Letramento e Alfabetização

Grupo iPED Curso de Alfabetizao
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iPED Instituto Politcnico de Ensino Distncia.
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Sumrio
Conceitos ............................................................................................................. Pg. 6
Introduo ............................................................................................................ Pg. 8
A natureza poltica da educao .......................................................................... Pg. 14
O desenvolvimento humano fatores e aspectos ............................................... Pg. 15
Piaget e Vygotsky Diferenas e semelhanas .................................................. Pg. 16
Etapas do processo de alfabetizao, no mtodo Paulo Freire ........................... Pg. 21
Avaliao .............................................................................................................. Pg. 23
Mtodos de Alfabetizao .................................................................................... Pg. 25
Mtodo da linguagem total ................................................................................... Pg. 27
Aquisio da lngua escrita como processo sociocultural .................................... Pg. 27
EJA Educao de Jovens e Adultos ................................................................. Pg. 33
Alfabetizao a partir de situaes - problema .................................................... Pg. 34
Entrevista ............................................................................................................. Pg. 38
Tecnologia na educao ...................................................................................... Pg. 40
O desenvolvimento da escrita na criana............................................................. Pg. 43
Brincadeira e desenvolvimento, na perspectiva histrico-cultural ........................ Pg. 48
Alfabetizar Letrando ............................................................................................. Pg. 51
Algumas propostas didticas brasileiras inspiradas na psicognese ................... Pg. 55
Planejamento procedimento ensino sistemtico do SEA .................................. Pg. 56
Diagnstico na alfabetizao para conhecer a nova turma .................................. Pg. 59
Tipos de metodologias e suas implicaes no cotidiano escolar ......................... Pg. 64
Diagnosticando .................................................................................................... Pg. 68
O trabalho em grupo ............................................................................................ Pg. 69
Os distrbios que afetam o desenvolvimento ....................................................... Pg. 70
Modalidades de aprendizagem ............................................................................ Pg. 72
TDAH ................................................................................................................... Pg. 77
A famlia, a escola e a aprendizagem .................................................................. Pg. 78
Encerramento ....................................................................................................... Pg. 79

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Institucional

O iPED, Instituto Politcnico de Ensino a Distncia, um centro de
educao on-line que oferece informao, conhecimento e treinamento para
profissionais, educadores e qualquer um que queira evoluir
profissionalmente e culturalmente.

Nosso objetivo torn-lo uma base forte de conhecimento e expandir cada
vez mais o seu nvel intelectual e cultural.

Oferecemos uma quantidade enorme de informao, alm de diversos
cursos on-line, onde voc se mantm atualizado em qualquer lugar e a
qualquer hora.

Educao Distncia

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virtuais e redes de computadores interligadas para fins educacionais e
culturais, nada mais do que o meio mais prtico e inteligente de
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quando quiser e onde quiser e acima de tudo, da forma que quiser!

Nossa Misso
O Grupo iPED foi lanado com o intuito de aprimorar e disseminar o conceito
de ensino a distncia.

Com a implantao do ensino a distncia, pesquisas recentes registram que
as pessoas alavancam os resultados dos mdulos de treinamento em at
70%, eliminando as distncias geogrficas e proporcionando a melhoria da
gesto do conhecimento e dos recursos humanos por competncias.
Pensando nisso o iPED presta esse servio a todos, para que a excluso
digital seja cada vez menor e com o passar do tempo ela desaparea
completamente.
Esse nosso objetivo, essa nossa misso, e esteja certo que vamos
conseguir!
Fabio Neves de Sousa
Diretor Geral - Grupo iPED

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Certificao

O conceito de reconhecimento virtual concedido atravs de avaliao feita
pelo sistema inteligente, que do inicio at o fim do curso est avaliando cada
aluno em suas atitudes individuais e em comparao as atitudes do coletivo.
Ao termino do contedo avaliado o aluno submetido a uma avaliao final
que nada mais serve do que comprovar a avaliao do desempenho dele ao
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CAPTULO I - CONCEITOS

O ato de ler e escrever deve comear a partir de uma compreenso muito
abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes
de ler a palavra. At mesmo historicamente, os seres humanos primeiro
mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e, a seguir, escreveram as
palavras.
Paulo Freire

LETRAMENTO

Processo de aprendizado do uso da tecnologia da lngua escrita. Isto , a
criana pode utilizar recursos da lngua escrita em momentos de fala,
mesmo antes de ser alfabetizada. Esse aprendizado se d, a partir da
convivncia dos indivduos (crianas/adultos, crianas/crianas), com
materiais escritos disponveis - livros, revistas, cartazes, rtulos de
embalagens, entre outros -, e com as prticas de leitura e de escrita da
sociedade em que se inscrevem. Esse processo acontece pela mediao de
uma pessoa mais experiente, atravs dos bens materiais e simblicos
criados em sociedade.

ALFABETIZAO

O processo de descoberta do cdigo escrito pela criana letrada mediado
pelas significaes que os diversos tipos de discursos tm para ela,
ampliando seu campo de leitura, atravs da alfabetizao. Antigamente,
acreditava-se que a criana era iniciada no mundo da leitura somente ao ser
alfabetizada, pensamento este ultrapassado pela concepo de letramento,
que leva em conta toda a experincia que a criana tem com leitura, antes
mesmo de ser capaz de ler os signos escritos. Atualmente, no se considera
mais como alfabetizado quem apenas consegue ler e escrever seu nome,
mas quem sabe escrever um bilhete simples.

Letramento: Prticas sociais que leituras e escritas exigem, nos diferentes
contextos, que envolvem a compreenso e expresso lgica e verbal. a
funo social da escrita.
Alfabetizao: Desenvolvimento de habilidades da leitura e escrita.

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ANALFABETO FUNCIONAL

Ao contrrio do analfabeto, que a pessoa que no sabe ler, o analfabeto
funcional consegue reconhecer as letras. O problema que o analfabeto
funcional, um conceito difundido pela Organizao das Naes Unidas para
a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), no consegue entender o que l
e nem elaborar um enunciado, por mais curto que seja, sobre um assunto
genrico.

ANALFABETOS DIGITAIS

O termo analfabeto digital j no novo, mas um novo problema que se
apresenta para nossa populao pouca letrada. No se pode negar que o
avano rpido da tecnologia pode causar excluso social e, tambm, no
adianta ser contra esta tecnologia, que afinal irreversvel e agrega tantos
pontos positivos. A verdade que toda mudana gera conflito, causa
desacomodao e tende a impulsionar o ser humano para frente.

ANALFABETOS POLTICOS

Tanta disparidade, tantas pessoas necessitando de tantas ferramentas de
cidadania, s pode resultar em uma triste realidade: um outro tanto de
analfabetos os analfabetos polticos. O impedimento de ler e escrever ou o
de compreender realmente um texto de propaganda, um artigo, um
pargrafo de lei, um manifesto, uma citao, uma carta, um boletim escolar,
ou qualquer outra forma de comunicao escrita, limita a participao ativa
nas decises da vida pessoal, da famlia, da rua, do bairro, do municpio, do
estado e da nao.
Se a cidadania o direito de ter direitos, o analfabeto poltico nem sabe
direito o que pode e o que no pode. O grande escritor e dramaturgo alemo
Berthold Brecht, assim definiu esta categoria de analfabetos:
O pior analfabeto o analfabeto poltico. Ele no ouve, no fala, nem
participa dos acontecimentos polticos. Ele no sabe que o custo de vida, o
preo do feijo, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remdio
dependem das decises polticas. O analfabeto poltico to burro que se
orgulha e estufa o peito, dizendo que odeia a poltica. No sabe o imbecil
que, da sua ignorncia poltica, nasce a prostituta, o menor abandonado, o
assaltante e o pior de todos os bandidos, que o poltico vigarista, pilantra, o
corrupto e o lacaio das empresas nacionais e multinacionais (BERTHOLD
BRECHT).


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CAPTULO II INTRODUO

Ao longo dos anos, a alfabetizao escolar tem sido alvo de inmeras
controvrsias tericas e metodolgicas, exigindo que a escola e, sobretudo,
aqueles profissionais, que lidam com o desafio de alfabetizar, posicionem-se
em relao s mesmas, o que, certamente, ter consequncias para as
prticas pedaggicas que iro adotar.

No Brasil, durante dcadas, predominou a discusso acerca da eficcia dos
mtodos de alfabetizao, gerando-se confrontos entre os chamados
mtodos sintticos e analticos,chegando-se a uma combinao de ambos,
nos chamados mtodos analtico- sintticos, como o caso da palavrao.

Para prevenir as inevitveis diferenas individuais na aprendizagem inicial
da leitura e da escrita e evitar os eventuais fracassos que os mtodos em si
no eram capazes de contornar, elegeu-se um conjunto de pr-requisitos
para uma alfabetizao bem sucedida, privilegiando-se, principalmente, uma
maturidade dos aspectos perceptuais e motores, aliada a um domnio da
linguagem oral.

Toda esta tradio estava vinculada a uma concepo de alfabetizao,
segundo a qual, a aprendizagem inicial da leitura e da escrita tinha como
foco fazer o aluno chegar ao reconhecimento das palavras, garantindo-lhe o
domnio das correspondncias fonogrficas.

No mximo, buscou-se assegurar, de acordo com algumas abordagens, que
este saber se desenvolvesse em um universo de palavras que fossem
significativas para o aluno no seu meio cultural, como nas famosas cartilhas
regionais.

Mas, de uma maneira geral, tratava-se de uma viso comportamental da
aprendizagem que era considerada de natureza cumulativa, baseada na
cpia, na repetio e no reforo.


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A grande nfase era nas associaes e na memorizao das
correspondncias fonogrficas, pois se desconhecia a importncia da
criana desenvolver a sua compreenso do funcionamento do sistema de
escrita alfabtica e de saber us-lo, desde o incio em situaes reais de
comunicao.

A partir de 1980, a alfabetizao escolar no Brasil comeou a passar por
novos questionamentos, porm, desta feita, o foco das discusses era a
emergncia de novas concepes de alfabetizao, baseadas em resultados
de pesquisas na rea da psicologia cognitiva e da psicolingstica, que
apontavam para a necessidade de se compreender o funcionamento dos
sistemas alfabticos de escrita e de se saber utiliz-lo em situaes reais de
comunicao escrita, prevenindo-se, desde o incio da alfabetizao, o
chamado analfabetismo funcional.

Com a divulgao das pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita
(Ferreiro eTeberosky 1986), o enfoque construtivista tornou-se, sem dvida,
um dos mais influentes na elaborao de novas propostas de alfabetizao,
pois, alm de revelar a evoluo conceitual por que passam as crianas at
compreenderem como funciona o nosso sistema de escrita,incorporou a
ideia defendida por Goodmann (1967) e Smith (1971), de que ler e escrever
so atividades comunicativas e que devem, portanto, ocorrer atravs de
textos reais, onde o leitor ou escritor lana mo de seus conhecimentos da
lngua, por se tratar de uma estrutura integrada, na qual os aspectos
sintticos, semnticos e fonolgicos interagem,para que se possa atribuir
significado ao que est graficamente representado nos textos escritos.

A importncia das prticas sociais de leitura e escrita tambm teve o suporte
dos estudos que, no mbito da lingustica, da scio lingustica e da
psicolingstica, enfatizaram as diferenas entre as modalidades lngua oral
e lngua escrita e demonstraram como muitas crianas se apropriavam da
linguagem escrita, atravs do contato com diferentes gneros textuais,
explorando,por meio de suas interaes com adultos alfabetizados, a leitura
e a produo de textos, mesmo antes de estarem alfabetizadas de forma
convencional, enquanto que outras, apesar de alfabetizadas, apresentavam
uma ausncia de domnio da linguagem utilizada nas formas escritas de
comunicao (Rego 1986, 1988; Abaurre 1986; Kato1987).

Um estudo longitudinal conduzido em Bristol (Wells 1986) mostrou, de forma
contundente, a importncia das experincias com a leitura de histrias para
crianas de pr-escolar, para o posterior sucesso escolar das crianas com
a leitura e a escrita.

Aquelas crianas, cujos pais liam regularmente e exploravam conjuntamente
com elas os textos narrativos, no s aprenderam a ler com mais facilidade
como se revelaram excelentes escritores no trmino do ensino fundamental.


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Neste perodo, emergiu, tambm, um vasto corpo de pesquisas que
investigavam a relao entre o desenvolvimento de uma capacidade para
refletir sobre as unidades sonoras das palavras e as diferenas individuais
na aprendizagem inicial da leitura e da escrita em sistemas alfabticos de
escrita (Carraher e Rego 1980, 1984, Cardoso- Martins 1990).

No entanto, na literatura cientfica internacional, as relaes entre esta
capacidade, denominada de conscincia fonolgica, e a aprendizagem da
leitura e da escrita, tm sido objeto de muitas controvrsias.

Para alguns pesquisadores, a capacidade de refletir sobre fonemas uma
consequncia da exposio aprendizagem de sistemas alfabticos de
escrita, pois, sendo o fonema uma unidade abstrata, as escritas alfabticas
s poderiam ser prendidas atravs do ensino explcito sobre essas
unidades e sua relao com as letras do alfabeto.

Entre os defensores desta posio, esto os pesquisadores do grupo de
Bruxelas, cujas investigaes focaram principalmente em comparaes
entre adultos alfabetizados e analfabetos (Morais, Cary, Alegria e Bertelson
1979; Morais, Cluytens, Alegria e Content1989) e em estudos de
treinamento (Content , Kolinsky, Morais e Bertelson (1986), para ensinar
crianas de 4 a 5 anos a segmentar fonemas.

Estes estudos tiveram resultados pouco consistentes, em relao s
crianas mais novas, uma vez que em tais treinamentos, se partia do
pressuposto de que seria possvel ensinar sobre fonemas,
independentemente do nvel evolutivo do aprendiz.

O argumento do grupo de Bruxelas est centrado no fonema, mas h outras
dimenses da conscincia fonolgica como, por exemplo, as segmentaes
intrassilbicas,envolvendo o fonema inicial e a rima e a segmentao
silbica.

A capacidade para segmentar e, sobretudo, para categorizar essas
unidades, percebendo semelhanas e diferenas entre as mesmas, se
desenvolve antes da criana se tornar alfabetizada e seria preditora do
sucesso na aprendizagem posterior da leitura e da escrita (Bradley e
Bryant1987, Goswami e Bryant 1990).

Os resultados emergentes destas pesquisas foram, at certo ponto,
desconsiderados pelos defensores da abordagem psicogentica, pois estes
pesquisadores, embora reconheam que as crianas desenvolvem
capacidades metafonolgicas, isto , se tornam capazes de refletir sobre os
segmentos sonoros das palavras (Ferreiro 2004), argumentam que a
grande maioria dos estudos, que investigaram a conscincia fonolgica e a
sua conexo com a aquisio da lngua escrita, ignoraram o processo
evolutivo descrito na psicognese da lngua escrita e que seria, atravs da
atividade de escrita e da busca por fazer corresponder a segmentao oral
com a segmentao grfica, que ocorreria a tomada de conscincia dos

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elementos sonoros da palavra e o desenvolvimento da conscincia
fonolgica.

Embora haja evidncias para a existncia de uma conexo entre o
desenvolvimento da conscincia fonolgica e a psicognese da escrita, em
crianas falantes do ingls (Rego1991), do espanhol (Vernon Caldern e
Alvorado 2001) e, recentemente, do portugus(Morais e Leite 2005), no
podemos ignorar os resultados de dois estudos clssicos de interveno,
que demonstraram os benefcios de uma estimulao precoce da
conscincia fonolgica na aprendizagem da leitura e da escrita.

O primeiro deles foi conduzido por Bradley e Bryant (1983) e envolveu um
grupo de 65 crianas inglesas, cujo desempenho em tarefas que exigiam
reflexo sobre as diferenas e semelhanas entre os sons iniciais e finais
das palavras, aos cinco anos deidade, era muito precrio.

As crianas foram divididas em quatro grupos: dois experimentais e dois de
controle. Entre os 6 e 7 anos, as crianas dos grupos experimentais
participaram de atividades de estmulo conscincia fonolgica.

No primeiro grupo experimental, as crianas foram apenas ensinadas a
categorizar os sons iniciais e finais das palavras quanto sua semelhana,
enquanto que no segundo grupo, alm desse tipo de estmulo, elas foram
ensinadas acerca das relaes entre esses sons e as letras. Nos grupos
controle, no houve estimulao conscincia fonolgica: um deles seguiu a
metodologia normal da escola, enquanto que o segundo recebeu um
treinamento que consistia em classificar palavras em famlias semnticas.
Os resultados demonstraram que as crianas que participaram das
atividades de estmulo conscincia fonolgica tiveram desempenho
superior em leitura e escrita, comparativamente aos demais grupos e que
esta diferena foi significativa para o grupo que foi ensinado sobre as
relaes entre os sons e a escrita das palavras alvo.

O segundo tipo de evidncia vem de um estudo conduzido na Dinamarca
porLundberg, Frost e Petersen (1988). O estudo envolveu crianas de pr-
escolar, que foram submetidas a um amplo programa de estmulo
conscincia fonolgica, atravs de jogos e brincadeiras que se iniciavam
com unidades maiores, como rimas e slabas e desciam at o nvel do
fonema. Este grupo de interveno, aps um ano de participao no
programa,demonstrou desempenho significativamente superior, no s em
tarefas de conscincia fonolgica como em leitura e escrita,
comparativamente a outro grupo de pr-escolares que,embora no incio do
estudo, tivesse demonstrado capacidades metafonolgicas mais
desenvolvidas, no foram submetidos ao programa de interveno
pedaggica em apreo.
Os pesquisadores avaliaram, tambm, os conhecimentos de matemtica de
ambos os grupos,no tendo sido constatadas diferenas entre os mesmos
quanto a esta rea de conhecimento.

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Se concebermos que o desenvolvimento da conscincia fonolgica mera
consequncia da aprendizagem da leitura e da escrita ou da evoluo
psicogentica da criana, a nossa postura pedaggica ser a de que no
necessitaremos de atividades especficas que estimulem esse tipo de
reflexo, porm, se considerarmos que o desenvolvimento da conscincia
fonolgica um facilitador da evoluo psicogentica e da aprendizagem da
leitura e da escrita, transformaremos este tipo de reflexo em um alvo
pedaggico durante o processo de alfabetizao.

