendo, obviamente, a tese da CMH. Num desses pontos, Srgio (1989) afirma que a Educao Fsica brasileira precisa de criar uma teoria, que nasa do dilogo com a sua prtica especfica (p. 74). Contudo, lem bra que no defende atualmente, um corte epistemolgico

(grifo do autor) ao jeito althusseriano (p. 74). Ainda, segun do ele, a ideologia no o simples reverso das Cincias (p. 74). Entretanto, a reside uma dvida: Manuel Srgio no explicita em nenhum momento (nesse e nos seus outros escritos) os motivos que o levaram a pensar diferentemente, bem ao contrrio do que fez anteriormente, quando preferiu a categoria de problemtica (da linha Bachelard-Althusser) de paradigma (formulada por Kuhn). Pensamos no ser possvel demarcar claramente o que ideolgico daquilo que cientfico. No existe uma linha clara que pode consagrar essa separao, nem tampouco uma disciplina pode ser responsvel por isso. Essa tentativa poderia ser (talvez seja realmente) incua. Uma alternativa que achamos vivel aquela trilhada pela epistemologia crtica, que, segundo Japiassu (1991), surge da interroga o sobre a significao real da cincia, de uma reflexo histrica feita pelos cientistas sobre os resultados, o lugar, o alcance, os limites e as significaes socioculturais da ativi dade cientfica, interrogando-se portanto sobre a responsa bilidade social dos cientistas. Japiassu constata que a racionalidade cientfica transformou-se em ideologia, quan do pretendeu impor-se como a nica forma de racionalidade possvel, criando, assim, a ideologia do cientificismo, em que o homem alienado deposita toda a sua confiana na cincia, como se ela fosse uma nova religio. E a f cega na cincia e nos seus resultados: o domnio da natureza, a ri queza material, a organizao eficaz da vida social, etc.

como sua filiao epistemolgica s cincias do homem5. Srgio (1981, p. 126), afirma, por exemplo, que a Cincia do Movimento Humano tem portanto o seu lugar assegurado entre as Cincias do homem, como uma regio da realidade bem especfica: o movimento humano (p. 126). Diante dis so perguntamos se de fato podemos afirmar o objeto de estudo de uma cincia a partir da delimitao de uma re gio da realidade, como defende Manuel Srgio. Bracht (1993), partindo de uma breve contextualizao histrica acerca da incorporao das prticas cientficas no interior da EF/CE, bem como da reivindicao desta por um status cientfico, indaga que cincia essa (EF/CE), apresentando-nos nesse sentido algumas questes que na sua opinio devem necessariamente acompanhar essa rei vindicao. Entre elas, uma pode-nos ser til na discusso do objeto de estudo da CMH: o objeto de estudo desta(s) cincia(s)6 o esporte, a atividade fsica ou o movimento humano? Especificamente nesta ltima, a tentativa de se fazer do movimento humano o objeto de estudo de uma cincia7 criticada por Bracht (1993). Ele entende que o objeto de estudo no um simples recorte da realidade emprica, caracterizando essa viso como uma concepo empirista ingnua de cincia. No entanto, sabendo-se que o objeto de estudo no est dado na realidade, a construo desse objeto de estudo8 se d pela maneira como essa reali dade abordada (p. 114). Dessa forma o movimento huma no, como bem-lembram Ferreira e Bracht (1995), pode ser
5 Muitas vezes a CMH confundida mesmo com a prpria cincia do homem.

Objeto de estudo, especificidade e filiao epistemolgica

bastante evidente, desde o incio dos escritos de Manuel Srgio, a considerao da/do Motricidade Humana/ Movimento Humano como objeto de estudo da CMH, bem

6 Bracht indaga se a melhor denominao no cincias da Educao Fsica ou do esporte (no plural) 7 A inclumos a CMH. 8 Para Bracht (1993) a EF antes de tudo uma prtica pedaggica, e portanto uma prtica de interveno imediata (p. 114). Neste caso a construo de seu objeto de estudo deve partir da inteno pedaggica.

abordado de diversas maneiras ou pontos de vista, cada qual a partir d& condio epistemolgica de cada disciplina que dele se ocupa (p. 57). Essa fragmentao do conhecimento observada em torno do movimento humano apresenta-se ento como um obstculo a qualquer cincia que intente construir seu objeto de estudo tendo o movimento humano como objeto de estudo9. Nesse sentido ainda, sabemos que as diferentes disci plinas que se ocupam do estudo do movimento humano se orientam por matrizes epistemolgicas especficas1 ^ ou seja, pautam-se por princpios epistemolgicos das cincias da natureza ou das cincias sociais e humanas1 1 . Enquanto, por exemplo, a fisiologia e a biomecnica (CN) esto interessa das em explicar os aspectos fisiolgicos ou biomecnicos do movimento humano, a sociologia e a filosofia (CSH) nteressam-se pela compreenso do movimento humano nos seus aspectos sociolgicos ou filosficos. Constatado isso, uma interrogao surge: como defender a insero da suposta CMH no interior das cincias do homem (CSH), inclusive com o mesmo status das demais, se a ela no pode prescin dir dos conhecimentos acerca do movimento humano oriun dos das cincias da natureza? Ao mesmo tempo, contradito riamente, Manuel Srgio afirma que os princpios da expli cao e da compreenso cabem inteiramente na CMH como foi evidenciado no captulo II da monografia em ques to. As contradies se ampliam aprofundando a incoern cia da sua tese, quando ele, Manuel Srgio, comea a referenciar o filsofo portugus Boaventura Souza Santos. Esse autor defende que, na transio para uma cincia ps9 A respeito da fragmentao do conhecimento, bem como dos limites e das possibi lidades da interdisciplinaridade, consultar Veiga Neto (1996). > o Essa uma discusso bastante complexa e polmica que neste momento deixaremos suspensa. 1 1Esta ltima Manuel Srgio prefere nominar de cincias do homem.

moderna, comea deixar de fazer sentido a distino entre cincias naturais e cincias sociais (1998, p. 48). Ainda segundo este, o paradigma emergente que se anuncia no horizonte fundamenta-se na superao daquela dicotomia entre Cincias Naturais e Cincias Sociais, cuja distino assenta numa concepo mecanicista de matria e da natu reza a que contrape, com pressuposta evidncia, os concei tos de ser humano, cultura e sociedade (p. 60). Sabendo-se da insistente tentativa de Manuel Srgio de entender o ho mem atravs da sua tese, que se daria pela superao das dicotomias inauguradas com a modernidade, torna-se difcil aceitar que ele ao longo de toda a sua obra, defenda a CMH enquanto cincia do homem, principalmente quando busca sustentao em Souza Santos. Ademais, essa sua considera o vem carregada de todo tipo de problema epistemolgico detectado acima. Ele no deveria, na verdade, caminhar para essa superao? Ou ser que est-se apoiando na tese da curvatura da vara1 2 ? Parece que Manuel Srgio capturado tambm por uma armadilha que afeta a prpria cincia: a fragmentao do conhecimento. Veiga Neto (1996) ressalta que o conheci mento disciplinar (fragmentado) fruto da prpria moder nidade, ou seja, a disciplinariedade a maneira pela qual no s o conhecimento se organizou como, ainda e princi palmente, organizou o prprio mundo contemporneo (p. 132). Alm dessa perspectiva foucaultiana de entender a constituio das cincias13, ele lembra que a causa dessa
1 2 Observao feita, em tom de brincadeira, pelo professor Francisco Caparroz, em conversa particular. Grosso modo, essa tese afirma que para alcanarmos um ponto de chegada a partir de um extremo devemos buscar o outro extremo, como na tentativa de endireitar uma vara torta. Analogamente, ser que defendendo a CMH enquanto cincia do homem, Manuel Srgio busca um ponto de superao a partir da negao da cincias da natureza? Pensamos ser essa uma hiptese improvvel. 1 3 Segundo Japiassu (1991) a constituio das cincias, numa perspectiva foucaultiana, est alicerada no importante conceito de epistme, ou seja, como a infra-estrutura cultural do saber propriamente dito , caracterizado como representao, como registro epistemolgico especfico de todo um perodo do pensamento e da cultura.

