Orientaes didticopedaggicas para

instrutores

Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE
Escola Nacional de Cincias Estatsticas
Coordenao de Treinamento e Aperfeioamento

ORIENTAES DIDTICO
PEDAGGICAS PARA INSTRUTORES

Programa Anual de Treinamento

Rio de Janeiro
2006

NDICE
Aprender como se aprende tambm tarefa do instrutor.............................
A importncia do treinamento ou capacitao nas organizaes pblicas...
O papel do facilitador.....................................................................................
Andragogia....................................................................................................
Percentagens de reteno mnemnica.........................................................
Comunicao.................................................................................................
Recepo de informao...............................................................................
Relacionamento interpessoal e intergrupal....................................................
Fluxograma do processo de comunicao....................................................
Desenvolvendo uma apresentao...............................................................
Cuidados........................................................................................................
Dicas para reduzir a ansiedade.....................................................................
Anexos...........................................................................................................
Plano de Aula................................................................................................
Conceitos bsicos..........................................................................................
Biografia de Jean Piaget................................................................................
Andragogia....................................................................................................
Aprendizado Adulto.......................................................................................
Condies de Aprendizado...........................................................................
Dissonncia Cognitiva...................................................................................

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Aprender como se aprende tambm tarefa do instrutor

O emprego de profissionais experientes para atuarem como instrutores uma
prtica comum e recomendvel nas empresas. Mas o que vemos, com freqncia,
so treinamentos ministrados por profissionais com experincia comprovada na
parte tcnica, mas que desconhecem como ensinar.
Prejuzos ocorrem? Com certeza. Os que mais nos chamam a ateno:

desperdcio de conhecimento, de tempo e de material;

desgaste da imagem do profissional que se prope a ministrar o curso;
frustrao e desgaste do Setor de Treinamento;
frustrao quanto aos resultados esperados, tanto para o instrutor quanto para o
treinando - as necessidades que geraram o treinamento no so plenamente
atendidas.

No se improvisa com treinamento. As empresas que buscam produtividade e

qualidade em seus produtos e servios necessitam priorizar a preparao de seus
instrutores para que eles possam, nos treinamentos, conseguir os resultados
necessrios. O profissional que ensina precisa aprender como as pessoas
aprendem, para que possa decidir o que ensinar e o como ensinar.
Mas, antes de tomar essas decises, preciso ter em mente algumas
consideraes sobre o ensinar e o aprender.
O ensinar vai alm da boa vontade do profissional ou do seu grande conhecimento
tcnico. E o aprender exige do treinando muito mais do que a vontade de... ou a
necessidade de.... Tanto quem ensina quanto quem aprende tm responsabilidades
no processo ensino-aprendizagem.
Sendo a aprendizagem um processo pessoal e interno, as pessoas aprendem, no
apenas pelas explicaes que recebem, mas, principalmente, pelas oportunidades
que lhes so oferecidas para praticar o que lhes est sendo ensinado. Esta,
portanto, a razo da importncia das atividades realizadas durante a instruo;
elas iro criar esta oportunidade para o treinando praticar, alm de permitir ao
instrutor verificar se o que foi explicado foi aprendido. Estas atividades so meios
facilitadores da aprendizagem, e devem ser muito bem pensadas pelo instrutor ao
planejar o treinamento que ir ministrar.
Ao instrutor cabe a responsabilidade no s de transmitir conhecimentos, como
tambm a de facilitar o processo de aprendizagem. O velho paradigma da Educao
eu ensinei, mas o aluno no aprendeu porque no quis deve ser substitudo com
urgncia em prol da aprendizagem. Experincias mostram que se o professor
ensina, o aluno aprende (logicamente, desde que atendidas as condies bsicas
-3-

