O desenvolvimento cientfico no jardim de infncia: Influncia de prticas pedaggicas

Maria Jos Cmara Universidade da Madeira Ana Maria Morais Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

Verso pessoal revista do texto final do artigo publicado em: Revista de Educao, VII (2), 179-199 (1998). Homepage da Revista de Educao: http://revista.educ.fc.ul.pt/

O desenvolvimento cientfico no jardim de infncia: Influncia das prticas pedaggicas Cmara, Maria Jos,Universidade da Madeira e Morais, Ana, Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

1. INTRODUO O estudo descrito neste artigo est integrado num projecto mais amplo 1 cuja finalidade a pesquisa de prticas pedaggicas que, sem diminuir o nvel de exigngia conceptual, contribuam para o sucesso escolar dos alunos, nomeadamente daqueles que pertencem a grupos sociais mais desfavorecidos. Esta investigao baseia-se em pressupostos tericos de natureza sociolgica, nomeadamente na teoria do discurso pedaggico de Bernstein (Bernstein 1990, 1996; Domingos et al, 1986). A investigao realizada sobre o ensino-aprendizagem das cincias tem sido enquadrada por teorias do mbito da psicologia e da filosofia. No entanto, no tem sido dada resposta para as mltiplas questes ligadas ao insucesso escolar e ao analfabetismo cientfico. A adopo de teorias com base sociolgica para pesquisarmos o ensino-aprendizagem das cincias parece vir preencher uma lacuna. Em Portugal, a teoria de Bernstein tem sido utilizada na investigao sobre o ensino das cincias nos ensinos preparatrio e secundrio sugerindo-se que o (in)sucesso na aprendizagem das cincias est relacionado com aspectos particulares do processo de transmisso-aquisio (Morais et al, 1992, 1993). Julgmos importante ampliar aquelas investigaes e comear a reflectir sobre o que se passa a nvel das aprendizagens no jardim de infncia. Este estudo faz parte de outro mais amplo em que se analisou a influncia de processos da socializao primria e da socializao secundria no desenvolvimento cientfico das crianas (Cmara, 1995). Este artigo centra-se nas relaes entre as variveis do contexto de socializao secundria estudadas e as aprendizagens conseguidas pelas crianas numa temtica das cincias da natureza seleccionada para estudo. Noutro artigo (Cmara e Morais, 1997), analisamos a influncia das variveis de socializao primria naquelas aprendizagens. Neste nvel etrio, nos jardins de infncia, no faz sentido falarmos de aproveitamento diferencial dos alunos j que no h reprovaes. Medido desta forma o (in)sucesso escolar no tem expresso. Se pensarmos no aproveitamento em termos de avaliao no final dos perodos lectivos, continua sem fazer sentido pois essa avaliao no se faz com carcter regular e institucionalizado. Se se fizesse, ter-se-ia de seguir as directrizes do Estatuto dos Jardins de Infncia2, nico guia oficial em que se pode apoiar o educador de infncia. As questes iniciais que se levantam, seguindo as trs grandes finalidades daquele estatuto, so precisamente as seguintes:

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(a) As aprendizagens em cincias contribuem para o desenvolvimento harmonioso e global da criana? (b) As aprendizagens em cincias contribuem para corrigir os efeitos discriminatrios das condies scio-culturais no acesso ao sistema escolar? (c) As aprendizagens em cincias contribuem para estimular a sua [da criana] realizao como membro til e necessrio ao progresso espiritual, moral, cultural, social e econmico da comunidade? Se quisermos responder afirmativamente a estas trs questes ento teremos de conhecer o contexto de transmisso-aquisio em que ocorrem essas aprendizagens e confront-lo com aquelas finalidades. Na verdade: (a) espera-se que o processo de desenvolvimento cognitivo e scio-afectivo da criana seja ampliado nos jardins de infncia; (b) as aprendizagens em cincias ocorrem sempre, mesmo que os educadores no tenham conscincia disso, nas histrias, nas conversas e, principalmente, na cabea das crianas, nas suas mil perguntas, no seu interesse em dominar/conhecer o que as envolve. Como , ento, estabelecida pelos educadores de infncia a relao entre estes dois aspectos, isto , que estatuto atribudo pelo educador s aprendizagens em cincias como parte integrante do desenvolvimento cognitivo e scio-afectivo da criana? Preocupando-nos com as aprendizagens em cincias e, no havendo elementos acerca do aproveitamento das crianas, julgmos importante avaliar as aprendizagens conseguidas e aprofundar estes aspectos. Pensamos que assim estamos a contribuir para esclarecer aquela relao dando importncia curiosidade das crianas e s diferenas entre elas, criadas pelas diferentes socializaes a que esto sujeitas. Julgamos que necessrio fazer uma anlise aprofundada das realizaes das crianas para que no se trabalhe amenamente, seguindo apenas a curiosidade e os conhecimentos daquelas que trazem, j de casa, um discurso semelhante ao da escola, abandonando sua sorte aquelas que trazem para a escola outros discursos e que tm mais dificuldade em reconhecer os diferentes contextos escolares e em realizar os textos legtimos. Explicitamente, os objectivos do estudo descrito neste artigo foram: (a) Reflectir sobre o que se passa a nvel das aprendizagens no jardim de infncia no mbito das cincias da natureza. (b) Descobrir relaes entre a socializao secundria, que feita no jardim de infncia, e as aprendizagens realizadas pelas crianas de diferentes nveis sociais. Formulmos o nosso problema da seguinte maneira: Que modalidades de prtica pedaggica escolar se apresentam mais favorveis construo do texto legtimo em cincias e, portanto, a um melhor desenvolvimento cientfico das crianas, em particular daquelas cuja socializao primria as coloca em situao de desvantagem relativamente ao discurso da escola? Partindo do pressuposto que, quanto mais elevado o nvel scio-econmico e cultural da famlia, melhores so as realizaes das crianas na escola, isto , mais elevado o grau de -2-

orientao especfica de codificao, esperamos que a qualidade da prtica pedaggica, cumprindo o prescrito no Estatuto dos Jardins de Infncia, faculte a todas as crianas a aquisio das regras de reconhecimento e as regras de realizao levando ao sucesso tambm as que tm um nvel scio-econmico e cultural baixo. Para responder nossa questo e, baseando-nos nas investigaes feitas anteriormente, explicitmos a nossa hiptese dizendo que uma prtica pedaggica que tenha como objectivo levar todas as crianas ao sucesso escolar deve ter as seguintes caractersticas: (a) Nas regras discursivas . enquadramento fraco na ritmagem, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada criana oferecendo mais tempo e mais actividades a quem tem um ritmo mais lento; . enquadramento forte na seleco, sendo o professor a estabelecer o que deve ser estudado e o que deve ser feito ao macro-nvel, mas enquadramento fraco ao micronvel dando oportunidade, nas diferentes actividades, que o aluno pergunte, discuta, traga material, etc.; . enquadramento forte nos critrios de avaliao, explicitando com clareza o que a escola pretende, de modo a conduzir aquisio das regras de reconhecimento e das regras de realizao do texto legtimo. (b) Nas regras hierrquicas, enquadramento fraco estabelecendo as normas de conduta social de uma forma pessoal. (c) Nas relaes aluno-aluno, uma classificao fraca de forma que no haja entre os alunos formao de grupos com fronteiras ntidas e hierarquia explcita. (d) Nas relaes escola-comunidade, enquadramento fraco estabelecendo o professor com a comunidade pontes de interajuda e partilha sempre que possvel. (e) Com um grau de exigncia conceptual elevado, embora adequado ao nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos. As investigaes feitas anteriormente (Morais et al, 1992, 1993) permitem-nos dizer que estas caractersticas da prtica pedaggica fazem esbater o efeito da classe social e da rea escolar e abrem perspectivas de sucesso aos alunos mais carenciados. Neste estudo, o desenvolvimento cientfico das crianas foi avaliado atravs da orientao especfica de codificao para contextos especficos de cincias, neste caso a compreenso de conceitos. A investigao partiu de estudos anteriores, neste mbito, nomeadamente Morais, Fontinhas e Neves (1993), Ferreira e Morais (1997) e Holland (1981). Elabormos um instrumento integrando tarefas que implicam reconhecimentos e realizaes num contexto avaliativo especfico e assim determinmos a orientao especfica de codificao para o contexto particular das cincias da natureza em estudo. Essa orientao dar-nos-ia uma medida do desenvolvimento cientfico das crianas nesse contexto. O aluno possui regras de reconhecimento se identifica as fronteiras entre contextos e selecciona um dado contexto. Possui regras de realizao se tem realizao passiva, isto se selecciona o texto apropriado, e realizao activa, isto se produz o texto adequado ao contexto. -3-

Construmos um modelo 3 que nos orientou na anlise dos aspectos da socializao primria e da socializao secundria seleccionados para estudo.