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suposta doena do conhecimento cientfico1 4 pode ser bus cada mais na separao entre a res cogitans e a res exten sas [grifos do autor], ou seja, no nosso afastamento, enquan to pensantes, do resto do mundo (p. 136). Lembra ainda as contribuies recentes da filosofia que apontam no sentido de ser impossvel o estabelecimento de um campo epistemolgico nico (p. 132). Kuhn ressalta que
os paradigmas, nos quais se circunscrevem reas do conhe cimento (e seus praticantes), so partilhados por comunida des de linguagem. Isso significa que cada paradigma tem no s seu prprio discurso e sua prpria maneira de colocar suas questes e de determinar o que e o que no relevante e problemtico. Tal especificidade paradigmtica faz com que aquilo que visto como um problema e/ou objeto de pesquisa num a com unidade possa at nem ser visto ou notado por outra comunidade. (p. 132).

mos, no entanto, at especular se ele no est mais interes sado em reconstruir as prprias cincias do homem, que por muito tempo estiveram pautadas por princpios positivistas que ele tanto condena. Com isso afastou-se de uma aborda gem nova que vem anunciando, a qual pode conferir especifi cidade e, portanto, uma identidade epistemoigica1 5 uma rea (EF) que, como ele to bem observa/denuncia, sempre foi usada a servio das mais variadas formas de poder. Res ta, para Manuel Srgio, explicitar a especificidade da CMH, que traduz uma maneira prpria de abordar o movimento humano. Entendemos que o primeiro passo apresentar um conjunto de questes que configura uma problemtica pr pria a essa cincia.

Consideraes finais
Para a aceitao da tese da Cincia da Motricidade Humana tornam-se necessrios esclarecimentos e/ou res postas a questes respeitantes, por exemplo, sua especificidade, sua filiao epistemoigica, sua relao com outras cincias e com a prtica pedaggica de Edu cao Fsica e s suas necessidades e possibilidades. Essas questes foram levantadas durante o decorrer do trabalho e acreditamos que so questes geradoras de dvidas e impasses que comprometem o/a surgimento/afirmao da CMH. Entretanto, uma autocrtica tambm nos cabe: no foi possvel discorrer sobre todas as questes levantadas, bem como aprofundar as exposies desenvolvidas. Dessa forma, na revisitao de alguns pontos e na explorao dos outros, estamos abertos e esperamos, crticas e sugestes para a concretizao deste trabalho.
Bracht (1996) lembra-nos que identidade epistemoigica significa a forma prpria com que cada disciplina cientfica interroga e explica a realidade, o que determinado pelo tipo de problema que levanta, pelos mtodos de investigao e linguagem que desenvolveu e utiliza (p. 6).

Com as consideraes acima, tentamos evidenciar que a constituio de uma cincia que tenha o movimento hu mano como objeto de estudo encontra obstculos erguidos pela prpria maneira como o conhecimento se organizou, o que leva a diferentes possibilidades de abordar o movimento humano, cada qual a partir da sua especificidade (para digma?). Dessa forma a proposio de uma CMH que tenta abarcar todo o conhecimento (cientfico) em torno do movi mento esbarra nos mesmos obstculos observados anterior mente, pois, como bem-lembra Veiga Neto (1996), o co nhecimento disciplinar [no caso do movimento humano, frag mentado por disciplinas como a fisiologia, a biomecnica, a sociologia e a filosofia] no pode ser extinto por atos de vontade e por decretos epistemolgicos (p. 132). notvel a boa vontade e o otimismo impregnados no esprito de Manuel Srgio, todavia, um projeto dessa enver gadura fruto nada menos do que de muita audcia. Pode1 4 Para Veiga Neto a fragmentao do conhecimento no pode ser considerada uma doena. J Japiassu a v assim, inclusive publicou um livro intitulado Interdisciplinariedade e Patologia do Saber.

J 13

QUADRO

D A

EVOLUO

D O

PENSAMENTO

D E MANUEL

SRGIO

E M

TORNO

D A

CMH

A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAO FSICA: UM DILOGO COM MAURO BETTI1

Avoluma-se e cresce em qualidade a discusso em tor no da caracterizao cientfica da rea da Educao Fsica (Cincias do Esporte; Cincia do Movimento Humano; Cin cia da Motricidade Humana)2. A preocupao com tal carac terizao tem-se concentrado em trs aspectos distintos e complementares: a) a identificao da distribuio da produ o do conhecimento nas diferentes subreas (biolgica, sociolgica, psicolgica, pedaggica, etc.); b) a identificao das concepes de cincia (positivismo, neopositivismo, fenomenologia-hermenutica, materialismo histrico dialtico) que tm orientado as pesquisas na rea; e c) a tentativa de delimitar e caracterizar epistemologicamente a rea ou o campo, ou seja, caracterizar a identidade da rea no que diz respeito sua relao com a cincia. Em estudos anteriores (Bracht, 1992, 1993, 1995, 1996 e 1997) enfocamos esses trs aspectos. Uma tese recorrente nesses nossos estudos, entre outras, a da no
1 Trabalho apresentado no GTT de Epistemologia do X CONBRACE (Goinia/GO, 1997). 2 A denominao da rea se d de forma diferenciada. No entanto, qualquer que seja a denominao, sempre est-se referindo a uma tradio que teve como denomina o comum o termo Educao Fsica (e anteriormente a esta, ginstica). Ou seja, todas se colocam como herdeiras do campo da Educao Fsica.

existncia de um elemento norteador da produo do conhe cimento na rea que permite vislumbrar a construo de uma unidade (seja disciplinar, seja interdisciplinar), ou seja, a produo do conhecimento disciplinar e caminha na dire o de sua crescente fragmentao e especializao. Colo cam-se a pelo menos duas questes: a) quais so as razes dessa tendncia fragmentao? b) Qual pode ser o ele mento orientador a conferir uma unidade que permita falar de uma rea do conhecimento? Mais recentemente (Bracht, 1996, 1997), recuperan do o processo histrico de construo do campo acadmico (ou da rea) da Educao Fsica (EF), viemos construindo a tese de que existe a possibilidade de construir um campo acadmico a partir de um elemento integrador do esforo terico na rea da EF. Para tanto temos de superar o entendimento empirista-ingnuo de que o esporte, a ativi dade fsica, o movimento ou a motricidade humana podem ser entendidos como um objeto cientfico (de uma ou de mais cincias). Assim, um pressuposto inicial o de que tal elemento integrador, ou o nosso objeto, uma problemtica terica compartilhada. Analisando a histria da EF, entendo ser possvel caracteriz-la como uma prtica pedaggica (com sua especificidade) e que, como tal, requereu e requer um corpo de conhecimentos que a sustente. Esse corpo de conheci mentos (que muitos, entre eles, Betti [1996], entendem deve ser adjetivado de cientfico), se o entendermos vinculado a essa prtica, precisa ser construdo a partir da problemtica que identifico como o movimentar-se humano e suas objetivaes culturais na perspectiva de sua participao/ contribuio para a educao do homem3. Portanto, ele3 Desde logo, para prevenir possveis mal-entendidos, esclareo que essa uma caracterizao meramente descritiva. Educao do homem, objetivaes culturais e outros conceitos nela presentes precisam receber tratamento terico para adqui rirem concretude.

mento caracterizador indispensvel dessa proposta de pro blemtica a inteno pedaggica, ou seja, o olhar que orientar a reflexo (na busca de explicaes e compreenses), sobre o movimentar-se humano e suas objetivaes culturais (cultura corporal de movimento), o pedaggico. Betti (1996)4, em recente trabalho, analisa criticamen te essa tese e os elementos que a sustentam e levanta uma srie de perguntas e questionamentos. Na seqncia nos ocuparemos, ento, em acompanhar o raciocnio do autor buscando refletir sobre os questionamentos levantados, na perspectiva de melhor fundamentar nossas posies.

Debatendo com M. Betti

Betti (1996) intitulou seu trabalho de forma sugestiva: Por uma Teoria da Prtica. O ttulo j indica uma opo e uma direo: a sua preocupao com a prtica, em ofere cer uma teoria da prtica; ao longo do texto que ele carac teriza, ento, seu entendimento do que prtica no mbito da EF. O autor se props no texto a estabelecer um debate com autores que, nos ltimos anos, no seu julgamento, con triburam significativamente para a constituio de uma teo ria da EF de matizes brasileiras. Os autores tomados para tal interlocuo foram: Tani (1988, 1989), Lovisolo (1994), Kolyniak Filho (1994, 1995a, 1995b) e Bracht (1993). Tra ta-se em nosso entender de um dos mais brilhantes esforos j empreendidos para analisar sistematicamente o pensa mento epistemolgico da EF brasileira.
4 Estamos nos valendo aqui do texto na verso a ns enviada pessoalmente pelo autor, pelo que agradecemos de pblico. O texto foi publicado, no sabemos se com modificaes, na revista Motus Corporis (v. 3, n. 2, dez. 1996).