para que a aprendizagem ocorra: o treinando querer aprender, domnio dos prrequisitos e planejamento criterioso dos eventos que sero desenvolvidos em
situao de ensino).
Quando o aluno no aprende, no devemos trabalhar com acusaes
improdutivas: culpa do aluno que..., culpa do professor que.... Quando os
resultados previstos no so atingidos, algo no ocorreu como deveria ou da parte
do aluno ou do professor ou de ambos. O importante identificar o que deve ser
replanejado para que os resultados se tornem satisfatrios para todos. O que fazer
para facilitar a aprendizagem do treinando?. A est um dos grandes desafios
para o instrutor.
Uma das causas que tem levado muitos treinamentos a resultados aqum do
esperado que o profissional escolhido para ministrar um treinamento
freqentemente privilegia o contedo que deseja transmitir e no a
aprendizagem. Esta preocupao se reflete, por exemplo, quando as primeiras
questes que o afligem so: O que que eu vou falar para o pessoal? , o que
que eu vou escrever na apostila? . A preocupao tanta que geralmente, a
apostila costuma ficar pronta antes mesmo do planejamento do curso ou aula. Estas
preocupaes so vlidas e necessrias, mas no devem anteceder o planejamento.
A preocupao primordial do instrutor deve ser com os resultados que deseja obter
com aquela situao de ensino. S a partir da, que ele deve determinar as
estratgias para proporcionar a aprendizagem e avaliar se a mesma est ocorrendo.
A Empresa necessita de instrutores que estejam preocupados em proporcionar
mudanas de desempenho.
Devemos agir como prope o processo ensino-aprendizagem: o ensinar e o
aprender devem ser trabalhados em conjunto, isto , instrutor e treinando
trabalhando para alcanar os resultados esperados.
Uma certeza ns temos: as empresas modernas e competitivas precisam, cada vez
mais, utilizar seus profissionais com maior experincia para disseminar
conhecimentos. Ensinar, porm, no permite amadorismos. O profissional que vai
atuar como instrutor necessita receber fundamentos de como ensinar, para embasar
sua prtica. Um instrutor que saiba o que fazer, como fazer e porque fazer
necessidade urgente e imperativa, para que os resultados dos treinamentos sejam
mais eficazes. 1

Artigo escrito por Norma Barucke e Carlos Augusto C. Marcondes - Diretores da MBS Treinamento e
Consultoria - Rio de Janeiro.
-4-

A IMPORTNCIA DO TREINAMENTO OU CAPACITAO NAS

ORGANIZAES PBLICAS

Hoje, em virtude da velocidade com que ocorrem as necessidades humanas, os

interesses, os fatos e as mudanas, se faz necessrio um constante
aperfeioamento do quadro funcional de qualquer empresa sendo ela Pblica ou
Privada. Este aperfeioamento fator de sobrevivncia da mesma.
A demanda de solicitaes pela sociedade moderna exige uma atualizao
permanente, o que obriga a realizao de cursos e treinamentos visando a cada
servidor um constante aprender a aprender, ou seja, a conscientizao de que nada
mais estvel, slido, esttico; o que se defronta o movimento e a ao para a
mudana.
As organizaes Pblicas estiveram por muito tempo alheias atualizao dos seus
quadros funcionais, dentro de um ponto de vista mais amplo.
A atualidade exige um quadro de servidores operante, preparado para o presente,
com uma bagagem intelectual significativa, pois estamos vivendo numa poca onde
o saber fator primordial, aliado efetiva aplicao prtica em direo aos objetivos
propostos.
Como Instituio pblica, o IBGE est a servio da sociedade, e, pelas suas
caractersticas sociais, torna-se necessrio um quadro funcional consciente de seu
papel, qualificado e permanentemente atualizado.

-5-

O PAPEL DO FACILITADOR
O papel do FACILITADOR tornar realidade, com eficincia e eficcia, o processo
ensino-aprendizagem motivando o grupo de treinandos para o desejo de aprender,
tornando em excelncia a tarefa ou o trabalho a ser realizado.
O Facilitador no deve esquecer sua condio, e nem a dos treinandos, de seres
humanos, respeitando as qualidades e as limitaes. Todos tm algo a ensinar e a
aprender, ou seja, a troca de experincias que enriquece o laboratrio da sala do
treinamento, principalmente quando se trata de treinandos adultos.
Qualidades do facilitador

Gostar de transmitir e receber conhecimento e ter interesse pela prtica de

ensino.

Ter prazer em auxiliar os outros.

Ter auto-estima e postura profissional.

Procurar falar e escrever corretamente.

Manter-se atualizado no papel de instrutor e na matria que ensina.

Ter noo de planejamento e organizao.

Saber preparar a aula ou o contedo a ser ministrado.

Saber estimular os treinandos para a aprendizagem.

Procurar lanar desafios.

Diversificar os mtodos de ensino.

Adaptar seus mtodos ao nvel dos treinandos e preocupar-se com as

necessidades individuais.

Evitar vcios de linguagem ou cacoetes de fundo nervoso.

Procurar fazer com que o processo ensino-aprendizagem seja alcanado de uma

forma hbil, com os recursos adequados, explorando o maior nmero de sentidos
humanos.

Falar de forma clara, objetiva, segura, sem menosprezar ou ridicularizar.

Verificar as dificuldades coletivas e individuais do grupo de treinandos e procurar

solucion-las.

Gostar do convvio e das relaes sociais.

Ter sensibilidade, entusiasmo e senso de humor.