(inserir figura 1)

Quando a prtica pedaggica e o espao pedaggico oficiais esto embebidos na prtica pedaggica e espao pedaggico locais (na famlia) geram-se continuidades que so factores de sucesso, quando esta integrao no ocorre as descontinuidades facilmente levam ao insucesso escolar. Como o modelo sugere, consoante a socializao primria que ocorre em cada famlia, chegam escola alunos diferentes quanto s suas competncias pedaggicas. Mas a escola, no nosso caso o jardim de infncia, atravs da prtica pedaggica oficial pode ser mediadora entre a socializao primria e o sucesso escolar das crianas. Seleccionmos da socializao secundria alguns aspectos da prtica pedaggica para anlise: as regras hierrquicas e, nas regras discursivas, a seleco, a ritmagem e os critrios de avaliao. Para alm destas componentes da relao professor-aluno, analismos tambm as relaes aluno-aluno e escola-comunidade e a exigncia conceptual da educadora. Referiremos em seguida a composio da amostra, a metodologia utilizada, dando nfase observao da prtica pedaggica e anlise das realizaes das crianas para determinarmos o seu grau de orientao especfica de codificao, os resultados obtidos e as concluses.

2. AMOSTRA Seleccionmos trs classes com crianas de 5 anos, relativamente a Dezembro do ano lectivo em que o estudo foi desenvolvido, pertencendo cada uma dessas classes a um determinado jardim de infncia, num total de 40 crianas. Estes jardins de infncia foram seleccionados por serem considerados de reas sociais bem diferenciadas, um de uma rea urbana (V), considerado de nvel social elevado, outro de uma rea suburbana (W), de nvel social baixo, e o terceiro, inserido numa rea rural (X), tambm de nvel social baixo. A distribuio das crianas por prtica pedaggica, isto , por educadora e por jardim de infncia estava determinada partida pela distribuio de servio das educadoras e existncia dos grupos de crianas j formados desde o incio do ano escolar. Aps a identificao da classe social (ver 4.1) da famlia de cada criana verificmos que no jardim de infncia W havia apenas uma criana de classe mdia, sendo as restantes da classe trabalhadora mais baixa, no jardim de infncia X havia apenas duas de classe mdia, sendo as restantes da classe

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trabalhadora mais elevada e no jardim de infncia V havia doze crianas de classe mdia e seis crianas de classe trabalhadora elevada e baixa. Para alm desta amostra experimental foi tambm constituda uma amostra piloto formada por crianas do mesmo nvel etrio de duas classes, uma de nvel scio-econmico elevado da zona escolar do jardim de infncia V e outra, de nvel scio-econmico baixo da zona suburbana do jardim de infncia W.

3. METODOLOGIA O estudo focou-se no contexto de transmisso-aquisio de um assunto especfico das cincias da natureza e nas realizaes das crianas que pretendamos que fossem representativas das aprendizadens cientficas adquiridas depois daquele assunto ter sido tratado. Reunimos com as educadoras e depois de analisadas as respectivas programaes decidimos que o tema que estava inserido em todas elas e podia ser tratado numa semana (tempo previsto para a observao de cada prtica pedaggica) era Pequenos animais insectos. Este tema tinha a vantagem de no ter sido ainda tratado de uma forma intencional com nenhum grupo de crianas da amostra, o que permitia com facilidade o estmulo da curiosidade. Utilizmos um mtodo misto de investigao conjugando uma anlise qualitativa e um estudo quantitativo. Descreveremos como foi calculado o nvel scio-econmico e cultural e determinada a classe social4 de cada aluno e como decorreram as actividades, tendo em vista a hiptese levantada, e como se fez a sistematizao das observaes realizadas. Em seguida, apresentaremos o instrumento utilizado para avaliao das aprendizagens conseguidas e como foi apreciado o grau de orientao especfica de codificao que, para ns, ndice de sucesso ou insucesso escolar.

3.1. O nvel scio-econmico e cultural - A classe social A diferenciao das crianas por classe social foi estabelecida atravs dum questionrioentrevista aos pais (Cmara e Morais, 1997). Tendo por base a profisso5 e habilitao acadmica6 do pai e da me, construmos um ndice compsito do nvel scio-econmico e cultural da famlia, que foi quantificado utilizando uma pontuao correspondente ao nvel em que a profisso e a habilitao do pai e da me se inseriam. Calculmos a percentagem que correspondia aos pais de cada criana tendo em vista os valores mximos atribudos s profisses e habilitaes com maior estatuto social. Na classe trabalhadora ficaram as crianas cuja percentagem era inferior a 50% e na classe mdia as restantes. Depois das duas classes

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formadas e das observaes das prticas pedaggicas demos conta que havia uma distncia marcante entre as crianas das turmas W e X embora estivessem todas includas no nvel scioeconmico e cultural baixo. Por isso, estabelecemos dentro deste grupo duas classes sociais, trabalhadora baixa e trabalhadora alta, que incluam, a primeira, as crianas cujos pais tinham um nvel scio-econmico e cultural inferior ou igual a 25% e a segunda, as crianas cujos pais tinham um nvel scio-econmico e cultural superior quele valor.

3.2. Observao das prticas pedaggicas Cada prtica pedaggica foi da responsabilidade de cada educadora e teve como limite de tempo mximo as cinco manhs, de segunda a sexta, de uma semana. Observmos as actividades e fizemos registo vdeo e audio. Estes registos foram transcritos e analisados qualitativamente seguindo a orientao estabelecida na hiptese do estudo. Facilmente demos conta que a ritmagem, como regra discursiva a estudar, tinha de ser posta de parte. Nos jardins de infncia os assuntos so tratados mas no se tem a preocupao de verificar quais as aprendizagens cientficas adquiridas por cada criana para poder, atendendo ao ritmo de cada uma, propor outras actividades para que se possa ampliar ou aprofundar os seus conhecimentos. Para o estudo das regras discursivas seleco e critrios de avaliao construram-se instrumentos de anlise que explicitam os indicadores7 utilizados e dois nveis de enquadramento que serviram como referncia. Estes instrumentos foram construdos depois de se fazer uma primeira anlise das prticas pedaggicas. Para o estudo das regras hierrquicas e das relaes aluno-aluno e escola-comunidade no construmos instrumentos especficos porque as situaes eram caractersticas e evidentes. A forma como aquelas relaes se manifestaram foi coerente e discriminatria das diferentes prticas pedaggicas. Cada prtica pedaggica foi analisada qualitativamente e, em relao a um dado aspecto sociolgico objecto de reflexo, foi colocada numa escala de trs nveis, consoante a tendncia geral dessa prtica - esses valores atribudos tm apenas valor relativo. Explicitando: o valor E+, quanto regra discursiva seleco, diz-nos que o professor tem todo o controlo sobre a seleco dos contedos, das actividades e dos materiais, pondo de parte explicitamente ou ignorando as iniciativas dos alunos; e o valor E-, diz-nos que a educadora geralmente d criana algum controlo sobre a seleco dos contedos, das actividades ou dos materiais, permitindo-lhe que d sugestes, exponha o que sabe ou as prprias ideias, que faa perguntas. Exemplo:
+ E - A professora diz s suas crianas: Eu encontrei uma histria que nos fala das abelhas. Eu vou ler a histria [...]

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E - O Joo andou a mexer em bichinhos que tinha apanhado e que estavam numa caixa e colocou-os em placas de petri. Veio traz-los professora para serem observados. A professora colocou-os na lupa, observou e ps as crianas que estavam sua volta a observar.

Quanto regra discursiva critrios de avaliao, o valor E+ indica-nos que o educador, nas snteses realizadas, antes e ao longo dos trabalhos realizados, explicita com clareza e de uma forma consistente o que importante os alunos saberem e como devem construir o texto legtimo, utilizando os conhecimentos cientficos adquiridos, e o valor E- diz-nos que, naqueles momentos, a educadora deixa implcito, para as crianas, os conhecimentos que importante utilizar. Exemplo:
+ E - A professora anda pelas mesas: "Duas patas [...] Tem de ter seis patinhas [...]" Para o outro menino: "Esta formiga tem tantas patas!" - e tira as que esto a mais. E - Depois das crianas fazerem os desenhos da abelha, cada um como quis, os desenhos foram recolhidos sem comentrios.

Em relao s regras hierrquicas, E+ quer dizer que a educadora controla a conduta social das suas crianas essencialmente de uma forma imperativa ou posicional, dando ordens, com ou sem agresso, ou apelando para o seu estatuto; E- quer dizer que a educadora utiliza geralmente um controlo pessoal para orientar a conduta social das crianas, dando, pedindo e permitindo explicaes em relao aos comportamentos de cada criana. Exemplo:
+ E - Um menino circula pela sala enquanto os restantes esto sentados no tapete a ouvir uma histria; a certa altura aquele menino vem espreitar o livro. A educadora diz-lhe: - Vamos sentar. Senta-te acol. O menino continua e no obedece. A educadora levanta-se, segura-o pelo brao, leva-o at o seu lugar no tapete e diz com segurana: - Faa o favor de se sentar direitinho! - volta para a cadeira e continua a histria. E - As crianas rapidamente rodeiam a mesa e debruam-se entusiasmadas sobre a caixa. A educadora diz-lhes: - Parece que isto est a ficar muito escuro - e afasta-os um pouco com os braos. Uma menina diz queixosa: - Eu tambm quero ver. A educadora continua: - Ento pode-se fazer assim, pega-se na caixinha e passa-se pelos meninos - segura a caixa e passaa junto de cada um o que os faz levantarem-se um pouco.

