A Compreensão de Políticas Nas Pesquisas Com Os Cotidianos: para Além Dos Processos de Regulação

1195 Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1195-1212, out.-dez.
2010
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Nilda Alves
A COMPREENSO DE POLTICAS NAS PESQUISAS
COM OS COTIDIANOS: PARA ALM DOS PROCESSOS
DE REGULAO
NILDA ALVES
*
RESUMO: Este artigo aborda a compreenso de polticas como
prticas coletivas, em contextos cotidianos, as mltiplas relaes
de praticantes nas redes cotidianas de conhecimentos e signifi-
caes, a preocupao com as aes polticas em rizomas os de-
safios sua compreenso e a indicao de processos possveis: os
contextos de formao de professores e a ideia de docentesdis-
centes na contemporaneidade.
Palavras-chave: Currculo. Polticas nos cotidianos. Redes educativas.
Prticas coletivas.
UNDERSTANDING POLICIES FOR RESEARCH ON A DAY-TO-DAY BASIS:
BEYOND THE PROCESSES OF REGULATION
ABSTRACT: This paper approaches the understanding of poli-
cies as collective practices, in day-to-day contexts, the multiple
relationships of practitioners in the daily networks of knowl-
edge and meanings, the concern with the political actions in rhi-
zomes the challenges to their understanding and the indica-
tion of possible processes: the contexts of teacher training and
the idea of teachersstudents in the present days.
Key words: Curriculum. Policies on a day-to-day basis. Educational
networks. Collective practices.
* Doutora em Cincias da Educao e professora titular da Faculdade de Educao da Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: nildag.alves@gmail.com
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A compreenso de polticas nas pesquisas com os cotidianos...
Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1195-1212, out.-dez. 2010
m um texto publicado h mais de dez anos (Alves, 1998), a par-
tir de outro ainda mais antigo, datado de 1982, indico que a
formao de professoras se d em mltiplos espaostempos
1
ou
contextos: o das prticas da formao acadmica; o das prticas peda-
ggicas cotidianas; o das prticas polticas de governo; o das prticas
polticas coletivas dos movimentos; o das prticas das pesquisas em
educao. A esses contextos, acrescentei, recentemente, mais dois: o das
prticas de produo e usos de mdias e o das prticas nas cidades.
Como afirmo no texto de 1998 (p. 63-64), com algumas atualizaes
de termos:
2
(...) preciso que se perceba que nas mltiplas articulaes destes con-
textos que se coloca a complexidade da formao das professoras. Uma
verdadeira rede de relaes se estabelece entre eles e, ao pensarmos cada
uma delas, s podemos faz-lo entendendo a existncia desta rede e das
tenses nela existentes. Mais ainda: ao pensarmos, especificamente, a for-
mao no contexto das prticas da formao acadmica, por exemplo,
preciso que saibamos que nela que se d a formalizao de conhecimen-
tos especficos, bem como a apropriao terica de prticas - de todas as
prticas que se do em outros contextos - tanto como das teorias, criadas
e acumuladas, especialmente, no contexto das prticas de pesquisas em
educao. Assim sendo, ao discutirmos a formao no contexto das pr-
ticas da formao acadmica, preciso que pensemos os conhecimentos -
tericos e prticos -, bem como as significaes capazes de nela articular
tudo o que criado e acumulado nos outros contextos.
Dessa maneira, ao contrrio das vozes do centro do sistema
educativo a que chamamos de voz oficial que afirmam: os pro-
fessores so/esto mal formados e por isto precisamos propor uma ou-
tra formao, entendemos ser necessrio que pensemos o dilogo en-
tre os praticantes (Certeau, 1994) que fazem os vrios contextos da
formao. Ao contrrio dos que dizem os professores no sabem nada,
pensamos que preciso que saibamos o que as professoras sabem, an-
tes de propormos qualquer outra formao acadmica. Por fim, con-
cordando com os que dizem que depois da formao inicial preciso
continuar sempre a formao, indicamos que preciso discutir, ainda,
durante os cursos que fazemos, com aquilo que nos formou em aes
cotidianas pelos exemplos de professores que tivemos antes, enquanto
ramos alunos da educao bsica. Precisamos entender que, em qual-
quer situao, o que temos sempre uma formao continuada, j que
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Nilda Alves
em todos os contatos com escolas como alunos ou como professores
estamos sempre em formao. Antes de chegarmos universidade para
um curso de quatro anos, tivemos, necessariamente, onze anos de
escolarizao, durante os quais assistimos e participamos de milhares
de situaes de aprendizagemensino que nos formaram quanto a pr-
ticas didticas, pedaggicas e curriculares mltiplas.
A ideia de que a formao se d em mltiplos contextos permite
que percebamos que ela no nem simples, nem de fcil transforma-
o. Dessa maneira, o tratamento aligeirado que, em geral, vem rece-
bendo nas polticas de governo explica, em grande parte, os constantes
insucessos das aes tentadas.