Portanto, as pesquisas emergentes a partir de 1980, e as concepes
tericas adotadas, deram margem proposio de modelos pedaggicos
diferenciados de alfabetizao: alguns com nfase muito forte no processo
de letramento - uso de prticas de leitura e escrita na sala de aula - e
outros que consideraram a necessidade de atividades especficas de
alfabetizao e que reconheceram a importncia de acatar os resultados
oriundos da literatura que investigou o impacto do estmulo conscincia
fonolgica sobre a aprendizagem de escritas alfabticas.

A proposta construtivista, influenciada pelas pesquisas de Ferreiro e
Teberosky (1986) e pelos modelos de leitura propostos por Goodmann
(1967) e Smith (1971), defende uma alfabetizao contextualizada e
significativa, atravs da transposio didtica das prticas sociais da leitura
e da escrita para a sala de aula, e considera a descoberta do princpio
alfabtico como uma consequncia da exposio aos usos da leitura e da
escrita que devem ocorrer de uma forma reflexiva, a partir da apresentao
de situaes problema, nas quais os alunos revelem espontaneamente as
suas hipteses e sejam levados a pensar sobre a escrita, cabendo ao
professor o papel de intervir de forma a tornar mais efetiva esta reflexo.

Nesta perspectiva, a alfabetizao dar-se-ia, atravs de uma profunda
imerso das crianas nas prticas sociais de leitura e escrita, descartando-
se qualquer tipo de atividade didtica que no estivessem vinculadas a
essas prticas. Para Teberosky (1994), a formao de um vocabulrio
estvel de palavras, a partir dessas prticas, seria o principal referencial da
criana para a descoberta do sistema alfabtico, uma vez que esta se daria,
a partir dos conflitos vivenciados pela criana entre a sua concepo original
de escrita e a escrita convencional dos nomes.

Para os adeptos desta corrente, no haveria necessidade de estudo
sistemtico das correspondncias som-grafia, nem de atividades de estmulo
conscincia fonolgica, uma vez que esta seria uma consequncia da
prpria evoluo conceitual da criana, em face de uma aprendizagem
reflexiva da leitura e da escrita.

Esta foi a proposta que se incorporou aos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental e aos Referenciais Curriculares para
a Educao Infantil.


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Recentemente, Morais e Kolinsky (2004) e um grupo de pesquisadores
brasileiros,contestaram a proposta construtivista, retirando do foco inicial da
alfabetizao a importncia das prticas sociais de leitura e escrita e
definindo como objetivo inicial da alfabetizao o domnio do sistema
alfabtico, mediante uma metodologia voltada para o ensino explcito das
correspondncias entre fonemas e grafemas, inclusive de regras ortogrficas
contextuais. A proposta se baseia em modelos cognitivistas de
processamento da informao na leitura de orientao ascendente, segundo
os quais o reconhecimento automtico de palavras o fator que melhor
explica a compreenso na leitura. Este modelo tem sido defendido por
autores, como Gough e Tunmer 1980, Perfetti ( 1985), Stanovich(1980),
entre outros, para os quais o uso de pistas contextuais na leitura uma
estratgia compensatria caracterstica dos leitores ineficientes.

Subjacente a esta proposta, h um retorno explcito ao mtodo fnico e a um
modelo de alfabetizao restrito ao reconhecimento de palavras, onde
prevalece o ensino direto,independentemente dos nveis conceituais da
criana, ou seja, da sua compreenso acercado sistema alfabtico de
escrita. Para esta proposta, as diferenas entre lngua oral e lnguaescrita e
os usos que fazemos da comunicao escrita tambm so irrelevantes.

No entanto, temos que ter cautela com a polmica estabelecida entre
alfabetizao e letramento, a partir das propostas que descrevemos
sumariamente acima. Poderamos de certa forma, antecipar que uma prtica
pedaggica focada principalmente no estudo das correspondncias
fonogrficas no seria suficiente para produzir uma alfabetizao de
qualidade, uma vez que a leitura e a escrita so ferramentas culturais
praticamente inexistentes nas famlias de uma considervel maioria das
crianas que frequentam muitas das nossas escolas pblicas, dado o nvel
de escolaridade dos seus familiares.

Portanto, as prticas sociais de leitura e escrita teriam que ser enfocadas do
ponto de vista pedaggico, sob pena de tornar a aprendizagem da leitura e
da escrita pouco significativa para a criana,privando-a do acesso a formas
de comunicao que s aparecem nos textos escritos.

Se por um lado, no podemos descartar a importncia das prticas scio-
culturais da leitura e a apropriao da lngua escrita, enquanto forma de
comunicao, temos que considerar que tambm um fato incontestvel,
que s a partir da descoberta do princpio alfabtico e das convenes
ortogrficas, formamos um leitor e escritor autnomo.

preciso ter em mente que a grande maioria das nossas crianas s
ingressam na escola, aps os seis anos de idade. Portanto, no h porque
protelar o desenvolvimento de um leitor mais autnomo, em nome de um
prolongado processo de letramento, se h evidncias na literatura cientfica
de que atividades que estimulam de forma mais sistemtica o
desenvolvimento da conscincia fonolgica afetam, positivamente,a
aprendizagem da leitura e da escrita, sobretudo quando esta estimulao

14
vem associada palavra escrita atravs de jogos e atividades
especificamente dirigidas para tal.

Soares (2004) afirma que:

Alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando, pela integrao e pela
articulao das vrias facetas do processo de aprendizagem inicial da lngua
escrita, sem dvida, o caminho para superao dos problemas que vimos
enfrentando nesta etapa da escolarizao; descaminhos sero tentativas de
voltar a privilegiar esta ou aquela faceta como se fez no passado, como se
faz hoje, sempre resultando no reiterado fracasso da escola brasileira, em
dar s crianas acesso efetivo ao mundo da escrita.

CAPTULO III - A NATUREZA POLTICA DA EDUCAO

Texto de Paulo Freire

Para que educadores e educadoras possam refletir sobre a favor de quem
se colocam, necessrio que respondam questes do tipo:

Quais sociedades querem construir?
De que homem e mulher essa sociedade necessita?
Que concepo de educao pode sustentar essas opes?

As respostas a estes questionamentos apontaro, sobretudo, para duas
possibilidades: para a Educao Bancria e tradicional ou para a Educao
Popular e Libertadora.
A educao bsica tradicional considera os educandos como pessoas
isoladas do mundo, como recipientes que devem ser preenchidos de
contedos repassados por quem sabe mais. Esse modelo de educao tem,
em sntese, o papel de reproduzir e de manter a lgica do sistema, pois
adapta os indivduos ao modelo poltico-econmico existente.

15
Em Pedagogia da Autonomia, Freire diz que ensinar exige a convico de
que a mudana possvel, pois, caso contrrio, a Educao Popular
perderia o sentido de futuro.
No somos educadores e educandos, objetos da histria, mas sujeitos
capazes de, ao refletir sobre a realidade, buscar a mudana.
Para tanto, educadores tm como tarefa criar condies pedaggicas para
que os educandos pensem sobre suas condies de vida faam a leitura de
mundo e reescrevam a histria.

CAPTULO IV - O DESENVOLVIMENTO HUMANO - FATORES E
ASPECTOS

Exemplo: na sala de aula, fcil observar que algumas crianas procuram
outras para a realizao de suas tarefas, enquanto outras permanecem
sozinhas.

OS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO
SO:

HEREDITARIEDADE;

CRESCIMENTO ORGNICO;

MATURAO NEUROFISIOLGICA;e

MEIO.


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CAPTULO V - PIAGET E VYGOTSKY - DIFERENAS E SEMELHANAS

PIAGET - A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Uma terminologia prpria foi utilizada por Piaget (1896-1980) para explicar o
que acontece em cada estgio do desenvolvimento. Dentre os termos
utilizados, os principais so: assimilao, acomodao e esquema. De
acordo com Bee (1984),assimilao significa incorporar as experincias ou
objetos s estratgias ou conceitos j existentes, ou seja, construir a
realidade; j a acomodao seria a modificao e ajustamento das
estratgias ou conceitos em funo de novas experincias ou informaes;
e, finalmente, entende-se por esquema, a ao ou estratgia interna ou
externa, qual a criana ou adulto assimila alguma experincia e que se
acomoda nova experincia.

VIGOTSKI - A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO INTERACIONISTA

Vigotski (1896-1934) dedicou-se, dentre outros tpicos, construo da
crtica noo de que se poderia construir conhecimento, sobre as funes
psicolgicas superiores humanas, a partir de experincias com animais. Ele
criticou, tambm, as concepes que afirmavam serem as propriedades
intelectuais dos homens resultado da maturao do organismo. Vigotski
buscou as origens sociais destas capacidades humanas.
Do que foi visto, possvel afirmar que tanto Piaget como Vygotsky,
concebem a criana como um ser ativo, atento, que constantemente cria
hipteses sobre o seu ambiente. H, no entanto, grandes diferenas na
maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As principais delas,
em resumo, so as seguintes:


17
A) QUANTO AO PAPEL DOS FATORES INTERNOS E EXTERNOS NO
DESENVOLVIMENTO

Piaget privilegia a maturao biolgica; Vygotsky, o ambiente social. Piaget,
por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula
que o desenvolvimento segue uma seqUncia fixa e universal de estgios.
Vygotsky, ao salientar o ambiente social em que a criana nasceu,
reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento tambm
variar. Neste sentido, no se pode aceitar uma viso nica, universal, de
desenvolvimento humano.

B) QUANTO CONSTRUO REAL
Piaget acredita que os conhecimentos so elaborados espontaneamente
pela criana, de acordo com o estgio de desenvolvimento em que esta se
encontra. A viso particular e peculiar (egocntrica) que as crianas mantm
sobre o mundo, vai, progressivamente, aproximando-se da concepo dos
adultos: torna-se socializada e objetiva. Vygotsky discorda de que a
construo do conhecimento proceda do individual para o social. Em seu
entender, a criana j nasce em um mundo social e, desde o nascimento, vai
formando uma viso desse mundo, atravs da interao com adultos ou
crianas mais experientes. A construo do real , ento, mediada pelo
interpessoal antes de ser internalizada pela criana. Desta forma, procede-
se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento.

C) QUANTO AO PAPEL DA APRENDIZAGEM

Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem
pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interao social.
Vygotsky, ao contrrio, postula que desenvolvimento e aprendizagem so
processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais
aprendizagem, mais desenvolvimento.

D) QUANTO AO PAPEL DA LINGUAGEM NO DESENVOLVIMENTO E
RELAO ENTRE LINGUAGEM E PENSAMENTO

Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas
uma das suas formas de expresso. A formao do pensamento depende,
basicamente, da coordenao dos esquemas sensorimotores e no da
linguagem.Esta s pode ocorrer depois que a criana j alcanou um
determinado nvel de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos
processos de pensamento. A linguagem possibilita criana evocar um
objeto ou acontecimento ausente na comunicao de conceitos.Piaget,
todavia, estabeleceu uma clara separao entre as informaes que podem
ser passadas por meio da linguagem e os processos que no parecem
sofrer qualquer influncia dela. Este o caso das operaes cognitivas, que
no podem ser trabalhadas por meio de treinamento especfico feito com o
auxlio da linguagem. Por exemplo, no se pode ensinar, apenas usando
palavras, a classificar, a seriar, a pensar com responsabilidade.

18
J para Vygotsky, pensamento e linguagem so processos
interdependentes, desde o incio da vida. A aquisio da linguagem pela
criana modifica suas funes mentais superiores: ela d uma forma definida
ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginao, o uso da
memria e o planejamento da ao. Neste sentido, a linguagem,
diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experincia direta
das crianas e por isso adquire uma funo central no desenvolvimento
cognitivo, reorganizando os processos que nele esto em andamento.

1 - A inteligncia, para Piaget, o mecanismo de adaptao do
organismo a uma situao nova e, como tal, implica na construo
contnua de novas estruturas. Esta adaptao refere-se ao mundo
exterior, como toda adaptao biolgica. Desta forma, os indivduos se
desenvolvem intelectualmente a partir de exerccios e estmulos
oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale tambm dizer que a
inteligncia humana pode ser exercitada, buscando um
aperfeioamento de potencialidades, que evolui "desde o nvel mais
primitivo da existncia, caracterizado por trocas bioqumicas at o nvel
das trocas simblicas" (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990,
p. 3).

2 - Para Piaget, o comportamento dos seres vivos no inato, nem
resultado de condicionamentos. Para ele, o comportamento
construdo em uma interao entre o meio e o indivduo. Esta teoria
epistemolgica (epistemo = conhecimento e logia = estudo)
caracterizada como interacionista. A inteligncia do indivduo, como
adaptao a situaes novas, portanto, est relacionada com a
complexidade desta interao do indivduo com o meio. Em outras
palavras, quanto mais complexa for esta interao, mais inteligente
ser o indivduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo no
somente para a psicologia do desenvolvimento, mas, tambm, para a
sociologia e para a antropologia, alm de permitir que os pedagogos
tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.

3 - No existe estrutura sem gnese, nem gnese sem estrutura
(Piaget). Ou seja, a estrutura de maturao do indivduo sofre um
processo gentico e a gnese depende de uma estrutura de maturao.
Sua teoria nos mostra que o indivduo s recebe um determinado
conhecimento se estiver preparado para receb-lo. Ou seja, se puder
agir sobre o objeto de conhecimento para inser-lo em um sistema de
relaes. No existe um novo conhecimento sem que o organismo
tenha j um conhecimento anterior para poder assimil-lo e transform-
lo. O que implica os dois polos da atividade inteligente: assimilao e
acomodao. assimilao, na medida em que incorpora a seus
quadros todo o dado da experincia ou estruturao por incorporao
da realidade exterior, a formas devidas atividade do sujeito (Piaget,
1982). acomodao na medida em que a estrutura se modifica em
funo do meio, de suas variaes. A adaptao intelectual constitui-

19
se, ento, em um "equilbrio progressivo entre um mecanismo
assimilador e uma acomodao complementar" (Piaget, 1982). Piaget
situa, segundo Dolle, o problema epistemolgico, o do conhecimento,
ao nvel de uma interao entre o sujeito e o objeto. E "essa dialtica
resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas,
empiristas, genticas sem estrutura, estruturalistas sem gnese, etc... e
permite seguir fases sucessivas da construo progressiva do
conhecimento" (1974, p. 52).

4 - O desenvolvimento do indivduo inicia-se no perodo intrauterino
e vai at aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana
evolui, tambm, aps o nascimento, criando estruturas cada vez mais
complexas. A construo da inteligncia d-se, portanto, em etapas
sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas s
outras. A isto, Piaget chamou de construtivismo sequencial.

A seguir, os perodos em que se d este desenvolvimento motor, verbal e
mental:

A. Perodo Sensrio-Motor - do nascimento aos 2 anos,
aproximadamente.
A ausncia da funo semitica a principal caracterstica deste
perodo. A inteligncia trabalha atravs das percepes (simblico) e das
aes (motor),por meio dos deslocamentos do prprio corpo. uma
inteligncia iminentemente prtica. Sua linguagem vai da ecolalia (repetio
de slabas) palavra-frase ("gua" para dizer que quer beber gua), j que
no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta social, neste
perodo, de isolamento e indiferenciao (o mundo ele).

B. Perodo Simblico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente.
Neste perodo, surge a funo semitica, que permite o surgimento da
linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc.. Podendo criar
imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao o perodo da fantasia,
do faz de conta, do jogo simblico. Com a capacidade de formar imagens
mentais pode transformar o objeto em uma satisfao de seu prazer (uma
caixa de fsforos em carrinho, por exemplo). , tambm, o perodo em que o
indivduo d alma (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na
garagem"). A linguagem est em nvel de monlogo coletivo, ou seja, todos
falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentaes dos outros.
Duas crianas conversando, dizem frases que no tm relao com a frase
que o outro est dizendo. Sua socializao vivida de forma isolada, mas
dentro do coletivo. No h liderana e os pares so constantemente
trocados.
Existem outras caractersticas do pensamento simblico que no esto
sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta de sintetizar as ideias
de Jean Piaget, como, por exemplo, o nominalismo (dar nomes s coisas
das quais no sabe o nome ainda), superdeterminao (teimosia),
egocentrismo (tudo meu), etc.

20

C. Perodo Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente.
Neste perodo, j existe um desejo de explicao dos fenmenos. a
idade dos porqus, pois o indivduo pergunta o tempo todo. Distingue a
fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia, sem que acredite nela. Seu
pensamento continua centrado no seu prprio ponto de vista. J capaz de
organizar colees e conjuntos sem, no entanto, incluir conjuntos menores
em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto
linguagem no mantm uma conversao longa, mas j capaz de adaptar
sua resposta s palavras do companheiro.
Os Perodos Simblico e Intuitivo so tambm comumente apresentados
como Perodo Pr-Operatrio.

D. Perodo Operatrio Concreto - dos 7 anos aos 11 anos,
aproximadamente.
o perodo em que o indivduo consolida as conservaes de nmero,
substncia, volume e peso. J capaz de ordenar elementos por seu
tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo de
forma lgica ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo
participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J podem
compreender regras, sendo fiis a ela, e estabelecer compromissos. A
conversao torna-se possvel (j uma linguagem socializada), sem que,
no entanto, possam discutir diferentes pontos de vista, para que cheguem a
uma concluso comum.

E. Perodo Operatrio Abstrato - dos 11 anos em diante.
o pice do desenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nvel de
pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico. quando o indivduo
est apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto, em
proveito de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a abertura
para todos os possveis. A partir desta estrutura de pensamento possvel
a dialtica, que permite que a linguagem se d em nvel de discusso, para
se chegar a uma concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer
relaes de cooperao e reciprocidade.

5 - A importncia de se definir os perodos de desenvolvimento da
inteligncia reside no fato de que, em cada um, o indivduo adquire
novos conhecimentos ou estratgias de sobrevivncia, de
compreenso e interpretao da realidade. A compreenso deste
processo fundamental para que os professores possam, tambm,
compreender com quem esto trabalhando.