Uma tnica presente ao longo do texto o combate aos diversos dualismos/dicotomias (EF versus Esporte; es porte versus jogo; EF como rea do conhecimento uersus EF como prtica pedaggica, etc.) que o autor entende existi rem na nossa rea. Alis, para o autor possvel identificar uma nova macro dicotomia na diviso dos discursos atuais sobre a teoria da EF: uma, que v a EF como rea do conhe cimento cientfico; outra, que a v como prtica pedaggi ca. Situa os diferentes autores nessas duas matrizes, alocando-nos na segunda, ou seja, na matriz pedaggica5. Inicialmente Betti observa que os defensores da matriz pedaggica,
desesperados com o d e sapare cim e nto da EF, buscam resguard-la no interior da Escola, restringindo o seu alcance conceituai, quando deveriam buscar ampli-lo. Perdem igual mente a EF quando a encontram. Antagonizam com o espor te, hostilizam as academias, criticam as bases epistemolgicas das cincias da natureza e associam a si prprios com as cin cias humanas [e instalam a uma nova dicotomia...]6.

claro que o autor est trabalhando, necessariamente, com generalizaes. Cada um dos atingidos pode sentir-se no-contemplado ou injustiado. Particularmente, para o nosso caso, entendemos que a caracterizao acima no adequada, como procuraremos argumentar na seqncia. Antes, porm, importante colocar melhor a recepo, por parte de Betti, do nosso pensamento.

5 Observe-se aqui que no ser possvel, neste momento, debater tambm com o conjunto de autores revisados/criticados por Betti (1996). Limitar-nos-emos a um dilogo com as interpretaes de Betti de nossas posies, embora tangencie postu ras de outros autores. 6 Uma observao rpida: os termos dualismo e dicotomia so utilizados alternadamente, sem que nos dois casos acontea o seu tratamento conceituai. Como observarei adiante esses termos esto longe de serem auto-explicativos ou no-problemticos.

Betti faz meno ao nosso entendimento de que, para a busca do objeto da EF, devemos ter claro que ela antes de tudo uma prtica pedaggica e que reconhecer a EF primeiro como prtica pedaggica fundamental para reco nhecer o tipo de conhecimento, de saber necessrio para orient-la, e para o reconhecimento do tipo de relao pos svel/desejvel entre a EF e o saber cientfico, ou as disci plinas cientficas. Refere-se, tambm, ao nosso entendimen to de que o movimento humano enquanto fenmeno no j um objeto cientfico e que sua objectualizao pelas dife rentes disciplinas redunda, na verdade, em diferentes obje tos. Apresenta nossa idia de que a EF tem de assumir o carter de uma cincia da e para a prtica. Betti diz entusias mar-se, at esse ponto, com nossas concluses. Mas, enten de que, ao aprofundarmos nosso entendimento sobre tal cin cia, incorremos em uma nova dicotomia. Refere-se Betti a nossa observao de que precisaramos aclarar se a EF ope raria a partir dos princpios epistemolgicos das cincias na turais ou das cincias sociais e humanas. Coloca ainda que, em nosso entendimento, a cincia clssica introduz, inevi tavelmente, reducionismos no estudo do movimento huma no, e que sugerimos ento que o teorizar em EF precisa ultrapassar o prprio teorizar cientfico, contemplando o biopsicossocial, o tico e o esttico, numa perspectiva de globalidade, portanto uma nova construo do nosso objeto. Afirma Betti, ainda, que ns no acreditamos na interdisci plinaridade, j que entendemos predominar a tendncia fragmentao e no existir uma problemtica terica que possa integrar as disciplinas que se ocupam cientificamente do movimento humano. Nesse ponto Betti (1996) diz ter, em relao s nossas posies, muitas objees: 1) se a cincia clssica ou tradi cional a que nos referimos so as cincias naturais ou o po sitivismo e se a alternativa so as cincias humanas/sociais;

nos imputa, nesse caso, uma assimilao entre positivismo e empirismo e certa confuso entre positivismo e quantificao; 2) argumenta que, se o tico e o esttico so remetidos para a filosofia, isso no pouco, pois Apel e Habermas so filsofos; faltou, no seu entender, estabelecer relaes mais explcitas entre a filosofia e as demandas da pesquisa em EF; 3) por que temos de escolher primeiro a prtica pedag gica e depois o conhecimento cientfico
Se Bracht reconhece que a chave est na relao entre as duas instncias, o que interessa ento a inter-relao. Ter que optar por um primeiro, como ter qu e 'o p tar entre o indivduo e a sociedade, o sujeito e o objeto, a teoria e a prtica, m inim izando a possibilidade da m ediao. (Betti, 1996).

Por fim, o autor concorda ser preciso haver um princ pio integrador, que ns entendemos ser a prtica pedaggi ca; nesse sentido Betti entende ser necessrio que esta lti ma abarque todas as manifestaes da motricidade social mente institucionalizadas. Algumas das questes que Betti nos coloca so pass veis de respostas razoavelmente imediatas e simples; outras,, no entanto, e estas so as realmente substanciais, so extre mamente complexas e dificilmente respondveis, devido s nossas limitaes pessoais e prpria indefinio e polmi ca existente no plano do pensamento cientfico-filosfico mais avanado. Ma;, vamos s questes! As duas primeiras questes situam-se no plano geral da teoria do conhecimento e/ou teoria da cincia. Quando nos referimos cincia clssica ou tradicio nal, estamos nos referindo no s cincias naturais enquan to tais, mas s cincias que fazem seus os princpios daque las. importante frisar que esse o modelo ou a concepo de cincia que torna-se hegemnico, inclusive no interior das

cincias sociais e humanas. O positivismo apenas um exem plo. Assim sendo, claro que a alternativa para fundamen tar a EF no simplesmente as cincias sociais e humanas. , no entanto, no interior dessas que temos um movimento contestador dos princpios da cincia tradicional ou hegem nica, que traz luz as limitaes (conseqncias) dessa para a explicao/compreenso das aes humanas. Se existem diferentes entendimentos do que a racionalidade cientfi ca, se temos no seu interior um debate em torno do monismo ou dualismo metodolgico, quando falamos em dar funda mentos cientficos para a EF, o que se exige, no mnimo, que nos posicionemos a esse respeito7. No possvel falar de cincia como se esta fosse um mar de unanimidades. E preciso tomar posio e com fundamento racional, diga-se de passagem, porque o que campeia so posies assumi das com base em vinculaes meramente emocionais, poltico-partidrias, ou ento que se situam no plano da doxa ou do senso comum. A questo dois, vinculada a essa, diz respeito ao pres suposto bsico daquela cincia tradicional da qual falva mos. Trata-se da distino entre o saber ftico e o ticonormativo. A cincia sempre se props a se pronunciar so bre o que a realidade e no sobre o que ela deveria ser. Ou seja, a racionalidade cientfica no est em condies de se pronunciar acerca do que deveramos ou no ser; ela est em condies de auxiliar as decises ticas com conheci7 interessante a crtica de incorrer no dualismo (cincias naturais versus cincias sociais e humanas) que Betti nos enderea, porque ele mesmo trabalha com a distino entre essas cincias para criticar Kolyniak Filho: Para mim [M. Betti], a limitao do positivismo no tanto a fragmentao em reas e subreas cada vez mais especializadas (que atingiu tanto as Cincias da Natureza quanto as Cincias Humanas), mas na indistino entre as metodologias das Cincias Naturais e Cin cias Humanas. Exige-se para estas ltimas os mesmos critrios de cientificidade consagrados nas primeiras, no considerando a possibilidade de que a objetividade das Cincias Humanas seja de outra ordem e esteja em construo, em adequao crescente aos seus objetos (Ladrire, 1982) (Betti, 1996).