Tratar, assim, a questo da formao pensando os processos de
articulao existentes entre os diversos contextos o caminho possvel
queles que, sinceramente, desejam buscar solues necessrias para este
problema que, sendo nacional (e internacional), tem apresentado ques-
tes e solues, a nvel local, que precisam ser estudadas e compreen-
didas. Esses processos so variados, exigindo que se d espaotempo, nas
anlises e crticas que precisamos desenvolver, s falas de todos os pra-
ticantes que neles esto envolvidos. necessrio considerar, ainda, pela
existncia dessas tantas formas de articulao dos vrios contextos, que
precisamos compreender que os muros das escolas so meras criaes
imaginrias, mas no indicam o que existe, no que se refere s relaes
entre as mltiplas e diversas redes educativas e as escolas: precisamos
compreender que vivemos todos dentrofora das escolas e que o que
aprendidoensinado nas tantas redes de conhecimentos e significaes em
que vivemos entra em todos os contextos, porque encarnado em ns.
A compreenso de polticas como prticas cotidianas coletivas
A partir dessa ideia
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da inexistncia de muros entre o dentrofora
das escolas, j que conhecimentos e significaes so encarnados em ns
nas aes que desenvolvemos nos contextos cotidianos, quanto ao tema
formao de professores em torno do qual tm girado as pesquisas que
desenvolvo, inicio por chamar a ateno para dois aspectos: 1) as pol-
ticas como prticas, necessariamente, sempre coletivas; 2) a complexi-
dade e variedade de contextos em que essas prticas se do.
Analisando criticamente a obra Vigiar e punir, de Foucault (1991),
Certeau (1994, p. 41) mostra como esse autor
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(...) substitui a anlise dos aparelhos que exercem o poder (isto , das ins-
tituies localizveis, expansionistas, repressivas e legais) pela dos dispo-
sitivos que vampirizam as instituies e reorganizam clandestinamen-
te o funcionamento do poder: procedimentos tcnicos minsculos,
atuando sobre e com os detalhes, redistriburam o espao para transfor-
m-lo no operador de uma vigilncia generalizada.
Certeau diz, no entanto, que mesmo esta problemtica nova,
mostrada de modo diferente, tambm vai privilegiar o aparelho pro-
dutor (da disciplina), ainda que, na educao, ela ponha em evidncia
o sistema de uma represso e mostre como, por trs dos bastidores,
tecnologias mudas determinam ou curto-circuitam as encenaes
institucionais (idem, ibid.). por este motivo que Certeau entende
ser importante buscar saber outra coisa, sobre o que afirma:
(...) se verdade que por toda a parte se estende e se precisa a rede da
vigilncia, mais urgente ainda descobrir como que uma sociedade
inteira no se reduz a ela: que procedimentos populares (tambm mins-
culos e cotidianos) jogam com os mecanismos da disciplina e no se con-
formam com ela a no ser para alter-los; enfim, que maneiras de fazer
formam a contrapartida, do lado dos (...) [usurios], dos processos mu-
dos que organizam a ordenao scio-poltica. (1994, p. 41)
Essas maneiras vo compor o que Certeau (op. cit.) indica ser
uma rede de antidisciplina, na qual as prticas exercidas permitem indi-
car que h uma maneira de pensar investida em uma maneira de agir,
uma arte de combinar indissocivel de uma arte de utilizar (p. 42).
por isso que se torna imprescindvel compreender que os praticantes
dos cotidianos fazem suas snteses intelectuais no pela forma de um dis-
curso, mas pela prpria deciso, ato e maneira de aproveitar a ocasio
(p. 47), o que exige que nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos tenha-
mos que nos dedicar a conversas sobre prticas presentes, passadas e fu-
turas, nos mltiplos contextos cotidianos.
Para explicar os processos necessrios aos pesquisadores nos/dos/
com os cotidianos, no sentido de organizar as possveis lgicas usadas
para dar origem a essas snteses intelectuais, Certeau lembra que pre-
ciso que lutemos contra o esquecimento das tantas prticas realizadas,
pois s elas nos permitiro essa organizao. Chama, para ajudar em
sua explicao, as lindas palavras de Sojcher:
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Nilda Alves
(...) e eu me esquecia do acaso da circunstncia, o bom tempo ou a tem-
pestade, o sol ou o frio, o amanhecer ou o anoitecer, o gosto dos moran-
gos ou do abandono, a mensagem, ouvida a meias, a manchete dos jor-
nais, a conversa mais andina, o homem ou a mulher annimos, tudo
aquilo que fala, rumoreja, passa, aflora, vem ao nosso encontro. (Apud
Certeau, 1994, p. 43)
Com esse modo de agir e pensar, os praticantes das escolas vo
organizando as tticas (Certeau, 1994) com que vo usando os diversos
artefatos (de ideolgicos a tecnolgicos) com os quais o contexto das
prticas polticas de governo inundam a escola. Com esses usos, os
praticantes vo intervindo nos processos curriculares e pedaggicos dos
discentes com que trabalham e dos diversos espaostempos das escolas
em que trabalham, fazendo com que mudanas aconteam, quanto ao
que foi pensado oficialmente.
Nesse sentido, podemos compreender que essas aes e as mu-
danas que permitem, bem como os conhecimentos e significados que
vo criando, no podem estar imediatamente explicitados, pois so
acontecimentos,
5
ou seja, conhecimentos virtuais que, com suas possibili-
dades, s sero compreendidos e incorporados, algum tempo depois,
nos dilogos estabelecidos, nas mltiplas redes cotidianas de pertenci-
mento daqueles praticantes. E, no caso de uma pesquisa nos/dos/com os
cotidianos, so tornados conhecimentos cientficos, somente com a pre-
sena dos dilogos que estabelecemos com as inmeras narrativas que
vo sendo feitas e pela presena das imagens que as despertam.