A obra de Jean Piaget no oferece aos educadores uma didtica
especfica sobre como desenvolver a inteligncia do aluno ou da criana.
Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta
caractersticas e possibilidades de crescimento da maturao ou de
aquisies. O conhecimento destas possibilidades faz com que os
professores possam oferecer estmulos adequados a um maior
desenvolvimento do indivduo.

21
Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocar turbulenta
revoluo no processo escolar (o professor transforma-se numa espcie de
tcnico do time de futebol, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem
quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos
consagrados, milenarmente (alis, assim que age a cincia e a pedagogia
comea a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas cincias biolgicas,
psicolgicas e sociolgicas). Onde houver um professor ensinando... a no
est havendo uma escola piagetiana! (Lima, 1980, p. 131).

O lema o professor no ensina, ajuda o aluno a aprender, do Mtodo
Psicogentico, criado por Lauro de Oliveira Lima, tem suas bases
nestas teorias epistemolgicas de J ean Piaget.

CAPTULO VI - ETAPAS DO PROCESSO DE ALFABETIZAO, NO
MTODO PAULO FREIRE

Codificao crculo de cultura,
Decodificao e descodificao (prprio do mtodo
PauloFreire);
Anlise e sntese;
Fixao da leitura; e
Problematizao.

1.Experincia de PauloFreire na alfabetizao de trabalhadores que
trabalhavam na construo de Braslia -no crculo de cultura, os educandos
respondem s questes provocadas pelo coordenador do grupo,
aprofundando suas leituras do mundo.

Qu? Por qu? Como? Para qu? Por quem? Para quem? Contra qu?
Contra quem? A favor de quem? A favor de qu?

As atividades de alfabetizao exigem a pesquisa do que Freire chama
"universo vocabular mnimo" entre os alfabetizandos. trabalhando este
universo que se escolhem as palavras que faro parte do programa.

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Estas palavras, mais ou menos dezessete, chamadas "palavras
geradoras", devem ser palavras de grande riqueza fonmica e
colocadas, necessariamente, em ordem crescente, das menores para
as maiores dificuldades fonticas, lidas dentro do contexto mais amplo
da vida dos alfabetizandos e da linguagem local, que por isso mesmo ,
tambm, nacional.

A decodificao da palavra escrita, que vem em seguida
decodificao da situao existencial codificada, compreende alguns
passos, que devem, rigorosamente, se suceder.

Exemplo - A palavra SAPATO

Temos a palavra: SAPATO.
Escreve-se: SAPATO.
Escrevemos a mesma palavra com slabas separadas:
SA PA TO
Apresentamos a famlia fontica das slabas:
SA SE SI SO - SU
PA PE PI PO PU
TA - TE TI TO TU

Este conjunto das "famlias fonmicas" da palavra geradora
denominado de "ficha de descoberta", pois ele propicia ao
alfabetizando juntar os "pedaos", isto , fazer dessas slabas novas
combinaes fonmicas, que, necessariamente, devem formar palavras
da lngua portuguesa.


23

APRESENTAM-SE AS VOGAIS:

A - E - I - O - U.

Em sntese, no momento em que o(a) alfabetizando(a) consegue,
articulando as slabas, formar palavras, ele ou ela, est alfabetizado (a).
O processo requer, evidentemente, aprofundamento, ou seja, a ps-
alfabetizao.

A eficcia e validade do "mtodo" consistem em partir da realidade do
alfabetizando, do que ele j conhece do valor pragmtico das coisas e
fatos de sua vida cotidiana, de suas situaes existenciais.
Respeitando o senso comum e dele partindo, freire prope a sua
superao.

CAPTULO VI AVALIAO

O Brasil no possui testes padronizados para avaliar a alfabetizao.Isso se
aplica tanto s etapas mais bsicas quanto mais avanadas da aquisio da
leitura e escrita.
Diversas Secretarias Municipais de Educao utilizam testes para avaliar
competncias de alfabetizao em suas redes de ensino.

As competncias da alfabetizao

Os avanos da Psicologia Cognitiva da Leitura vm permitindo um
mapeamento bastante detalhado das competncias que precedem,
acompanham e se tornam possveis com a alfabetizao. No cabe discutir
aqui a forma, momento ou mtodo de ensino dessas competncias, trata-se
apenas de descrev-las.
Uma apresentao sistemtica dessas competncias encontra-se no
National Reading Panel Report:


24
A- Competncias que viabilizam e, portanto, antecedem a alfabetizao:
A capacidade de lidar com livros e textos impressos;
A conscincia fonolgica, isto a capacidade de discriminar sons; e
A familiaridade com a metalinguagem da aprendizagem e da escola,
incluindo capacidades relativas ao entendimento de comandos e
instrues usuais no ambiente escolar.

B- Competncias centrais ao processo de alfabetizao:
1. Na leitura:

A conscincia fonolgica - a ideia de que diferentes letras
produzem diferentes sons;
O princpio alfabtico - a ideia de que h uma relao entre a
presena e posio de um grafema e o som que ela tem na palavra;
A decodificao a capacidade de pronunciar o som de uma palavra
escrita ou transformar em escrita uma palavra ouvida; e
A fluncia que inclui a correo e ritmo de leitura de textos.

2. Na escrita

Capacidade de escrever de forma legvel e com fluncia (caligrafia);
Capacidade de escrever de forma ortogrfica; e
Capacidade de escrever frases sinttica e semanticamente corretas.

C - Competncias que precedem -acompanham e sucedem o processode
alfabetizao mas so independentes do mesmo:

Desenvolvimento do lxico quanto maior o lxico, maior a
capacidade de leitura e de compreenso; e
Desenvolvimento de competncias - compreenso de texto, que
incluem competncias sobre a estrutura e estrutura, estrutura, lgica
e usos sociais dos diferentes tipos de texto, bem como estratgias
gerais de compreenso e produo de textos.

Esta lista de competncias constitui o currculo dos programas de
alfabetizao da maioria dos pases do mundo, que adotam o sistema
alfabtico.

INSTRUMENTOS DE AVALIAO

Definida a alfabetizao e as competncias que a possibilitam, cabe
identificar os instrumentos mais adequados para avaliar se o aluno est
alfabetizado.

25
Nas escolas tradicionais, a avaliao se d quando o diretor toma a leitura
dos alunos para verificar se esto alfabetizados. O ditado continua sendo um
instrumento prtico e eficaz para verificar a capacidade de transcrio
escrita do cdigo alfabtico.
Professores da srie seguinte alfabetizao so os melhores juzes para
avaliar se o aluno est ou no alfabetizado: o aluno que no l o texto do
livro, no copia o que precisa copiar no tempo adequado e se no toma
notas de forma defina, no tem funcionalidade.
Portanto, um analfabeto funcional escolarizado. Embora no sejam
tecnicamente robustas, essas prticas contm os elementos essenciais de
uma boa avaliao das competncias centrais da avaliao.

PARA AVALIAR A FLUNCIA DE LEITURA

Instrumentos mais robustos e sofisticados devem incluir:

Um texto que o aluno no tenha lido, de estrutura morfossinttica,
compatvel com a idade e nvel de desenvolvimento do aluno;
Uma leitura cronometrada;
Contagem de erros (gaguejar, parar, silabar, decodificar).

CAPTULO VIII - MTODOS DE ALFABETIZAO

So muitas as formas de alfabetizar e, cada uma delas, destaca um aspecto
no aprendizado. Desde o mtodo fnico, adotado na maioria dos pases do
mundo, que faz associao entre as letras e sons, passando pelo mtodo da
linguagem total, que no utiliza cartilhas, e o alfabtico, que trabalha com o
soletramento, todos contribuem, de uma forma ou de outra, para o processo
de alfabetizao.

MTODOS SINTTICOS OU ANALTICOS

Existem duas opes para o ensino da leitura: ou parte-se da parte para o
todo, que so os mtodos sintticos, ou parte-se do todo para as partes, os
chamados mtodos analticos.
A partir desses mtodos, possvel delinear, tambm, como funcionam os
mtodos de alfabetizao.

26
O mtodo sinttico estabelece uma correspondncia entre o som e a grafia,
entre o oral e o escrito, atravs do aprendizado por letra por letra, ou slaba
por slaba e palavra por palavra.
Os mtodos sintticos podem ser divididos em trs tipos: o alfabtico, o
fnico e o silbico. No alfabtico, o estudante aprende inicialmente as letras,
depois forma as slabas juntando as consoantes com as vogais, para,
depois, formar as palavras que constroem o texto.
No fnico, tambm conhecido como fontico, o aluno parte do som das
letras, unindo o som da consoante com o som da vogal, pronunciando a
slaba formada. J no silbico, ou silabao, o estudante aprende primeiro
as slabas para formar as palavras.

Por este mtodo, a aprendizagem feita primeiro atravs de uma leitura
mecnica do texto, atravs da decifrao das palavras, vindo posteriormente
a sua leitura com compreenso.
Neste mtodo, as cartilhas so utilizadas para orientar os alunos e
professores no aprendizado, apresentando um fonema e seu grafema
correspondente por vez, evitando confuses auditivas e visuais.
Como este aprendizado feito de forma mecnica, atravs da repetio, o
mtodo sinttico tido pelos crticos como mais cansativo e enfadonho para
as crianas, pois baseado apenas na repetio e fora da realidade da
criana, que no cria nada, apenas age sem autonomia.

MTODO ANALTICO

O mtodo analtico, tambm conhecido como mtodo olhar-e-dizer,
defende que a leitura um ato global e audiovisual. Partindo deste princpio,
os seguidores do mtodo comeam a trabalhar a partir de unidades
completas de linguagem, para depois dividi-las em partes menores. Por
exemplo, a criana parte da frase para extrair as palavras e, depois, dividi-
las em unidades mais simples, as slabas.
Este mtodo pode ser divido em palavrao, setenciao ou global. Na
palavrao, como o prprio nome diz, parte-se da palavra. Primeiro, existe o
contato com os vocbulos, em uma sequncia que engloba todos os sons da
lngua e, depois da aquisio de um certo nmero de palavras, inicia-se a
formao das frases.
Na setenciao, a unidade inicial do aprendizado a frase, que depois
dividida em palavras, de onde so extrados os elementos mais simples: as
slabas. J no global, tambm conhecido como conto e estria, o mtodo
composto por vrias unidades de leitura que tm comeo, meio e fim, sendo
ligadas por frases com sentido para formar um enredo de interesse da
criana. Os crticos deste mtodo dizem que a criana no aprende a ler,
apenas decora.


27
CAPTULO IX - MTODO DA LINGUAGEM TOTAL

Tambm conhecido como whole language, a Linguagem Total, criada pelos
lingUistas Keneth e Yetta Goodman, tem como principal tese a ideia de que
se aprende lendo, e que, portanto, a utilizao de imagens e sons deve ser
evitada. Por este mtodo, o professor apresenta textos para os alunos e os
l em voz alta, fazendo com que os estudantes acompanhem.

A partir da, a criana comea a conhecer a linguagem escrita, aprendendo
as palavras, as slabas e as letras.

Sem utilizar cartilhas, este mtodo, que foi bastante disseminado nos
Estados Unidos, teve como principal crtica a falta de questes relacionadas
compreenso da natureza alfabtica do sistema de escrita e
aprendizagem do valor sonoro do alfabeto.

Embora em menor escala, este mtodo ainda utilizado em
estabelecimentos alternativos no Brasil.

CAPTULO X - A AQUISIO DA LNGUA ESCRITA COMO PROCESSO
SOCIOCULTURAL

Os pressupostos tericos de Vigotski (1998), cuja contribuio tem sido
valiosa no campo educacional, iluminam a discusso sobre o aprendizado

28
da escrita (considerada como um sistema de signos socialmente
construdos), descrevendo o processo de apropriao da escrita como
processo cultural, de carter histrico, envolvendo prticas interativas.
A aprendizagem da escrita refere-se, pois, aquisio de um sistema de
signos que, assim como os instrumentos, foram produzidos pelo homem em
resposta s suas necessidades socioculturais concretas.
A escrita, ento, no deve ser considerada como mero instrumento de
aprendizagem escolar, mas como produto cultural.
Assim entendida, possibilita a explorao, no contexto da sala de aula, de
diferentes portadores de textos, explicitando os variados usos e funes que
lhes so inerentes numa sociedade letrada.
Apesar dos avanos significativos dos estudos sobre o processo de
alfabetizao, observa-se, em alguns casos, que a prtica da escola parece
distanciada da funcionalidade da escrita no contexto da sociedade,
limitando-se aos usos mecnicos e descontextualizados. Corroborando esse
pensamento Vigotski afirma:
At agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica escolar, em
relao ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento
cultural da criana.
Ensina-se as crianas a desenhar letras e a construir palavras com elas,
mas no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnica
de ler o que est escrito, que acaba-se obscurecendo a linguagem como tal
(1998, p. 139).
Portanto, o que se entende que a alfabetizao transcende a mecnica do
ler e do escrever (codificao/decodificao), ou seja, a alfabetizao um
processo histrico-social multifacetado, envolvendo a natureza da lngua
escrita e as prticas culturais de seus usos. Alfabetizar no s ler,
escrever, falar sem uma prtica cultural e comunicativa, uma poltica cultural
determinada (Frago, 1993, p. 27).
Observa-se, assim, que a concepo de alfabetizao tem se ampliado no
cenrio scio-educacional, estimulando prticas escolares diferenciadas
uma vez que tais questes, de uma forma ou de outra, chegam escola.
importante registrar que a criana, no transcurso do dia a dia, vivencia
usos de escrita, percebendo que se escreve para comunicar alguma coisa,
para auxiliar a memria, para registrar informaes.
E que, da mesma forma, recorremos escrita, atravs da leitura, para,
tambm, obter-se informaes, e buscar entretenimento.
hora, ento, de a escola parar de simplesmente ensinar a escrita, para dar
espao a uma escrita dinmica, explorando as idias, as emoes, as
inquietaes, escrevendo e deixando escrever. (Kramer, 2000).
Consequentemente, a escola precisa pensar a alfabetizao como processo
dinmico, como construo social, fundada nos diferentes modos de
participao das crianas nas prticas culturais de uso da escrita,
transcendendo a viso linear, fragmentada e descontextualizante presente
nas salas de aula,onde se ensina/aprende a ler e a escrever. Oliveira,
acerca desta questo, reconhece que:por isso, de fundamental importncia
que, desde o incio, a alfabetizao se d em um contexto de interao pela
escrita.


29
Por razes idnticas, deveria ser banido da prtica alfabetizadora todo e
qualquer discurso (texto, frase, palavra, exerccio) que no esteja
relacionado com a vida real ou o imaginrio das crianas, ou, em outras
palavras, que no esteja por elas carregado de sentido. (Oliveira, 1998, pp.
70-71).
O processo de alfabetizao, ao longo do tempo, tem sido organizado e
orientado por metodologias propostas nas cartilhas.
Essas metodologias supem que os alfabetizandos detm os mesmos
conhecimentos e as mesmas experincias com a escrita, melhor dizendo,
presumem que as crianas chegam escola sem construes terico-
prticas, a respeito do ler e do escrever.

Por essa razo, a proposta escolar de alfabetizao tem o mesmo ponto de
partida sem considerar os diferentes nveis ou graus de insero da criana
no mundo letrado.
Percebemos, ainda, que o desenvolvimento da escrita na criana est
relacionado s prticas cotidianas (socioculturais) de participao em
eventos de leitura e escrita.
Nesta direo, os estudos sobre letramento (Tfouni, 1997; Soares, 1999;
Rojo, 1998; Kleiman, 1995) focalizam as dimenses scio-histricas na
aquisio da lngua escrita, mostrando que indivduos no-alfabetizados,
mas partcipes das sociedades letradas (da cultura, dos modos de produo
e dos valores sociais) constroem concepes a respeito do sistema de
escrita e identificam seus diferentes usos e funes.
Por um lado, essa questo d conta de que as prticas de alfabetizao
possuem uma dimenso histrica e um significado ideolgico, em que
podem estar presentes as relaes de poder e de dominao.
A lngua escrita, desde sua origem, est ligada aos processos de
dominao/poder, participao/excluso inerentes s relaes sociais, no
entanto, pode estar ligada, tambm, ao desenvolvimento sociocultural e
cognitivo dos povos, provocando mudanas significativas nas prticas
comunicativas (Tfouni, 1997).
Por outro lado, vale lembrar que dentro do contexto social e do contexto
familiar da criana, ocorrem prticas e usos da escrita, de forma natural e
espontnea, das quais ela participa direta ou indiretamente.
O letramento decorre dessa participao, da vivncia de situaes em que o
ler e o escrever possuem uma funcionalidade, uma significao.
Os atos cotidianos, corriqueiros, de ler um jornal, redigir um bilhete, ler
umlivro, fazer anotaes, ou seja, usar textos escritos como fonte, seja de
informao, seja de entretenimento, contribuem para que as crianas
percebam as diferentes formas de apresentao do texto escrito, bem como
para que identifiquem seus diferentes sentidos e funes.
Assim, nesse contexto, o letramento desenvolvido mediante a participao
da criana em eventos que pressupem o conhecimento da escrita e o valor
do livro como fonte fidedigna de informao e transmisso de valores,
aspectos estes que subjazem ao processo de escolarizao com vistas ao
letramento acadmico.


