Boletim da

Academia Galega
da Lngua Portuguesa


















































Boletim da
Academia Galega
da Lngua Portuguesa






n. 5 / 2012




Diretor

Antnio Gil Hernndez


Subdiretor

Jos-Martinho Montero Santalha

Secretrio

ngelo Cristvo Angueira

Edio

Iolanda Mato Creo

Conselho de Redao Isaac Alonso Estraviz; ngelo Cristvo; Jom
Evans Pim; Antnio Gil Hernndez (Diretor);
Lus Gonales Blasco; Jos-Martinho Montero
Santalha; Rudesindo Soutelo; Concha Rousia.

Conselho Cientfico

Celso lvarez Cccamo (UdC); Carlos Assuno
(UTAD); J. Malaca Casteleiro (ACL); Evanildo
Bechara (ABL); Zlia Borges (Mackenzie); Pau-
lo Borges (FLUL); Anabela Brito (ULP); Regi-
na Brito (Mackenzie); Lus G. Soto (USC); Car-
los Garrido (UVigo); M Henrquez (UVigo);
lvaro Iriarte (UMinho); Cristina de Mello
(UCoimbra); Cilha Mdia (UdC); Isabel Morn
(USC); Jos Paz (UVigo); Carlos Reis (UAb);
Ricardo Reis (UVA); Jos L. Rodrguez (USC);
Augusto S. da Silva (UCP Braga); Jurjo Torres
(UdC); lvaro Vidal (UNottingham); Xavier
Vilhar (USC); Beatriz Weigert (Uvora).

Conselho Asessor

Artur Alonso Novelhe; Jos Manuel Barbosa;
ngelo Brea Hernndez; Margarida Castro;
Henrique Correia; Chrys Chrystello; Marcos
Crespo; Renato Epifnio; Carlos Duro Ro-
drigues; Vtor Loureno Peres; Higino Mar-
tins Estevez; Anabela Mimoso; Mrio Afon-
so Nozeda Ruitinha; Henrique Salles da Fon-
seca; Francisco Paradelo Rodrguez; Ramom
Reimunde Norenha; Valentim Rodrigues Fa-
gim; Jos R. Rodrigues Fernandez; Cathryn
Teasley Severino; Jom Trilho; Fernando
Vazques Corredoira; Xavier Vsquez Freire;
Ernesto Vasques; Crisanto Veiguela Martins.

Impresso

Trculo Artes Grficas

Depsito Legal C-2345/08

ISSN 1888-8763
Edita

Academia Galega da Lngua Portuguesa
Rua de Castelo n. 27
15900 Padro, Galiza

http://www.academiagalega.org
















Contedos





ESTUDOS





A Reforma Ortogrfica de 1911

11
Anabela Mimoso


Morrinha-Saudade

23
Lus G. Soto

Pertinncia filosfica do
tema da saudade

33
Maria Celeste Natrio

Psicopoltica e emancipao intercultural:
A questo Galiza, Brasil e Lusofonia

43
Evandro Vieira Ouriques


O velho Briug

69
Andr Pena Granha

Das cristandades crioulas lusfonas do oriente
literatura aoriana contempornea

83
Chrys Chrystello

A mudana de paradigma e a recuperao
da memria histrica na Galiza

99
Jos Manuel Barbosa

Interpretao de Manuel Antnio
em chave martima

117
Ramom Reimunde


Carlos Drummond de Andrade

133
Beatriz Weigert


Canto IV de Os Lusadas e Mensagem

147
Elisa Guimares


Entre filosofia e literatura

159
Maria Lusa Malato Borralho

Aprendizagens ps-coloniais
em tempos neocoloniais

171
Cathryn Teasley


INSTITUIO



Atividades da AGLP no ano 2011

187
ngelo Cristvo















A lio brasileira


189
Xavier Vsquez Freire


Brasil-Galiza: Plenitude mesmo!

195
Concha Rousia


A Galiza nos encontros do Instituto
Internacional da Lngua Portuguesa



197
Jom Evans e Carlos Duro


80. aniversrio do Vocabulario
castellano-gallego das Irmandades da Fala


199
Antnio Gil Hernndez


Necrolgica: Prof. Amadeu Torres

209
Antnio Gil Hernndez



PUBLICAES



Cem nmeros da Revista Aglia,
25 anos de presena no mercado


215
Joel R. Gmez


Novoneyra. Celso Emilio

221
Csar Morn


Lxico Galego:
Degradaom e Regeneraom


227
Carlos Duro


Dois lados de um rio: nacionalismo e
etnografias na Galiza e em Portugal


231
Roi Vales da Oliveira


Revista Nova guia. Nmero 5

237
Jos Manuel Barbosa


Revista Nova guia. Nmeros 6 e 8

243
Maria Seoane Dovigo


Revista Nova guia. Nmero 7

249
Jos Manuel Barbosa


Prof. Dino Preti, sociolinguista: duas obras

253
Roi Vales da Oliveira


5(2012): 171-184





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Aprendizagens ps-coloniais
em tempos neocoloniais