Assim sendo, se o acontecimento no o que ou o que aconte-
ce, mas aquilo que estando ainda no , seu tempo no sendo o pre-
sente, mas um futuro virtual que pode no acontecer. Nesse sentido,
pois, ao colocar no papel as ideias que vamos tendo a respeito de mo-
vimentos vividos e de processos experienciados, vamos introduzindo,
no texto, possveis expresses ou pensamentos que no conseguem se
explicitar inteiramente, nem disso conseguimos ter inteira compreen-
so para expressar em palavras tudo o que pensamos ou queremos ex-
pressar. No entanto, de forma envenenada ou mascarada, algo exis-
te virtualmente em cada histria narrada, em cada reconhecimento
de personagens nas imagens vistas, em cada texto que vamos escreven-
do durante uma pesquisa. Ora, se para o possvel, como nos ensina
Deleuze (1995), o que existe transformar-se em real sem nenhuma
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criao, ao virtual cabe a atualizao, o que pressupe a criao. por
isso, que Sousa Dias (1995, p. 92) indica que o acontecimento virtu-
al possui a estrutura de um problema a resolver e persistente, nas suas
condies problemticas.
Isso indica nossa necessria vivncia coletiva em todos os contex-
tos e nas prticas neles realizadas, no s pela organizao de grupos/
foras sociais, mas principalmente porque os outros esto em ns en-
carnados, pelos dilogos travados com textos, pelas conversas tidas com
praticantes dos cotidianos, para permitir que o virtual se atualize e se
mostre. por isso que Sousa Dias (op. cit., p. 104-105) diz que
(...) com os acontecimentos de uma vida, as coisas, gentes, livros, ideias e
experincias (...) [se] consubstanciam em ns, insensivelmente at com
os nossos devires e (...) [traando] a nossa autntica individualidade. E
faz-se com tudo isso no enquanto vivncias subjetivas, percepes, afei-
es e opinies de um eu, mas como singularidades pr-individuais,
infinitivos supra-pessoais e, como tal, partilhveis, comunicveis, cor-
rentes de vida transmissveis. Escreve-se, pinta-se, compe-se sempre com
a multiplicidade que h em ns, que cada um de ns , o sujeito criador
sempre coletivo, o nome do autor sempre a assinatura de uma socieda-
de annima.
Assim, ao considerarmos que nossos textos so sempre narrati-
vas, percebemos que a possibilidade de melhor compreendermos o que
vai escrito neles avana com os contatos que temos com colegas e com
os prprios praticantes das redes educativas que pesquisamos. preci-
so, assim, consider-los, sempre, como acontecimentos e, como tal, per-
manentemente, mundos possveis conceituais.
Dessa maneira, ao contrrio do que dizem certas crticas que so
feitas s pesquisas nos/dos/com os cotidianos com frequncia, dizem
que no h compromisso com a teoria , a necessidade de criao de
teoria est no centro dos processos que precisamos desenvolver, j que
a construo da cincia moderna se deu dentro da ideia de que era
preciso superar e, portanto, fazer desaparecer, os conhecimentos surgi-
dos nos cotidianos, que so entendidos, pela tendncia hegemnica, como
senso comum tendo, no mximo, algum ncleo de bom senso.
Sobre isso, Certeau (1994) lembra que, ao estudar a arqueologia
do sistema panptico dominante, atravs do isolamento e da ultrapas-
sagem de outras propostas, Foucault nos mostrava a existncia, de
Nilda Alves
modo permanente, dessas outras que precisam ser vencidas e ultrapas-
sadas para que uma ideia se faa hegemnica. Isso leva Certeau a afir-
mar que preciso consider-las como uma imensa reserva constituin-
do os esboos ou os traos de desenvolvimentos diferentes possveis e
que sempre existiriam. Por isso mesmo, afirma que a coerncia da pro-
posta vencedora, a pantica,
(...) o efeito de um sucesso particular, e no a caracterstica de todas as
prticas tecnolgicas. Sob o monotesmo aparente a que se poderia com-
parar o privilgio que garantiriam para si mesmos os dispositivos panp-
ticos, sobreviveria um politesmo de prticas disseminadas, domina-
das, mas no apagadas pela carreira triunfal de uma entre elas. (Certeau,
1994, p. 115)
Certeau (op. cit.) diz mais, ainda discutindo com Foucault: in-
dica que os dispositivos e procedimentos hegemnicos passam a s-lo,
na medida em que so capazes de realizar uma anlise total da socieda-
de, de suas instituies e dos movimentos que nela se do, a partir de
sua prpria lgica, ou seja, aquela que os transformou em hegemnicos
e que, portanto, ser tambm hegemnica. Isso significa que, junto,
no mesmo processo, perde a capacidade de analisar e at mesmo admi-
tir todas as outras lgicas possveis e existentes no mesmo espaotempo,
porque dele se apropriou e o entende como sendo seu e, portanto, or-
ganizado dentro da sua lgica e possvel de ler com o seu alfabeto.