30
Note-se que para a criana cujo letramento se inicia no lar, no processo de
socializao primria, no procede a preocupao sobre se ela aprender
ou no, muito presente, entretanto, nos pais de grupos
marginalizados(Kleiman, 1998, p. 183).
A famlia , contudo, apenas um dos espaos de letramento e fora dela,
esto os inmeros escritos urbanos, carregados de sentido e de
funcionalidade.
Esto, tambm, os escritos escolares, cujo uso institucionalizado e
burocratizado bloqueia as ideias da criana, propondo-lhe como formas de
ler e escrever atividades mecnicas e repetitivas.
Sabe-se que dentro da sala de aula, as atividades de escrita so constantes,
todavia, no do conta da gama de usos e funes desse objeto cultural no
contexto da sociedade mais ampla. Neste ponto, indagamos: como tornar
letrada a criana, destituindo a escrita escolar das marcas socioculturais?
A prtica alfabetizadora deve levar a criana ao mundo letrado atravs do
acesso a diferentes formas de leitura e de escrita, ampliando seus saberes
lingsticos a partir do uso reflexivo da lngua nas variadas situaes de seu
funcionamento. Outra considerao a ser feita que h diferentes tipos e
nveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas do
indivduo e do seu meio, do contexto cultural (Soares, 1998, p. 49).
Portanto, o grau de letramento pode variar em decorrncia da variao das
oportunidades de participao em prticas sociais de usos efetivos da leitura
e da escrita.
A aprendizagem da escrita , portanto, processual e se constri em ritmo
diferente em cada indivduo. Assim, natural que, em uma situao de
alfabetizao, as crianas estejam em nveis diferentes de alfabetismo,
considerando que:
O ponto de partida dessa discusso o fato de que o aprendizado das
crianas comea muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer
situao de aprendizagem com a qual a criana se defronta na escola tem
sempre uma histria prvia.
Por exemplo, as crianas comeam a estudar aritmtica na escola, mas
muito antes tiveram alguma experincia com quantidades tiveram que lidar
com operaes de diviso, adio, subtrao e determinao de tamanho.
Conseqentemente, as crianas tm sua prpria aritmtica pr-escolar, que
somente os psiclogos mopes podem ignorar (Vigotski, 1998, p. 110).
O pensamento vigotskiano, nessa perspectiva, dando conta de que a criana
chega escola com conhecimentos socialmente construdos, corrobora as
ideias sobre letramento, segundo as quais, na aprendizagem da escrita, a
criana no parte do zero. Em um processo essencialmente social e
interativo, ela se apropria da lngua escrita em virtude de sua imerso no
mundo letrado.
luz dessas reflexes, convm lembrar que o aprendizado da escrita, na
escola, coloca a criana diante de alguns dilemas referentes natureza
desse objeto cultural (a prpria escrita).
Como exemplo, citamos a arbitrariedade presente na representao grfica
de palavras, a segmentao da escrita e, ainda, a organizao espacial da
grafia. Quanto representao grfica das palavras, a criana, a partir de
hipteses construdas na escola sobre a relao fala/ escrita, principalmente

31
no incio da escolarizao, tende a escrever como fala, fazendo uma
transcrio fontica. A esse respeito Cagliari comenta:
Desde os primeiros contatos com a escrita, o aluno ouve o professor dizer
que o nosso sistema alfabtico e que isso significa que escrevemos uma
letra para cada som falado nas palavras.
Nosso sistema usa letras, s quais so atribudos valores fonticos. Mas o
uso prtico desse sistema no se reduz a uma transcrio fontica. Portanto,
o professor no pode dizer simplesmente para o aluno observar os sons da
fala, as vogais, as consoantes, e represent-las na escrita por letras. Esse
o primeiro passo, mas no tudo.
Feito isso, o aluno precisa aprender que, se cada um escrevesse do jeito
que fala, seria um caos. (1998, p. 354).
Desse modo, preciso lembrar a existncia da ortografia, orientando e
padronizando a forma de escrever. As regras ortogrficas, a natureza da
ortografia, devem ser socializadas com os alunos, a fim de permitir a
compreenso da natureza das relaes entre fala e escrita. Algumas
orientaes iniciais, no processo de alfabetizao, podero ajudar o aluno a
perceber regras que orientam a grafia das palavras.
Essas orientaes, aliadas a usos funcionais da escrita, constituem-se mais
eficazes que os tradicionais ditados e tarefas de cpias interminveis.
A aquisio da escrita ortogrfica, no entanto, constitui-se campo frtil em
dificuldades para a criana. Comumente, no processo de alfabetizao, as
normas da conveno ortogrfica no so socializadas, prevalecendo como
mecanismo importante na aprendizagem da ortografia as atividades de
cpias e de ditados.
fundamental, ento, a compreenso de que a aquisio da escrita
ortogrfica no ocorre passivamente, no se constitui em
armazenamento/memorizao de formas corretas de grafar palavras, mas
pressupe e requer um processo ativo de aprendizagem (Morais, 1997,
2000).
Tratando, agora, da segmentao da escrita, bom lembrar que as crianas,
notadamente no processo de aquisio, encontram-se em constante conflito
quanto s relaes entre as pausas na fala e as pausas na escrita: As
pausas da fala nem sempre tm correspondncia fixa com as pausas ou
sinais de pausas (vrgulas, pontos) da escrita. A segmentao das palavras
na escrita, indicada pelo espao em branco, corresponde menos ainda a
pausas ou segmentaes na fala (Cagliari, 1998, p. 127).
Ou seja, no se escreve como se fala, considerando que existe uma
normalizao ortogrfica.
Escreve-se da esquerda para a direita, e de cima para baixo. Parece bvio.
Mas no , tendo em vista que a descoberta da escrita pelas crianas no
ocorre homogeneamente, elas no aprendem no mesmo ritmo e, como foi
afirmado anteriormente nesse estudo, possuem diferentes nveis e graus de
letramento.
Esses aspectos, portanto, devem ser enfatizados na alfabetizao de forma
que os alunos possam construir concepes de escrita, coerentes com a
natureza desse objeto cultural.
No que concerne atitude do professor perante as dificuldades das
crianas na aquisio da escrita, via de regra, essas dificuldades

32
relacionam-se escrita ortogrfica (trocas de letras, supresso de letras,
hipercorreo) e costumam deixar o alfabetizador em estado de ansiedade
por no saber como agir e, em determinados casos, lanando mo daquilo
que a intuio lhe diz.
Na medida em que a turma vai se tornando mais heterognea, muitas so as
indagaes que o professor se suscita. Indagaes que vo ao encontro da
necessidade de um trabalho de alfabetizao que se configure homogneo e
mecnico.
Em uma alfabetizao dessa natureza (mecnica), todos os alunos so
submetidos ao mesmo processo linear de alfabetizao, apesar de se
encontrarem em nveis diferentes de letramento e de alfabetizao.
Essa prtica contribui para a perpetuao da desigualdade na escola,
considerando que os alunos que encontram dificuldades permanecem no
mesmo ponto, sem muitas chances de avanar, para angstia de quem
alfabetiza.
Entretanto, as supostas dificuldades representam, na verdade, o nvel de
compreenso da criana em relao escrita, constituindo-se, na vertente
vigotskiana, o conhecimento potencial do aluno, perspectivando um
conhecimento real a ser construdo.
Assim, as interpretaes da criana na apropriao da leitura e da escrita
representam, de fato, o prenncio de um conhecimento futuro. Decorrendo,
da, a importncia de se considerar as experincias que os alunos possuem,
melhor dizendo, imprescindvel que a escola perceba e aproveite os
saberes que o educando construiu fora da escola, nos campos da cultura, do
social e do lingustico.
Na sua idealizao, o professor espera um aluno atento, interessado,
sequioso por aprender a ler.
Tal criana imaginria j conhece as letras do seu nome e de seus
familiares, tem, a sua volta, variados materiais de leitura e de escrita e
observa como essas atividades fazem parte do social e do profissional de
seus pais.
Essa criana, naturalmente, existe, mas s encontrada numa pequena
camada da populao e aprende a ler e a escrever antes e fora dela, tanto
quanto dentro dela (Golbert, 1988, p. 10).
Na verdade, as crianas que chegam s classes de alfabetizao, na escola
pblica, so crianas reais, capazes de aprender a ler e a escrever. Resta
que a escola identifique o seu percurso no processo de aquisio da lngua
escrita, organizando suas atividades de modo que a vivncia do ler e do
escrever, na sala de aula, seja rica, til, podendo informar, transmitir
conhecimentos, entreter e, enfim, tenha a gama de usos e funes
socioculturais, que a caracterizam na sociedade.
Nesta percepo, esto implcitas concepes de lngua e de linguagem,
pressupondo ambas na condio de artefatos culturais e de instrumentos de
mediao do indivduo com o outro e com o mundo.
Lngua e linguagem constituem-se sistemas simblicos, de natureza
histrico-social, permeando as interaes sociais, tendo, portanto, como
propsitos situaes lingsticas significativas. (Oliveira, 1992; Matncio,
1998; Geraldi, 1997; entre outros).

33
O pensamento vigotskiano, no que concerne a essa questo, concebe a
linguagem como intercmbio social, instrumento importante na formao de
conceitos e na compreenso do real.
Por conseguinte, a linguagem fundamental no desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores, estando estreitamente ligada ao
pensamento. Em resumo, lngua e linguagem cumprem diferentes
funes,enquanto prticas sociais contextualizadas (comunicam, transmitem
informaes, favorecem a interao homem/mulher/mundo, dentre outros).

CAPTULO XI - EJA EDUAO DE JOVENS E ADULTOS

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade de ensino que
acolhe jovens e adultos que, por vrias razes, no tiveram a devida
escolarizao necessria durante a idade apropriada, uma oportunidade
para que esses cidados possam se alfabetizar e se tornar letrados,
atuando na rede escolar pblica.
Conforme o Plano Estadual de Educao (2008-2017, p. 54), a demanda de
alunos da EJA caracterizada por dois grupos distintos: a populao de
jovens, na faixa etria de 15 a 24 anos, em que o aluno tem idade suficiente
para exercer direitos polticos, civis e sociais e tambm apresenta
especificidade pelas quais passam os interesses, motivaes e experincias
de vida.
O outro grupo, formado por adultos na faixa etria de 24 anos em diante,
tem, alm dos direitos polticos, uma capacidade cognitiva de maior reflexo
sobre o conhecimento e sobre os seus prprios processos de aprendizagem,
tendo em vista a sua experincia vivencial, suas responsabilidades, limites e
seus objetivos diante dos desafios da vida.
A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 da Educao Nacional, em seu artigo
37, revela a preocupao com aquelas pessoas que no tiveram a
possibilidade de estudar na idade apropriada, garantindo-lhes a
oportunidade de continuidade aos estudos.
Os jovens e adultos sentem necessidade de voltar ou comear a frequentar
a escola, querem aprender a ler e a escrever, querem se alfabetizar.


34
Segundo Sol (1998), para que um indivduo possa ler necessrio que ele
domine as habilidades de decodificao da escrita e compreender o que
est lendo, isso que os estudantes almejam.
O comando da leitura e da escrita se d a partir de palavras e de temas
significativos experincia comum dos alfabetizados e no de palavras e de
temas apenas ligado experincia do educador (FREIRE, 1989, p. 18).
Os temas a serem discutidos e estudados devem ser os que esto presente
no dia a dia dos estudantes, que so significativos sua aprendizagem, de
modo a facilitar a compreenso dos contedos e, ao mesmo tempo, facilitar
o processo de assimilao do que esto lendo que, por conseguinte, se
sentiro mais motivados a estudar porque vem sentido no que aprendem
na escola.

CAPTULO XI - ALFABETIZAO A PARTIR DE SITUAES
PROBLEMA

SITUAES-PROBLEMA A PARTIR DE CANTIGAS


35

O TREM DE FERRO

QUANDO SAI DO PERNANBUCO

VAI FAZENDO CHIC-CHIC

AT CHEGAR NO CEAR.

QUE VIAGEM DEMORADA,

VOC NO PODE IMAGINAR.

FORAM TRINTA HORAS S PRA IR.

QUANTOS DIAS SERIAM

PARA IR E VOLTAR?


36

FUI NO ITOROR
BEBER GUA E NO ACHEI.

S TINHA PARA COMPRAR
E CARO COMO NEM SEI.
CADA LITRO TRS REAIS.
AI MEU DEUS,
QUANTO VOU PAGAR,

SE PRECISO LEVAR SEIS?
E ISTO S PARA UM DIA.
QUANTO VOU GASTAR EM UM MS?


37

SE ESTA RUA, SE ESTA RUA FOSSE MINHA
EU MANDAVA, EU MANDAVA LADRILHAR
COM PEDRINHAS, COM PEDRINHAS DE BRILHANTE
PARA O MEU, PARA O MEU AMOR PASSAR...

COMO O BRILHANTE CARO,
O LADRILHO VOU MUDAR.

USAREI PTALAS DE ROSAS,
PARA O CAMINHO PERFUMAR.

COMPRAREI 10.000 VERMELHAS
PARA NENHUM ESPAO SOBRAR.

38

EM CADA 10 METROS DE RUA,
1000 PTALAS VOU USAR.
A RUA MEDE 100 METROS.
SER QUE PTALAS VO FALTAR?

De acordo com Marx, Engels, Vygotsky, Bakhtin e outros autores da
perspectiva histrico-cultural, a espcie humana aprendeu e aprende,
desenvolveu-se e se desenvolve, medida que enfrenta e busca superar os
obstculos sua existncia e sobrevivncia.
A referncia poltico-metodolgica-pedaggica do processo alfabetizador a
escolha, por alfabetizandas e alfabetizandos, da SituaoProblema-Desafio.
E, fundamental que no s escolham, mas que tambm problematizem a
prpria situao concreta de vida. Situao Problema-Desafio: o dizer de
cada uma e de cada um sobre o prprio sentimento-pensamento e
pensamento-sentimento, daquilo que mais incomoda no dia a dia.

CAPTULO XII - ENTREVISTA

Doutora em psicologia pela Universidade de So Paulo, Telma Weisz criou o
Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (Profa), lanado em
2001, pelo Ministrio da Educao.
Hoje, coordena um programa semelhante, o Letra e Vida, na Secretaria de
Estado da Educao de So Paulo.
Nesta entrevista, ela destaca que a alfabetizao um processo contnuo e
fala da responsabilidade da escola para combater o analfabetismo funcional.

O que ser alfabetizado?

Vejo a aquisio do sistema de escrita - popularmente conhecida como
alfabetizao e que chamamos de alfabetizao inicial - como parte de um
processo. Mesmo os adultos nunca dominam todos os tipos de texto e esto
sempre se alfabetizando. Ser alfabetizado mais do que fazer junes de
letras, como B com A, BA.

39

Qual a diferena entre alfabetizao e letramento?

No passado, era considerado alfabetizado quem sabia fazer barulho com a
boca diante de palavras escritas. S, ento, estudava-se Lngua Portuguesa
e gramtica. Para quem acredita no letramento, a criana primeiro aprende o
sistema da escrita e s depois faz uso social da lngua. Assim como antes,
isso dissocia a aquisio do sistema das prticas sociais de leitura e escrita.
Para evitar essa diviso, passamos a usar o termo cultura escrita.

Qual a importncia do professor como leitor-modelo?

A leitura uma prtica e para ensinar voc precisa aprender com quem faz.
Porm, este um n: como formar leitores se voc no l bem? E como ler
bem se voc saiu de uma escola que no forma leitores?
A soluo de longo prazo e requer programas de educao continuada
que tenham um trabalho sistemtico nessa rea. Nas reunies do Profa,
eram dados trs textos ao formador. Ele escolhia um e lia para os
professores, que recebiam os trs. Ao fim do ano, eles haviam lido 150
textos de vrios gneros.

Como os pais podem colaborar na alfabetizao?

Lendo todos os dias para as crianas. Quem passa a primeira infncia
ouvindo leituras interessantes se apropria da linguagem escrita. Assim, na
hora em que l e escreve de forma autnoma, j sabe o que e como
produzir. Isso tambm possibilita criana entender os textos que l.

Por que saem das escolas tantos analfabetos funcionais?

Porque a escola s reconhece como alfabetizao a aquisio do sistema.
Em vez de investir na competncia leitora, concentra-se no ensino de
gramtica. Por isso h analfabetos funcionais com muitos anos de
escolaridade. Formar leitores e gente capaz de escrever uma tarefa de
coordenadores, gestores e professores de todas as sries e disciplinas. Eu
diria que leitura e escrita so o contedo central da escola e tm a funo de
incorporar a criana cultura do grupo em que ela vive. Isso significa dar ao
filho do analfabeto, oportunidades iguais s do filho do professor
universitrio.

Como reverter esse quadro?

Lendo, discutindo, trocando ideias, vendo o que cada um entendeu e
pesquisando em fontes diversas. preciso tornar o texto familiar, conhecer
suas caractersticas e trazer para a sala prticas de leitura do mundo real.
Se a funo da escola dar instrumentos para o indivduo exercer sua
cidadania, preciso ensinar a ler jornal, literatura, textos cientficos, de
histria, geografia, biologia. Consegue ler bem quem teve algum tipo de

40
oportunidade fora da escola. Os que dependem s dela, so os analfabetos
funcionais.
E a escola faz isso porque no compreende claramente a sua funo.

CAPTULO XIII - TECNOLOGIA NA EDUCAO

PORQUE INTRODUZIR A TECNOLOGIA NA ALFABETIZAO?

Com a implementao no Brasil, como na maioria dos pases do mundo, de
um novo modelo econmico, ocorreu uma mudana em todos os setores da
sociedade economia, poltica, relaes de trabalho, valores.
Para o pas poder adequar-se a esse novo modelo e concorrer de igual para
igual com os pases desenvolvidos no mercado internacional, fundamental
empregar os avanos cientficos e tecnolgicos no processo de
desenvolvimento econmico. Para tanto, necessrio preparar a populao
para fazer uso da tecnologia de ponta, ao mesmo tempo em que a mesma
disseminada pelo pas.
Entretanto, o computador tem chegado escola, na maioria dos casos, sem
o respaldo de uma proposta pedaggica gerada a partir de um estudo
sistemtico da comunidade escolar envolvida; a maioria dos projetos,
envolvendo Educao e Informtica, desenvolvidos pelas escolas, so
elaborados por grupos externos a elas, o que sujeita os poucos professores
que se envolvem nesses projetos ao papel de meros discpulos, receptores
de conhecimentos alheios e os tornam alienados das reais necessidades e
interesses de sua comunidade.
Muitas vezes, as direes das escolas usam a tecnologia como marketing,
como forma de atrair maior nmero de alunos; e os demais professores, os
que deveriam ser os principais responsveis pelo uso desses recursos em
sala de aula, no sabem como lidar com eles nem como us-los em suas
aulas, o que mantm a grande maioria dos professores das escolas
margem do processo; tambm no lhes so fornecidas condies de tempo
e estudo para inserir-se no processo.