Nas relaes aluno-aluno, C+ indica-nos que aquela classe cinde-se em grupos com hierarquias diferentes: h grupos de crianas que sabem mais, que fazem melhor e tm mais poder na sala e crianas que sabem menos, fazem pior, tm menos poder na sala e so segregados pelos outros. C- diz-nos que naquela sala no evidente a existncia de grupos diferenciados de crianas com posicionamentos diferentes. Exemplo:
+ C ... A educadora pergunta: - No viram?... Eu no sei se aquela lagartinha tinha patas. Ser que tinha patas, aquela lagartinha? Umas crianas: - No. Joo: - Tinha. Outras crianas: - No. Joo:

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- Tinha sim. A educadora: - O Joo viu patas naquela lagartinha? Elas tm. - e senta-se junto do Srgio - Nunca vi uma lagartinha sem patas. S vi uma lesma. Uma menina ri achando piada discusso. E o Joo continua com o frasco na mo a mostrar ao seu amigo Srgio. A educadora: - Pronto! Ento aquela lagartinha tinha patinhas. O Joo viu, porque tinha. C As crianas esto volta duma mesa a observar bichos da seda que esto numa caixa. Um diz alto: - Uma j est fazendo o casulo!! Outro menino pega na caixa e mostra-a a um colega: - o bicho-da-seda. Este responde: - Mostra ao Antnio que ele ainda no viu. Eu j vi. A educadora aproxima-se com outra caixa na mo e uma menina diz: - Vai mostrar; vamos ficar direitinhos.

Quanto s relaes escola-comunidade, E+ quer dizer que geralmente o saber de casa ou da comunidade no foram tidos em conta nem se lhes deu nfase. E- diz-nos que a educadora permitiu ou solicitou que a famlia ou a comunidade apoiassem as actividades com material, sugestes ou conhecimentos, que podiam ser trazidos para as actividades at pelas prprias crianas. Exemplo:
+ E - A educadora no pede nada de casa s crianas excepo de uma delas. Pede-lhe particularmente que traga os livros que tem sobre os insectos e outros animais pequeninos. E - A educadora diz s crianas: - Na prxima semana vamos falar sobre bichinhos pequeninos; como aqueles que vocs encontram no jardim. Vou pedir s vossas mes que vos ajudem a apanhar bichinhos que apaream l em casa neste fim de semana e metam em frasquinhos para ns podermos observar aqui todos e aprender muitas coisas. Uma criana: - Pode ser uma mosca? - Pode. - E uma abelha? - Pode mas cuidado para no serem picados. O pai ou a me tem de ajudar. Eu vou falar com a me... Podem ser tambm bichinhos do cho, do jardim...

Com estes dados, seguindo a atitude mais geral evidenciada pela educadora, pudemos ordenar as trs prticas pedaggicas oficiais (PPO): em primeiro lugar a prtica pedaggica X, com enquadramentos mais fracos, em que as crianas tm um maior controlo sobre o processo de transmisso-aquisio do conhecimento mas com critrios de avaliao mais explcitos, seguida da prtica pedaggica W e, por fim, a prtica pedaggica V, tendencialmente com valores mais fortes de enquadramento, em que o controlo do processo de transmisso-aquisio est no transmissor - o educador, mas com critrios de avaliao mais implcitos. Os diversos aspectos que discriminam as prticas pedaggicas podem ser vistos no quadro 1.

(inserir quadro 1)

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Da observao e anlise das trs prticas pedaggicas sobressaiu outra caracterstica importante e que permite tambm discriminar e ordenar aquelas prticas, o grau de exigncia conceptual dos professores. A exigncia conceptual da educadora embora elemento da prtica pedaggica foi considerada por ns como varivel distinta porque achmos importante dar-lhe nfase. A funo da escola explicar, levar os alunos a generalizaes; a escola est instituda num cdigo elaborado mas, muitas vezes, observamos que no contexto transmisso-aquisio se fica pelo conhecimento puramente factual no se valorizando as explicaes, as relaes, as generalizaes, a sistematizao. No entanto, a exigncia conceptual do professor, segundo Morais (1992) elemento determinante do desenvolvimento cientfico dos alunos. A baixa exigncia conceptual pode tornar os alunos das classes sociais mais baixas, que j so fracos, ainda mais fracos e desprotegidos - no futuro tero ainda menos sucesso porque pouco exigiram deles e a situao agravar-se- sucessivamente. A distncia entre eles e o padro estabelecido oficialmente poder, assim, tornar-se barreira intransponvel. Para analisarmos o grau de exigncia conceptual de cada educadora estabelecemos ndices que esto expressos no quadro 2.

(inserir quadro 2)

Os nveis considerados tambm tiveram por base ndices seleccionados depois da anlise da prtica pedaggica, tanto em contexto de transmisso como de avaliao8, e a escala construda para cada ndice corresponde a uma progressiva especificao do contexto em estudo. O valor 1 indica-nos ausncia de elementos que apontem para aquele ndice; o valor 2 corresponde a uma maior nfase dada a princpios gerais da aprendizagem (princpios da escola) importantes neste nvel etrio como a cor, o tamanho, etc; o valor 3 corresponde a uma maior nfase dada a princpios cientficos mas no distintivos dos insectos, do tipo: tem olhos, tem boca, tem asas, tem patas; o valor 4 corresponde a uma maior nfase dada a factos ou princpios distintivos dos insectos (princpios do contexto dos artrpodes): tm 3 pares de patas ou apresenta consistentemente o conjunto de caractersticas do grupo dos insectos: o corpo dividido em 3 partes, 3 pares de patas, um par de antenas e, geralmente, asas. Conforme a nfase dada a cada um destes ndices ao longo das diferentes actividades foi atribuda a cada educadora um determinado nvel de exigncia conceptual que, como nos nveis de prtica pedaggica oficial (PPO), so relativos - no se referem a um padro previamente estabelecido. A educadora a quem foi atribudo o nvel 3 (X) , assim, considerada com um grau de exigncia conceptual mais alto que a educadora a que atribumos a categoria 2 (W) e o mesmo se passa em relao ao nvel 1 (V).

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Esto assim caracterizadas as variveis independentes do nosso estudo, isto , as variveis do contexto escolar que seleccionmos como factores de sucesso escolar influenciando o grau de orientao especfica de codificao. So: a rea escolar (J/A), a prtica pedaggica oficial (PPO) integrando diferentes componentes e a exigncia conceptual da educadora (EC). O quadro 3 resume as caractersticas dos trs jardins de infncia e das suas educadoras de infncia.

(inserir quadro 3) 3.3. Avaliao das realizaes das crianas Um dos objectivos deste estudo a anlise do sucesso das crianas num contudo especfico de cincias da natureza. Era necessrio que as crianas produzissem um texto, em situao de avaliao, para podermos apreciar a orientao especfica de codificao, que designmos por OC, naquele contexto das cincias da natureza, analisando a utilizao de regras de reconhecimento (RC) e de realizao (RL) essenciais, segundo Bernstein, para a construo do texto legtimo revelador do aproveitamento cognitivo em cincias. Construmos um instrumento, igual para todas as crianas, que quantificasse o grau de aquisio dos conceitos cientficos em foco no ensino-aprendizagem e, por isso, o assunto tratado nas trs prticas pedaggicas teve de ser o mesmo. Os resultados obtidos nas respostas dadas pelas crianas ao questionrio/entrevista constituem os nossos dados. Quisemos testar a discriminao entre as crianas no mbito das realizaes conseguidas e relacionar as diferenas encontradas com algumas caractersticas da sua socializao secundria. A orientao especfica de codificao assim quantificada constituiu a nossa varivel dependente. O instrumento utilizado, como j referimos, foi baseado no trabalho desenvolvido por Holland (1981) mas o foco do nosso trabalho era diferente, a amostra tinha outras caractersticas e o objectivo era, nalguns aspectos, diferente. Pretendamos tambm avaliar se as crianas tinham as regras de reconhecimento do contexto em causa e as regras de realizao para a construo do texto legtimo mas, para alm disto, a partir do grau de utilizao destas regras, apreciar o grau de orientao especfica de codificao de cada criana, o que no foi feito por aquela investigadora. Alm disso, o questionrio utilizado neste estudo deveria estar adaptado ao nvel etrio das crianas e ao contedo especfico do nosso trabalho. O instrumento um guio da entrevista feita a cada criana, cujas perguntas tm por base trs sries de 6 fotografias cada, de animais dos grupos estudados. Como no contexto de transmisso-aquisio apareceram essencialmente animais do grupo dos artrpodes (apenas alguns moluscos) julgmos que o princpio mais simples a utilizar na diferenciao destes bichinhos pequenos era o nmero de patas. O nmero de partes do corpo9, trs, partilhado pelos insectos e pelos miripodes e nem sempre fcil, para crianas