mento seguro do que somos ou do que a realidade , ou melhor, de como a realidade funciona (quais as leis que a regem). De sentenas sobre o que a realidade no poss vel deduzir lgica e necessariamente (ou cientificamente, se quiserem) o que ela deve ser. Como a EF, enquanto prtica pedaggica, necessariamente envolve a dimenso do ticonormativo, para que a cincia (ou a racionalidade cientfica) possa lhe fornecer a fundamentao necessria, preciso, ou complementar o conhecimento cientfico com a filosofia (que me parece a opo de Betti porque fala por diversas vezes (p. 33) em conhecimentos cientficos e filosficos e em cincias/filosofia8, ou, trabalhar com um novo concei to de racionalidade (que talvez no precise ser adjetivada de cientfica se nos livrarmos do fetiche da cincia moderna), que consiga estabelecer a ponte entre o ftico e normativo sem abdicar da pretenso racionalidade para suas assertivas. Esse o projeto conhecido de J. Habermas, o da razo comunicativa. Mas, base para tal empreendimento a su perao do paradigma cientfico centrado na relao sujeitoobjeto, a favor do paradigma da linguagem (a partir da vira da lingustica operada pela filosofia analtica e pela hermenutica), que se constitui em base do conceito de ra zo comunicativa. Nessa, a linguagem no mais mera for ma de representao e sim uma forma de ao.
Desloca-se o foco da investigao da racionalidade cognitivoinsirumental para a racionalidade comunicativa. No mais se embasa o conhecimento na relao sujeito-objeto, mas na relao intersubjetiva que assumem atores sociais capazes de fala-ao ao se entenderem entre si sobre algo no m undo. (Marques, 1993, p. 86). 8 Devolvo aqui a crtica de incorrer numa dicotomia. Betti, quase ao final de seu texto, afirma: o princpio integrador possvel neste processo advm de um processo de valorao; portanto, s a filosofia pode propiciar esta integrao". Porque s a filosofia? A filosofia no estaria contemplada no plano da racionalidade cientfica? Que tipo de verdade seria produzida por uma e por outra?

No se trata de considerar suprfluo o conhecimento produzido a partir do interesse tcnico (pelas cincias emprico-analticas), nem absolutizar o conhecimento produ zido a partir do interesse prtico pelas cincias histricohermenuticas. Trata-se, isto sim, de reconhecer seus limi tes e possibilidades e reinterpret-los, submet-los a outro critrio, a uma racionalidade comunicativa. Entrelaam-se na unidade da razo comunicativa o interesse prtico das cincias histrico-hermenuticas e o interesse emancipatrio das cincias crtico-reflexivas (Marques, 1993, p. 89). Buscando superar o dualismo entre a racionalidade tc nica e a racionalidade normativa, a teoria da ao comuni cativa busca uma racionalidade prtica de ao comum procura dos melhores objetivos atravs do dilogo. Betti (1996) fez uma tentativa de pensar uma possvel teoria da prtica para a EF, a partir da teoria da prtica (da ao) de P. Bourdieu. E uma tentativa interessante, mas que, se no incorro em erro, exclui ou no contempla exata mente o dualismo acima discutido (conhecimento ftico uersus conhecimento normativo), aspecto fundamental para uma 'teoria da prtica, entendida como ao tica, normativa, caracteristicamente humana. Assim, parece-me interessan te, tambm, pensar uma teoria da EF a partir da proposta de Habermas (num certo sentido E. Kunz e colaboradores na UFSC esto engajados nesse projeto). A ns parece, e esse um julgamento preliminar e parcial, que a teoria da ao comunicativa mais produtiva para o caso de uma prtica pedaggica. Se pensarmos junto com Habermas (tomarmos a sua posio), diramos, provavelmente, que Bourdieu, com sua tentativa de superar o impasse objetivismo uersus subjetivismo, presente na sociologia, em favor de uma teoria da prtica, permanece no paradigma da filosofia da conscin cia e recai, ora no objetivismo, ora no subjetivismo (por isso

ele criticado por alguns autores como estruturalista e recla ma-se dele algo propositivo). Mas esse debate no pode ser levado a termo aqui. A terceira questo foi colocada por Betti da seguinte forma: por que temos de primeiro escolher a prtica peda ggica e depois o conhecimento cientfico? Recoloquemos a questo: postulamos que a EF deve ser entendida primeiro como prtica pedaggica, ou seja, definidor de sua identida de, como prtica social, a sua caracterstica de ser uma prtica de interveno imediata, no caso, uma prtica peda ggica. Portanto, nossa questo no coloc-la aqui ou ali: ou cincia, ou prtica pedaggica. Esses no so termos antagnicos, embora diferentes. Alguns autores, como Tani, em alguns momentos, e M. Srgio, a quem as minhas afir maes estavam endereadas, parecem s ver uma possibi lidade da EF alcanar legitimidade: afirmando-se como cin cia. Por que para ns a questo no se apresenta como alternativa? Porque toda prtica social, principalmente aquela com caractersticas de prtica pedaggica, exige um supor te terico que no pode prescindir do saber cientfico para fundamentar as decises com as quais est constantemente confrontada. Constituir um campo acadmico , portanto, necessrio complemento/acompanhamento dessa prtica. Quais so as caractersticas e os contornos desse campo, com quais outros interage e como, com qual concepo de racionalidade (cientfica) vai ou deve operar? Bem, essa a questo! Mas, tentar afirmar a identidade da EF somente ou primeiramente como cincia , em nosso entendimento, uma inverso, mesmo porque a EF (sua tradio), nessa perspec tiva, se perde. Talvez este seja o momento de fazer algumas conside raes acerca da proposta de uma Cincia do Movimento Humano ou Cinesiologia (Tani, 1996) ou Cincia da Motri-

cidade Humana (CMH) (Srgio, 1994). Tani (1996), como bem-observa Betti (1996), tem a virtude de se preocupar com a Educao Fsica, entendendo-a como cincia aplica da, enquanto Srgio (1994) considera a EF (Educao Motora) como ramo pedaggico da CMH. J apresentamos nossos argumentos que, no nosso entendimento, demonstram a im possibilidade de tal cincia (no singular). De certa forma, aps duas dcadas de experincia, uma boa parte dos estu diosos alemes da rea tambm concluiu que a cincia desportiva continua e continuar sendo Cincias do Esporte (no plural)9. No entanto, claro que as Cincias do Movi mento Humano ou as Cincias da Motricidade Humana po dem se organizar debaixo de um mesmo teto, propiciando um ambiente no qual cada um faz suas pesquisas em meio indiferena simptica dos demais. Parece-me inclusive ha ver demanda, nos mais diversos setores sociais, para tal co nhecimento (disciplinar, pluridisciplinar). Se ento elas de vem ocupar nas universidades um espao especfico, organi zarem-se num instituto, centro, etc., uma deciso poltica. A deciso pode ser inclusive, a de transformar os hoje cen tros/departamentos/escolas de Educao Fsica e Desportos em centros/departamentos/institutos de Cinesiologia. No entanto, qualquer que seja a deciso, esses no iro substi tuir a prtica social EF. Isto , no devemos confundir a reorganizao dos saberes nas instncias de sua produo e de formao profissional com determinada prtica social. Particularmente, e esta uma posio poltica, entendemos e colocamos nossos esforos na perspectiva da EF entendida como prtica pedaggica.

9 Ver a respeito Prohl (1991).

Consideraes finais
Betti (1996) prope corrigir nossa posio ampliando o conceito por ns utilizado de prtica pedaggica para
prtica social das atividades corporais de movimento, con cebida como campo de dinamismo social, onde se d a con frontao e a disputa de modelos de prtica e no qual atuam diversas foras sociais (inclusive a comunidade acadmico-profissional da EF). Um a prtica social assim concebida quase sinnim o do conceito de cultura corporal de m ovim ento. (Betti, 1996, p .31).

EPISTEMOLOGIA E POLTICA NA EDUCAO

O problema que vejo aqui que, assim definida, a EF no quase sinnimo de cultura corporal de movimento; ela sinnimo propriamente dito dessa expresso! Uma teoria (geral) da EF ento uma teoria geral da cultura corporal de movimento. Assim formulada, fica muito difcil identificar uma problemtica terica que delimite os esforos tericos especficos deste campo. Entendemos que nossa formulao permite identificar tal problemtica quando centra/organiza tal teorizar na perspectiva do pedaggico. Assim, repetindo, a teoria da EF tem como problemtica a participao/con tribuio do movimentar-se humano e suas objetivaes cul turais na/para a educao do homem. A teoria da decor rente poder orientar/fundamentar os sujeitos da ao na quelas instncias sociais em que a inteno pedaggica con fere o sentido (fosse o leitmotiu) dessas aes. Toda vez que um profissional (da EF, do esporte...) pretendesse, em qual quer instncia social, tematizar qualquer elemento da cultura corporal de movimento, a partir da inteno pedaggica, ele encontraria fundamentos nessa teoria. Vale dizer, que a ins tituio educacional possui especificidades que tornam ne cessrias reflexes para adequar-lhe a teoria.