O momento que passamos de renovao scio-tcnico-cultural (uma
revoluo organizacional da informao, da cultura, da cincia) requer muita
ateno na forma como deve ser feita esta alfabetizao digital, pois deve
ser feita com conhecimento, gradualidade e muitas verificaes.
Para que se possa atingir a to falada "qualidade da educao",
imprescindvel que todos os membros da comunidade escolar, em especial

41
os professores, sejam envolvidos no processo e na discusso sobre os
objetivos e as possibilidades da introduo do computador e das redes de
computadores na escola, revisando e renovando contedos e
procedimentos, de forma que uma nova lgica, que realmente beneficie a
todos, possa instaurar-se na escola.
Um modelo pedaggico ideal seria aquele que deixa de ser voltado ao
nocionismo, solicitando a inteligncia da criana. Muito se discute de que
forma a informatizao nas escolas ou a alfabetizao digital pode ajudar no
emprego deste modelo.

INSTRUMENTOS DIGITAIS

O COMPUTADOR

No modelo pedaggico atual a criana no tem tempo de errar. Deve fazer
rapidamente e no se auto corrige. O computador permite o ensaio e o erro
em um tempo gil. Sendo assim, a criana que trabalha no computador
atenta e pesquisadora de erros, pois ela est aberta para isso, diferente de
ter seu texto todo rasurado pelo professor, o que a desmotiva ao invs de
motivar.

Outro ponto importante a forma que a criana encara os problemas a
serem resolvidos. Utilizando o computador ela transforma o problema em
subproblemas, tornando-os mais fceis de serem resolvidos.

No computador, a criana tem a sensao de estar no domnio da situao,
pois ela quem est no comando, diferente da TV, onde ela passiva. A
criana se desafia e ao mesmo tempo estimula sua coordenao motor-
visual, desenvolve a lgica e o aprendizado.

Cada aluno possui um ritmo de aprendizado. Se cada criana possui um
computador, ela vai aprender em seu ritmo e, ao mesmo tempo,
estimulada a buscar caminhos diversos para o aprendizado.

Alm do computador em si, a introduo das novas tecnologias da
comunicao (internet) na escola pode, tambm, significar uma possibilidade
de transformar o processo de cpia, transmisso e imposio de
conhecimentos prontos, prprios do modelo tradicional de educao (ou
seja, livros), num processo dinmico de estruturao e fortalecimento de
novas idias; idias que podem transformar a escola num espao vivo de
produo, recepo e socializao de conhecimentos. O computador e as
redes de computadores na escola possibilitam que tanto alunos quanto
professores percebam que a verdade e a universalidade prprias do modelo
tradicional no so mais questes fundamentais; com a informtica pode-se
perceber que as informaes veiculadas so sempre transitrias, e refletem
o estado atual de uma determinada situao; o conhecimento no mais
esttico, ele encontra-se em metamorfose permanente.


42
Um aspecto negativo que a criana acaba se tornando dependente do
computador para realizao de suas tarefas. Sua utilizao deve ser
cuidadosamente monitorada para que no haja dependncia.

OS JOGOS DIGITAIS

Um conceito interessante o edutainment, que seria a juno das palavras
education (educao) e entertainment (entretenimento, diverso). O lado
positivo dessa unio que os jogos predispem um ambiente privilegiado
para a aprendizagem, com isso no criado um abismo entre a escola e os
jovens, crianas.

O vdeo-game permite aos alunos a anlise, reflexo e a formalizao das
estratgias para vencer. Os jogos de simulao apresentam a realidade em
base a um novo modelo de regras precisas, a serem descobertas ou
utilizadas, para produzir determinados efeitos. Essa representao, alm de
conter um modelo de mundo, contm um modelo de conhecimento baseado
na descoberta.

OS JOGOS FAVORECEM O DESENVOLVIMENTO

Da orientao espacial;
Dos modelos de espaos diferentes;
Da automatizao da habilidade;
Da reflexo;
Da formalizao da estratgia para vencer;
Cooperao;
Competio;
Desafio;
Curiosidade; e
Fantasia.

INSTRUMENTOS ANALGICOS
OS BRINQUEDOS

Na pesquisa de ferramentas analgicas, a grande maioria de artefatos que
encontrei foram brinquedos. Os brinquedos so considerados por muitos
como sendo os instrumentos mais eficazes para a estimulao do
desenvolvimento infantil, sendo, portanto, utilizados em larga escala na
alfabetizao.

O brinquedo desafia e motiva a aprendizagem porque propicia ludicidade; e
o ldico pressupe liberdade para agir e para experimentar, sem medo de
errar.

Jean Piaget (1998) acredita que a brincadeira/jogo essencial na vida da
criana. Para ele, o jogo constitui-se em expresso e condio para o

43
desenvolvimento infantil, j que as crianas, quando jogam, assimilam e
podem transformar a realidade. Ele entende que a atividade ldica o bero
obrigatrio das atividades intelectuais da criana, sendo, por isso,
indispensvel prtica educativa.

Vygotsky (1998) considera que as maiores aquisies de uma criana so
conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel
bsico de ao real e moralidade. Para ele, enorme a influncia do
brinquedo no desenvolvimento de uma criana. no brinquedo que a
criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de em uma esfera
visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no por
incentivos fornecidos por objetos externos.

CAPTULO XIV - O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA CRIANA

Para compreendermos a histria do desenvolvimento da escrita na criana,
abordaremos um estudo de Vigotski (1991), que ele denominou de a pr-
histria da linguagem escrita, a fim de mostrar o que leva as crianas a
escreverem, quais os aspectos importantes desse desenvolvimento anterior
entrada da criana na escola e qual a sua relao com o aprendizado
escolar.
Para tanto, o autor delineia um percurso do simbolismo que se inicia com o
gesto, depois passa pela brincadeira, pelo desenho, at chegar ao ponto em
que a criana consegue perceber que poder representar a sua fala por
meio do desenho, apreendendo a escrita com funo interacional e pessoal.
Segundo Vigotski, o gesto o signo visual inicial no qual est contida a
futura escrita. como se os gestos fossem a escrita no ar e os signos
fossem os gestos que foram fixados. Os gestos esto ligados origem dos
signos escritos por meio de outros dois domnios.
O primeiro refere-se aos rabiscos das crianas, em que, em geral, desenhos
e rabiscos so vistos mais como gestos do que como desenho propriamente
dito. Isso ocorre porque a criana, ao ser solicitada a fazer um desenho,
primeiramente, demonstra por meio de gestos aquilo que deveria ser
representado no desenho.

44
O outro domnio refere-se aos jogos das crianas em que alguns objetos
podem denotar outros, substituindo-os e tornando-se seus signos, j que
no importa a similaridade do objeto com que se brinca com o objeto
denotado.
O mais importante utilizar um objeto como brinquedo e a possibilidade que
o mesmo oferece de executar com ele um gesto representativo, revelando,
assim, a funo simblica do brinquedo. Os objetos que no apresentam
essa possibilidade so, de imediato, rejeitados pelas crianas.
O gesto , na realidade, a primeira representao do significado.

Quanto ao desenho, o terico russo constatou que ele uma linguagem
grfica que surge, tendo por base a linguagem verbal. Num estgio inicial, a
criana, apesar de perceber a similaridade do desenho com um objeto, ainda
no o percebe como representao do objeto ou smbolo.

As crianas acabam, nesse momento, se relacionando com os desenhos
como se estes fossem objetos.

Num experimento realizado por Vigotski com crianas em idade escolar, foi
proposta uma atividade em que deveriam representar simbolicamente
algumas frases mais ou menos complexas. A partir desse experimento, ficou
constatado que h uma tendncia de a criana mudar de uma escrita
pictogrfica para uma escrita ideogrfica, na qual as relaes e os
significados so representados por meio de sinais simblicos abstratos.

Podemos destacar: a observao feita a uma criana que escreveu cada
palavra da frase: Eu no vejo as ovelhas, mas elas esto ali, por meio de
desenhos individuais.

Constatou-se que o desenho acompanhou fielmente a frase e que a
linguagem falada estava presente no desenho da criana.

A criana teve que fazer descobertas originais para representar,
apropriadamente, por meio de desenhos a frase, o que revelou oquanto esse
processo decisivo no desenvolvimento do desenho e da escrita na criana.

Dentre as pesquisas realizadas pelo grupo de Vigotski, Luria, como um dos
integrantes, foi quem desenvolveu um estudo mais aprofundado sobre o
processo de simbolizao na escrita.

Na realizao desse estudo, Luria (1988) solicitava s crianas que no
sabiam ainda escrever que memorizassem certo nmero de sentenas ditas
por ele, que, certamente, eram alm da capacidade das crianas de record-
las. Como as crianas logo demonstravam a sua incapacidade de memoriz-
las, era entregue a elas um papel para que anotassem as palavras que
estavam sendo apresentadas.


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As crianas, mais uma vez, revelaram-se incapazes de realizar tal atividade.

Por meio desse experimento, constatou-se que as crianas pequenas, de
um modo geral, no viam a escrita como um instrumento ou meio.

Nesse momento, as crianas imitavam apenas o formato da escrita dos
adultos ao produzirem rabiscos, sem relao com o que estava sendo
apresentado, mas como se fosse um brinquedo.

A escrita no funcionava como um instrumento para recordar e representar
algum significado. Essa fase foi denominada pelo autor como a fase da pr-
escrita ou fase pr-instrumental, fase em que no existia na escrita da
criana uma funo mnemnica.

Em outra fase, algumas crianas, de forma surpreendente, reproduziram as
frases ditadas, utilizando alguns rabiscos, e mostravam a que sentena cada
rabisco representava.

Apesar de continuarem a fazer rabiscos sem sentido, os sinais topogrficos,
como foi denominado por Luria, apresentavam pistas, ainda que
rudimentares, que valiam como instrumentos de auxlio memria.

As crianas distribuam sinais especficos em lugares distintos da folha, que
lhes possibilitavam lembrar-se das sentenas ou palavras ditadas por sua
localizao. Segundo Luria, essa uma das primeiras formas de escrita.

Para a criana passar de um estgio de escrita no-diferenciada, conforme
foi descrito at aqui, para um nvel de signos com sentido e que expressam
um contedo, Luria apresentou dois caminhos pelos quais pode ocorrer essa
transio. Primeiro, a crianaretrata o contedo dado por meio de rabiscos
imitativos para depois passar a apresentar uma escrita que revela um
contedo que registra uma idia por meio de pictogramas (desenhos).

Primeiramente, essa diferenciao foi observada quando a criana comeou
a refletir o ritmo da frase ou palavra que era ditada: palavras simples eram
escritas com simples linhas, sentenas longas eram escritas com rabiscos
longos. No passo seguinte, a escrita da criana passa a refletir no somente
o ritmo da sentena, mas tambm o seu contedo, ou seja, o recurso grfico
utilizado pela criana para representar o que lhe foi solicitado a escrever
adquire um significado, torna-se um signo.

De acordo com Luria (1988), h fatores que contribuem para que a criana
altere a sua atividade grfica, permitindo-lhe descobrir os princpios da
escrita, quais sejam: nmero, forma e cor. Nessa fase, ao ser solicitada a
escrever algumas sentenas, a criana escreve umas com rabiscos no-
diferenciados e outras como: Uma fumaa muito preta est saindo da
chamin e Carvo muito preto so registradas com linhas pretas de modo
destacado. Ao ler as sentenas, a criana se recorda logo de ambas, pois
esto diferentes das demais em funo da forma que fora utilizada na escrita

46
que serviu como recurso mnemnico. Na sentena O homem tem duas
pernas, a criana desenhou duas linhas; depois, a sentena A gara com
uma perna foi retratada com uma linha. Nessa etapa, a criana leu aquilo
que estava escrito, no agindo apenas por meio da memria.

A partir desse ponto, a criana descobre a natureza instrumental da escrita,
saindo do estgio da brincadeira para a escrita pictogrfica, ou seja, os
desenhos.

No entanto, o desenho no utilizado como desenho em si mesmo, mas
como um instrumento que representa determinado contedo.

No caminho que vai da escrita pictogrfica em direo escrita simblica, ou
seja, escrita propriamente dita, a criana cria formas de representar
alguma coisa difcil de ser expressa por meio de desenhos. A criana, nessa
fase, precisa criar sinais escritos que representem os smbolos falados.
nesse sentido que Vigotski afirma que a criana precisa descobrir que,
alm de desenhar coisas, ela pode desenhar a sua fala. , nesse
deslocamento, que ocorre o desenvolvimento da linguagem escrita na
criana.

A escola e o ensino proporcionaro oportunidades para que a criana
chegue escrita simblica, o que revela que o domnio da escrita demanda
aprendizagem e mediao.

Se essa pesquisa fosse realizada nos dias atuais, certamente, apresentaria
resultados diferentes, uma vez que as crianas de hoje so diferentes das
crianas dos anos em que esse estudo foi realizado.

As crianas do sculo XXI vivem imersas numa sociedade letrada, em que a
presena da escrita extremamente marcante.

De um modo geral, desde cedo, passam por experincias diversas com a
linguagem escrita: vivem com adultos que utilizam a escrita com diferentes
funes, frequentam a escola desde muito pequenas, so alfabetizadas mais
cedo, enfim, o contato com a escrita se d desde que nascem.

Apesar disso, podemos afirmar que, ainda hoje, muitas escolas vm
incorrendo em muitos equvocos no processo inicial de ensino-aprendizagem
da escrita. A esse respeito, Vigotski (1991) faz uma crtica s formas de
interveno no processo de alfabetizao escolar, afirmando que:at agora,
a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica escolar, em relao ao
papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da
criana.

Ensina-se as crianas a desenhar letras e construir palavras com elas, mas
no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnica de
ler o que est escrito, que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como
tal (p. 119).

47

Concordamos com essa afirmativa, pois reconhecemos que, em muitas
escolas, a funo atribuda escrita no a mesma atribuda pela
sociedade, pelas pessoas na sua vida cotidiana, por desconsiderar-se o
conhecimento que a criana j possui acerca da escrita antes de iniciar o
seu processo de alfabetizao escolar.

Ao contrrio, a escola toma a escrita como se esta fosse um bem particular
e, por sua vez, independente da vida e da prtica social das crianas. Na
realidade, a escola faz com que o aluno incorpore em seus escritos o
discurso prprio da instituio escolar, destituindo dessa escrita a marca da
sua pessoalidade. Vigotski salienta ainda que a escrita acaba sendo imposta
de fora, vinda das mos dos professores, em vez de estar fundamentada
nas necessidades desenvolvidas pelas crianas e na sua prpria atividade.

Em oposio artificialidade presente na prtica de ensino da escrita na
escola, o que de fato determinar as relaes dos indivduos com esse
objeto do conhecimento sero as necessidades de interao surgidas no seu
cotidiano.

Portanto, se procurarmos entender como vem ocorrendo o desenvolvimento
da escrita ao longo da histria da humanidade, constataremos que o seu
surgimento decorre das necessidades da vida. Como destaca Luria (1988),
talvez seja possvel que a origem da escrita seja encontrada na necessidade
do homem de registrar quantidades.

Desde cedo, as crianas j tm oportunidade de observar e participar de
atos de leitura e escrita que so praticados sua volta, em situaes
cotidianas de interao social, embora com intensidades e valores
diferenciados.

comum que crianas bem pequenas vivenciem, por exemplo, a escrita de
bilhetes, listas, e-mails, leitura de jornais, folhetos de propaganda e letreiros,
entre outros.

Assim, por meio do compartilhamento de instncias de uso da escrita, a
criana vai construindo o significado para a sua aprendizagem, percebendo
quando precisamos escrever, seja para nos comunicarmos distncia, nos
informarmos, nos orientarmos ou, seja, apenas, como auxlio memria.
Dessa forma, a construo da escrita pela criana se desenvolve em
situaes de uso real dessa lngua, e no por meio do ensino da escrita
apenas como habilidade motora. Conforme explica Vigotski, o ensino da
escrita e da leitura deve ser organizado de forma que tais prticas se tornem
necessrias s crianas, ou ainda, a escrita deve ser relevante vida.

Sendo assim, aprender a escrever implica no apenas aprender a
associao entre letras e sons, mas tambm a capacidade de usar a escrita
nas diferentes prticas sociais que iro requerer o seu uso.


48
No entanto, a escrita veiculada em sala de aula, dentro dos princpios de
uma abordagem tradicional de ensino da lngua escrita, vista, geralmente,
como um cdigo de transcrio que converte unidades sonoras em unidades
grficas.

Nesse sentido, podemos dizer que so oferecidos poucos recursos para os
alunos se aventurarem no mundo da escrita, pois o seu ensino est reduzido
a atividades estereotipadas: cpia, ditados e exerccios gramaticais, entre
outros, o que a destitui de significados, dissociando a prtica social da
escrita da prtica de escrita escolar. Como ressalta Vigotski (1991), o
exerccio da escrita puramente mecnico e logo entedia as crianas, pois
suas atividades no se expressaro em sua escrita e suas personalidades
no desabrocharo (p. 133).

Em face do exposto, torna-se necessrio pensar a escola como um tempo
dado ao aluno para ele escrever mesmo, para ele comear a se formar na
cidadania como autor daquilo que diz, e pensarmos na sala de aula como
uma oficina de produo, de dizer coisas (Geraldi, 1984, p. 19). preciso
rever as condies de produo da escrita na escola, essa escrita sem vida,
que permite criana escrever apenas o que o seu conhecimento
ortogrfico possibilita. Precisamos propor aos nossos alunos uma escrita
significativa. As crianas so desde muito cedo leitoras e produtoras de
texto! Este o ponto de partida, como nos adverte Goulart (2005). S resta
escola aprender essa lio.

CAPTULO XV - BRINCADEIRA E DESENVOLVIMENTO, NA
PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL

Como j abordado, Vigotski (1991) entende o desenvolvimento psicolgico
da criana como um processo de natureza cultural. Ao abordar a questo do
desenvolvimento, o autor considera que a criana desenvolve-se
essencialmente por meio da atividade do brinquedo
Transformaes internas no desenvolvimento da criana, como o simbolismo
e a capacidade de representar e de abstrair, surgem a partir das situaes
de brincadeiras.