Com isso, o modo moderno de fazer cincia, hegemnico a partir de
um certo momento e at o presente, se desenvolvendo contra os mo-
dos como se cria conhecimentos nos cotidianos, perdeu a condio de
ver os outros procedimentos que no contam com um lugar prprio,
como o que a maquinaria panptica tem. Deixa, at mesmo, de admi-
tir a existncia deles, que se tornam inimaginveis. Isso obriga os pes-
quisadores nos/dos/com os cotidianos a, de maneira permanente, criar
modos de ser, fazer e pensar diferentes dos existentes, hegemnicos,
que aprenderam ao se formar. Por isso, precisam ter um cuidado
epistemolgico especial na observao de seus limites, para compreen-
der os acontecimentos cotidianos, j que so cientistas formados nas
posies hegemnicas que negam e ignoram o que precisam saber para
o seu fazerpensar cientfico. Por isso mesmo, precisam compreender, ain-
da com Certeau (1994), que as tcnicas e as ideias que criam so tam-
bm operatrias, embora privadas daquilo que fez a fora da tendncia
1202
hegemnica. Fornecem, assim, um sinal formal s prticas comuns,
usando os produtos colocados disposio, com lgicas diferentes das
hegemnicas e que precisam ser bastante diversificadas e, ao mesmo
tempo, cuidadosamente, monitoradas durante todos os processos de
pesquisa.
Ou seja, como os praticantes dos cotidianos, os pesquisadores
nos/dos/com os cotidianos, precisam aproveitar a ocasio, criando, duran-
te todo o processo de pesquisa, conhecimentos (teorias e prticas) que
permitam avanar, de modo precrio, sempre, no prprio ato de fazer
pesquisa, lutando todo o tempo com o que tm encarnado do que foi
aprendidoensinado no processo de sua formao e que , ainda hoje,
hegemnico no campo da cincia. A esses pesquisadores preciso estar
onde ningum espera, captando no vo as possibilidades oferecidas por um
instante (Certeau, 1994). Isso porque no contam com a segurana que
o estabelecido fornece e que est neles prprios encarnados. Assim, a
luta no contra algum, especificamente, j que, como lembra San-
tos (1995, 107), o pior inimigo est dentro de ns. Mas devem ter pre-
sente, tambm, a todo o momento, que a ttica a arte do fraco e que
as artes
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se colocam para alm da racionalidade dominante, jogando
com as emoes, que so criadas, permanentemente, combinando pos-
sibilidades, e fazendo surgir inmeras alternativas, em trajetrias que
no podem ser previamente determinadas porque sero sempre dife-
rentes e diversificadas e cuja beleza da tessitura preciso aprender. Por
tudo isso, Certeau (op. cit.), chamando Kant como apoio, lembra que
h uma arte de fazer na qual preciso reconhecer uma arte de pensar e
que, por isso mesmo, as tticas formam um campo de operaes dentro do
qual se desenvolve tambm a produo da teoria. A teoria no fica nem
do lado de fora, nem pode ser vista como dicotomizada, menos ainda
entendida como posterior prtica. preciso reconhecer que nas pes-
quisas nos/dos/com os cotidianos no se pode escapar da unidade
prticateoriaprtica, tanto quanto de sua crtica permanente.
Que espaostempos ocupam as imagens e as narrativas nas pesquisas
nos/dos/com os cotidianos?
Nas pesquisas que realizamos, as imagens e narrativas ocupam
importante espaotempo que nos parecia ser o de fontes (Alves, 2008),
Nilda Alves
inicialmente. A partir de uma ideia de Deleuze (1995), foi possvel,
no entanto, compreender melhor essa questo. Refiro-me ideia de
personagens conceituais.
Sousa Dias (1995, p. 61-62), a respeito desta ideia, diz que os
personagens conceituais (...) designam (...) elementos ntimos da ati-
vidade filosfica, condies dessa atividade, os intercessores do pensa-
dor, as figuras ideais de intercesso sem as quais no h pensamento,
filosofia, criao de conceitos, baseando-se em estudo desenvolvido so-
bre o pensamento de Deleuze (1995, p. 62), quando afirma que os
personagens conceituais so os heternimos do filsofo, e o nome do
filsofo, o simples pseudnimo dos seus personagens.
No desenvolvimento dessas ideias, Sousa Dias (1995) lembra al-
guns personagens conceituais, para autores to distintos, mas que deles
necessitaram. Assim, podemos entender como personagens-conceitos: o
demnio para Scrates; Scrates para Plato; o Homem simples ou
o Senhor-toda-a-gente para Descartes; o Advogado de Deus para
Leibniz; o Inquiridor do empirista; o Juiz em Kant; o Nmada em
Deleuze; o Funcionrio da Humanidade para Husserl; o Observa-
dor para Einstein (p. 53).