Cathryn Teasley



Resumo

Ao examinar criticamente quatro vastas dimenses de aprendizagem atravs da tica ps-
colonial, o objetivo com este estudo promover alternativas variante neoliberal atual do
imaginrio tcnico-racional de aprendizagem. A inteno com as referidas alternativas
ajudar os educandos de qualquer idade, origem e condio, mas especialmente os que
pertencem a grupos que tendem a sofrer uma ou mais formas de discriminao, desigual-
dade e injustia, a identificarem dinmicas culturais e econmicas neocoloniais para pode-
rem criar um terreno comum intercultural desde o qual resistirem tal opresso, como meio
para se empossarem e talvez inclusive se emanciparem dos seus efeitos daninhos.

Palavras-chave

Justia intercultural, neoliberalismo, hibridismo cultural, pedagogia crtica.

Abstract

By critically examining four broad dimensions of learning through the postcolonial lens, the
aim with this study is to promote alternatives to todays neoliberal variant on the technical-
rational imaginary for learning. Such alternatives are meant to help learners of all ages,
origins, and conditions, but especially those belonging to identity groups who regularly
experience one or more forms of discrimination, inequality, and injustice, to identify neoco-
lonial cultural and economic dynamics so that they might create a cross-cultural common
ground from which to resist such oppression, as a means of empowering and perhaps even
emancipating themselves from its damaging effects.

Key words

Cross-cultural justice, neoliberalismo, cultural hybridity, critical pedagogy.






Cathryn Teasley




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H aproximadamente um ano, na Universidade da Corunha
1
vrios graffiti
foram realizados com spray em grandes letras negras sobre o muro exterior,
branco, do edifcio de uma Faculdade. Neles, podia-se ler:

O sistema de ensinanza a ensinanza do sistem

Concordemos ou no com esta denncia do sistema que, como pode ser
inferido pelo A anarquista inserido no crculo, que assinava o graffito, se
estende para alm do prprio sistema educativo mais ampla ordem econmi-
ca e poltica dominante globalmente na atualidade: isto , democracia repre-
sentativa e capitalismo global a mensagem muito direta desta declarao
anti-sistema pelo menos nos incita a deter-nos e refletir. De fato, levou-me a
considerar quatro dimenses da aprendizagem na atualidade inter-
relacionadas e, como argumentarei, altamente significativas. Estas so: con-
cees da aprendizagem (ideologias, imaginrios, quadros conceptuais e dis-
cursivos, propsitos declarados); contextos da aprendizagem (condies e
situaes geopolticas, econmicas, socioculturais, temporais e institucionais);
contedos da aprendizagem (currculos, disciplinas, matrias, cnones, grandes
narrativas, omisses e nfases culturais); e condutos ou canais de aprendizagem
(mtodos, estratgias, meios, processos, dinmicas, causaes, catalisadores).
O nosso objetivo examinar de forma crtica estas quatro vastas dimens-
es de forma a promover uma interpretao e representao particular no
apenas da aprendizagem, mas dos prprios alunos e alunas, como agentes
antes do que objetos de estudo, e como criadores de aprendizagem, no co-
mo recetores passivos do tipo de aprendizagem coisificada e mercantilizada
de que temos sido testemunhas desde o final da dcada de 1980, com a as-
censo das polticas educacionais neoliberais
2
. O neoliberalismo, como dou-
trina, promove aquilo a que Cameron McCarthy (2008) se tem referido criti-
camente como uma tica empresarial na educao, o que evidente em
polticas como as seguintes: aprendizagem a la carte por meio da concorrn-
cia entre estabelecimentos de ensino pela escolha paterna; o condicionamen-
to dos locais de aprendizagem pblica por interesses lucrativos; rotina de
aprendizagem para lograr bons resultados nas provas de tipo determinante;
ou uma abordagem sobre a aprendizagem como produto antes que como
processo, como patente nas publicaes de rankings escolares baseados
nos resultados dos educandos, no no progresso dos mesmos ou na inter-

1
Corunha uma cidade localizada na Comunidade Autnoma da Galiza, no Noroeste de Espanha.
2
O neoliberalismo diz respeito re-significao do liberalismo ilustrado clssico, como uma
doutrina de liberdade individual, agora concebido de forma muito mais estreita em termos da
liberdade de movimento do capital. Isto traduz-se em tentativas para limitar e inclusive eliminar a
interveno e as restries governamentais sobre as atividades do mercado livre em todas as
esferas da vida pblica (Vid. Torres Santom, 2001).