El discurso metafsico de Occidente est llegando a su fin y la filosofia, en su atardecer, nos h hecho, atravs de los grandes nombres dei siglo, un ultimo servido: deconstruir su p ro p rio terreno y crear las co nd icion es de su p ro p ia imposibilidad. Pensemos, por ejemplo, en los indecidibles de Derrida. Una vez que la indecidibilidad h alcanzado al propio fundamento, una vez que la organizacin de un cierto campo es gobernada por una decisin hegemnica - hegem nica porque ella no es determinada objetivamente, porque decisiones diferentes son tambin posibles - el reino de la filosofia llega a su fin y comienza el reino de la poltica. (Laclau, 1996)

Os desenvolvimentos cientficos das ltimas dcadas nos levaram a uma maior conscincia dos limites da racio nalidade cientfica. Acirrou-se o debate em torno dos funda mentos da cincia, sobre as possibilidades/impossibilidades de encontrar/construir fundamentos seguros para a ativida de de conhecer cientificamente a realidade. Esse debate parece ter resultado num grande no possibilidade de um fundamento ltimo a partir do qual o edifcio cientfico pu desse ser construdo. Afirma-se cada vez mais o carter pro1 Texto enviado para o GTT Epistemologia do XI CONBRACE (Florianpolis/SC, 1999).

cessual da verdade. Acentuou-se tambm, muito em funo da ameaa ecolgica, a conscincia de que a produo cien tfica (traduzida em tecnologia) no inocente, que a produ o cientfica no pode ser reduzida a uma operao lgica, ela sempre intrinsecamente poltica, no sendo possvel isolar hermeticamente em plos distintos o papel do cidado e o do cientista. As cincias naturais, outrora to zelosas (e arrogantes) quanto propalada objetividade do conhecimen to que produzem, precisaram aos poucos admitir, a partir de seus prprios desenvolvimentos, que o objeto no permane ce indiferente ao observador ou ao sujeito do conhecimento. Nas cincias sociais e humanas ouvem-se, em volume cres cente, vozes que admitem a necessidade de rever o antago nismo natureza-cultura que permeou e permeia essas cin cias. A pretenso da racionalidade cientfica de eleger-se como a prpria racionalidade acusada de ser coadjuvante de reducionismos e totalitarismos, ao mesmo tempo em que se busca e se propala a importncia de outras racionalidades, numa perspectiva psicologizante, outras inteligncias, como a emocional. Intervir a partir do conhecimento cientfico passa a ser problemtico porque o otimismo, a viso positiva da racionalidade cientfica, como forma privilegiada de conhe cer a realidade est sob forte suspeita: abalou-se a crena no poder da razo cientfica, o que tem levado, por um lado, sua negao simplista, justificando um mergulho no esoterismo e, por outro, a tentativas de redefinio/recons truo do modelo de racionalidade, tomando-a como fenmeno tambm histrico e portanto contingente. Da cr tica oposio cultura-natureza emerge a revalorizao da nossa (primeira) natureza, ou do corpreo no homem, no mais entendido como mero mecanismo de uma estrutura superior, a mental, mas como uma estrutura com plexa que ao mesmo tempo contm aquela (ou na qual aquela radica), mas a transcende. Desenvolvimentos da filosofia da
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linguagem mostram como somos seres imersos na lingua gem, como as apreenses que fazemos do real so depen dentes e prfiguradas pelos conceitos dos quais nos valemos, isto , a linguagem no um instrumento/meio neutro na ao do conhecimento. A superao paulatina do eurocentrismo permite considerar outras culturas no como in feriores mas como diferentes e dignas. A complexificao do mundo pela interpenetrao ou crescente intercmbio de vrias ordens (econmico-financeiro, poltico e cultural) pa rece-nos colocar de frente a uma nova intransparncia (J. Habermas). Todos esses desdobramentos, internos e externos ao fazer cientfico propriamente dito, afetam nossa vida e nos sa produo acadmica talvez mais do que num primeiro momento possamos perceber, ou mesmo estejamos dispos tos a admitir. Estamos confrontados com problemas que pa recem desafiar nossos modelos de pensamento ou o modelo moderno do conhecimento (cf. Marques, 1993). Entre as inmeras questes que nos desafiam a partir do quadro es boado acima, selecionei algumas que entendo afetam a vida do CBCE (Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte) como comunidade que rene pessoas interessadas no avan o do conhecimento e na interveno social qualificada para a qual esse conhecimento pode contribuir. As questes a que me refiro esto ligadas a um conjun to de conceitos que albergam polmi;as e vises, ao menos aparentemente, conflitantes: pluralismo, diversidade, dife rena, particularismo, fragmentao, antifundacionalismo, irracionalismo, acaso/caos, de um lado, e unidade, totalida de, universalidade, ordem e racionalismo de outro2. A pol mica em torno destes temas marca as posies e as aes
2 A polarizao que fiz meramente didtica. Ela em verdade precria, como discutirei no texto.

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em torno da relao epistemologia e poltica ou entre conhe cimento e interveno. Buscarei demonstrar como estas ques tes no s afetam nossas noes de conhecimento, cincia e verdade, como as de democracia e poltica. Destacam-se neste sentido as discusses em torno do pluralismo e do relativismo, temticas caras ao antifundacionalismo e que afetam mais diretamente nossas noes de democracia.

Delineando as posies presentes na Educao Fsica brasileira e no CBCE3

Na Educao Fsica brasileira e particularmente no CBCE, depois de um debate entre os que advogavam uma cincia neutra e aqueles que defendiam uma cincia engajada (dcada de 80, principalmente), o debate que se impe hoje parece ser de outra ordem. No mais o debate entre, de um lado, o isolamento e, de outro, o engajamento da cincia, mas sobre possibilidades, caractersticas, limitaes, enfim, sobre o que pode ou deve significar cincia engajada. Como lembra Demo (1998), modernamente avolumou-se o inte resse em caracterizar a relao entre cincia e poltica como intrnseca, em que pese a fcil banalizao que isso pode acarretar. Dentro desse novo quadro algumas posies se deli neiam. Podemos observar, no campo, uma viso da relao epistemologia e poltica que entende que no plano da produ o do conhecimento reflete-se a contradio, ou melhor, o
3 Neste texto opto por no identificar autores com as posies aqui delineadas por dois motivos. O primeiro deles que, ao caracterizar posies, esta feita esquematicamente, ressaltando pontos e empobrecendo possveis nuanas internas prpria posio. O segundo que, dada a pouca discusso acumulada na rea, em EF tendemos a transformar essas caracterizaes/aproximaes imediatamen te em rtulos valorativos.
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antagonismo social, o que leva a uma necessria dicotomia que determinada pela opo poltica a favor dos interesses dominantes (capital) ou a favor dos interesses dominados (trabalho). A opo pelo interesse (poltico) histrico da maio ria (classe trabalhadora/proletariado) conferiria a condio de um acesso privilegiado, em termos de conhecimento (ver dadeiro), realidade. A outra posio (opo) seria ideolgi ca, no sentido da falsa conscincia. Essa posio desemboca em contradies e est sustentada em bases hoje dificilmen te defensveis e muitas vezes alvo de banalizao. A mais comum
o abandono apressado da lgica, como se democracia a subs titusse. Em vez do argumento cuidadoso, logicamente funda do, prefere-se o discurso exacerbado, agressivo, demolidor, sem dispor de nada mais slido para colocar no lugr. No extremo, pretende-se submeter lgica democraci, fazendo o erro oposto do positivismo, que submete democracia lgi ca. Falta apenas exigir que se vote, para decidir se lgica ainda vale. (Demo, 1998, p. 238)