Os personagens conceituais so, assim, aquelas figuras, argumen-
tos ou artefatos que entram como o outro aquele com quem se con-
versa e que permanece presente por muito tempo para que possamos
acumular as ideias necessrias ao desenvolvimento de conhecimentos
7
nas pesquisas que desenvolvemos. Esses personagens conceituais a tm
que estar, para que o pensamento se desenvolva e para que se criem
novos conhecimentos.
nessa mesma direo que afirmo que, para as pesquisas nos/dos/
com os cotidianos, as narrativas e as imagens de professoras e de outros
praticantes dos espaostempos cotidianos no podem ser somente enten-
didas, exclusivamente, como fontes ou como recursos metodol-
gicos. Elas ganham o estatuto, e nisso est sua fora, de personagens
conceituais. Sem narrativas (sons de todo o tipo) e imagens no existe
a possibilidade dessas pesquisas. Assim, ao contrrio de v-las como
um resto rejeitvel, dispensvel do que buscamos, algo sempre igual e
repetitivo, preciso t-las, respeitosamente, como personagens concei-
tuais necessrios aos processos que realizamos.
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A preocupao com as aes polticas em rizomas: os desafios sua
compreenso
Na considerao de que polticas so prticas realizadas em con-
textos cotidianos mltiplos, preciso compreender que elas podem ser
visveis, no sentido de pblicas ou conhecidas, e invisveis, ou seja, por
causas de cegueiras epistemolgicas, permanentes ou temporrias, te-
mos muitas dificuldades em perceb-las ou conceb-las como tambm
pblicas, na medida em que no hegemnicas.
Alm da discusso que Certeau (1994) desenvolve com Foucault
e que indicamos antes, nesse texto, se faz necessrio discutir j que
de cegueira se trata o sentido que nos fez moderno: a viso. A pr-
pria cincia atual vem dando contribuies para essa compreenso,
quando nos indica, como o faz von Forster (1995, p. 94), que possu-
mos disfunes de segunda ordem, ou seja, que somos, sempre, parcial-
mente cegos, ou, dito de outro modo, que no vemos que no vemos
tudo. Nesse sentido, esse autor nos alerta o quanto temos que compre-
ender dessa situao, j que vamos, no mesmo movimento, ter que con-
trariar a lgica aprendida ensinada. Diz ele:
(...) a lgica da percepo muito diferente da lgica ortodoxa. Na lgi-
ca ortodoxa, uma dupla negao produz uma afirmao (se em um
anunciado introduzimos duas negaes sucessivas, convertemo-lo em um
enunciado afirmativo); ao contrrio, evidente que uma disfuno
perceptual como a cegueira da cegueira no nos outorgar a viso. Dessa
maneira, na lgica perceptual a dupla negao no produz o mesmo efei-
to que na lgica ortodoxa. (p. 94)
Trabalhando com essa mesma questo, mas sobre outro objeto
a questo do ver a obra de arte , no seu livro de ttulo to instigante
(O que vemos, o que nos olha), Didi-Huberman (1998) trabalha sobre
o incio do romance Ulisses, de Joyce (2005), no qual se pode ler: Se se
pode pr os cinco dedos atravs, porque grade, se no porta. Fecha os
olhos e v. A partir desse trecho, Didi-Huberman (op. cit., p. 30-31)
nos diz que
[nesse trecho, seu autor] primeiro nos ensina, ao reapresentar e inverter
ironicamente velhssimas proposies metafsicas ou mesmos msticas,
que ver s se pensa e s se experimenta em ltima instncias numa ex-
perincia de tocar. Joyce no fazia aqui seno pr antecipadamente o
Nilda Alves
dedo no que constituir no fundo o testamento de toda a fenomenologia
da percepo. (...) Como se o ato de ver acabasse sempre pela experimen-
tao ttil de um obstculo erguido diante de ns, obstculo talvez per-
furado, feito de vazios. (...) Mas esse texto admirvel prope um outro
ensinamento: devemos fechar os olhos para ver quando o ato de ver
nos remete, nos abre a um vazio que nos olha, nos concerne e, em cer-
to sentido, nos constitui.
Esse vazio referido , no romance de Joyce, para o seu persona-
gem principal, os olhos da me moribunda, que continuam a fix-lo
mesmo depois de sua morte. como se tivesse sido preciso fechar os
olhos da me para que sua me comeasse a olh-lo verdadeiramente,
conclui Didi-Huberman (p. 32). Para ns, a partir de von Foester
(1995), so sempre os olhos dos outros so os outros os que nos po-
dem indicar nossos pontos cegos.
Nesse momento de crise, quando a grande pergunta Como
samos dela?, preciso admitir, em primeiro lugar, que nenhum de
ns tem as respostas necessrias. Dessa maneira, precisamos permitir
que os olhares diferentes dos tantos outros que compartilham conosco
as redes que criamos, e nas quais nos formamos, conversem conosco e
com as pesquisas que realizamos.
Vale, assim, pensar algumas questes quanto organizao do
campo cientfico, na atualidade. Para isso, no vou pensar como isso se
d nem nas ditas cincias bsicas, cujos laboratrios esto em conta-
to 24 horas por dia com os do chamado primeiro mundo (hoje esta
denominao no tem nenhum sentido, mas a mantenho, pois ainda
repetida), nem nas ditas cincias de ponta, cujos poucos laboratrios
precisam de outros situados na periferia do centro, fundamentalmen-
te, para coleta de dados, como foi o caso da pesquisa mundial sobre o
genoma. Vou buscar ajuda em um artigo de um pesquisador francs
de Baecque (1998), em uma rea mais humana e social que a His-
tria e em um fato marcante: a Revoluo Francesa. Seu ttulo bem
curioso: Um mercado mundial das ideias: o Bicentenrio da revoluo.