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desta idade, observ-las nos insectos devido posio das asas; um nico par de antenas partilhado pelos insectos e miripodes e pode ser confundido com as quelceras ou os palpos das aranhas; as asas nem sempre ocorrem nos insectos. Por isso seleccionmos aquele princpio, o nmero de patas, como base do nosso trabalho. As fotografias, que constituam o material de trabalho atravs do qual cada criana era avaliada, pretendiam evidenciar este princpio e no outro do contexto dos artrpodes nem to pouco outros princpios como a cor ou a forma, embora estes sejam tambm importantes no contexto escolar neste nvel etrio. Foi necessrio pilotar o questionrio pois no havia nenhum instrumento j testado. A pilotagem ocorreu em trs fases e serviu para tornar mais claro o trabalho de cada criana de forma a que ela soubesse bem o que deveria fazer em cada momento e tornar a entrevista, a nvel de linguagem, sucessivamente mais acessvel. Usou-se, por exemplo, caixas de carto para a criana isolar cada um dos seus conjuntos e no baralhar as fotografias em cima da mesa de trabalho como aconteceu na primeira pilotagem; utilizou-se a palavra conjunto pois todas as educadoras tinham feito, h pouco tempo, conjuntos com outros objectos. Depois de pilotado o questionrio ficou com a seguinte forma:
1. A entrevistadora d criana 6 fotografias de seis animais. 1.1. Diz-lhe: - Olha bem para estes animais. Forma conjuntos com esses animais dentro destas caixas, como tu quiseres. Como vs h muitas caixas, usa as que quiseres. - Porque os agrupaste (puseste) assim? 2. A entrevistadora retira as fotografias e forma, ela prpria, com as mesmas fotografias, trs conjuntos utilizando o princpio nmero de patas. (Se a criana j utilizou este princpio no pedido anterior passa-se imediatamente ao ponto 2.2). 2.1. Diz criana: - Olha bem para estes conjuntos que eu fiz. Descobre por que esto assim separados estes animais. Se a criana responde correctamente a entrevista prossegue, se no o fizer, a entrevistadora deve ensinar como deve ser feito sob a forma de aprendizagem por recepo. 2.2. A entrevistadora d criana 6 fotografias de outros seis animais, mas semelhantes aos anteriores . Dizlhe: - Olha bem para estes 6 animais. Coloca cada um no seu conjunto, nestes conjuntos que esto aqui construdos. Vai dizendo porqu. As fotografias devem ser, ento, todas recolhidas. 3. A entrevistadora d criana 6 fotografias de outros seis animais mas com as mesmas caractersticas dos utilizados na questo 1.1 e diz-lhe: - Olha bem para estes 6 animais. Vais formar conjuntos, novamente, nestas caixas, como tu quiseres.
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A orientao especfica de codificao que constitui a nossa varivel dependente, foi avaliada atravs deste questionrio/entrevista aplicado a cada criana individualmente. As diferentes questes esto separadas por um momento de ensino no final da questo 2.1, em que foram explicitadas verbalmente as regras de reconhecimento e de realizao, quando a criana no respondia correctamente. Pretendamos que as questes fossem formuladas de acordo com o conceito de cdigo de Bernstein, operacionalizado sob a forma de trs etapas. O quadro 4 pretende indicar a funo de cada questo.

(inserir quadro 4)

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Com a questo 1.1 pretendemos saber se a criana tinha as regras de reconhecimento e as de realizao activa. Na questo 2.1 foi-lhe dado o contexto e pedimos-lhe apenas realizao passiva. Quando a criana no foi capaz, identificmos oralmente o contexto e ensinmos-lhe, por recepo, como devia ser feito. Com a informao veiculada pretendemos alterar a orientao especfica de codificao da criana, fornecendo-lhe as regras de reconhecimento e de realizao para que as pudesse utilizar especificamente naquele contexto. Na questo 2.2 verificmos se ela capaz apenas de realizao activa e na 3, com um exerccio paralelo questo 1.1, pretendemos verificar se capaz de, sozinha, reconhecer o contexto e realizar o texto legtimo, respondendo acertadamente questo que lhe posta. O questionrio foi aplicado, como j foi referido, em contexto avaliativo. Cada criana saiu da sua sala de actividades onde ficaram as restantes crianas e foi entrevistada noutra sala individualmente. Todas as respostas dadas por cada criana foram registadas. Para agrupar as crianas de acordo com o grau de orientao especfica de codificao comemos por pontuar as suas respostas. Cada animal colocado devidamente num agrupamento com a justificao adequada, utilizando o princpio correcto, valia um ponto. Como eram utilizadas 6 fotografias, em cada questo o mximo de pontuao obtida em relao a cada princpio era 6 pontos. A distribuio da pontuao foi a indicada no quadro 5.

(inserir quadro 5)

Na questo 2.1, quando a entrevistadora fez os conjuntos utilizando o princpio nmero de patas e pediu criana que justificasse, pensvamos, como j dissemos, que o reconhecimento do contexto estava a ser oferecido e pedamos apenas a seleco dos significados legtimos, isto , realizao passiva, na construo da justificao. Na verdade, aquela informao icnica no explicitou os critrios, no foi suficiente para oferecer o reconhecimento do contexto - algumas crianas mantiveram-se sem saber bem o que fazer e dizer, outras indicavam outros princpios tambm focados nas actividades mas que no identificavam aquele contexto especfico. Tudo passou a ser diferente quando a entrevistadora juntou a informao verbal. O comportamento das crianas foi diferente; algumas, logo que a entrevistadora explicava a formao de um grupo, queriam logo explicar o resto. Foi visvel, no rosto e no querer fazer, que s naquele momento tinham reconhecido o contexto especfico em que estavam a trabalhar. A informao icnica no foi suficiente para explicitar os critrios, foi necessrio a linguagem para que a explicitao ocorresse. Como havia questes separadas por um momento de ensino que despoletou o reconhecimento e as realizaes das crianas, julgmos importante comparar o - 12 -

grau de orientao especfica de codificao antes e depois desse ensino, designando esses dois valores por OC1 e OC2 respectivamente. Calculmos o grau de orientao especfica de codificao de cada criana, em cada momento, da seguinte forma: OC = RC + RL x 100 Total RC a pontuao obtida nas respostas que pretendem testar a utilizao das regras de reconhecimento, RL a pontuao relativa s regras de realizao e o total 18 pois estamos a referir-nos a cada um dos momentos de avaliao. A classificao ou nmero de pontos conseguido por cada criana foi convertido numa escala de 4 nveis: de 0 a 25 - nvel 1, de 26 a 50 - nvel 2, de 51 a 75 - nvel 3, de 76 a 100 nvel 4. A orientao especfica de codificao assim categorizada constituiu a nossa varivel dependente que foi integrada no nosso estudo quantitativo e relacionada com as variveis independentes. Como as crianas no se limitaram a utilizar ou no, nas suas justificaes, aquele princpio seleccionado para anlise, o nmero de patas, mas disseram livremente as razes das suas seleces e dos seus agrupamentos, surgiram outras razes, outros princpios, que foram agrupados e categorizados hierarquicamente em 4 nveis. O quadro 6 pretende sistematizar essas razes.

(inserir quadro 6)

Esta categorizao apresenta-se numa sequncia crescente, conforme os princpios se apresentam com uma maior especificidade relativamente ao contexto a que pertencem os animais utilizados nestas actividades - o grupo dos artrpodes a que pertencem os insectos. No grupo 1 ficaram as respostas que tm menos a ver com o conhecimento escolar e as respostas ambguas. Foram consideradas ambguas as respostas que no conseguimos que a criana precisasse, do tipo: porque eu quero, porque so lindos, mas tambm quando a criana contava o nmero de patas ou colocava bem o animal mas justificava indicando outro princpio. Foram consideradas ainda na categoria 1 as respostas em que os animais eram personificados do tipo: porque so amigos. As justificaes enquadradas na categoria 2 so importantes ao nvel das aprendizagens do jardim de infncia mas aplicam-se a qualquer contexto em que uma dada actividade realizada. As justificaes dadas ao nvel 3 so importantes no contexto dos animais mas no so, por si s, caractersticas distintivas dos grupos em estudo. O princpio 4, evidenciado nas fotografias dos animais em questo, importante no contexto dos artrpodes e servimo-nos dele para a estratgia de classificao.