Numa verso vulgar, essa posio advoga a possibilida de da identificao de leis histricas ( semelhana das leis da natureza) que indicam o proletariado como a classe res ponsvel pelo projeto de emancipao humana; a reconcilia o do homem com ele mesmo. No h maiores problemas, em princpio, em identificar um grupo, uma classe social como responsvel por um tal projeto. O problema se coloca quando se o faz com a pretenso de que essa uma neces sidade histrica inelutvel e portanto, cientificamente comprovvel. Entendo ser essa necessidade argumentvel, mas no pelo seu carter inevitvel e sim por razes polti cas e ticas. A idia da prtica como critrio de verdade, muitas vezes citada para indicar o entendimento de cincia adota do, leva a um crculo vicioso. A vida concreta dos homens,
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claro, nossa referncia ltima. No entanto, essa prtica adquire significado humano quando por ele refletida. Portan to, a prtica interpretada que o critrio de verdade. Para tal interpretao concorrem (pr)conceitos que demandam opes. Ou seja, estamos no plano de um crculo herme nutico. No obstante preciso advertir:
A negao que haja um fundamento a partir do qual os con tedos sociais obteriam um sentido preciso, pode ser facil mente transformada na afirmao de que a sociedade carece inteiramente de sentido; questionar a universalidade dos agen tes da transformao histrica conduz, com freqncia, pro posio de que toda interveno histrica igualmente limita da e sem esperana; e mostrar a opacidade dos processos de representao com frequncia considerado como equivalen te a negar que a representao seja em absoluto possvel. (Laclau, 1996, p. 153)

ps-modernidade nesses diferentes campos, vou ater-me a identificar alguns pontos que dizem diretamente respeito aos objetivos da presente discusso. Um deles o antifundacionalismo que traz consigo a discusso do relativismo e do pluralismo. Na Educao e na Educao Fsica essa discusso acontece mais com base na obra de M. Foucault, tendo como pano de fundo Nietzsche, a partir dos quais a cincia expresso da vontade de po der, sendo que no h a possibilidade de qualquer discurso situar-se fora de seu domnio. O antifundacionalismo e o desconstrucionismo enten dem que a pretenso da razo cientfica moderna desme surada e expressa a aspirao totalidade que leva intrinse camente a totalitarismos que massacram o particular e a diferena, que pecam contra o pluralismo necessrio para que exista respeito a posies minoritrias e no-hegemnicas. Vrios so os movimentos intelectuais que do sus tentao posio antifundacionalista, entre eles situamos os desenvolvimentos da lingstica e filosofia da linguagem (virada lingstica) e as discusses no plano da filosofia da cincia nas suas tentativas, frustradas, de encontrar um fun damento ltimo (no-metafsico) para a prpria razo cien tfica. Colocada essa posio em termos genricos, vou to mar como referncia a posio de um autor antifundacio nalista importante, que R. Rorty, com base na recepo feita por E. Laclau (1996). Isso porque Rorty um dos raros antifundacionalistas que buscam pensar as conseqncias dessa posio no plano da poltica. Isso adquire relevncia porque, conforme Laclau (1996), a adoo da posio que advoga a indecidibilidade est afetando o sentido da ao coletiva, est levando a um isolamento generalizado do poltico.

A posio acima exposta adota a perspectiva da uni dade metodolgica no sentido de que determinada via per mite um acesso privilegiado (verdadeiro) realidade, negan do assim, o relativismo e o pluralismo metodolgico. Outra posio vem-se delineando mais recentemente no plano filosfico, cientfico e poltico-social e vai adquirin do proeminncia nos ltimos anos, inclusive na Educao Fsica. Trata-se de posies identificadas pelo jargo psmoderno; posies que parecem poder ser identificadas pela idia de superao do projeto e das crenas caractersticas da modernidade, muitas delas j apresentadas no incio do texto. Como mostrou Welsch (1988), o termo ps-moderno tem significaes muito distintas nos diferentes campos do conhecimento e setores sociais: na arte, na filosofia, na socio logia, na poltica, etc. Sem a possibilidade de perseguir o processo de construo simblica que envolve o tema da
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Rorty se autodefine como liberal irnico (ironista libe ral). Para Rorty, segundo Laclau (1996), liberais so aqueles que pensam que a crueldade o pior que se pode fazer. E irnico o tipo de pessoa que capaz de assumir a contin gncia de suas crenas e desejos mais centrais - algum to historicista e nominalista a ponto de haver abandonado a idia de que essas crenas e desejos centrais remetam a algo alm do tempo e da oportunidade. Os liberais irnicos so gente que inclui, entre os desejos impossveis de fundamen tar, sua prpria esperana de que o sofrimento diminuir, de que a humilhao dos seres humanos por outros seres huma nos poder cessar. Como podemos perceber, uma posio francamente antifundacionalista. Afirmar que a ordem social ou uma comunidade so igualmente contingentes carece de fundamento ltimo, na interpretao de Laclau. Rorty se manobraria numa dificul dade, porque o vocabulrio no qual a democracia liberal ha via inicialmente se apresentado o do racionalismo iluminista. Ele precisa, ento, fazer um esforo para reformular o ideal democrtico de um modo no-racionalista e no-universalista. Um dos pontos a ser enfrentado o do relativismo, que questionado com uma pergunta de Michael Sandel, citado por Laclau (1996): se as convices prprias so ape nas relativamente vlidas, por que defend-las resolutamen te? Rorty tenta responder, buscando demonstrar que o pro blema do relativismo um falso problema. Descarta as no es de validade absoluta ou universal e diz que a nica alternativa restringir a oposio entre formas racionais e irracionais de persuaso aos confins de um jogo de lingua gem dentro do qual possvel distinguir entre razes de uma crena e causas de uma crena que no so racionais. A posio de Rorty leva a questionar a prpria noo de irracionalidade ou irracionalismo. A conseqncia que a questo da validade essencialmente aberta e conversacional.

Mas, se, segundo Rorty, uma sociedade liberal aquela que se contenta em chamar verdadeiro ao resultado desses en contros, qualquer que seja, como compatibiliz-la com uma situao em que uma sociedade aceita um sistema de tabus e a imposio de uma ordem social? Segundo Laclau (1996, p. 191), o poeta e o revolucionrio utpico, que so os atores centrais na narrativa de Rorty, desempenham o papel de protestar em nome da prpria sociedade contra aqueles aspectos da sociedade que so infiis sua prpria imagem. Laclau (1996) mesmo se incumbe de colocar duas objees utopia liberal de Rorty: a primeira que o abando no de uma fundamentao metafsica das sociedades libe rais as privar de um cimento social indispensvel para a continuidade das instituies livres e a segunda que no possvel, desde um ponto de vista psicolgico, ser um liberal irnico sem se ter, ao mesmo tempo, algumas crenas metafsicas acerca da natureza dos seres humanos (p. 193). Alm dessas objees, gostaria de colocar que a posi o do liberal irnico parece conduzir para uma aporia se melhante a identificada por Habermas (1988a, O discurso filosfico da modernidade) na teoria do poder de M. Foucault; a de que o sofrimento imposto pelo poder no pode ser percebido como tal (sofrimento) porque no h nada exterior ao prprio poder que possa servir de referncia (tudo dis curso). Como julgar o carter revolucionrio e utpico de uma ao, se todas so contingentes, se no h fundamento no-questionvel, no-contingente, ou melhor, se no se deve buscar um fundamento universal para as diferentes posies? Como lembrou Luchi (1999) em recente palestra, afirmar a diferena pura e simplesmente canonizar o fraco, cano nizar o forte e, acrescentaramos, o tolerante e o intolerante, o democrtico e o autoritrio, ou, com diz Brayner (1999), o problema que existem certos diferentes que, uma vez no poder, gostariam de suprimir a prpria diferena que os per