De que trata este texto? Seu autor acompanhou as comemora-
es realizadas em todo o mundo, em torno da figura do historiador
francs Michel Vovelle, secretrio geral e em seguida presidente da Comis-
so de Pesquisa Histrica para a Celebrao do Bicentenrio da Revoluo
(assim mesmo sem adjetivao, j que todos sabem a que revoluo
se refere), que realizou, entre 1988 e 1989, cerca de uma centena de
1206
viagens ao exterior. Como o prprio autor do texto a que estamos pe-
dindo ajuda nos diz:
(...) seguir os rastros de semelhante priplo reconstituir as redes de
mobilizao internacional dos historiadores e descrever uma repartio do
trabalho intelectual no seio de uma comunidade de pesquisa, revelar
um estado dos lugares da histria estribado em conjuntura poltica mun-
dial perturbada e pintar uma paisagem de curiosidades, das heranas e
das novas tendncias num momento historicamente sensvel (...) Michel
Vovelle, no decurso de suas voltas ao mundo de avio, no comemorou
apenas o evento; desenhou, geograficamente, os contornos de uma
historiografia em plena expanso, de uma historiografia doravante sujei-
ta, queira ou no queira, concorrncia mundial das ideias. (de Baecque,
1998, p. 321-322)
Nesse, que chamaramos em nosso jargo de pesquisador, estu-
do de caso, de Baecque (1998) faz inicialmente uma colocao sobre
aquelas divises e classificaes nos estudos e pesquisas sobre a Revolu-
o que todos ns conhecemos e aplicamos. Em nossas cincias, tm
grande influncia em seu desenvolvimento as chamadas escolas de
pensamento. De modo notvel, um bilogo chileno (Maturana), des-
crevendo as condies comumente consideradas como mtodo cientfico, nos
ajuda a compreender isso, ou seja, que se uma a ideia dominante,
muitas so as concepes em luta. Diz ele que essas condies so:
1. A descrio do fenmeno que se deseja explicar como experincia do
observador. Quer dizer, a especificao do fenmeno a ser explicado pela
descrio das condies de um observador deve satisfazer em seu dom-
nio de experincias a fim de ter a experincia que quer explicar.
2. A proposio de um processo gerativo que, como mecanismo ad hoc,
gera o fenmeno a ser explicado como resultado do seu operar no dom-
nio das experincias do observador.
3. A deduo, a partir das coerncias operacionais implcitas na operao
do mecanismo gerativo proposto em (2.), de outras experincias no con-
sideradas em sua proposio e das condies que um observador deve sa-
tisfazer para t-las.
4. A realizao e experincia do deduzido em (3.) por um observador
que satisfaa, em seu domnio de experincias, as condies a requeridas.
Quando essas quatro condies so satisfeitas conjuntamente, o observador
pode dizer que o mecanismo gerativo proposto em (2.) uma explicao
Nilda Alves
cientfica. Um exame srio desse critrio de validao das explicaes ci-
entficas revela um sistema de coerncias operacionais que no precisa da
noo de objetividade para operar. Ou, em outras palavras, no precisa-
mos de um mundo de objetos para fazer explicaes cientficas. Tudo o
que se requer uma comunidade de observadores-padro (operacio-
nalmente coerentes), que gerem observaes validadas pelo critrio de
validao descrito anteriormente. As explicaes cientficas so validadas
no domnio de experincias de uma comunidade de observadores, e se
relacionam com as coordenaes operacionais dos membros dessa comu-
nidade, em circunstncias nas quais so membros dessa comunidade as
pessoas que aceitam e usam esse critrio para validar seu explicar.
(Maturana, 2001, p. 78)
Esses procedimentos, perfeitamente coerentes, geram linguagens
e maneiras de pensar prprias, assim, a cada comunidade, a cada rea
convencionada a existir no processo de aparecimento das mltiplas ci-
ncias, especialmente em sua classificao e hierarquizao.
No texto-referncia, de Baecque (1998) indica a existncia e in-
fluncia dessas escolas na Frana e em outros pases, em especial In-
glaterra e Estados Unidos, lembrando que a questo da transio his-
trica que se encontra no centro da disputa, ou, como ele mesmo diz:
Marx contra Tocqueville (p. 323). Ou histria crtica contra pragma-
tismo. Mas no s. Aparece, ainda, por fora: histria poltica contra
histria cultural; e o que o autor chama de galxia revolucionria, in-
dicando as 2.615 comunicaes nos colquios realizados no mundo in-
teiro, antes do ano do Bicentenrio, nas quais sobressaem a supermo-
bilizao e a hiperatividade coloquial, como destacou Vovelle ao
analis-las, diferentes do ncleo duro da comunidade de historiado-
res, composto por 59 pesquisadores que participaram de mais de dez
colquios internacionais, entre 1984 e 1989.