Aprendizagens ps-coloniais [...]



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veno pedaggica com eles/elas, como indicadores de qualidade primrios
(Apple, 2001; McCarthy, 2008; Torres Santom, 2001).
O que se segue, portanto, um apelo tico aos educadores para promover al-
ternativas a esta nova variante sobre o imaginrio tcnico-racional para a apren-
dizagem a fim de que jovens de todas as idades, origens e condies mas espe-
cialmente aqueles que pertencem a grupos identitrios que sofrem frequente-
mente uma ou mais formas de discriminao, desigualdade e injustia possam
ir alm no apenas dos seus papis pr-atribudos como simples engrenagens no
sistema, mas tambm mais alm de seres dotados de poder; quer dizer, estes
jovens no s sero concebidos como receptores passivos de novas formas de
poder (graas s intervenes pedaggicas crticas realizadas por outros), mas
tambm se dotaro a si prprios de poder, ativamente, para poderem inclusi-
vamente emancipar-se de concees, contextos, contedos e condutos de
aprendizagem opressivos.

Concees

Evidentemente, este ponto de partida por si prprio uma conceo da
aprendizagem. Baseia-se na crtica ps-colonial, que se inscreve num legado
de reflexo e ativismo a emergir academicamente na era moderna serdia
como uma corrente contrria corrente ideolgica principal da prtica e do
discurso cultural nas sociedades capitalistas. Onde a aprendizagem est
envolvida, os inteletuais mundiais em matria de educao revelaram as
tendncias positivistas, individualistas, psicolgicas, instrumentais e comer-
ciais presentes no campo hegemnico das correntes educativas mutuamente
complementares, e tm forjado desde ento alternativas atravs de campos
de pesquisa com razes no pensamento modernista, como a pedagogia crti-
ca, a teoria crtica, a teoria racial crtica e o feminismo
3
. Porm, as epistemo-
logias geradas por meio desta investigao vieram tambm a incorporar (ou
at deram origem a) linhas de investigao ps-estruturais e ps-modernas.
Por sua vez, estes desenvolvimentos tericos receberam cultivo continuado
por meio de campos interdisciplinares, mais recentes, como os estudos cul-
turais, a teoria queer e os estudos ps-coloniais. E este ltimo campo que
principalmente, se no exclusivamente, inspirou a conceo da aprendiza-
gem e das alunas e alunos aqui exposta.
O terreno transversal da anlise ps-colonial avalia criticamente os efeitos
desiguais que sobre o nosso presente tem o nosso passado colonial partilhado,
dando uma nfase especial, como indica Fazal Rizvi (2007), s formas culturais

3
Veja-se Paulo Freire (1970); Michael Apple (2001); bell hooks (1994); Joe Kincheloe e Shirley
Steinberg (1997, 1998, 2004); Peter McLaren (1995); Henry Giroux (1991); e Jurjo Torres Santom
(1998, 2001), entre outros.