mitiu se manifestar. A tolerncia deve tolerar o intolerante? Parece tambm que Rorty no consegue evitar a contradi o performativa como colocada por Apel (1988): argumen tar resolutamente a favor de uma posio relativista (impli citamente) reivindicar validade para sua posio em detri mento de outras - eu no posso argumentar sem pretender validade para minha posio. De qualquer forma, a posio acima discutida tem-se apresentado como uma denncia do carter conservador e de .suas vinculaes com o poder de princpios e idias como as de universalidade, unidade e totalidade, contrapondo a essas as de diversidade, diferena, particularidade e contin gncia; uma postura que nega qualquer possibilidade de hierarquizar o conhecimento em mais ou menos verdadeiro (portanto, rejeita a idia de ideologia), propugnando um pluralismo radical, com base no relativismo, e que de forma conseqente declara como inimiga a idia de unidade/totali dade, erigindo como princpio a diferena. Uma terceira posio presente na educao fsica bra sileira (e no CBCE) aquela estribada na teoria da razo comunicativa de J. Habermas. Algumas idias centrais aqui so: (a) faz sentido e necessrio diferenciar racionalismo de irracionalismo; (b) a verdade (cientfica) no deve ser en tendida como correspondncia entre conceito e fenmeno, mas sim como a validade de uma tese proveniente de um consenso obtido num dilogo discursivo isento de coero (verdade uma pretenso de validade); (c) a discutibilidade radical das asseres sobre o real como princpio bsico; (d) no h como prescindir de um fundamento universal (na cincia/na razo e na poltica); e (e) a conjugao da quali dade formal e poltica do conhecimento, trazendo para a cena da cientificidade, alm do compromisso lgico sistem tico, a democracia dos consensos possveis e bem-discutidos (Demo, 1998).
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Demo (1998), de quem passo a me valer para apre sentar a posio habermasiana, discutindo o carter intrnse co do questionamento crtico e autocrtico, observa que esse fenmeno tambm intrinsecamente poltico, identificando trs marcas polticas nesse processo:
A prim eira marca poltica est na necessidade de dilogo, pois um a crtica solitria no acarreta resposta, destruindo desde log o a co m p le m e n tarie d ad e dialo g ai ad v ind a da contracrtica. A cincia sem dilogo um aborto. Seria ape nas um narcisismo lgico. A segunda marca poltica est na pretenso de validade, revelando que implica ambincia hu m ana questionadora. Strito sensu uma posio s pode ser aceita por consenso, para no ser coao ou artimanha. A terceira marca poltica encontra-se na comunicao intersubjetiva, imprimindo ao conhecimento a fraqueza e a grandeza dos fenmenos histricos humanos. O consenso, de si, no garante necessariamente nada. Basta relembrar a condenao consensual de Galileu. Entretanto, para algo valer, o consen so aceitvel aquele discutido abertamente, nunca o imposto ou cabalado. A abertura irrestrita do questionamento continua sendo a arma lgica e poltica mais decisiva para se obter, rever, superar consensos. (Demo, 1998, p. 235)

Os defensores dessa posio no abdicam da idia de uma unidade possvel ou de um consenso possvel, que est, porm, submetido ao princpio do permanente questiona mento e autoquestionamento. A idia aqui de que os acor dos em torno das regras que regem o campo devem ser resultado de um processo comunicativo que busca os melho res argumentos, mas que os entende como necessariamente provisrios (comunidade ilimitada de comunicao).

Consideraes finais
Como podemos perceber, superada a questo da neu tralidade do conhecimento cientfico, advogada pelas postu ras positivistas, a relao do conhecimento com a poltica

(com a questo da democracia) passa a ser intrnseca. No entanto, admitir isso no o fim da jornada, antes colocarse de frente a uma srie ainda maior de dificuldades, se no quisermos banalizar o problema. Inmeras so as armadilhas que precisam ser superadas, algumas das quais procuramos debater aqui. No nosso entender, para uma comunidade como o CBCE, essa discusso plena de conseqncias. Colocam-se questes como: em que bases essa comunidade se sustenta, qual o cimento dessa organizao? Quais so as bases de sua interveno e quais as crenas compartilha das4? Por que a pluralidade e as diferenas nela presentes no determinam sua desintegrao? Qual a base de sua unidade (unidade da diversidade, claro!)? E mais: como deve essa comunidade tratar do diferente, a partir de quais princpios tratar a diversidade? Qual vinculao entre conhe cimento e poltica defender e como chegar a essa deciso? Como manter coerncia entre os princpios (as regras) que orientam a produo do conhecimento e os que estruturam as relaes sociais na sua comunidade? Como evitar a con tradio entre a forma (os princpios que orientam) de cons truo do conhecimento (a verdade cientfica) e a interven o social (a verdade poltica)? Podemos perceber que as diferentes posies esboadas aqui dariam, quanto a alguns aspectos, respostas diferentes a essas perguntas. No vou-me alongar nesse aspecto, ape nas deline-las resumidamente (com riscos de simplificao): a) uma posio a de que essa comunidade deve-se orientar na idia de que h uma verdade cujo acesso est franqueado aos que fazem a opo poltica a favor de determinada clas se social; (b) outra posio entende poder prescindir de uma
4 Uma resposta a essa questo com base na teoria de P. Bourdieu pode ser observada no estudo de Paiva (1994).

idia fundamentadora, que confira unidade e oriente a co munidade; a base contingente e o mais importante con viver com a diferena e a indecidibilidade sobre a verdade; e (c) uma posio que vai-se orientar pela idia colocada no horizonte de que deve valer o melhor argumento, que s pode ser identificado, s ter validade, se construdo por uma comunidade ilimitada de comunicao. Mas nossas reflexes aqui tm como alvo central as trs ltimas questes, as que envolvem diretamente a rela o epistemologia e poltica. Minha posio pessoal a res peito se aproxima dos caminhos apontados por Habermas, embora concorde com uma srie de crticas a ele endereadas e perceba seus impasses. A questo central est nas conseqncias do relativismo da verdade para a construo da democracia, da necessida de do universal (ou no) para fundamentar a democracia. Junto com Laclau (1996) entendo que o abandono total de qualquer tipo de universalismo abala os fundamentos de uma sociedade democrtica. A proposta habermasiana (e de Apel) a pragmtica universal que est radicada na linguagem na viso de uma comunicao livre de coero. Mas, para Laclau (1996), a prpria idia de universalidade contin gente/histrica. E preciso abra-la como base para a de mocracia, mas sem abdicar da idia de que o prprio univer salismo contingente. Na perspectiva habermasiana, a pr pria comunidade, a partir desse princpio, define por con senso as normar s quais se submeteria para decidir sobre os discursos vlidos (verdadeiros) e sobre como intervir. No en tanto, as normas definidas por consenso, na perspectiva ado tada, so provisrias e podem por exemplo, no respeitar o diferente. Estaria esta posio, a habermasiana, subestimando o elemento de coero, de fora (o poder) nas relaes co municativas? Uma resposta seria a de que as normas mu

dam, mas no muda o respeito democracia. Mas se ela tambm contingente, tambm histrica, porque devemos respeit-la? No h critrio externo ao processo de sua cons truo. Para Habermas o que a fundamenta a pragmtica universal, a contradio performativa. Estamos num crculo ou tratando com a auto-referencialidade. E o que aparece em Laclau, quando diz:
Toda teoria acerca do poder em uma sociedade democrtica tem que ser uma teoria acerca das formas de poder que so compatveis com a democracia, no uma teoria da eliminao do poder. (1996, p. 200)

CONSIDERAES FINAIS
Concordamos com Betti (1996), que as posies so bre a identidade epistemolgica da Educao Fsica, na dis cusso brasileira, podem ser resumidas e classificadas em dois grandes grupos: a) aqueles que entendem que a prpria Educao Fsica uma cincia ou que no seu mbito se construiu/constituiu uma nova cincia, denominada s vezes de Cincia da Motricidade Humana e outras de Cincia do Movimento Humano, ou ainda Cinesiologia e tambm Cin cia do Esporte; e b) aqueles que a entendem como uma prtica pedaggica, como uma prtica social de interveno imediata e que enquanto prtica humana necessita ser teori camente elaborada. Como aquele autor j indica, situamonos no segundo grupo. Entendemos ter demonstrado que sob o prisma epistemolgico no existe a possibilidade de fundamentar a existncia de uma nova cincia nesse cam po, ou, ainda, que no existe um novo objeto cientfico. No entanto, existe tambm um forte movimento na rea, que, como estratgia de alcanar legitimidade no campo acad mico, comea a denomin-la de cincia e a organizar espa os de produo e veiculao do conhecimento a partir des sa idia. Como a Educao Fsica pode ficar rf nesse pro cesso e tambm por razes epistemolgicas expostas, de fendemos a posio poltica de envidar esforos para cons

A concepo de democracia que emana dessas refle xes a que tem por base a auto-referncia. Para Maturana (1998), a tarefa da democracia criar um domnio de convi vncia no qual a pretenso de acesso privilegiado a uma verdade absoluta desvanece. Ou, como afirma Laclau (1996):
A condio de um a sociedade democrtica seu carter constitutivamente incompleto - o que implica, desde logo, a impossibilidade de um fundam ento racional ltim o. C om o podemos ver, esta des-fundao escapa perversa dicotomia modernidade - nihilismo: ela nos enfrenta, no com a alter nativa presena-ausncia de um fundamento, e sim, com a busca sem fim de algo que deve dar um valor positivo sua prpria impossibilidade, (p. 177)