Um primeiro aspecto possvel destacar sobre isso, ajudando
na discusso de hoje: neste exemplo, encontramos uma questo cen-
tral que est posta na existncia, sempre crescente, de nossas tantas
escolas, em quaisquer dos campos em que trabalhemos, o que vai
significar muita divergncia e disputa entre ns, mas que tambm co-
loca, frente do palco, a compreenso de que nenhum de ns porta-
dor da verdade e que nossos campos se desenvolvem e tendem a se
beneficiar com a diversidade que se estabeleceu; ou, dizendo melhor,
quando a diversidade se estabelece e pode se desenvolver. Esta diversi-
dade, preciso reconhecer, foi ampliada tanto quando promovemos
1208
nossas conversas com o exterior, como quando do crescimento da
ps-graduao e da pesquisa em nosso pas, com as conversas entre
grupos das vrias universidades e das vrias reas, ganhando destaque
as tantas reunies que passamos a frequentar e fazer.
Em um trecho um pouco mais adiante, de Baecque (1998), fa-
lando dos pesquisadores reunidos em Paris, na reunio final, lembra
como vrios, entre os melhores, se assustaram com a terrvel e extica
heterogeneidade, lembrando abertamente com saudades as discusses mais
pertinentes e mais especializadas da srie dos trs colquios de Chicago,
Oxford e Paris. De Baecque indica, no entanto, o seu entendimento de
que
(...) nada substituir a mistura criada ento na Sorbonne, esses clares
bizarros e suprfluos, que nasciam justamente da discordncia dos
pontos de vista e das culturas, como se cada pesquisador tivesse sido co-
locado diante de sua prpria capacidade de operar uma montagem
analgica entre fragmentos heterogneos, ilustrando percepes mltiplas
da Revoluo. A homogeneidade do pensamento fabrica brilhantes espe-
cialistas; o heterogneo faz curiosos historiadores. Em que fonte deve
abeberar-se uma comunidade de pesquisa?
Diz o autor que ficaram ali postas duas maneiras de praticar a
discusso histrica o colquio dos melhores especialistas ou o encon-
tro de experincias muito diversas e, por vezes, incertas , produzindo
duas concepes do que uma comunidade de historiadores, dois mo-
dos de enfrentar a concorrncia mundial das ideias e das representa-
es: uma comunidade de pensamentos, reunida em torno de um sis-
tema de valores compartilhados, como um crculo tocquevilliano e
uma nebulosa de experincias, tentativa de harmonizar as figuras
muito diversas nascidas de um mesmo acontecimento histrico em cul-
turas e sensibilidades heterogneas (de Baecque, op. cit., p. 333).
Inquestionavelmente, em nosso pas, em especial com o aumento da
ps-graduao, esta mesma caracterstica apareceu e , hoje, a grande
reclamao dos mais antigos. Como conseguiremos ter o dilogo ne-
cessrio entre esses dois grupos, sabendo-os existentes e necessrios? Sa-
bendo e respeitando o sistema antigo, declaro-me pertencente ao se-
gundo: no creio que, em nosso pas, se possa fazer cincia somente
com os de ponta. A articulao entre os tantos e os diferentes , ab-
solutamente, indispensvel.
Nilda Alves
Mas existe, ainda, algo que vem complexificar qualquer deciso
que, por acaso, achssemos que pudssemos desenvolver a este respei-
to. Trata-se das demandas dos novos movimentos sociais.
Esta no uma questo muito relevante no artigo-referncia (de
Baecque, 1998), a no ser em um pequeno trecho quando o autor lem-
bra o relatrio de Vovelle sobre os encontros realizados em pases do
Leste europeu e na sia:
Michel Vovelle evoca, (...) os vetustos professores chineses ou coreanos
que cercavam a tribuna de honra, onde oficiava o presidente da Comis-
so de Pesquisa do Bicentenrio, enquanto seus estudantes desfilavam l
fora, chocando-se violentamente com a polcia, ou percorriam a praa
Tien Na Men, carregando uma faixa que proclamava: O 1789 da Chi-
na.... (p. 330)
As posies polticas, tanto em de Baecque como em Vovelle,
no deixaram que vissem, talvez, o que somente nesses pases foi poss-
vel ver: movimentos de grupos sociais que tinham a Revoluo como
referncia. Ou seja, perdem uma importante questo de discusso, que
a que quero fazer agora, para encerrar: qual o potencial real do que
podemos chamar, modestamente sem letra maiscula, de revoluo, no
movimento permanente de mudana social. Ou, colocando dentro do
tema, da discusso, hoje: o que a Universidade e seus pesquisadores tm
a ver com isso? O que, com meu grupo de pesquisa, traduzimos nada
sinteticamente e de modo simplrio por: quem vai fazer nascer as
batatinhas que esto por a se desenvolvendo, rizomaticamente, espe-
rando as primeiras chuvas que permitam ver nascer a tiririca?.
Antes de mais nada, cabe uma explicao sobre a frase anterior.