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de impacto. O pensamento ps-colonial coere como um corpus durante a se-
gunda metade do sculo XX, sendo que a sua influncia se espalha rapidamente
seguindo as declaraes das Naes Unidas condenando o colonialismo como
prtica imperial. Na altura, como aponta Joanne Sharp (2009), j no ficava
basicamente nenhuma regio ou populao no mundo a ser colonizada. As
origens e identidades dos intelectuais, artistas e ativistas ps-coloniais esto
vinculadas de forma significativa, se no sempre direta, aos legados desiguais
mas interdependentes que o colonialismo e o imperialismo deixaram nos habi-
tantes dos estados-nao por todo o mundo. Deste ponto de vista, os autores e
intelectuais ps-coloniais decidiram desconstruir o passado e o presente de
modos que oferecem um potencial poderoso no apenas para re-concetualizar
o mundo socialmente inventado em que vivemos, mas a prpria aprendizagem,
como uma busca intelectual e cultural, como um direito humano e como um
bem pblico.
Contudo, para compreender melhor este potencial, o mesmo desejo para
contestar e destabilizar as concees dominantes sobre a aprendizagem e
sobre os estudantes primeiro deve ser melhor explicado a partir de alguns
ngulos relacionados. Jennifer Williams (1979) apontou h anos que as epis-
temologias positivistas tendem a emoldurar a aprendizagem como princi-
palmente um assunto tcnico, cientfico e neutral, que no apenas torna
invisvel as diversas condies econmicas e socioculturais dos alunos e
alunas, mas tambm produz prescries uniformes e, presumivelmente,
universalmente aplicveis para a aprendizagem de maneira que silenciam o
prolfico e subjetivo mundo de experincia, perspetiva e diferena. Estes
fatores no podem ser ignorados porque condicionam fortemente como as
alunas e alunos percebem a informao tanto nova como velha (Kincheloe,
2004). Outra manifestao da conceptualizao da aprendizagem tcnico-
racional dominante pode ser encontrada no que Paulo Freire (1970) to
lucidamente denunciou como o conceito bancrio da aprendizagem, em
que bytes de informao so depositados, quer-se dizer, nas mentes de edu-
candos passivos; ou na perspetiva da aprendizagem como simples transmiss-
o de aqueles que possuem conhecimento queles que supostamente no o
possuem, estes, por isso, concebidos como destitudos de qualquer capacida-
de, ou direito, j que falamos desse assunto, de questionarem a validade
desse conhecimento oficial, ou de negociarem os seus mltiplos significados,
como indicou Ivor Goodson (1998). E isto tudo tornado mais complexo
pelas polticas neoliberais supra mencionadas.
Estas concees preponderantes da aprendizagem ocultam a ideologia
mais ampla, ou o mesmo sistema mais globalizado, sobre os quais descansa a
democracia capitalista. De mais a mais, o impacto cultural deste quadro
hegemnico forte; dado que, como expresso pelo graffiti supra citado,


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envolve consequncias culturais
4
. Porm, a crtica ps-colonial, como: Frantz
Fanon (1963, 1967); Gayatri C. Spivak (Spivak & Harasym, 1990); Stuart Hall
(1992); Homi Bhabha (1994); Edward Said (1978, 1993); Arjun Appadurai
(1996); ou a especializada em pedagogia, como Cameron McCarthy (2008;
McCarthy & Dimitriadis, 2000), Greg Dimitriadis (Dimitriadis & McCarthy,
2001); e Fazal Rizvi (2007), para citar apenas uns poucos, abriram estas
consequncias culturais at um muito mais complexo e matizado plano de
investigao que os defensores das teorias da aculturao e da assimilao
monoltica tm sido capazes de atingir (ver p. ex. Berry, Trimble & Olmedo,
1986 ou Gordon 1964). Introduzindo noes no-essencializantes como
conteno identitria e/ou cultural; deslocamento; hibridismo; porosidade
(McCarthy, 2008); contingncia; agncia; re-inscrio; mimese; traduo
(Bhabha, 1994); e outras; os intelectuais ps-coloniais analisam minuciosa-
mente e atravs de uma dialtica em andamento, a formao da identidade
transcultural, negociada atravs de relaes de poder que fluem em todas as
direes, e que incluem estratgias neocoloniais de dominao
5
. Por exem-
plo, em relao ao que amide descrito como uma conceo assimilacionis-
ta da integrao educativa pelo qual se espera uma direccionalidade envie-
sada da adaptao cultural dos estudantes subalternos, isto , dos estudantes
pertencentes a minorias ou imigrantes desde a perspetiva ps-colonial,
este processo observado como um exerccio na dominao que funciona
tanto abertamente como veladamente. Por isso, espera-se que os estranhos
estereotipados ou outros aprendam e se acomodem a normas culturais pr-
estabelecidas se eles vo ser includos e integrados pelos gatekeepers (guar-
das/porteiros) omnipresentes, na esfera principal de aprendizagem, com o
seu acesso particular a graus maiores de liberdade e poder na sociedade.
Porm, entretanto, as perspetivas ps-coloniais lembram-nos que os padres
culturais dominantes em que est baseada esta dinmica etnocntrica so
cada vez mais contestadas pelo avano constante das reconfiguraes multi-
culturais e transculturais das populaes ao longo do mundo atual.
Recorrendo leitura ps-moderna de Jacques Derrida (1994) do conceito
nietzscheano de ressentiment, ou ressentimento, McCarthy e Dimitriadis
(2000) veem ressentimento no compromisso subjetivo com o tipo de apren-
dizagem cultural prejudicial que ecoa as operaes to caractersticas do
domnio colonial: correo cultural e assimilao restritiva. O ressentimento,

4
Esta a abordagem ps-estrutural que Douglas Foley (1990) procura no seu estudo inovador
Learning Capitalist Culture
5
A viso ps-colonial do poder coincide por via de regra com a compreenso de Foucault (1980) de
que o poder pode ser exercido em muitos nveis e por todos os atores sociais, e portanto no impli-
ca necessariamente dominao. Neste sentido, a dominao simplesmente mais uma forma de
exercer o poder.