Mas, esse no um fundamento com pretenso uni versal? Bem, com qual concepo da relao entre conheci mento e democracia queremos (devemos) operar? E preciso construir uma unidade (tica) como comunidade? Ou essa uma questo irrelevante e ainda uma aspirao metafsica? Com a palavra a comunidade (ilimitada) de comunicao.

truir teoria da Educao Fsica, tomando-a como prtica pe daggica, ou seja, o debate/embate inextricavelmente epistemolgico e poltico. Quando falamos em teoria da Educao Fsica no in sistimos na sua adjetivao como uma teoria cientfica. Isso no significa que tenhamos abandonado a pretenso de racionalidade para essa teoria; muito mais, significa alertar para a necessidade de elucidar o conceito de racionalidade cientfica que utilizado no discurso e na prtica, bem como, para as dificuldades de tal empreendimento. O debate epistemolgico atual parece indicar muito mais, por um lado, no sentido da superao da racionalidade cientfica clssica ou predominante (originada no plano da fsica e adotada pelas cincias naturais e tambm pelo positivismo como modelo para as cincias sociais e humanas) e, por outro, no sentido de certo relativismo que desloca a racionalidade cien tfica do pedestal da racionalidade enquanto tal e a coloca no mesmo nvel de outras racionalidades ou discursos acer ca da realidade. As dificuldades e os movimentos aludidos parecem indicar prudncia no que diz respeito reivindica o de adjetivar uma teoria da Educao Fsica de cientfica, embora indique tambm prudncia quanto propenso de abandonar precocemente a pretenso da fundamentao racional da prtica. Nem consumar o casamento nem o divrcio. Indicamos nos diferentes captulos, mas apenas in dicamos, a tentativa de J. Habermas de superar alguns des ses impasses com sua teoria da razo comunicativa, como alternativa para orientar uma possvel teoria da prtica, mes mo porque, uma das questes que tal teoria necessita en frentar a relao entre o ftico e o normativo, questo que central no pensamento habermasiano. Para Chau (1995, p. 251), uma teoria cientfica
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um sistema ordenado e coerente de proposies ou enun ciados baseados em um pequeno nmero de princpios, cuja finalidade descrever, explicar e prever do modo mais com pleto possvel um conjunto de fenmenos. A teoria cientfica permite que uma multiplicidade emprica de fatos aparente mente muito diferentes sejam compreendidos como semelhan tes e submetidos s mesmas leis; e vice-versa, permite com preender por que fatos aparentemente semelhantes so dife rentes e submetidos a leis diferentes.

Podemos observar nessa definio de teoria cientfica o seu carter descritivo e no prescritivo. No ignoro o fato de que as descries podem assumir carter prescritivo e normativo, como tambm no ignoro o quanto as descri es so condicionadas histrica e ideologicamente. No en tanto, apesar disso, nos parece que, de uma descrio de como a realidade no deriva, necessria e logicamente, nenhuma norma de ao, embora essas possam ou devam ser definidas a partir de uma anlise atenta da realidade. Construir uma ponte entre essas duas dimenses faz parte do projeto habermasiano. Esse aspecto importante por que, enquanto teoria de uma prtica de interveno, a teo ria da Educao Fsica necessariamente prescritiva ou normativa. Tomado nessa perspectiva o teorizar em Educao F sica est de frente a vrios desafios. Entre eles destacamos a necessidade de articular organicamente os conhecimentos produzidos acerca do movimentar-se humano pelas diferen tes disciplinas cientficas; articular o conhecimento da reali dade com uma viso prospectiva da realidade, portanto, com uma viso de homem, mundo e sociedade - articular descri o com prescrio; articular o saber conceituai com o saber prtico. Mas, bom desde logo refletir sobre as possibilidades e as limitaes de uma teoria da e para a prtica. No vamos retomar a discusso dos limites da racionalidade cien

tfica para tal intento. Muito mais, para finalizar, gostara mos de abordar os limites da teoria, num sentido lato, en quanto organizadora e orientadora da prtica pedaggica em Educao Fsica. As teorias cientficas, no mbito das cincias da natu reza (e muitas vezes tambm nas cincias sociais e huma nas), medida que retratam o funcionamento da realidade, das leis que regem o seu movimento, permitem prever o seu comportamento e, conseqentemente, fornecem elementos que orientam uma interveno eficiente - o desenvolvimen to de uma tecnologia. A cincia , a, um instrumento de poder; amplia nossa capacidade de intervir na realidade. So teorias desse tipo as teorias da aprendizagem, da fisio logia do esforo, etc. Alis, uma certa vertente educacional pretendeu orientar-se por esses princpios (pedagogia tecnicista). Entender uma teoria da educao nessa perspectiva um reducionismo com conseqncias polticas bem-conhecidas de todos ns. Assim, preciso considerar que uma teo ria de uma prtica pedaggica no pode se resumir discus so dos meios eficientes para sua ao, mas, sobretudo, precisa refletir sobre os fins, sobre o sentido dessa ao - os meios lhe so subordinados. Por outro lado, comum perceber no mbito da Edu cao Fsica o entendimento de que a teoria deve ter como tarefa primordial oferecer um conjunto de prescries, ou seja, oferecer uma tecnologia (aes eficientes) - aquilo que convencionou-se chamar de receitas. Entendo ser essa uma expectativa equivocada por vrias razes, entre essas as de que as receitas (dos outros) desobrigam os seus utilizadores da tarefa de pensar, de criar. No obstante, toda teoria que no se apresenta na forma de uma tecnologia imediatamen te consumvel, tende a ser rotulada de filosfica (em senti do pejorativo, distante da realidade). Ora, qualquer teoria,

no plano pedaggico, por mais que fornea indicadores para a prtica, no poder nunca apresentar um conjunto de pres cries de como agir do mesmo modo como um prospecto indica os passos da montagem de uma mesa ou de uma mquina. Uma teoria pedaggica no deve ser uma tecnologia (Como dito anteriormente, isso aconteceu e acontece ainda hoje). A relao pedaggica (deve ser!) uma relao entre sujeitos; deve ser uma relao criativa e criadora, no pode ser reduzida a uma tchne-, ela deve ser sempre tambm poesis. A teoria no substitui a prtica e vice-versa; cada qual tem sua lgica, lgicas essas que precisam fecundar-se mutuamente, para uma teoria da prtica e para uma prti ca teorizada.

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alter Bracht nasceu em Toledo (PR) em 1957. Realizou seu curso de grad uao em Educao Fsica na Universidade Federal do Paran. N a mesma u n i v e r s i d a d e r e a l i z o u curso de especializao em treinamento desportivo. Obteve o grau de mestre em Educao Fsica na Universidade Federal de Santa M a ria (RS) e doutorou-se na Universidade de Oldenburg (Alemanha). Foi docente da Universidade Estadual de Maring e da Universidade Federal de Santa Maria e atualmente professor do Centro de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal do Esprito Santo onde ntegra, tambm, o Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (LESEF). autor dos livros Educao Fsica e aprendizagem social (Magister, 1992) e Sociologia crtica do esporte; uma introduo (CEFD/UFES, 1997) e coautor de Metodologia do ensino da educao fsica (Cortez, 1992). Foi presidente do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte por duas gestes (1991/93 e 1993/95).

Educao Fsica deve tornar-se uma cinca!(!) A esta, propem-se os nomes de: Cinesiologia, Cncia(s) do Movimento Hum ano, Cincia da Motricidade H um ana e Cincia(s) do Esporte. Este "casamento" foi indicado, por algum tempo, para que a Educao Fsica lograsse legitimidade enquanto rea do conhecimento, e, ao mesmo tem po, superasse sua crise de identidade. Embora tivesse chegado a soar a marcha nupcial, para o bem ou para o mal, o "casamento" no concretizou-se. N o que faltasse torcida. N o entanto, parece que mais recentemente, tambm para a rea da Educao Fsica a cincia deixou de ser um "partido" inquestionvel. O objeto de discusso deste livro so os detalhes
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e as conseqncias que este namoro trouxe e vem trazendo para a Educao Fsica.