49
Para compreendermos a singularidade da brincadeira como uma forma de
atividade da criana, Vigotski (1991) pontua que preciso entender o carter
essencial dessa atividade.
As crianas bem pequenas tendem a querer satisfazer seus desejos
imediatamente, enquanto crianas na idade pr-escolar, apresentam desejos
que no so possveis de serem realizados imediatamente. Para resolver
essa tenso entre querer realizar os desejos imediatamente e no poder
faz-lo, a criana envolve-se em um mundo ilusrio e imaginrio: a
brincadeira.
A imaginao um processo psicolgico novo para a criana; representa
uma forma especificamente humana de atividade consciente, no est
presente na conscincia de crianas muito pequenas e est totalmente
ausente em animais.
Como todas as funes da conscincia, ela surge originalmente da ao. O
velho adgio de que o brincar da criana imaginao em ao deve ser
invertido; podemos dizer que a imaginao, nos adolescentes e nas crianas
em idade pr-escolar, o brinquedo em ao (Vigotski, 1991, p. 106).
De acordo com Vigotski (1991), nem todos os desejos no satisfeitos do
origem s brincadeiras. Crianas pequenas podem fazer coincidir a situao
de brinquedo e a realidade. O que na vida real passa despercebido pela
criana, torna-se uma regra de comportamento no brinquedo (p. 108). Na
situao imaginria, as crianas se comportam pelas regras que tm sua
origem na prpria brincadeira.
Ao discutir sobre a ao e o significado da brincadeira, Vigotski (1991)
ressalta que, para as crianas bem pequenas, impossvel envolver-se em
uma situao imaginria, j que ela se encontra ainda muito restrita ao
ambiente imediato. Seu comportamento determinado pelas condies em
que a atividade ocorre, sendo que, nesse caso, os objetos se apresentam
como uma fora motivadora inerente.
no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao
invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e
tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos
(p. 109-110).
Segundo Vigotski (1991), na idade pr-escolar ocorre uma divergncia entre
os campos do significado e da viso: no brinquedo, o pensamento est
separado dos objetos e a ao surge das ideias, e no das coisas: um
pedao de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um
cavalo.
A ao regida por regras comea a ser determinada pelas ideias, e no
pelos objetos. Isso representa uma tamanha inverso da relao da criana
com a situao concreta, real e imediata, que difcil subestimar seu pleno
significado.
A criana no realiza toda esta transformao de uma s vez porque
extremamente difcil para ela separar o pensamento (o significado de uma
palavra) dos objetos (p. 111).
Desse modo, na brincadeira altera-se a relao da criana com a realidade
porque muda a estrutura da sua percepo e a criana passa a significar um
determinado objeto.

50
No brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos so
deslocados de uma posio dominante para uma posio subordinada
(Vigotski, 1991, p. 112). Para Vigotski, a natureza da brincadeira consiste na
transio entre as restries puramente situacionais da primeira infncia e o
pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situaes
reais.
No brinquedo, espontaneamente, a criana usa sua capacidade de separar
significado do objeto sem saber que o est fazendo.
Por meio do brinquedo, a criana atinge uma definio funcional de
conceitos ou de objetos e as palavras passam a se tornar parte de algo
concreto.
O brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina a desejar,
relacionando seus desejos a um eu fictcio, ao seu papel no jogo e suas
regras.
Dessa maneira, as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no
brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao
real e moralidade (Vigotski, 1991, p. 114).
Vigotski (1991) no concorda que a criana aja de forma puramente
simblica no brinquedo e nem que essa atividade seja o outro mundo da
criana. Ao brincar, acriana opera no campo do significado, porm sua
ao ocorre como na realidade.
Logo, essa contradio se apresenta como um aspecto importante para o
desenvolvimento da criana. As situaes de brincadeira propiciam uma
estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia, sendo
uma atividade condutora no desenvolvimento da mesma.
Para o autor, seria incorreto considerar a brincadeira como uma atividade
sem propsito e puramente imaginria, pois o brinquedo muito mais a
lembrana de alguma coisa que realmente aconteceu do que imaginao.
mais a memria em ao do que uma situao imaginria nova (p. 117).
A partir das discusses de Vigotski envolvendo a Zona de Desenvolvimento
Proximal, o autor aborda que: o brinquedo cria uma zona de
desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana sempre se
comporta, alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu
comportamento dirio; no brinquedo, como se ela fosse maior do que na
realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contm
todas as tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele
mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (Vigotski, 1991, p. 117).
A brincadeira contribui para o desenvolvimento na medida em que capaz
de impulsionar a criana a realizar coisas que ainda no capaz de fazer,
envolvendo-se em graus maiores de conscincia das regras de conduta,
antecipando e elaborando situaes que ainda no est preparada para
realizar na vida real.
Baquero (1998) contribui para a discusso da Zona de Desenvolvimento
Proximal relacionada ao brincar, destacando que, em Vigotski, o brincar
uma das maneiras de a criana participar na cultura, sendo sua atividade
cultural tpica, assim como para o adulto o trabalho. Nessa perspectiva, o
brincar uma atividade cultural.
Tanto situaes de brincadeiras como as de aprendizagem escolar operam
como geradoras de Zona de Desenvolvimento Proximal.

51
De acordo com Kozulin (2002), Vigotski considerou o simbolismo e a
convencionalidade dos signos instrumentos psicolgicos como
importantes caractersticas da atividade humana que so impostas ao
comportamento do indivduo,moldando-o e reconstruindo-o segundo as
linhas da matriz sociocultural. Kozulin (2002) considera que o jogo infantil
uma fonte poderosa de controle do simbolismo e do carter convencional da
relao entre significante e significado, que uma das bases cognitivas da
escrita (p. 12). A chave para a funo simblica da brincadeira infantil a
possibilidade de representar.
Dada a importncia da atividade de brincadeira para o desenvolvimento
global dos processos psquicos da criana, entendemos que ela deve fazer
parte das prticas pedaggicas com crianas nos anos iniciais da educao
bsica.
O papel desempenhado pelo adulto na mediao dessa atividade social da
criana imprescindvel.
No h como negar o potencial formativo da brincadeira de faz de conta.
Portanto, cabe aos educadores compreenderem o significado que essa
atividade tem para o desenvolvimento da criana, superando o entendimento
naturalizante que, muitas vezes, subsidia a ao de brincar nos contextos
escolares, entendendo, inclusive, que a brincadeira parte constituinte do
processo de construo da escrita da criana,

CAPTULO XVI - ALFABETIZAR LETRANDO

As metodologias de alfabetizao precisam garantir ao alfabetizando
a apropriao de 2 domnios de conhecimento:

Aprendizagem da LINGUAGEM QUE SE USA AO ESCREVER
(compreenso e produo dos diferentes gneros textuais).


52
LETRAMENTO

Aprendizagem da NOTAO ESCRITA: (SISTEMA DE ESCRITA
ALFABTICA

1. Vem sendo negligenciado (nfase no domnio do letramento);
2. Envolve processos especficos (diferentes dos processos envolvidos
no letramento);
3. Requer ensino sistemtico (nem todos aprendem o SEA
espontaneamente); e
4. Requer uma metodologia de trabalho.

preciso ter uma metodologia para o ensino
X
preciso usar um mtodo tradicional de alfabetizao.

necessrio buscar abandonar os antigos mtodos (globais,
alfabticos, silbicos ou fnicos) de alfabetizao.

Por qu?
A DESTRUIO DA FORMAO
PARA O LETRAMENTO

Mtodos tradicionais adiam o contato com textos, usam pseudotextos;
Promovem leitura s para fins de localizao de informaes e
cpias;
Retardam a produo de textos: crianas aprendem a escrever
textos cartilhados ou, no mximo, redaes escolares;
Desconsiderao de que o aprendizado do SEA envolve processos
especficos:
Expectativas de aprendizagem sem ensino sistemtico, s no
contato com textos;

53
Ditadura do texto: proibio velada ou explcita de promover-se
reflexo sobre palavras, slabas, letras, etc.

DUAS VERTENTES TERICAS

1- Perspectiva psicogentica (Ferreiro e Teberosky e outros): concepes da
criana sobre como a lngua oral notada na escrita e a evoluo daquelas
hipteses; e
2- Estudos sobre relaes entre a capacidade de reflexo metalingustica da
criana, em especial a capacidade de analisar fonologicamente as palavras,
e seu sucesso/insucesso na alfabetizao.

Entendo que estas duas linhas paralelas de pesquisa tm um ponto de
interseo: o sujeito que desenvolve habilidades de analisar
fonologicamente as palavras da sua lngua, lana mo de tais habilidades
para compreender como funciona o sistema de escritaalfabtica.

Assim:

1- Compreender como a reflexo metalingustica sobre segmentos orais das
palavras atua no aprendizado da escrita alfabtica.
2- Fazer o ensino do SEA, em uma perspectiva de letramento:

Papel das Habilidades de Anlise Fonolgica na Alfabetizao:O que
reflexo metalingustica?
Nveis fonolgico, morfolgico, sinttico e textual; e
Anlise fonolgica no discriminao auditiva.

1972: Savin alunos com fraco aproveitamento em leitura tinham, tambm,
dificuldades em jogos com palavras e eram insensveis a rimas.
1981 Brasil Carraher & Rego observam realismo nominalentre crianas
com dificuldades na alfabetizao.
1975 2005 - inmeros estudos posteriores: alunos com atraso na aquisio
das habilidades de leitura e escrita revelam desempenho inferior em tarefas
que pressupem a capacidade de analisar fonologicamente.

Controvrsia: anlise fonolgica / sucesso na alfabetizao Papel
causal? (confuses entre fator necessrio e pr-requisito temporal)
Facilitador?
As habilidades de leitura e anlise fonolgica emergiriam
independentemente, sob a determinao de alguma outra varivel do
desenvolvimento cognitivo?

54
Consequncia da alfabetizao bem sucedida?
Bryant e Bradley (1985): Acompanhamento Longitudinal +
Treinamento em AF produziu avanos Estudos como o de Bryant e
Bradley (1985) apontaram para uma ligao causal entre a
conscincia fonolgica e habilidade de leitura.
Os efeitos do treino em anlise fonolgica foram mais acentuados no
grupo de crianas que realizava as tarefas (de reflexo sobre sons
parecidos) ao mesmo tempo em que construa a escrita das palavras
com letras de um alfabeto mvel.
Seguindo certa mentalidade anglo-sax, os autores no consideram o
papel da escrita.

QUESTES IMPORTANTES

Se as vrias pesquisas sobre o problema tm investigado:

Habilidades diferentes (contar, segmentar, adicionar, ou subtrair,
identificar e produzir rimas ou aliteraes);
Sobre distintas unidades da palavra (fonemas, slabas, segmentos
como rimas, que podem ser maiores que a slaba); e
Em diferentes posies (incio, meio e fim) das palavras.

PRECISAMOS TER CLAREZA SOBRE:

1- Que tipo de habilidade(s) de anlise fonolgica necessrio para
aprender a ler e escrever?
2- A capacidade de analisar fonologicamente as palavras suficiente para a
criana se alfabetizar?
3- As habilidades de anlise fonolgica podem se desenvolver durante a
alfabetizao?

CRTICAS AOS ESTUDOS SOBRE CONSCINCIA FONOLGICA

1- Estudos de CF tendem a no fazer qualquer anlise terica sobre as
propriedades de um sistema notacional como a escrita. Continuam tratando
a escrita como um cdigo;
2- No se propem a investigar o processo evolutivo vivido pela criana at
desenvolver uma concepo alfabtica de escrita;
3- Treinamento em CF e Mtodo Fnico seriam soluo adequada para
inovar o ensino na alfabetizao.


55
Psicognese da Escrita Aprendizado do SNA no se reduz a um
processo de associao entre grafemas e fonemas, no qual a
criana evoluiria por receber e fixar informaes transmitidas pelos
adultos.
SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA em si um objeto de
conhecimento. No cdigo e sim um sistema notacional. Tem
propriedades: o que nota, como nota. No percurso evolutivo, o aluno
constri respostas para duas perguntas bsicas:
1. O que a escrita representa?(O que se nota/registra no papel
tem a ver com caractersticas fsicas ou funcionais dos objetos ou tem
a ver com a seqncia de sons que formam os nomes dos objetos?);
e
2. Como a escrita cria representaes? (cada letra substitui o
qu? uma slaba? um segmento sonoro menor que a slaba?).

O SEA possui restries a se respeitar (ex: combinaes possveis de
grafemas e valores sonoros que podem assumir).
Psicognese = avano para que psiclogos e pedagogos
compreendam melhor o processo de alfabetizao (Construtivismo=
conhecimento do objeto + conhecimento do percurso de re-
construo + decises didticas).Entende-se que uma criana s
poder conceber a escrita como uma notao no nvel silbico ou
fonmico, se ela for capaz de analisar (de forma mais ou menos
intuitiva, mais ou menos consciente) as partes faladas das palavras
da lngua naqueles nveis (silbico, fonmico).

CAPTULO XVII - ALGUMAS PROPOSTAS DIDTICAS BRASILEIRAS
INSPIRADAS NA PSICOGNESE

GEEMPA (1986): parecia desconsiderar completamente a importncia
de reflexo fonolgica para a alfabetizao.

56
PROFA (MEC, 2001): no inclui atividades de reflexo explcita sobre
semelhanas sonoras.

Observao:

uma condio necessria para o sucesso na alfabetizao.
No constitui condio suficiente para que o sujeito aprenda o SEA.
Pode ocorrer antes e durante a experincia escolar da alfabetizao.
um processo cultural, no endogenamente programado, (deve ser
estimulado pela escola) (Ex: estudo com chineses).

Aprender o SEA no garante alfabetizar-se em uma perspectiva de
letramento.

CAPTULO XVIII - PLANEJAMENTO - PROCEDIMENTOS ENSINO
SISTEMTICO DO SEA

Promovendo a reflexo explcita sobre as palavras, observar com os
alunos as propriedades do SEA, e discutir:

1- A natureza dos caracteres (letras, outros smbolos): a
estabilidade, a ordem, as repeties, a variao, as
combinaes de letras possveis, etc.

2- As quantidades: quantas letras e slabas orais as palavras tm,
quantas palavras as frases tm.

3- As semelhanas entre partes orais e escritas: palavras
compartilham letras (ou pedaos maiores) e... no, por acaso,
certos pedaos escritos de forma idntica equivalem a pedaos
iguais ou parecidos quando falamos.

57

MONTAR E DESMONTAR PALAVRAS para analisar (1) e (2);
COMPARAR/CLASSIFICAR PALAVRAS para analisar (2) e (3); e
PRODUZIR PALAVRAS para analisar (3).

Jogos com palavras podem SAIR OU NO de textos lidos e escritos
com uma finalidade comunicativa real e imediata. As palavras usadas
nos jogos que precisam ser significativas.
No perder oportunidade de aliar a leitura e a escrita de textos ao
trabalho de reflexo sobre a notao das palavras neles contidas.

O RATO ROEU A ROUPA DO REI DE ROMA

CAPELINHA DE MELO
DE SO JOO
DE CRAVO, DE ROSA
DE MANJERICO

Trabalhar com escritas que os meninos possam ver como estveis;

FACILITAR O TRABALHO MOTOR E A REFLEXO
Tratar palavras como unidades: contar, observar segmentao;
Comparar palavras quanto identidade de segmentos, ao tamanho,
s letras e slabas compartilhadas;
Analisar especificamente rimas e aliteraes; e
IDENTIFICAR e PRODUZIR novas rimas e aliteraes, discutindo em
que se parecem as palavras;
PROMOVENDO LEITURAS

O QUE LER?

Tenho escolhido textos com:diversidade de gnero/tipo?
Diversidade de contextos sociais de uso (imprensa, literatura, cincia,
etc.)?
Variedade de dialetos e registros lingusticos?
Diversidade temtica?
Universos de referncia, alm do infantil?
Diversidade de contexto cultural (regional, local, urbano, rural, etc.)?

58
Diversidade de autoria quanto poca, regio, nacionalidade? Tem
textos da tradio oral?

Condies de produo de leitura nas atividades que se prope aos
alunos, explorando textos:

1. Recuperar o contexto em que o texto foi produzido;
2. Saber para que est lendo, o que ser feito aps a leitura; e
3. Ter informao sobre o autor e sobre o suporte de onde o texto foi
extrado.

Promover o desenvolvimento de ESTRATGIAS DE LEITURA;

Que diversidade de textos escritos os alunos produzem?

Explicitao das condies de produo e de circulao do texto.
PRECISO DISCUTIR:
Os objetivos da produo;
O(s) destinatrio(s) para o texto;
O contexto social de circulao do texto;
O veculo ou suporte;
O gnero/tipo de texto; e
O dialeto e/ou registro.

Contribuir para a construo da textualidade pelo aluno:

Elaborao temtica, construo da forma composicional do texto,
uso das convenes da escrita; e
Planejamento, reviso e reelaborao do texto.


59
CAPTULO XIX - DIAGNSTICO NA ALFABETIZAO PARA
CONHECER A NOVA TURMA

Mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, a criana elabora
hipteses sobre o sistema de escrita. Descobrir em qual nvel cada uma est
um importante passo para os professores alfabetizadores levarem todas a
aprender
Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa
imprescindvel: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita
a chamada sondagem inicial (ou diagnstico da turma), que permite
identificar quais hipteses sobre a lngua escrita as crianas tm e com isso
adequar o planejamento das aulas de acordo com as necessidades de
aprendizagem.
Ela permite uma avaliao e um acompanhamento dos avanos na
aquisio da base alfabtica e a definio das parcerias de trabalho entre os
alunos.
Alm disso, representa um momento no qual as crianas tm a oportunidade
de refletir, com a ajuda do professor, sobre aquilo que escrevem.
As pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita, realizadas por Emilia
Ferreiro e Ana Teberosky, no fim dos anos 1970, e publicadas no Brasil, em
1984, mostraram que as crianas constroem diferentes ideias sobre a
escrita, resolvem problemas e elaboram conceituaes.
A entra o que pode ser considerado uma palavra, com quantas letras ela
escrita e em qual ordem as letras devem ser colocadas.
"Essas hipteses se desenvolvem quando a criana interage com o material
escrito e com leitores e escritores que do informaes e interpretam esse
material", conta Regina Cmara, membro da equipe responsvel pela
elaborao do material do Programa Ler e Escrever e formadora de
professores.