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neste sentido, uma forma de autodisciplina internalizada praticada por
aqueles que tentam acomodar-se ao padro cultural de poder abandonando
ou ressentindo os seus prprios marcadores de identidade socialmente
desvalorizados, e substituindo mimeticamente estes por outras verses mais
normalizadas. Porm, como ocorreu nos tempos coloniais, os sujeitos neoco-
lonizados de hoje por fim percebem que as suas identidades redesenhadas,
ou identidades-ressentimento, no so completamente aceites como iguais
pelos exponentes da cultura hegemnica que lhes servem de modelo. Ami-
de, os primeiros so percebidos como simples simulacros. Contudo, isto no
quer dizer que esses aprendizes de cultura alienados caream de recursos
para resistir e transcender estes destrutivos mecanismos e concees cultu-
rais. E aqui onde o contexto joga o seu papel chave, porque nenhuma con-
ceo da aprendizagem ou das alunas e alunos pode ser compreendida isola-
da dos seus domnios mais amplos de contextualizao.

Contextos

Uma anedota pessoal sobre a resistncia posicionada do/da estudante servi-
r para introduzir esta seco sobre os contextos da aprendizagem. Durante
a minha meninice em comeos da dcada de 1970, a minha famlia califor-
niana e eu vivemos durante dois anos em Serra Leoa, pas do Oeste da frica,
antiga colnia britnica, em que os meus pais serviam no Peace Corps
6
. Mal
chegamos, fomos imediatamente levados para uma pequena cidade para
sermos mergulhados na linguagem principal do pas: Krio. O nosso instrutor
lingustico era um homem jovem de Serra Leoa, muulmano. Um dia, en-
quanto ele estava a conversar informalmente com meu pai, o assunto da
religio surgiu: isto , a f catlica, que era a que a minha famlia professava.
Ento, o professor exclamou: Que coincidncia!, porquanto ele estava de
fato muito bem versado no Catolicismo porque havia frequentado uma esco-
la missionria catlica na sua juventude. Ele fora missa cada dia; fizera a
Primeira Comunho e a Confirmao; e mesmo tinha vindo a ser aclito.
Meu pai, perplexo, perguntou-lhe ento: Se tinha sido um catlico to devoto,

6
O Peace Corps uma agncia governamental dos Estados Unidos cujo objetivo filantrpico
declarado promover a paz mundial oferecendo os instrumentos e os modelos estado-unidenses de
desenvolvimento aos pases pobres que solicitem essa ajuda. No entanto, a partir do seu estabele-
cimento na dcada de 1960, as atividades do Peace Corps e os seus objetivos ficaram sob olhares
crticos pela sua tendncia percebida a funcionar apenas como outro brao do imperialismo cultu-
ral e econmico dos EUA. Porm, esse um assunto para uma discusso independente (ver por ex.
Kumashiro, 2004). Para contextualizar melhor esta experincia, note-se que o perfil racial, tnico e
de classe da minha famlia branco, anglo-italo-americano e de classe mdia (com meios modestos
na altura).


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ento por que agora muulmano? Ele meditou sobre a pergunta durante um
momento e, depois, encolhendo os ombros, respondeu: A escola acabou!
O seu raciocnio espontneo responde aqui no apenas contextualiza-
o cultural mais extensa da aprendizagem, mas tambm agencialidade do
aluno. Exemplifica resistncia atravs da re-significao subjetiva de valores
culturais impostos. Porm, este tipo de agencialidade, obviamente, no est
limitado aos alunos e alunas apenas em contextos do Terceiro Mundo
onde os legados do colonialismo so particularmente notrios ocorre
tambm no Primeiro Mundo, como ser explorado adiante. Contudo, onde
os privilgios do Primeiro Mundo esto envolvidos, provavelmente nunca
existiriam hoje se no fosse pelo seu passado colonial, como o intelectual das
Carabas Eric Williams (1944/1994) afirmou h mais de meio sculo no seu
Capitalismo e Escravido. O investigador colombiano da teoria do desenvol-
vimento alternativo Arturo Escobar faz o resumo deste legado de privilgio
nos termos seguintes: [U]ma vez que a Europa estava a se alimentar das
suas colnias no Sculo Dezanove, o Primeiro Mundo alimenta-se hoje do
Terceiro Mundo (1995, p. 83). Isto manifestado pelo fato de os pases em
desenvolvimento em conjunto pagarem milhares de milhes de dlares mais
a cada ano em dvida externa que eles recebem em novos emprstimos.
Ainda menos bvias, mas muito reais, so as dinmicas neocoloniais
propiciadas na atualidade atravs das comunicaes e do capitalismo trans-
nacional. A vasta investigao sobre a globalizao mostrou que tm sido
vrias as conjunturas globalizantes atravs das idades, mas que no particular
momento atual, sustentado pelas tecnologias da informao e comunicao,
e pela doutrina do mercado livre, intensificou o movimento de capital simb-
lico e material, bem como das pessoas (amide moldadas como capital
humano), atravs das fronteiras nacionais e dos continentes, das periferias
colonizadas anteriormente at aos centros metropolitanos do Imprio de on-
tem e de hoje
7
. A lente ps-colonial, portanto, focaliza o terreno comum entre
estas esferas simblica, espacial e temporal interdependentes: o passado com o
presente; O Terceiro Mundo com o Primeiro; ns com eles. E no importa
o remotos que podem, no incio, parecer estes contextos culturais, geogrficos
e histricos interligados; so da maior importncia para a aprendizagem no
nosso mundo globalizado porque condicionam no apenas o que aprendemos,
mas tambm, de formas mais subtis, como e por que aprendemos.
Seja como for, as perspetivas ps-coloniais podem nalguns exemplos pa-
recer um pouco fora de lugar, especialmente num pas como a Espanha, cujo
passado colonial concluiu h centenas de anos. No entanto, se examinamos a