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Esta categorizao, que est de acordo com os nveis de exigncia conceptual que considermos, permitiu-nos, atravs duma anlise qualitativa, descrever e reflectir, no ponto seguinte, sobre o tipo de justificao dada por cada criana duma forma consistente (mais de 50% de justificaes do mesmo tipo em cada questo). Permitiu-nos ainda dar nfase a alguns condicionalismos que podem levar as crianas a seleccionar um dado princpio e no outro e tentar compreender as discrepncias postas em evidncia no estudo quantitativo.

4. ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS Apresentmos algumas componentes da prtica pedaggica que considermos importante analisar, tendo em vista o sucesso das crianas no domnio do conhecimento cientfico. Vamos agora apresentar os resultados e interpret-los luz da teoria de Bernstein e das investigaes anteriores, realizadas neste mbito.

4.1. As diferentes respostas das crianas Considermos uma resposta dada a uma questo completamente certa, quando os 6 animais foram colocados correctamente e as respectivas justificaes utilizaram o princpio legtimo, correspondente a 100%; e o valor 50%, 3 animais colocados correctamente e a respectiva justificao tambm correcta, foi considerado correspondente a um comportamento cognitivo consistente. Foram assim discriminadas as crianas com menos de 50% duma resposta correcta das que responderam acertadamente a 50% da pergunta ou mais. Desta forma cada resposta foi analisada isoladamente e, s depois, relacionada com as respostas dadas s outras perguntas. A anlise pormenorizada das respostas das crianas est sistematizada no quadro 7.

(inserir quadro 7)

Podemos constatar que, na questo 1.1 em que se dava as seis gravuras para a criana agrupar os respectivos animais como quisessem, a maior parte das crianas se focou em princpios do grupo 3 ligados a caractersticas como: tem asas, antenas, habitat, etc., que foram caractersticas faladas, com muita frequncia, nas diferentes actividades. Algumas dessas propriedades eram visveis nas gravuras que as crianas tinham nas mos para observar, mas outras eram citadas de memria - estes vivem na relva. A maior parte das crianas no reconheceu o contexto dos artrpodes que se pretendia evidenciar com as gravuras, nem

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realizou o texto legtimo. Apenas uma criana do jardim de infncia X reconheceu e realizou, logo de incio, conseguindo utilizar o princpio nmero de patas adequadamente na construo do texto legtimo. O jardim de infncia X foi aquele em que a educadora deu mais nfase a este princpio nas actividades com as crianas, sistematizando e diferenciando bem os diferentes grupos de animais que estavam a conhecer melhor. Na questo 2.1, oferecia-se o reconhecimento do contexto; a prpria entrevistadora fazia os grupos conforme era pretendido utilizando aquele princpio mas sem dizer nada. Pedia criana que verbalizasse o princpio, mostrando que tinha reconhecido o contexto dos artrpodes que tinha sua frente e que era capaz de realizar, embora passivamente, o texto legtimo. Apenas trs crianas, duas do jardim de infncia X e uma do jardim de infncia V, conseguiram utilizar adequadamente os significados legtimos. A educadora V tem uma prtica pedaggica com caractersticas opostas educadora X mas o menino do jardim de infncia V tem um contexto familiar estimulante para aprendizagens escolares com nveis mximos relativamente s variveis consideradas do contexto familiar. Na questo 2.2, pedia-se criana apenas que realizasse activamente, isto , que colocasse no respectivo grupo cada um dos seis animais representado numa das seis fotografias que lhe foram dadas nesse momento e que justificasse. Observmos que a maior parte das crianas foi capaz dessa realizao activa colocando o animal no respectivo grupo e verbalizando correctamente o princpio, o que prova que sabia utilizar os significados legtimos na construo do texto adequado. Foram as crianas do jardim de infncia W, de nvel scio-econmico e cultural muito baixo, que continuaram mais presas aos princpios dos grupos 3 e 1. Na questo 3 as crianas focaram-se essencialmente no princpio 4, respondendo positivamente ao ensino, seleccionando e utilizando, sozinhas, os significados legtimos na construo do texto legtimo, embora tivesse havido algum retrocesso em relao questo 2.2. Na questo 3 era necessrio reconhecer e realizar, na anterior era necessrio apenas realizar. Algumas crianas do jardim de infncia V retomaram os princpios do grupo 3 mas isso no aconteceu s crianas do jardim de infncia X. Parece-nos que, neste caso particular, o problema est no reconhecimento do contexto; quando esse reconhecimento feito, geralmente a realizao surge facilmente principalmente para as crianas que tiveram uma prtica pedaggica (JI X) em que foram bem explcitos os diferentes contextos de aprendizagem. O comportamento das crianas diz-nos que o seu desenvolvimento cognitivo permitia que realizassem o texto legtimo mas que estavam orientadas para outros contextos no dando conta daquilo que naquele exerccio era importante e a que se pretendia dar relevo.

4.2. A construo do texto legtimo

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A nossa varivel dependente, o grau de orientao especfica de codificao, cujos valores foram obtidos em dois momentos especficos do questionrio/entrevista, foi designada por OC1 e OC2 respectivamente e estudada em funo das variveis independentes: rea escolar (J/A), prtica pedaggica oficial (PPO) e exigncia conceptual da educadora (EC). Como em cada rea escolar a respectiva educadora teve uma prtica pedaggica prpria e um determinado grau de exigncia conceptual (a educadora da rea escolar urbana tem uma prtica pedaggica de tipo 3 e uma exigncia conceptual de nvel 1, a educadora da rea escolar sub-urbana tem uma prtica pedaggica de tipo 2 e uma exigncia conceptual de nvel 2 e a educadora de rea escolar rural tem uma prtica pedaggica de tipo 1 e uma exigncia conceptual de nvel 3) podemos analisar as trs variveis em paralelo. Para analisar a variao do grau de orientao especfica de codificao em cada um dos dois momentos de avaliao em funo da rea escolar em que est integrado cada jardim de infncia que as crianas frequentam, aplicmos o teste Kruskal-Wallis aos pares de variveis: X1: V2-J/A e Y1: OC1 X1: V2-J/A e Y2: OC2. Para trs grupos, as trs categorias atribudas varivel J/A (k=3), considermos k-1 graus de liberdade. Como, nos dois casos, o valor da estatstica de teste, 3.014 e 3.825 respectivamente, inferior a 5.991, valor crtico, s podemos concluir que atravs deste teste estatstico os dados no fornecem evidncia suficiente para rejeitar a hiptese de que os valores de OC1 e OC2 so idnticos nas trs reas escolares seleccionadas. No entanto, considermos que para o tipo de dados que possuamos, a anlise mais sensvel seria a anlise de tabelas de contingncia que no pudemos desenvolver completamente por termos poucas observaes. Tendo por base essas tabelas de contingncia construmos os grficos das figuras 2, 3 e 4 e fizemos uma anlise exploratria dos dados. Como o nosso objectivo era procurar caractersticas sociolgicas da prtica pedaggica que sejam facilitadoras do sucesso de todas as crianas, nomeadamente daquelas que chegam ao jardim de infncia em desvantagem, e no pudemos seleccionar estatisticamente qual (ou quais) as variveis independentes que tinha(m) uma influncia maior sobre a variao de OC1 ou OC2, vamos analisar a variao do grau de orientao especfica de codificao, em funo de cada uma das nossas variveis independentes paralelamente e, em seguida, aprofundar essa anlise tendo em conta o nvel scio-econmico e cultural de cada criana (NSEF). O grfico da figura 2 sistematiza os dados do estudo experimental.

(inserir figura 2)

Analisando e interpretando os resultados podemos concluir que:

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(a) O jardim de infncia onde houve crianas que atingiram nveis mais elevados de realizao foi o jardim de infncia X tanto na primeira parte da entrevista (OC1) como na segunda parte da entrevista (OC2), depois do momento de ensino. (b) As crianas que responderam melhor, conseguindo um grau mais elevado de orientao especfica de codificao, so as crianas da rea escolar considerada rural, seguidas das crianas da rea urbana e, por fim, da rea sub-urbana. (c) Houve crianas nos trs jardins de infncia que, tendo ficado no nvel 1 de realizao no primeiro momento de avaliao (OC1), saltaram para o nvel 4 no segundo momento de avaliao (OC2). A nica diferena foi a explicitao do que se pretendia no momento de ensino, em que se clarificou os critrios permitindo a aquisio das regras de reconhecimento do contexto de trabalho e das regras de realizao do texto esperado. Relembramos que o jardim de infncia X, da rea rural, tinha crianas de nvel scioeconmico e cultural baixo. Se relacionarmos a nossa varivel dependente, o grau de orientao especfica de codificao, com as variveis independentes, prtica pedaggica oficial e exigncia conceptual, podemos concluir que: (a) A prtica pedaggica oficial que se nos afigura com maiores potencialidades para fomentar as aprendizagens, tambm nas crianas da classe trabalhadora, contribuindo para corrigir os efeitos discriminatrios das condies scio-culturais no acesso ao sistema escolar (Estatuto dos Jardins de Infncia) tem as caractersticas seguintes: . o enquadramento mais fraco quanto seleco, permitindo que as crianas exponham as suas ideias e os seus conhecimentos, que levantem questes, que clarifiquem situaes concretas; . o enquadramento mais forte quanto aos critrios de avaliao, permitindo a aquisio das regras de reconhecimento, atravs da comparao entre os diferentes contextos, e a aquisio das regras de realizao, esclarecendo quais os significados legtimos na construo do texto esperado, por exemplo, no momento do balano de actividades; . o enquadramento mais fraco quanto s regras hierrquicas, isto , com relaes de comunicao interpessoais, dando, pedindo e recebendo explicaes; . as relaes aluno/aluno no revelam classes distintas nem posicionamentos diferenciados entre as crianas; . o enquadramento externo , por vezes, fraco com utilizao de material emprestado por pessoas exteriores escola, valorizando e integrando sempre o conhecimento que vem da famlia e da comunidade e as vivncias de cada criana. (b) As realizaes so tambm melhores quando a educadora tem um grau de exigncia conceptual mais elevado, sistematizando conhecimentos e apelando para princpios cientficos.