Trabalhando com a noo de redes de conhecimentos, em uma viso
rizomtica dos processos sociais cotidianos de tessitura dos conheci-
mentos e das significaes, entendemos que os movimentos sociais se
organizam e produzem aes nem sempre de modo orgsmico ou re-
volucionrio. Existem longos perodos de acumulao de foras que se
do em processos invisveis para a grande maioria, quando no para to-
dos, inclusive os que neles esto envolvidos. Que muitos no conse-
guem sequer pressentir pelos vrios tipos de cegueiras epistemolgicas
que herdamos dos modos hegemnicos de pensar e sentir. Os movi-
mentos parecem ter desaparecido, porque esto submersos em dificul-
dades e aes minsculas que no se deixam ver ou no so vistas pelos
1210
modos de ver hegemnicos na sociedade. Cabe, ento, a ideia de que,
como as razes rizomticas da tiririca nome dado, no estado do
Rio de Janeiro, a um mato que o inferno nas zonas rurais que
pensamos ter capinado tudo e decretado o seu fim, quando, nas pri-
meiras chuvas, depois de um inverno particularmente seco, torna a
brotar com uma avassaladora potncia, o estudo dos movimentos so-
ciais e, alis, das crises do capitalismo permite entender esta ima-
gem/metfora.
As foras sociais hegemnicas e toda a periferia que se forma
para proteo de seu campo e desejosa de chegar ao rei, como to
bem nos descreve Bourdieu (1989), nos mesmos processos que as fi-
zeram socialmente hegemnicas, perdem a condio de compreender
e mesmo de ver tudo aquilo que lhe contrrio: as mltiplas sadas e
os diferentes processos em curso produzidos pelas necessidades soci-
ais e buscando solues para elas. Em resumo: perdendo a condio
de entender o que se forma como diferente, s consegue ver quan-
do os movimentos sociais se fazem presentes, durante as crises for-
as a serem liquidadas. Durante um tempo variado, os executores
da ordem estabelecida, representantes das foras hegemnicas, vi-
dos por tambm chegarem ao rei pensando que chegam a rei, al-
gum dia, talvez , so os mais perfeitos inventores do que melhor
para todos e que vem a ser o menos oneroso para os que decidem,
realmente, as coisas.
Mas os movimentos esto a, como as baratinhas que no que-
remos/podemos ver, e a vida continua, para cada um de ns, com
maiores ou menores dificuldades. As privatizaes avassaladoras das d-
cadas de 1980, nico movimento entendido como possvel naquele en-
to, por tantos, com a ltima crise das bolsas que me faz perguntar,
perplexa, todos os dias: o que so sete trilhes de dlares, mesmo?
esto precisando ser revertidas, pelo menos pros de Braga (como lem-
bra Ea, ao descrever o Conclio de Trento), ou seja, os bancos precisam
do dinheiro pblico, nova legislao protetora do dinheiro pblico
necessria... E tudo isso pelos mesmos proclamadores da irreversi-
bilidade da corrente da privatizao.
E os graves problemas sociais de emprego, de sade, de edu-
cao, de habitao, de transporte etc. continuam exigindo solues.
Quando viro?
Nilda Alves
Esperemos, em breve, nos cinemas, o surgimento assustador das
baratinhas... Sem dvida, um filme de terror para os hegemnicos.
Recebido em fevereiro de 2010 e aprovado em maro de 2010.
Notas
1. Esses termos aparecem juntos para indicar a necessidade que temos, nas pesquisas nos/
dos/com os cotidianos de ir alm dos limites que herdamos das cincias modernas. Ou-
tros aparecero assim grafados, neste texto.
2. Um desses termos contexto no texto original eu usava esferas, que considero, hoje,
equivocado pelo significado de fechamento que possui.
3. Lefebvre (1983, p. 233-236) nos indica as mltiplas determinaes para ideia. Para esse
texto, retenho que como termo de conhecimento, recapitulando todo o movimento do co-
nhecimento e, portanto, retornando ao imediato, a ideia unidade da mediao (da
abstrao, do pensamento) e do imediatamente dado (da natureza).
4. Referncia feita por Certeau (1994) a Sojcher (1976, p. 145).
5. Foucault (1999, p. 145-172) diz que: acontecimento preciso entend-lo no como
uma deciso, um tratado, um reinado ou uma batalha, mas como uma relao de foras
que se inverte, um poder confiscado, um vocabulrio retomado e voltado contra seus usu-
rios, uma dominao que se debilita, se distende, se envenena a si mesma, e outra que
entra, mascarada. As foras em jogo na histria no obedecem nem a um destino, nem a
uma mecnica, mas efetivamente ao acaso da luta. Elas no se manifestam como as formas
sucessivas de uma inteno primordial; tampouco assumem o aspecto de um resultado.
Aparecem sempre no aleatrio singular do acontecimento.
6. O ttulo que Certeau (1994) d ao seu livro me permite pluralizar o termo.
7. Lefebvre (1983, p. 241) identifica: o conhecimento um fato: desde a vida prtica mais
imediata e mais simples, ns conhecemos objetos, seres vivos, seres humanos. (...)
[Neste sentido,] o conhecimento prtico, (...) social e (...) tem um carter histri-
co. [Por outro lado,] todo pensamento movimento. O pensamento que estanca deixa
produtos: obras, textos, resultados ideolgicos, verdades. Cessou de pensar. [No entanto]
todo pensamento um movimento de pensamento, mas tambm (...) todo pensamento
verdadeiro pensamento (conhecimento) de um movimento, de um devir.
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1212
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1195 Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1195-1212, out.-dez.

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