7
Veja-se, por exemplo, Arjun Appadurai (1996); Manuel Castells (2000); Ulrich Beck (2000),
David Held (Held & McGrew, 2002); ou Robbie Robertson (2003).


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regio da Galiza (uma Comunidade Autnoma do Estado Espanhol com um
importante movimento nacionalista), oferecera talvez um dos exemplos mais
claros no que diz respeito a por que essa anlise de fato relevante. De acor-
do com o economista e poltico galego Xos Manuel Beiras (2006), ou com o
socilogo Xos Santos Solla (2004), entre outros, o povo galego suporta uma
longa histria de dependncia e espoliao devidas no apenas explorao
externa esmagadora da riqueza natural do pas a partir de outros centros de
poder econmico dentro da Espanha, mas tambm colonizao cultural.
Por exemplo, sculos de dominao lingustica na Galiza (do Espanhol sobre
o Galego) foi mais recentemente agravada pela Ditadura de Franco (1939-
1976); e isso, juntamente com a continuada fuga de capital, est a conduzir
morte iminente de um dos principais componentes da identidade tnico-
nacional galega a sua lngua que est a desaparecer rapidamente como a
primeira lngua de socializao na atualidade (lvarez Cccamo, 2003; Nova
Escola Galega, 2004). Estas formas de agir, ao longo do tempo, deram de
fato origem a vrios perodos de emigrao macia da Galiza, principalmente
para a Amrica Latina e Europa. E ainda que o ltimo xodo importante
concluiu na dcada de 1970, hoje o pas est a experimentar a fuga dos seus
mais qualificados adultos jovens em direo a economias mais prsperas
dentro da Espanha e fora dela. Em 2005, por exemplo, abandonaram a Gali-
za mais habitantes que imigrantes no-espanhis entraram nela (Instituto
Galego de Estatstica, 2006).
Porm, cada vez mais membros e descendentes desta dispora esto ago-
ra a voltar Galiza, e, juntamente com eles, um fluxo crescente de imigrantes
em geral, sendo as mulheres uma pequena maioria deles. Elas so princi-
palmente dos pases pobres da Amrica Latina, cujos passados estiveram
sujeitos ao domnio colonial, amide mais de uma vez. Estas imigrantes
respondem principalmente procura do setor de servios na Galiza, incluin-
do a cozinha e a limpeza domstica, o cuidado de crianas e idosos, e, entre
outros, o trabalho sexual. A procura de servios sexuais alimenta-se ampla-
mente atravs do trfico ilegal, ou escravido moderna, de mulheres jovens
que so convencidas para cruzar o Atlntico com pretextos legitimamente
contextualizados, apenas para deparar com os seus passaportes apreendi-
dos na chegada e elas obrigadas a exercerem a prostituio a fim de com-
prar a sua liberdade. De fato, de acordo com a sociloga Laura Oso
(2003), a provncia da Corunha um importante centro desta escravido
de gnero, como Valncia.
A conscincia crtica sobre isto e outras infraestruturas e ideologias sub-
jacentes injustas que ligam estes contextos transnacionais, essencial, se as
pessoas jovens e os seus pais vo compreender os efeitos do passado colonial
no presente neocolonial: como contexto partilhado; como uma preocupao


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glocal (global e local em simultneo); com um denominador comum para a
coexistncia intercultural; como uma razo para se unir na compreenso e
solidariedade mtua contra uma fonte persistente de injustia que nos afeta
a todos, ainda que de formas muito desiguais; e como um meio para promo-
ver a justia intercultural.