60

No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer
ressaltam que as "hipteses que as crianas desenvolvem constituem
respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os
seres humanos se colocaram ao longo da histria da escrita".
E completam: o desenvolvimento "ocorre por reconstrues de
conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construes". Diagnosticar o
que os alunos sabem, quais hipteses tm sobre a lngua escrita e qual o
caminho que vo percorrer at compreender o sistema e estar alfabetizados
permite ao professor organizar intervenes adequadas diversidade de
saberes da turma.
O desafio propor atividades que no sejam to fceis a ponto de no
darem nada a aprender, nem to difceis que se torne impossvel para as
crianas realiz-las.

QUATRO HIPTESES

Ferreiro e Teberosky observaram que, na tentativa de compreender o
funcionamento da escrita, as crianas elaboram verdadeiras "teorias"
explicativas que assim se desenvolvem: a pr-silbica, a silbica, a silbico-
alfabtica e a alfabtica. So as chamadas hipteses.
As concluses desse estudo so importantes do ponto de vista da prtica
pedaggica, pois revelam que os pequenos j comearam a pensar sobre a
escrita antes mesmo de ingressar na escola e que no dependem da
autorizao do professor para iniciar esse processo.
"Todos eles precisam de oportunidades para pr em jogo o que sabem para
se aproximar pouco a pouco desse objeto importante da cultura", ressalta
Regina.

Aqueles que no percebem a escrita ainda como uma representao do
falado tm a hiptese pr-silbica. Ela se caracteriza em dois nveis. No
primeiro, as crianas procuram diferenciar o desenho da escrita,
identificando o que possvel ler. J no segundo nvel, elas constroem dois
princpios organizadores bsicos que vo acompanh-las por algum tempo
durante o processo de alfabetizao: o de que preciso uma quantidade
mnima de letras para que alguma coisa esteja escrita (em torno de trs) e o

61
de que haja uma variedade interna de caracteres para que se possa ler.
Para escrever, a criana utiliza letras aleatrias (geralmente presentes em
seu prprio nome) e sem uma quantidade definida.
Quando a escrita representa uma relao de correspondncia termo a termo
entre a grafia e as partes do falado, a criana se encontra na hiptese
silbica.
O aluno comea a atribuir a cada parte do falado (a slaba oral) uma grafia,
ou seja, uma letra escrita.

Essa etapa tambm pode ser dividida em dois nveis: no primeiro, chamado
silbico sem valor sonoro, ela representa cada slaba por uma nica letra
qualquer, sem relao com os sons que ela representa.
No segundo, o silbico com valor sonoro, h um avano e cada slaba
representada por uma vogal ou consoante que expressa o seu som
correspondente.

A hiptese silbico-alfabtica corresponde a um perodo de transio no qual
a criana trabalha simultaneamente com duas hipteses: a silbica e a
alfabtica. Ora ela escreve atribuindo a cada slaba uma letra, ora
representando as unidades sonoras menores, os fonemas.
Quando a escrita representa cada fonema com uma letra, diz-se que a
criana se encontra na hiptese alfabtica. "Nesse estgio, os alunos ainda
apresentam erros ortogrficos, mas j conseguem entender a lgica do
funcionamento do sistema de escrita alfabtico", explica Regina.

O professor deve realizar a primeira sondagem no incio do perodo letivo e,
depois, ao fim de cada bimestre, mantendo um registro criterioso do
processo de evoluo das hipteses de escrita das crianas. Ao mesmo
tempo, fundamental uma observao cotidiana e atenta do percurso dos
alunos. "A atividade de sondagem representa uma espcie de retrato do
processo naquele momento.
E como esse processo dinmico, e, na maioria das vezes, evolui muito
rapidamente, pode acontecer de apenas alguns dias depois da sondagem,
um ou vrios alunos terem dado um salto", ressalta Regina. "As sondagens
bimestrais so importantes tambm por representarem dispositivos de
acompanhamento das aprendizagens para os pais, bem como um retrato da
qualidade do ensino para as redes, que podem ajustar seus programas de
formao continuada de professores em regies onde os resultados
mostram que os estudantes no esto evoluindo da maneira desejada."
INVESTIGAO INDIVIDUAL
O melhor que a atividade seja feita individualmente, com o professor
chamando um aluno por vez, que deve tentar escrever algumas palavras e

62
uma frase ditada. Enquanto isso, o resto da turma precisa estar envolvido
em uma atividade diversificada em que no seja necessria a ajuda do
professor (a cpia de uma cantiga, a produo de um desenho, um jogo,
etc.).
Essa a estratgia usada por Eduardo Arajo, na EMEB Helena Zanfelici da
Silva, em So Bernardo do Campo, na Grande So Paulo. Alguns dias aps
o retorno s aulas, ele deixa as crianas envolvidas com jogos e
brincadeiras, sob a superviso da estagiria que o acompanha em sala.
Alfabetizador h mais de sete anos, Arajo sabe bem o valor da sondagem
inicial. "Conhecendo a situao de cada aluno, consigo pensar melhor como
ser a rotina do bimestre e quais as intervenes devo fazer para ajudar os
menos avanados a entender a lgica do sistema de escrita."
O ditado deve ser iniciado por uma palavra polisslaba, seguida de uma
trisslaba, de uma disslaba e, por ltimo, de uma monosslaba - sem que o
professor, ao ditar, marque a separao das slabas (leia no quadro abaixo
como preparar a lista de palavras). Aps a lista, preciso ditar uma frase
que envolva pelo menos uma das palavras j mencionadas, para poder
observar se o aluno volta a escrev-la de forma semelhante, ou seja, se a
escrita da palavra permanece estvel mesmo num contexto diferente.

No comeo de 2008, a escola onde Arajo leciona passava por grande
reforma. Aproveitando a curiosidade das crianas, ele resolveu trabalhar
com uma lista de objetos usados na obra do prdio. As palavras ditadas
foram ferramenta, martelo, ferro e p. E a frase escolhida foi: usei a p na
reforma.
LISTA BEM FEITA
Na sondagem, a escolha certa das palavras e da frase (e da ordem em que
elas sero ditadas) essencial. "O ideal preparar uma lista de termos de
um mesmo campo semntico, ou seja, agregados por uma unidade de
sentido, e uma frase adequada ao contexto desse grupo", recomenda a
formadora de professores Regina Cmara, do Programa Ler e Escrever.
Deve-se evitar que as palavras tenham vogais repetidas em slabas
prximas, como ABACAXI, por exemplo, por causar um grande conflito para
as crianas que esto entrando no Ensino Fundamental, cuja hiptese de
escrita talvez faa com que creiam ser impossvel escrever algo com duas
ou mais letras iguais.
Por exemplo: um aluno com hiptese silbica com valor sonoro
convencional, que utiliza vogais, precisaria escrever AAAI. Os monosslabos
ficam para o fim do ditado. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso
de as crianas escreverem segundo a hiptese do nmero mnimo de letras,
podero se recusar a escrever se tiverem de comear por ele.Observao e
registro


63
Ficar atento s reaes dos alunos enquanto escrevem tambm
fundamental. Anotar o que eles falam, sobretudo de forma espontnea, pode
ajudar a perceber quais as ideias deles sobre o sistema de escrita. Na
sondagem inicial feita com a lista de palavras relacionadas reforma da
escola, um aluno comentou:

- Ferro comea com "fe", de Felipe, no ? E termina com "o". Essa fcil.

- Agora eu quero que voc escreva "p" - disse o professor.

O aluno parou um instante, tentou contar "as partes" da palavra com os
dedos e ficou um pouco incomodado. Demorou bastante at se manifestar:

- Mas essa no d para escrever. Fica s uma letra e isso no pode.
Com o comentrio, o professor conseguiu perceber que a criana entrou em
conflito, pois pensava que s se pode ler ou escrever palavras com trs ou
mais letras e, ao mesmo tempo, tinha construdo a hiptese de que para
cada emisso sonora, uma letra basta.

Terminado o ditado, imprescindvel pedir que a criana leia o que
escreveu. Por meio da interpretao dela sobre a prpria escrita, durante a
leitura, que se pode observar se ela estabelece ou no relaes entre o
que escreveu e o que l em voz alta - ou seja, entre o falado e o escrito - ou
se l aleatoriamente.

O professor pode anotar em uma folha parte como ela faz a leitura, se
aponta com o dedo cada uma das letras, se associa aquilo que fala escrita
etc. "Uma lista de palavras produzida pelo aluno, em situao de sondagem,
sem a respectiva leitura, no permite analisar essa produo e identificar
sua hiptese de escrita", afirma Regina.

Se o aluno escreveu LGA para o ditado da palavra martelo e associou cada
uma das slabas dessa palavra a uma das letras, necessrio registrar
abaixo a relao de cada letra com uma slaba. H duas maneiras de fazer
esse registro, usando marcao com sinais que indique quais as
associaes feitas pela criana:

possvel que o aluno utilize muitas e variadas letras, sem que o critrio de
escolha desses caracteres tenha alguma relao com a palavra falada.
Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, necessrio
anotar o sentido que ele usou nessa leitura.

Esse tipo de marcao importante, pois permite observar com mais clareza
a hiptese que a criana tem e, posteriormente, os avanos que ela obtm
ao longo do ano.

Para que os alunos atinjam o objetivo previsto para o 1 ano - escrever
alfabeticamente, ainda que com erros de ortografia, o professor precisa

64
acompanhar a evoluo de todos, conhecendo os que demandam mais
ateno, quantos tm hipteses mais avanadas e os que esto
alfabetizados.
Esses ltimos, particularmente, necessitam de outros contedos de ensino,
como a ortografia.

O ideal que seja construda uma tabela que contenha a evoluo das
hipteses de cada um, comparando quanto evoluiu ao longo do ano. Com
frequncia, essa comparao traz agradveis surpresas em relao aos que,
apesar de no escreverem convencionalmente, realizaram avanos
significativos em comparao com sua escrita do incio do ano.

Com base nessa tabela, possvel tambm fazer uma anlise crtica da
rotina e das atividades que esto sendo contempladas. Ser que todos
interagem com outras fontes de texto e, nessa interao, refletem sobre a
escrita e seu uso? Recebem informaes de colegas mais experientes, que
os ajudam a compreender o que est envolvido na leitura e na escrita? Tm
a oportunidade de tentar ler por si mesmos? Contam com o apoio do
professor, que oferece novas informaes sobre a escrita e orienta seu olhar
para os materiais escritos disponveis na sala de aula, que podem ajudar no
momento de decidir pelo uso de uma determinada letra? Encontram na
escola um ambiente favorvel pesquisa, sendo encorajados a se arriscar e
escrever segundo suas hipteses?

por meio das sondagens e da observao cuidadosa e constante das
produes dos estudantes durante o ano que se pode saber em que
momento se encontra cada um, se sua abordagem e rotina esto
funcionando, qual a expectativa razovel de evoluo para os que ainda se
encontram em hipteses mais primitivas e como ajustar o planejamento do
trabalho para que, ao fim do ano letivo, todos estejam alfabetizados.

CAPTULO XX - TIPOS DE METODOLOGIAS E SUAS IMPLICAES NO
COTIDIANO ESCOLAR


65
As escolas adotam mtodos pedaggicos diversificados, mas subjacentes a
eles, h sempre uma viso de aprendizagem. Comentaremos agora trs
linhas epistemolgicas mais comuns nas escolas, que so:

Empirismo;

Apriorismo; e

Interacionismo.

a) Empirismo

O mtodo empirista considera o aluno como uma tbula rasa, uma folha em
branco, onde a proposta de educao centrada no professor, o professor
fala, e os alunos ouvem, no questionam e nem opinam, so passivos,
esperam que venha tudo pronto do professor.

O contedo desenvolvido com todos da mesma maneira, como se todos
aprendessem da mesma forma e ao mesmo tempo, dando a ideia de que
todos os alunos so iguais.

Segundo Cagliari (1998, p. 43):

Nesse caso, a situao inicial do aprendiz interpretada como um comeo
absoluto de tudo, o marco zero de uma caminhada uma pgina em branco
onde se vai comear a sua vida escolar. No comeo do ano, o professor vai
programar o que vai ensinar, sem querer conhecer seus alunos, porque o
que vai ensinar um comeo absoluto que no precisa de pr-requisitos,
um ponto de partida considerada ideal para todos os alunos,
independentemente da maneira de ser e de saber de cada um.

A tendncia empirista revela-se com o enfoque pedaggico tradicional. Esse
enfoque persiste ainda em muitas escolas.

Nessa concepo de ensino o professor considerado um transmissor, ele
fala e os alunos escutam, ele traz suas atividades e contedos prontos de
casa, o educando recebe tendo somente que memorizar. Nesse caso o
conhecimento do aluno cumulativo, no qual a criana tem o papel de
armazenar as informaes dadas pelo professor.

Aqui o educador considera os alunos todos iguais, na sua forma de
aprender, no ritmo de aprendizagem e at em suas histrias de vida.

De acordo com Moll (1996, p. 79):

O professor funciona como o controlador que, monopolizando o saber, o
repassa a partir de uma ordem curricular, independente do contexto

66
sociocultural do aluno e da sua lgica de aprendizagem. Enfim, o processo
alfabetizador desenvolve-se a partir da sua concepo etimolgica,desligada
sociais e ritmos individuais dos sujeitos envolvidos.

A avaliao a medida do conhecimento do aluno. O professor avalia se
todas as informaes fornecidas por ele, o aluno aprendeu ou no. Se ele
no conseguiu a chegar a uma mdia de avaliao, o aluno precisa rever os
contedos tudo de novo, para ser memorizado.

O instrumento de avaliao a prova, teste ou trabalho passado para
todos os alunos, no importando suas diferenas e seus ritmos de
aprendizagem.

Conforme Cagliari (1998, p. 69) diz:

Passar a mesma prova para todos os alunos de uma classe, sobretudo nas
primeiras sries, desconhecer a realidade de cada aluno. Somente aquele
tipo de ensino massificante, uniformizante, em que o professor manda e os
alunos obedecem leva um professor a aplicar a mesma prova para toda a
classe.

O empirismo tambm parte do comportamento condicionado, onde ele
controla e dirige as atitudes e atividades das crianas.

O conhecimento caracterizado por situaes de estmulo-resposta, isto ,
o professor explica, passa a matria e os alunos do a resposta. O
conhecimento provm do meio para o educando, na relao sujeito-objeto e,
com isso, o aluno fica somente esperando que venha tudo para ele, sem ter
que refletir e pesquisar.

B) APRIORISMO

A concepo apriorista defende a ideia que o saber est no sujeito, e o meio
vai fazer desabrochar o conhecimento no aluno.

Segundo o pensamento de Moll (1996, p. 80), nesta tendncia, tambm
denominada racionalismo ou inativismo, o primado do sujeito, ou seja, as
formas de conhecimento esto nele pr-determinadas.

O homem no nasce com fins determinados, ele livre, est sempre
aprendendo com o meio e suas vivncias.

A aprendizagem uma ao internalizada do aluno, ele que tem que deixar
fluir seu saber, pois o centro das atividades escolares e com seu interesse
e curiosidade, vai descobrindo a sua aprendizagem.

67

E o papel do professor de facilitador, ele acredita que o aluno tem sua
vivncia e sua histria, ento ele organiza o material da maneira que os
alunos aprendem ajudando, assim os alunos a desenvolver sua inteligncia.

A avaliao, nessa concepo tem o papel de auto-avaliao, pelo fato de o
aluno ser o protagonista de sua aprendizagem a avaliao tem sentido
sendo para ele se auto-avaliar, ver seus pontos positivos e negativos, ver no
que precisa melhorar.

Nessa tendncia, com o ensino centrado no interesse dos alunos, a
educao tem como prioridade criar condies para que os alunos se tornem
capazes de desenvolver sua prpria aprendizagem.

C) INTERACIONISMO

No interacionismo o conhecimento ocorre na relao entre sujeito e o objeto,
em um processo mental.

O conhecimento est na ao entre o homem (aluno) e o objeto
estudado.Conforme o pensamento de Moll (1996, p. 84):

O conhecimento humano construdo na relao do sujeito com a
Realidade.

Esse processo construdo pelas interaes estabelecidas entre o sujeito e
o objeto do conhecimento, portanto entre o homem e o mundo.

A ultrapassagem de um nvel de compreenso sempre caracterizada pela
construo de novas estruturas, de novos esquemas de compreenso que
antes no existiam no sujeito. No se privilegia nem o sujeito, nem o objeto,
mas as trocas que os dois estabelecem entre si, reestruturando-
semutuamente.

O interacionismo piagetiano baseado no conhecimento, conhecimento
esse construdo na interao do aluno com o objeto (estudado).

Nessa concepo epistemolgica o professor tem o papel problematizador,
ele problematiza situaes de investigao, de descoberta que levar o
aluno a interagir com o objeto e com o meio, chegando assim construo
de sua aprendizagem.

De acordo com Franco (1995, p. 56):

68

Isto significa que o professor est ali para organizar as interaes do aluno
com o meio e problematizar as situaes de modo a fazer do aluno, ele
prprio, construir o conhecimento sobre o tema que est sendo abordado.

Os educadores nessa concepo precisam conhecer os alunos para poder
trabalhar respeitando suas diferenas e individualidades.

O construtivismo deve ser entendido como uma concepo epistemolgica
que vai ajudar o professor a entender e a conhecer seus alunos, e partindo
desse entendimento ele vai criar tcnicas e maneiras diferentes para
trabalhar em sala de aula, que levar o aluno construo de sua
aprendizagem

CAPTULO XXI DIAGNOSTICANDO

Conhecer o nvel em que est a turma essencial durante a alfabetizao
e no decorrer de toda a escolaridade. Percebendo os avanos e as
dificuldades dos pequenos, voc consegue planejar uma boa aula e propor
atividades adequadas para levar cada um a se desenvolver ainda mais e
chegar ao fim do ano lendo e escrevendo.