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Discriminando estes resultados tendo em conta o nvel scio-econmico e cultural da famlia podemos observar que se pode estabelecer uma relao entre o nvel scio-econmico e cultural das crianas e os resultados conseguidos no questionrio (figuras 3 e 4).

(inserir figuras 3 e 4)

Os resultados mostram que, na globalidade: (a) As crianas de classe mdia (NSEF 3) tiveram melhores resultados que as crianas da classe trabalhadora, nos dois momentos de avaliao, independentemente da prtica pedaggica e do grau de exigncia conceptual. (b) As crianas da classe trabalhadora baixa (NSEF 1) tiveram os piores resultados, nos dois momentos de avaliao. (c) As crianas do jardim de infncia V, da zona urbana, que conseguiram algum resultado positivo no primeiro momento de avaliao, OC1, pertencem ao nvel scioeconmico e cultural mais elevado. (d) As crianas que apresentam uma melhor evoluo do primeiro momento de avaliao para o segundo so as de nvel scio-econmico e cultural mais elevado (NSEF 3). (e) A influncia positiva da prtica pedaggica foi evidente nas seguintes situaes: . Da classe trabalhadora alta (NSEF 2) obtiveram melhores resultados as crianas do jardim de infncia X com PPO de nvel 1 e EC de nvel 3. Algumas delas conseguiram mesmo nveis de realizao mais elevados que as da classe mdia, tanto no primeiro momento de avaliao como no segundo. . As crianas da classe trabalhadora baixa (NSEF 1), embora apresentando pior aproveitamento, obtiveram melhores resultados no jardim de infncia W (PPO 2, EC 2); a prtica pedaggica da educadora W foi capaz de levar ao sucesso algumas crianas apesar das suas carncias extremas a nvel familiar. (f) A influncia negativa da prtica pedaggica foi evidente no jardim de infncia V (PPO 3, EC 1) onde as crianas da classe trabalhadora tiveram baixos nveis de realizao e fraca evoluo do primeiro momento (OC1) de avaliao para o segundo (OC2). . Da classe trabalhadora baixa (NSEF 1), as crianas do jardim de infncia W obtiveram melhores resultados que o menino deste nvel scio-econmico do jardim de infncia V, embora os seus contextos familiares sejam semelhantes; neste caso, posta em relevo a influncia do contexto de socializao secundria como agente importante de aprendizagem. . As crianas do jardim de infncia V apresentam bons resultados na generalidade, mas a maior parte de nvel scio-econmico elevado; as de classe trabalhadora que o frequentam apresentam fracos resultados. Tanto umas como outras se - 18 -

revelaram sensveis a esta distino o que era bem explcito nas relaes alunoaluno. Era visvel uma classificao forte entre as crianas dos dois grupos sociais e um posicionamento bem diferenciado, com uma hierarquia bem evidente e jogos de segregao que eram extrapolados para as brincadeiras. Na realidade frequentar um jardim de infncia de nvel scio-econmico elevado no beneficiou as crianas de classe trabalhadora, pelo contrrio surgiu um duplo efeito negativo: (1) os conhecimentos veiculados eram pautados pelos saberes das crianas de nvel scioeconmico mais elevado e as crianas de nvel scio-econmico baixo no tinham expresso, ficando entregues aos seus prprios conhecimentos; (2) o diferente estatuto era sentido por ambas as partes: as crianas de NSEF baixo sentiam-se menos capazes e as de NSEF mais elevado sentiam-se mais capazes e impunham-se porque, alm do mais, formavam um grupo mais numeroso. Estas diferenas transformaram momentos de discusso, que deveriam ser momentos de aprendizagem, em ocasies de agresso em que venceu sempre o grupo mais forte e o que sabia mais. O grupo de crianas em desvantagem, segundo Arendt (1961), incapaz de racionalizar e superar este tipo de segregao sem a interveno de um adulto. Em sntese: (a) De incio, quando as crianas foram questionadas, aplicaram principalmente os princpios que foram mais utilizados nas actividades promovidas pela sua educadora no reconhecendo o contexto especfico da questo. (b) Logo que se fez ensino explicitando verbalmente o que se pretendia (e no apenas atravs das gravuras), as crianas, na sua maioria, foram capazes de mudar de princpio, reconhecer o contexto e utilizar os significados legtimos adequadamente. (c) Foi mais difcil reconhecer e realizar do que apenas realizar. (d) So as crianas da prtica pedaggica oficial (JI X) em que houve sistematizao dos diferentes princpios e distino dos diferentes contextos (PPO 1 e EC 3) dando-se relevo caracterstica nmero de patas, que utilizaram na primeira parte da entrevista este princpio e tiveram melhor realizao geral. Nesta prtica pedaggica houve uma maior explicitao dos critrios - os alunos foram mais orientados e esclarecidos: o que deveriam observar, o que deveriam incluir na sua anlise. Esta explicitao levouos a um padro de reconhecimento mais elevado e consequentemente a uma melhor realizao.

5. DISCUSSO E CONCLUSES Usando a teoria de Bernstein como suporte conceptual do estudo relacionmos a orientao especfica de codificao, que considermos a nossa varivel dependente, com algumas componentes do contexto de socializao secundria que constituram as nossas

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variveis independentes: a rea escolar (J/A), a prtica pedaggica oficial (PPO) e a exigncia conceptual da educadora (EC). Apresentaremos as concluses gerais do nosso estudo experimental e a contribuio que julgamos poder oferecer tendo em vista a aquisio do conhecimento cientfico: (a) As crianas do jardim de infncia da zona urbana e considerada de nvel scioeconmico e cultural elevado tiveram melhores resultados que as crianas do jardim de infncia da zona suburbana e considerado de nvel scio-econmico e cultural muito baixo. Mas as crianas do jardim de infncia da zona rural e de nvel tambm baixo tiveram resultados melhores que as crianas do jardim de infncia de nvel scio-econmico e cultural alto. Pensamos que a prtica pedaggica familiar14 e a prtica pedaggica oficial tero sido mediadoras entre a rea escolar e o sucesso das crianas. (b) As crianas de nvel scio-econmico e cultural elevado tiveram, na generalidade, boas realizaes, em qualquer modalidade de prtica pedaggica. (c) A prtica pedaggica capaz de estimular melhores realizaes por parte das crianas foi: . centrada na criana e no seu ambiente, permitindo que as crianas expressem as suas ideias, valorizando as suas experincias e conhecimentos, orientando a sua conduta social de forma pessoal, no permitindo que as relaes aluno-aluno estabeleam grupos com hierarquia e posicionamento diferenciado; . com critrios explcitos, sem prescindir da explicao verbal, para permitir a aquisio clara das regras de reconhecimento e de realizao atravs da vivncia e confronto de diferentes situaes e em diferentes contextos; . exigente conceptualmente; desta maneira, cada criana foi estimulada a participar no conhecimento da escola, no sendo abandonada aos conhecimentos que j tinha anteriormente. (d) O efeito da prtica pedaggica pode sobrepor-se positivamente ao efeito de classe social. Quando as crianas foram sujeitas a uma prtica pedaggica com as caractersticas indicadas anteriormente, a escola fez diferena - foi capaz de levar ao sucesso crianas com muitas carncias a nvel familiar, contribuindo para diminuir os desnveis entre as classes sociais. Houve crianas, de NSEF baixo e da rea rural, que integradas numa prtica pedaggica com aquelas caractersticas tiveram at melhores resultados que as crianas de NSEF elevado. (e) Caso contrrio, quando aquelas caractersticas no ocorreram, a prtica pedaggica ampliou as diferenas entre as crianas. As crianas de nvel scio-econmico e cultural elevado conseguiram boas realizaes mas as restantes, no. A escola fez tambm diferena - no foi capaz de levar ao sucesso as crianas com carncias familiares, no se aproximou dos seus conhecimentos e no as orientou, deixou-as - 20 -