Contedos

A construo dessa conscincia crtica nas alunas e alunos implica que sejam
expostos/as a certos contedos culturais que os podem ajudar coletivamente
a criarem miradouros alternativos a partir dos quais contemplar e construir
o seu terreno comum. Como refere o socilogo portugus Boaventura de
Sousa Santos (2003), a orientao unilateral e exclusiva das grandes narrati-
vas tradicionais nos livros de texto e outros recursos curriculares leva a
omisses frequentes no cnon ocidental que resultam numa monocultura
do conhecimento. Em resposta, Santos desenvolveu o que ele chama de
uma sociologia das ausncias, atravs da qual explica que o que no exis-
te , de fato, produzido ativamente como no-existente (2003: 5, traduo
minha do ingls).
Aqui, a perspetiva primordial. Para exemplificar este ponto, podemos
voltar ao frequentemente citado e enviesado discurso da Descoberta ou Con-
quista espanhola da Amrica, que est ainda a circular mesmo nos mais
recentes livros de texto em Espanha (veja-se, p. ex., Garca Sebastin et alii
2004). Para nos opormos a este discurso, podemos tambm tomar em consi-
derao a magnfica trilogia Memoria del fuego (1982, 1999, 2002), atravs
da qual o intelectual uruguaio Eduardo Galeano oferece uma contra-
narrativa muito necessria sobre a histria colonizada da Amrica Latina.
Ms h outros exemplos menos conhecidos tambm. Por exemplo, no ano de
2002 o manchete seguinte foi publicado num jornal galego: Quinhentos
alunos de Secundria iro receber aulas de cultura cigana
8
. Uma primeira
leitura desta notcia capta a promessa progressista da aprendizagem trans-
cultural a ponto de ocorrer. Porm, uma segunda leitura, desta vez a partir
da sociologia das ausncias, deteta a tragdia detrs do fato de este tipo de
aprendizagem ser considerado at notcia. esse conhecimento cultural
realmente to recente na Galiza, ou mesmo na Espanha lar para uma parte
importante dos ciganos da Europa durante aproximadamente meio milnio?
Infelizmente, assim . E para mais alm, dado que este novo contedo
curricular introduzido atravs de um programa especial, representa um
tipo de plano de contingncia, um extra, ou uma adio perifrica ao, de

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La Opinin de A Corua, 19/06/2002, p. 8. Manchete original: Quinientos alumnos de Secun-
daria recibirn clases de cultura gitana.


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outra maneira, currculo estvel. Nesse sentido, expressa o que Louise Der-
man-Sparks (1989) e Jurjo Torres Santom (1998) caracterizaram, respeti-
vamente, como o currculo turista, ou o que James Banks (1993) chamou
de multiculturalismo aditivo; ambos os currculos podem levar apenas a
uma aprendizagem cultural tendenciosa e superficial porque nem um nem
outro desafia seriamente a Cultura oficial, cuidadosamente preservada, dos
currculos principais, como Michael Apple tem afirmado (1993, 1996). Ento
que pedagogias podem desafiar este molde resistente?

Condutos (canais)

Aqui de crucial importncia como os contedos culturais silenciados pre-
viamente so, de fato, aprendidos. Uma ltima anedota fala da importncia
desta questo, mostrando como as foras globais interagem com a identidade
tnica local e desta maneira influenciam os modos em que certos contedos
alcanam certas alunas e alunos. Um estudante cigano que estive a seguir
como etngrafa num estabelecimento de educao secundria da Galiza em
2002, ainda no chegara ao grau de abandonar a escola a que sentia que no
pertencia. Apesar disso, ele assistiu de bom grado um grupo de aprendiza-
gem ps-escolar num centro comunitrio prximo frequentado por outros
jovens ciganos. Nesse contexto alternativo, este rapaz introduziu-me no
lxico da lngua Romani, falada por muitos ciganos da Europa do Este, mas
agora virtualmente perdida pelos ciganos da Pennsula Ibrica (Courthiade,
1998). Simples restos deste idioma persistem no cal: um vernculo e varie-
dade do Espanhol falado pelos ciganos espanhis (Torrione, 1994). Em todo
o caso, o que se tornou evidente para mi foi a agencialidade seletiva deste
estudante na aprendizagem, como demonstrou pelo seu alto nvel de interes-
se focalizado na leitura e escritura neste contexto um interesse que eu
nunca observara nele na escola.
Porm, o que mais captou a minha ateno foi o fato de ele ter descoberto
o valor das razes lingusticas do seu povo graas, ironicamente, no tanto ao
ativismo romani, nem a pedagogias escolares progressistas, nem mesmo
presena crescente em Espanha de imigrantes ciganos falantes de romani, da
Europa Oriental, mas ao fundamentalismo cristo globalizado. este, a
partir dos primeiros anos da dcada de 1990, um ramo do movimento evan-
glico internacional que tem sido efetivamente assegurado como um meio
para converter os ciganos sua f por meio do ensino do orgulho cultural
junto ao evangelho, atravs da promoo da lngua romani um gesto m-
nimo a que Nancy Fraser (2005) se tem referido como reconhecimento
cultural, que contudo constitui uma fora mobilizadora altamente poderosa
para um povo historicamente oprimido. Uma das questes candentes, por-
tanto, atrs desta histria : Porque falhou a educao pblica-estatal, pelo