Essa avaliao deve ser feita logo no incio do ano e repetida, no mnimo,
uma vez por bimestre.


69

CAPTULO XXII - O TRABALHO EM GRUPO

Para toda criana, confrontar suas ideias com as dos colegas e oferecer e
receber informaes essencial.
Essa troca, que leva ao avano na aprendizagem, precisa ser bem
planejada. essencial conhecer quanto os alunos j sabem sobre o desafio
que ser proposto, j que a organizao da turma no pode ser aleatria.
Se o objetivo que eles decidam conjuntamente sobre a escrita de um
texto, importante juntar os que apresentam nveis diferentes, mas prximos
entre si, para que haja uma verdadeira troca, afirma Beatriz Gouveia.
Quando se renem crianas de nveis muito diferentes, acaba-se
reproduzindo a situao escolar de algum que sabe mais que os demais,
obrigando os outros a uma atitude passiva de recepo, como explica Ana
Teberosky no livro Os Processos de Leitura e Escrita.
O sucesso no trabalho com agrupamentos produtivos depende do tipo de
tarefa: ela deve ser sempre desafiadora para que a turma use tudo o que
sabe na sua resoluo e, assim, possa evoluir.
Atuar em duplas pressupe, tambm, que as crianas j conheam o
contedo para fazer alguns progressos sem a interveno direta e constante
do professor (mesmo porque impossvel acompanhar todos, o tempo todo,
em suas carteiras). Lembre: se os grupos tm nveis diferentes, deve-se
levar isso em conta tambm na hora de fazer suas intervenes para que
eles estabeleam novas relaes.
Isso vale para as perguntas que se fizer e tambm para as informaes que
der.


70

CAPTULO XXIII - OS DISTRBIOS QUE AFETAM O
DESENVOLVIMENTO

Por desenvolvimento atpico, entendemos que todo o desenvolvimento
desviado daquilo que esperado. Para compreender as patologias,
devemos constatar que h uma diferena de graus de desenvolvimento
patolgico em cada indivduo.

Realizar um bom diagnstico fundamental para que possamos estabelecer
os programas de interveno, a origem dos problemas e os programas de
preveno.

De acordo com Rappaport (1981), fundamental ao educador ter noes de
como ocorreu fecundao e o crescimento da criana no tero materno,
pois muitos dos problemas de comportamento, deformidades fsicas e
distrbios de personalidade tm origem nesta fase.

Sabe-se que a placenta da me passa inmeras substncias ao beb e que
as alteraes na fisiologia da me podem provocar mudanas no feto, bem
como nos seus estados emocionais. No entanto, nos ateremos a outros
fatores que podem influenciar o desenvolvimento do beb, no que se
referem os cuidados da me e do ambiente que ela participa, tais como:
idade da me, drogas, radiaes, doenas infecciosas, fator RH, dieta e
stress materno.

a) Idade da me

comum ocorrerem algumas deformidades nos bebs de mes muito
jovens, com menos de 20 anos, pois o aparelho reprodutor ainda est em
formao, ou em mes com mais de 35 anos.

Mussen et. al. (1995) comenta que os bebs de mes muito jovens tm
maior probabilidade de nascer abaixo do peso, como tambm com defeitos

71
neurolgicos e com maior probabilidade de contrair doenas infantis. J as
mes com mais de 30 anos, tm maior probabilidade de adoecer durante a
gravidez e ter um trabalho de parto mais longo e difcil. As mulheres com
mais de 35 anos tm maior possibilidade de aborto espontneo e filhos
abaixo de peso ou natimortos. Aps os 40 anos, h um risco maior de ter
filho com uma anormalidade cromossmica, principalmente a Sndrome de
Down.

b) Drogas

O uso destas substncias pela me, principalmente no incio da gestao,
pode causar m formao fsica ou mental de diversos tipos.

O uso de lcool pela me pode gerar no beb retardo no crescimento pr e
ps-natal, nascimento prematuro, retardo mental, malformao fsica,
distrbios de sono e doena cardaca congnita. Segundo Mussen et. al.
(1995), quanto maior for a ingesto de lcool, maior o risco da Sndrome
Alcolica Fetal.

Fumar retarda o crescimento fetal e diminui o peso do recm-nascido, bem
como a resistncia s doenas, aumenta a chance de aborto espontneo e
nascimento prematuro, alm de poder afetar em longo prazo, o
desenvolvimento fsico e intelectual.

Bebs de mes dependentes de outras drogas tm mais probabilidade de
apresentar problemas neurocomportamentais severos e permanentes, alm
de irritarem-se com facilidade, serem tensos, muito agitados e barulhentos,
no se acalmarem no colo, ter sono irregular e chorar muito alto.

c) Radiaes

Exposio radiao pode gerar morte no beb, malformao, leso
cerebral, maior suscetibilidade a certas formas de cncer, diminuio do
perodo de vida e mutaes em genes cujos efeitos podem no ser
percebidos durante muitas geraes.

d) Doenas infecciosas

Abortos (fetos com m-formao, eliminados espontaneamente),

72
anormalidades fsicas (cegueira, surdez, m-formao nos membros) ou
mentais (retardo mental) podem ser causadas por sfilis, rubola e caxumba.

e) Fator RH

Se h incompatibilidade entre os fatores sanguneos da me com o do beb,
podem acontecer abortos, natimortos, morte logo aps o nascimento,
paralisias parciais, surdez ou deficincias mentais.

f) Dieta

Uma alimentao pobre predispe complicaes durante a gestao e o
parto, a prematuridades, a maior suscetibilidade a certas doenas e ao
atraso no desenvolvimento fsico e mental do beb.

Os filhos de mes com dietas nutricionalmente deficientes so mais
propensos a baixo peso, a um desenvolvimento cerebral com ondas
cerebrais anormais, so menos resistentes a doenas como pneumonia e
bronquite e apresentam ndice de mortalidade mais elevado no primeiro ano
de vida. A desnutrio grave pode prejudicar o desenvolvimento intelectual,
alm de produzir efeitos adversos no desenvolvimento fsico.

g) Stress materno

Os bebs nascidos de mes deprimidas, infelizes, tm mais probabilidade
de nascerem prematuros ou de ter pesos baixos ao nascer; de ser
hiperativos, irritveis, e ainda de manifestar dificuldades tais como
alimentao irregular, evacuao excessiva, gases, distrbios do sono,
choro excessivo e necessidades incomuns de ficar no colo. (MUSSEN, et.
al., 1995. p. 70)

CAPTULO XXIV- MODALIDADES DE APRENDIZAGEM

As modalidades de aprendizagem so as maneiras particulares de cada um
se aproximar do conhecimento, bem como o ato de dar forma ao seu saber.

73
Trata-se de uma matriz que vai sendo utilizada nas diferentes situaes de
aprendizagem.

Entendemos por modalidades de aprendizagem sintomtica, as dificuldades
de aprendizagem. Para o surgimento de uma dificuldade, faz-se necessrio
compreender o processo adaptao, descrito por Piaget.

O processo de adaptao, conforme Piaget se desenvolve graas a um
duplo movimento complementar de assimilao e acomodao. De acordo
com Pan (1989), atravs da assimilao que o sujeito transforma a
realidade para integr-la s suas possibilidades de ao, e atravs da
acomodao, transforma e coordena seus prprios esquemas ativos, para
adequ-los s exigncias da realidade.

A Psicopedagogia se interessa pela forma como o sujeito aprende, portanto,
aprofunda o estudo do processo de adaptao formulado por Piaget.

A modalidade de aprendizagem, segundo Fernndez (2001), um molde
relacional que cada sujeito utiliza para aprender (p. 79). A modalidade de
aprendizagem, quando saudvel, se caracteriza por uma alternncia entre
os mecanismos de assimilao e acomodao. A doentia seria aquela que,
ainda segundo a autora, constitui empobrecimentos do idioma do sujeito, na
medida em que o obrigam a repetir-se, acorrentando-o no sofrimento da
no-mudana (p. 80).

Pan (1989) descreve as modalidades de aprendizagem sintomtica
tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilao e a
acomodao atua no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser
sintomatizado, tendo assim caractersticas de um excesso ou escassez de
um desses movimentos, afetando o resultado final.

Na abordagem de Piaget, o sujeito est em constante equilbrio. Pan (1989)
parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem
podem estar relacionadas a uma hiperatuao de uma dessas formas,
somada a uma hipoatuao da outra.

Existem tipos de modalidades de aprendizagem no-saudveis, que so as
combinaes possveis entre o excesso ou escassez da assimilao e da
acomodao:

Hipoassimilao;
Hipoacomodao;
Hiperassimilao;
Hipoacomodao;
Hipoassimilao; e
Hiperacomodao.


74
a) Hiperassimilao

Sendo a assimilao o movimento do processo de adaptao, pelo quais os
elementos do meio so alterados para serem incorporados pelo sujeito,
numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbao desse
movimento, de modo que o aprendiz no se resigna ao aprender. H o
predomnio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatizao
vem acompanhada da hipoacomodao.

b) Hipoacomodao

A acomodao consiste em adaptar-se para que ocorra a internalizao. A
sintomatizao, segundo Fernndez (1991), da acomodao pode dar-se
pela resistncia em acomodar, ou seja, pela dificuldade do sujeito de
internalizar os objetos do ambiente.

c) Hiperacomodao

Se acomodar-se abrir-se para a internalizao, o exagero disto pode levar
a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando submisso e
obedincia acrtica. Essa sintomatizao est associada hipoassimilao.

d) Hipoassimilao

Nesta sintomatizao ocorre uma assimilao pobre, o que resulta na
pobreza de contato com o objeto, de modo a no transform-lo, no
assimil-lo de todo, apenas acomod-lo.

A aprendizagem normal pressupe que os movimentos de assimilao e
acomodao estejam em equilbrio. Fernndez (2001) sustenta que:
uma modalidade de aprendizagem saudvel e viva ter a possibilidade de
descobrir quando a obra que quer fazer distinta, ou quando os materiais
so diferentes e mudar, ou melhor, escolher entre as ferramentas que
tenham guardadas, outras que no costuma usar, embora no estejam to
disponveis (p. 79).

O que caracteriza a sintomatizao no aprender predomnio de um
movimento sobre o outro. Quando h o predomnio da assimilao, as
dificuldades de aprendizagem so da ordem da no resignao, o que leva o
sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, no internalizando suas
caractersticas prprias. Quando a acomodao predomina, o sujeito no
empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade.

O sistema educativo pode produzir sujeitos muito acomodativos se a
reproduo dos padres for mais valorizada que o desenvolvimento da
autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatizao

75
na modalidade hiperacomodativa - hipoassimilativa pode no ser visto como
tendo problemas de aprendizagem, pois consegue reproduzir os modelos
com preciso.

Por isso, consideramos algumas formas de manifestao de
comportamentos para cada uma das formas das dificuldades de
aprendizagem, de acordo com Pan (1986), o sujeito pode manifestar as
seguintes caractersticas:

a) Hipoacomodao

Dificuldade para a construo de novos esquemas;
Repetio continuada e anormalmente persistente na exposio de
uma ideia;
Existe uma aderncia persistente de um determinado pensamento
numa espcie de ruminao mental, como se faltasse ao paciente a
formao de novas representaes na conscincia;
H uma grande dificuldade em desenvolver um raciocnio, seja por
simples falta de palavras, por escassez de ideias ou dificuldade de
coordenao mental;
Presena de repetio automtica e frequente de representaes,
predominantemente verbais e motoras;
A hiperacomodao est includa nos distrbios do curso do
pensamento por sugerir que a temtica em pauta se encontra limitada
a um curso circular, que no tem fim e repete-se seguidamente.

b) Hipoassimilao

Transformao da realidade, que para o sujeito percebida como
ameaadora e perigosa;
Inibio da capacidade ldica do sujeito;
Desenvolvimento de esquemas de aes reativos, num movimento
contrrio realidade ameaadora, como tentativa de, anular as
emoes ou excitaes percebidas como penosas;
Aes estereotipadas impeditivas da capacidade criadora;
Rigidez de pensamento fruto da dificuldade de coordenar os
esquemas disponveis;
A inibio do pensamento um sintoma que se manifesta por lentido
de todos os processos psquicos;
Dificuldade na percepo dos estmulos sensoriais, limitao do
nmero de representaes e lentido no processo e evocao das
lembranas;
Apatia;
O sujeito no fala espontaneamente nem responde s perguntas com
vivacidade, responde lentamente ou com dificuldade;
Presena de um sentimento subjetivo de incapacidade;

76
H um sentimento de pouco interesse, de impreciso a respeito das
opinies, dificuldades para a escrita e lentido para andar;
Dificuldade de compreenso, de iniciar uma conversao, de escolher
palavras, enfim, eles pensam com grande esforo; e
Falta de curiosidade provocada pela percepo de que conhecer
proibido, perigoso, conhecer perder, sofrer.

c) Hiperassimilao

O sujeito projeta excessivamente os contedos internos considerados
dolorosos, transformando a realidade de tal forma que prejudica a
diferenciao mundo interno e mundo externo;
No h uma separao entre o sujeito e o objeto, eles se confundem
e se misturam;
O objeto no percebido como perturbador;
H uma internalizao prematura dos esquemas com um predomnio
ldico, que ao invs de permitir a antecipao de transformaes
possveis, desrealiza o pensamento;
Ficam comprometidos o pensamento lgico e a objetividade uma vez
que, ao assimilar os contedos subjetivos projetados e confundidos
com essa realidade tal qual um espelho que s reflete a imagem do
sujeito promover o predomnio da fantasia e da subjetivizao;
A desrealizao do pensamento uma alterao da expresso do
pensamento caracterizada por uma variao incessante do tema e
dificuldade para se chegar a uma concluso;
A progresso do pensamento encontra-se seriamente comprometida
por uma acelerao associativa, a tal ponto que, a ideia em curso
sempre perturbada por uma nova idia que se forma;
Na desrealizao do pensamento os doentes geralmente so
desviados da representao do objetivo atravs de quaisquer ideias
secundrias;
O que h no uma carncia de objetivos, mas uma mudana
constante do objetivo devido extraordinria velocidade no fluxo das
idias;
A sucesso de novas idias, sem que haja concluso da primeira,
torna o discurso pouco ou nada inteligvel;
Costuma-se observar quatro caractersticas na desrealizao do
pensamento: desordem e falta aparente de finalidade das operaes
intelectuais, predomnio de associaes disparatadas, distrao,
facilidade de se desviar do curso do pensamento sob a influncia dos
estmulos exteriores, freqente acelerao do ritmo da expresso
verbal;
A desrealizao do pensamento normalmente est associada
acelerao do psiquismo num estado afetivo comumente encontrado
na euforia, seria como se a eloquncia na produo de ideias
superasse a capacidade de verbaliz-las; e
comum a dificuldade deste sujeito em lidar com regras e limites,
podendo ser considerado, muitas vezes, hiperativo.


77
d) Hiperacomodao

O sujeito modifica o menos possvel o objeto do conhecimento para
aprend-lo;
H uma pobreza de contato com a subjetividade;
Presena de super estimulao da imitao;
Falta de iniciativa;
Obedincia acrtica; e
Submisso.

Para aprender preciso que os educadores saibam, simultaneamente,
mostrar e guardar o conhecimento, pois s assim o aprendiz vai entrar em
contato com o desejo de aprender, escolhendo e selecionando os
conhecimentos, que ele pode articular com o seu saber.

CAPTULO XXV - TDAH

Estima-se que cerca de 3 a 6% das nossas crianas e adolescentes
apresentem o Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH), que
est associado a prejuzos no mbito familiar, escolar e das relaes com os
pares.

A trade sintomatolgica clssica do transtorno caracteriza-se por
desateno, hiperatividade e impulsividade. Ele chamado, s vezes de
DDA, (Distrbio do Dficit de Ateno). Em ingls, tambm chamado de
ADD, ADHD ou de AD/HD. O transtorno reconhecido oficialmente por
vrios pases e pela Organizao Mundial da Sade (OMS).

Independentemente do sistema classificatrio utilizado (DSM-IV ou CID-10),
as crianas com TDAH so facilmente reconhecidas nas clnicas, nas
escolas e em casa.


78
CAPTULO XXVI - A FAMLIA, A ESCOLA E A APRENDIZAGEM

A famlia uma instituio normalizada por uma srie de regulamentos de
afiliao e aliana, aceitos pelos seus membros. Entre suas funes,
podemos citar:

Gerar afeto aos membros;
Proporcionar segurana e aceitao pessoal aos membros;
Proporcionar satisfao e sentimento de utilidade aos membros;
Assegurar a continuidade das relaes entre seus membros;
Proporcionar estabilidade e socializao de seus membros;
Impor autoridade e o sentimento do que correto para os membros; e
Proporcionar a sade aos membros.

Como lidar com a criana portadora de TDAH na escola:

De acordo com Belli (2008), seguem algumas dicas para o professor
enfrentar a realidade escolar com crianas e adolescentes portadores do
diagnstico do TDAH: use todos os recursos disponveis para descobrir o
estilo de aprendizagem da criana.

Dentre os inmeros recursos podemos citar:

Uso de retroprojetor. Utilize pequenas frases, palavras chaves,
imagens e figuras coloridas e a apresentao deve utilizar no
mximo 30 minutos;
Aulas apresentadas em PowerPoint.Utilize o mesmo modo do
retroprojetor;
Filmes com curta durao;
Desenhos;
Histrias - fatos histricos, contos, histrias em quadrinhos, etc.
Slides;
Computadores. Pesquisas na Internet, jogos, programas de
aulas j prontos sobre determinados assuntos; e
Msicas.
.


79
Encerramento

Ol,

Encerramos aqui o curso de Alfabetizao.
Nosso desejo que tenhamos conseguido transmitir informaes
importantes que devero servir de base para a alfabetizao de jovens e
adultos.
De qualquer forma, importante ressaltar que esse curso no capacita ou
habilita seus alunos ao exerccio da profisso. Trata-se apenas de um
apanhado geral sobre os principais aspectos que envolvem esse tipo de
trabalho. Sucesso e Boa Sorte.

Letramento e Alfabetização

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