abandonadas sua sorte. As diferenas sociais passaram a ser maiores. As crianas de nvel scio-econmico e cultural elevado aprenderam, continuaram a sua evoluo, mas as de nvel scio-econmico e cultural baixo no aprenderam e ficaram mais distantes. Estas crianas de NSEF baixo revelaram sensibilidade a este baixo posicionamento no grupo escolar, expressando no seu comportamento ansiedade e depresso por no serem como as outras crianas. (f) A explicitao dos critrios de avaliao com nfase nos princpios cientficos parece ser crucial para o sucesso das crianas. A educadora que trabalhou desta maneira teve crianas que responderam correctamente desde o incio e, ao longo da entrevista, o momento de clarificao dos critrios marcou uma viragem para a utilizao adequada dos conhecimentos. A teoria de Bernstein descobre assim nas relaes de comunicao da sala de aula espaos de mudana15 - ao micro-nvel das actividades das crianas possvel modificar significativamente a maneira de ver o mundo sua volta, qualquer que seja a sua classe social. Estas potencialidades permitem afirmar que a teoria de Bernstein uma teoria de reproduo mas no determinista. Com estas orientaes podem ser alteradas as prticas pedaggicas com o objectivo de se atingir melhores resultados escolares, particularmente com crianas das classes sociais mais desfavorecidas. Esta possibilidade , para ns, sinal de esperana se pensarmos que o nvel escolar bsico destinado a todas as crianas podendo levar marginalizao social e civil aquelas que no conseguem ter sucesso escolar. Urge inserir estas reflexes na polmica actual da integrao dos grupos minoritrios. Segundo Arendt (1961) a integrao no pode fazer-se abandonando as crianas diferentes num dado grupo sem a interveno activa de um responsvel adulto, porque as crianas so sensveis s diferenas e no so capazes de racionalizar e superar a inferioridade do seu posicionamento. Num momento em que a reflexo sobre a reforma do sistema educativo necessria e o investimento no pr-escolar parece iniciar-se, importante que os educadores se consciencializem da relativa autonomia dos campos de recontextualizao pedaggica, que pode fornecer o espao para a mudana no campo da educao. Neste nvel etrio a autonomia do educador muito grande pois no h programas a cumprir, nem avaliao a fazer e o nico suporte legal o Estatuto dos Jardins de Infncia. Esta autonomia potenciada pois os educadores de infncia no tm apoio do campo de recontextualizao pedaggica, estando tambm a uma grande distncia do campo de produo do conhecimento cientfico16. Se, em qualquer nvel de ensino, a cincia escolar uma profunda recontextualizao do discurso cientfico produzido no campo primrio de produo discursiva, que ento recolocado no campo secundrio de reproduo de cada disciplina, no caso deste nvel etrio esta distncia do discurso produzido inicialmente ainda maior. marcada pelo prprio educador atravs da recontextualizao dos conhecimentos que adquiriu ou apoiando-se em livros existentes no mercado, que geralmente so de divulgao, cuja construo tem de - 21 -

obedecer ao campo de produo (editores), e no tm de estar de acordo com o respectivo Estatuto. O educador de infncia est, desta forma, a uma grande distncia do discurso regulador geral, tal como expresso na Constituio da Repblica e na Lei de Bases do Sistema Educativo, e tambm a uma grande distncia da produo cientfica. Tem uma grande autonomia, uma difcil tarefa de recontextualizao de conhecimentos e, por isso mesmo, uma grande responsabilidade. Por outro lado, as regras que regulam a transmisso de conhecimentos (seleco, sequncia, ritmagem e critrios de avaliao) no so caractersticas da prpria cincia, nem da sua lgica interna mas regras do discurso pedaggico. Embora seja um discurso instrucional, o que est subjacente um discurso regulador - os valores de enquadramento de cada regra discursiva marcam o perfil de determinada prtica pedaggica. Analisando a vasta gama de realizaes possveis do discurso pedaggico (variaes nas regras de transmisso) vimos que cada educador pode isolar algumas dessas variaes e recombinar criando uma dada prtica ou at mesmo a sua prpria prtica, isto , seleccionar determinados comportamentos que tornaro a sua prtica pedaggica caracterstica. Tem tambm a liberdade de determinar e isolar algumas dessas variaes, analisar os seus efeitos sobre as crianas de diferentes grupos sociais e realizar na prtica pedaggica oficial as variaes mais favorveis ao sucesso (ou insucesso) de cada uma das suas crianas. O educador de infncia tem de estar atento porque fazendo parte da sociedade tende a reproduzir os princpios dominantes. Ter conscincia do espao de mudana que tem de gerir? Como usa essa liberdade? Com um grau to elevado de autonomia relativamente ao que e ao como, se o educador no reflecte e aprofunda a sua prtica pedaggica nem analisa minuciosamente as realizaes de cada uma das suas crianas, grande o risco que existe de se reproduzir a estratificao de classes que as crianas trazem da sociedade ou at tornar o fosso entre crianas de diferentes classes sociais mais profundo e deprimente para aquelas crianas que vm de classes sociais mais baixas. Estas geralmente so confrontadas com realizaes de outras crianas de nvel scioeconmico e cultural mais elevado, interiorizando tacitamente um posicionamento frustrante - o jardim de infncia estar, desta forma, a institucionalizar desigualdades na aquisio do poder do discurso, marginalizando desde muito cedo os que no trazem da famlia o discurso da escola. Querero os educadores cumprir o Estatuto do Jardins de Infncia e contrariar a estratificao social das crianas que recebem? Esperamos um olhar atento para a interaco e comunicao que se estabelecem ao nvel pr-escolar, dando conta de que a organizao sociolgica das actividades determinante para o posicionamento e sucesso escolar das crianas seguindo, afinal, o que est contemplado explicitamente na lei. Ser importante aprofundar os diferentes aspectos da organizao sociolgica das actividades escolares e que estas investigaes sejam confrontadas. S assim estaremos a contribuir para que as crianas no entrem na escolaridade obrigatria j com o seu destino marcado. Ser necessrio iluminar o caminho que nos leva compreenso dos processos que conduzem as crianas ao (in)sucesso escolar (Este nunca vai dar nada para a - 22 -

escola - resmunga algum acerca duma criana de 4 anos). E a investigao no pode abandonar as crianas deste nvel etrio; tambm elas esto sujeitas a modalidades diferentes de socializao e as mltiplas aprendizagens no podem ser realizadas toa. Aprofundando a influncia do contexto de socializao secundria nas aprendizagens em cincias da natureza no nvel etrio do jardim de infncia estaremos a contribuir para a alfabetizao cientfica das nossas crianas e para a explicitao do trabalho do educador de infncia numa poca em que no nosso pas este nvel escolar se afigura de profunda mudana. preocupante para ns que a generalizao da educao pr-escolar se faa sem estas preocupaes correndo o risco de tornar o ensino pr-escolar num instrumento amplificador das desigualdades sociais aumentando o fosso entre os conhecimentos e as competncias, e consequentemente o posicionamento, das crianas dos diferentes estratos sociais, transformando uma inteno boa num efeito preverso. A igualdade que se pretende passa pelo aprofundamento e tratamento adequado das diferenas - o como das aprendizagens pr-escolares no pode ocorrer ao acaso, tem de ser reflectido e analisado minuciosamente nas suas duas vertentes: (1) organizao sociolgica do grupo e (2) aquisio individual das regras de reconhecimento e de realizao em relao construo do texto legtimo. O bom senso do educador passa obrigatoriamente por esta conscincia do bem e do mal que est a fazer nas interaces e comunicaes que estabelece nas actividades que promove. Na verdade, embora a classe social se revele como um factor de extrema importncia na orientao especfica de codificao das crianas, os resultados mostraram que essa relao nem sempre linear; existem outras componentes sociolgicas que interferem no sentido de alterar o efeito de classe. A relao determinista, nvel scio-econmico baixo implica insucesso escolar e nvel scio-econmico elevado implica sucesso escolar, no linear; h dentro de cada grupo casos particulares que se desviam daquele padro (Cmara e Morais, 1997) e o presente estudo sugere o papel importante que a escola/educador pode ter na alterao do padro de aproveitamento diferencial das crianas, atravs da prtica pedaggica oficial que promove. A conscincia do educador de que dentro dos limites impostos pelo sistema educativo tem ainda um importante espao de mudana que lhe permite intervir na socializao das crianas atravs das diferentes modalidades de prtica que proporcionam melhores realizaes por parte das crianas, esta conscincia, urgente e uma esperana. Pensamos que seria bom que os educadores estivessem conscientes de que a prtica pedaggica que desenvolvem tem consequncias no desenvolvimento integral das crianas e que pode ter consequncias drsticas. Desejvamos que a formao de educadores, inicial e contnua, no descurasse os aspectos sociolgicos das aprendizagens em cincias para que se possa ir destruindo o analfabetismo cientfico da nossa populao e ajudando a formar cidados conscientes e autnomos nas suas decises.