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seu lado, no reconhecimento da cultura romani em termos igualmente pode-
rosos? porque no h mais espao no currculo hegemnico? Ou que os
responsveis polticos e os educadores esto a organizar a aprendizagem no
apenas atravs de uma monocultura de conhecimento como contedo curri-
cular, mas tambm atravs de rgidas concees, contextualizaes e condu-
tos de aprendizagem? At que ponto pblica a educao estatal se os gru-
pos sub-representados, como os ciganos, no conseguem colher os seus be-
nefcios no mesmo grau do que os grupos dominantes? Felizmente, os ciga-
nos tm estado a se organizar ativamente tanto localmente como no ciberes-
pao para transformar esta realidade (Teasley, 2007).
Seja como for, estas questes abordam as quatro dimenses da aprendi-
zagem propostas neste estudo, mas especialmente os condutos ou modos de
aprendizagem que promovem uma conscincia crtica sobre aqueles aspetos
opressivos do sistema que coloniza a nossa aprendizagem coletiva como tal.
O intelectual palestiniano, j falecido, Edward Said (1993) avana a prtica
da anlise de contraponto, que funciona como uma contracorrente discur-
siva perante as representaes neocoloniais das realidades socioculturais
interdependentes do mundo, mas sem tentar substituir esses discursos do-
minantes com mais uma hegemonia. Este tipo de anlise permite, para vozes
e subjetividades diferenciadas e subalternas, detetar e qualificar perspetivas
enviesadas e hierarquias culturais. Como educadoras e educadores, podemos
pr em andamento uma anlise de contraponto com os nossos estudantes;
podemos pr em prtica uma sociologia de ausncias; podemos utilizar uma
anlise ps-colonial para criar um terreno comum de valores partilhados,
negociados, atravs de uma aprendizagem transcultural que problematiza os
injustos princpios da dinmica global de hoje (i.e. a crise financeira mundial
e outras formas neocolonais da explorao econmica; incurses neoliberais
na esfera pblica; dominao, omisso, ressentimento cultural; etc.): um
terreno comum que promove a unidade e a justia intercultural.
Finalmente, esta viso crtica dos conceitos, contextos, contedos e condutos
de aprendizagem no sistema mundial dos nossos tempos, representa uma
tentativa de cruzar fronteiras utilizando um termo promovido por Gloria
Anzalda (1987) entre epistemologias (moderna e ps-moderna); entre
perodos (colonial e neocolonial); entre geografias (Terceiro Mundo e Pri-
meiro Mundo, Este-Oeste, Norte-Sul); e entre identidades. Desta maneira
fornece-se um meio para construir, pelas palavras de Alex Callinicos (2002),
a unidade na diversidade.

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Cathryn Teasley




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CATHRYN TEASLEY

natural de So Francisco, Califrnia, e reside na Galiza desde 1991. Professora de
Didtica e Organizao Escolar da Universidade da Corunha. A sua linha de investi-
gao o fomento da justia intercultural mediante a pedagogia crtica, a investigao
etnogrfica, a formao do professorado e a Educao para a Paz, tudo o qual fica
refletido tanto na sua docncia como nos trabalhos de investigao sobre os escora-
mentos nos livros de texto, e a recente integrao dos alunos e alunas Rroma-
ns/ciganos/as na Educao Secundria em Espanha. Coordenou, juntamente com
Cameron McCarthy, o livro Transnational perspectives in culture, policy, and educa-
tion (Peter Lang, 2008), e contribudo para livros como: Volver a pensar la educacin
(Morata, 1995) y Globalizing cultural studies: Ethnographic interventions in theory,
method, and policy (Peter Lang, 2007).
Mais informaes no seu site: http://www.udc.es/dep/pdce/Cata/CV_Cata.htm