Notas

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1. 2.

Projecto ESSA - Estudos Sociolgicos da Sala de Aula. Decreto-Lei n 542/79 de 31 de Dezembro. Dirio da Repblica n 300, I Srie (31-12-1979), pp. 301307. Baseado no modelo apresentado por Morais 1992, p. 32. A classe social, neste estudo, apenas um conceito nominal, descritivo e no analtico pois utilizado apenas para evidenciar o seu papel como categoria reguladora dos cdigos diferenciais da famlia e da escola. Sempre que sejam referidas as expresses classe trabalhadora e classe mdia, queremos apenas discriminar grupos sociais com posies hierrquicas opostas dentro da estrutura de classes correspondendo classificao bsica da sociedade em trabalho manual e no manual, geralmente funo da profisso e da habilitao acadmica. A escala de categorizao das profisses do pai e da me foi a seguinte: O estatuto socio-econmico foi o principal critrio utilizado na construo desta escala: 1 Trabalhadores no especializados sem funes de superviso; 2 - Trabalhadores no especializados com funes de superviso; trabalhadores especializados com ou sem funes de superviso ou trabalhadores por conta prpria no especializados; 3 - Trabalhadores por conta prpria especializados e pequenos proprietrios; 4 - Trabalhadores no manuais empregados na administrao, comrcio ou outros servios, sem funes de superviso; 5 - Trabalhadores no manuais na administrao, comrcio ou outros servios com funes de superviso; 6 - Profissionais assalariados ou por conta prpria, administradores e gerentes. Para mais pormenores consultar Cmara, 1995 e Morais et al, 1993. A escala de categorizao das habilitaes acadmicas do pai e da me foi a seguinte: O nmero de anos de escolaridade foi o principal critrio utilizado na construo da escala das qualificaes acadmicas: 1 - No sabe ler nem escrever; 2 - Completou a Escola Primria ou frequentou parte do Ciclo Preparatrio; 3 - Completou o Ciclo Preparatrio (5 e 6 anos de escolaridade) ou frequentou alguns anos da Escola Secundria (7 e 8 anos de escolaridade); 4 - Fez o exame do 9 ano ou completou um curso mdio depois do 6 ano de escolaridade; 5 - Fez o exame do 11 ano (completou o Ensino Secundrio) ou completou um curso de nvel mdio depois do 9 ano de escolaridade; 6 - Completou um curso de nvel mdio depois do 11 ano de escolaridade ou frequentou alguins anos da Universidade ou obteve um grau Universitrio. Para mais pormenores consultar Cmara, 1995 e Morais et al, 1993. Ver anexo. Tomou-se aqui como contexto de avaliao a realizao de qualquer trabalho integrado neste estudo e em que os alunos deviam aplicar os conhecimentos adquiridos: um desenho, uma actividade plstica, um jogo, etc. A avaliao de competncias e de conhecimentos cientficos adquiridos por cada aluno, no sentido tradicional do termo, no foi realizada. No entanto, cada educadora est sempre, consciente ou inconscientemente, a avaliar cada criana e capaz de emitir uma apreciao generalizada. Ao longo das actividades e, quando as crianas fazem qualquer trabalho (um desenho, por exemplo), a educadora gosta de ver se os conhecimentos foram utilizados ou no. Mas no se analisam as realizaes de cada criana, no mbito das competncias e dos conhecimentos cientficos para lhes dar continuidade com funo formativa. Storer et al 1982. Uma formiga, um mosquito, uma mosca, uma aranha, um milps e uma centopeia (para mais pormenores consultar Cmara 1995). Uma abelha, outra centopeia, um escaravelho, um gafanhoto, uma aranha branca, uma aranha vermelha. Animais que pertencem aos mesmos grupos taxonmicos. Outra centopeia, outro milps, outro escaravelho, uma libelinha, outra aranha, uma pulga.

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Para alm do NSEF outras variveis do contexto de socializao primria tambm se revelaram mediadoras entre a classe social e o sucesso escolar: a participao dos pais em agncias sociais e uma prtica pedaggica familiar que d importncia aos conhecimentos e actividades escolares mostraramse fomentadores de sucesso escolar (Cmara e Morais, 1997). Ver o modelo do estudo na figura 1. Os apoios utilizados pelas educadoras da parte da produo cientfica so os prprios conhecimentos, que adquiriram na sua escolaridade ou formao contnua, e as histrias e os livros de divulgao cientfica produzidos para crianas que podem ou no estar de acordo com o Estatuto dos Jardins de Infncia.

15. 16.

Bibliografia Arendt, H. (1961). Between past and future. Nova Iorque: The Viking Press. Bernstein, B. (1990). The structuring of pedagogic discourse. Vol IV: Class, codes and control. Londres: Routledge. Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity. Theory, Research, Critique. Londres: Taylor & Francis. Cmara, M. J. (1995). A aprendizagem das cincias da natureza no jardim de infncia. Interaco dos processos de socializao primria e secundria. Tese de Mestrado em Educao, Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Cmara, M. J. e Morais, A. M. (1997). A aprendizagem das cincias da natureza no jardim de infncia: Processos de socializao primria (a publicar). Dirio da Repblica n 300, I Srie (31-12-1979). Decreto-Lei n 542/79, de 31 de Dezembro (pp 301-307). Domingos, A. M. (presentemente Morais), Barradas, H., Neves, I. e Rainha, H. (1986). A teoria de Bernstein em sociologia da educao. Lisboa: Fundao Gulbenkian. Ferreira, M. L. e Morais, A. M. (1997). A resoluo de problemas em cincias e as modalidades de prtica pedaggica. Aprender (em publicao). Holland, J. (1981). Social class and changes in orientation to meanings. Sociology, 15 (1), 1-18. Morais, A. M., Fontinhas, F. e Neves, I. P. (1993). Regras de reconhecimento e de realizao na resoluo de problemas em cincias. In A. M. Morais et al (1993). Socializao primria e prtica pedaggica: Vol. 2, Anlise de aprendizagens na famlia e na escola (Cap. 7). Lisboa: Fundao Gulbenkian. Morais, A. M., Neves, I. P., Medeiros, A., Peneda, D., Fontinhas, F. e Antunes, H. (1993). Socializao primria e prtica pedaggica: Vol. 2, Anlise de aprendizagens na famlia e na escola. Lisboa: Fundao Gulbenkian. Morais, A. M., Peneda, D., Neves, I. P. e Cardoso, L. (1992). Socializao primria e prtica pedaggica: Vol. 1. Lisboa: Fundao Gulbenkian. Storer, T., Usinger, R., Stebbins, R. e Nybakken, J. (1982). Zoologa general (6 ed.). Barcelona: Ediciones Omega.

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Resumo O presente estudo pretende explorar caractersticas das prticas pedaggicas favorveis ao desenvolvimento cientfico das crianas do jardim de infncia, nomeadamente das socialmente mais desfavorecidas. Os aspectos sociolgicos que se revelaram mais facilitadores do sucesso das crianas foram: uma prtica pedaggica caracterizada por um enquadramento relativamente forte da seleco, isto , em que o professor tenha controlo no contedo e competncias a serem aprendidas, mas em que sejam tidas em conta os conhecimentos e competncias das crianas exteriores escola; uma prtica pedaggica em que sejam claramente explicitados os critrios de avaliao e em que haja um nvel crescente de exigncia conceptual; uma prtica pedaggica sem hierarquias entre as crianas e em que haja um fraco enquadramento entre a professora e os alunos a nvel das regras hierrquicas.

Abstract

The study intended to explore characteristics of pedagogic practices favourable to the scientific development of kindergarten's children, namely the socially disadvantaged. The sociological aspects which revealed as facilitators of children's success were: a pedagogic practice characterized by relatively strong framing of selection, i.e. where the teacher has control on the content and competences to be learned, but where children's outside school knowledges and experiences are considered; a pedagogic practice where the evaluation criteria are clearly explicated and where there is an increasing level of conceptual demand; a pedagogic practice without hierarchies between children and weak framing between teacher and children in the hierarchical rules.

Rsum Cette tude a eu l'intention d'explorer charactristiques des pratiques pdagogiques favourables au dveloppement scientifique des enfants du pr-scolaire, particulirement des socialement desfavoriss. Les aspects sociologiques qui ont facilit le plus le succs des enfants ont t: une pratique pdagogique caractrise par un encadrement relativement fort de la slection, c'est--dire, o le professeur contrlait soit le contenu, soit les comptences qui devraient tre apprises, mais o taient valorises les connaissances et les comptences des enfants extrieures l'cole; une pratique pdagogique avec les critres d'valuation nettement explicits et avec un niveau grandissant d'exigence conceptuelle; une pratique pdagogique sans hirarchies entre les enfants et avec un encadrement faible entre le professeur et les lves au niveau des rgles hirarchiques.

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