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 Ter esprito de coletividade.

Ter autoconfiana e maturidade.

Atribuies do facilitador

Participar do planejamento, organizao e elaborao do treinamento.

Transmitir conhecimentos profissionais aos treinandos em contedos de sua

especializao.

Avaliar os treinandos atravs de instrumentos devidamente planejados para esse

fim.

O instrutor/facilitador deve provocar no treinando a necessidade de aprender.

ANDRAGOGIA
Os adultos frente a aprendizagem
A experincia pessoal do adulto condicionante de toda atividade de aprendizagem.
Aprendizagem para Piaget, uma aquisio de conhecimentos. No se concebe
sem uma prvia estrutura interna de equilbrio, que cria a capacidade de aprender e
estruturar a aprendizagem. Piaget distingue aprendizagem de inteligncia porque
esta toma seu prprio ritmo de desenvolvimento.
Toda aprendizagem uma troca que incorporada na conduta do indivduo. Os
adultos so indivduos maduros e devem ser tratados como tais; necessitam que se
lhes apresentem experincias vitais durante o processo de aprendizagem e diga
aquilo que:

Resulta algo significativo e funcional

Pode ser aproveitado para atitudes futuras.

Leva em conta, a experincia adquirida pelo adulto.

Os estudos evidenciam que os adultos tendem a aprender melhor em situaes de

grupo, preparados de tal maneira que proporcionem satisfao e sucesso aos
indivduos.

Fatores que influenciam na aprendizagem dos adultos

Merecem primordial ateno os fatores que rodeiam o indivduo em sua vida diria e
que tendem a inibir a aprendizagem.

-7-

O conceito que o adulto tem de si mesmo pode afetar o processo de ensinoaprendizagem. Tal conceito apresenta-se de trs aspectos.

O que ele pensa que ;

O que os outros pensam dele, e

O que realmente ele .

O adulto, em geral, tem conscincia da primeira e terceira situao, no entanto a

segunda imposta, com vantagens ou srios inconvenientes.
Fatores Internos: esto fora da influncia do instrutor/facilitador.
Algumas das manifestaes negativas do conceito de si mesmo, dos adultos so:

apatia frente a aprendizagem;

timidez ao estar com outros que possuem um nvel de educao mais elevado;

temor de ser preterido;

falta de confiana com sua prpria capacidade;

sensao de estar ameaado quando se depara com o desconhecido;

achar mais fcil abandonar uma situao de aprendizagem, que permanecer nela
e encarar os problemas que se apresentam;

desiluso rpida se o xito na aprendizagem no for imediato;

temor no enfrentamento com outros, em uma situao de aprendizagem.

Alm dessas manifestaes relacionadas ao conceito de si mesmo, podemos citar:

experincia;

grau de inteligncia;

idade;

impacincia;

interesse e deciso pessoal;

memria;

motivao;

necessidade de afetividade;

talentos naturais.

Fatores Externos: podem ser influenciados pelas atitudes e habilidades do

instrutor/facilitador.
Um ambiente tolerante, flexvel, fraterno e amistoso promove uma maior
aprendizagem e satisfao por parte dos participantes.
Este ambiente criado pelo lugar onde se desenvolve o processo de ensinoaprendizagem, ou seja, onde realizado o treinamento. Ornamentao, ventilao,
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temperatura adequada, comodidade dos assentos, etc., so importantes, porm, o

fundamental a atitude do facilitador.
As principais atitudes, tanto em nvel pessoal como de equipe so:

Recepcionar calorosamente os participantes para que se sintam confortveis e

acolhidos desde o primeiro momento;

Respeitar cada um em sua prpria singularidade ou individualidade, o que no

impede exigir uma postura educada;

Ter clareza dos objetivos da atividade, que quer aprender o adulto participante,
pondo o processo de ensino-aprendizagem e os contedos a serem ministrados
a seu servio;

Agradecer e valorizar a participao, o trabalho, os apartes (contribuies) de

cada um dos adultos.

O ideal que todo facilitador esteja familiarizado com os princpios da psicologia do

trabalho com adultos, para planejar a criao do ambiente adequado e assumir as
atitudes que contribuem com ele.
Outros fatores externos a serem considerados so:

Inibio e obstculos

a mente do participante est voltada para outros assuntos;

problemas de sade;

finalidade do estudo.

Durao (tempo)

muito curto: no atinge o mximo de ateno;

muito longo: ultrapassa o perodo de ateno constante;

pausas muito breves: no proporcionam um descanso necessrio;

pausas muito longas: esfriam/dispersam muito a ateno.

Atividade

quanto mais se participa, mais se aprende;

a variedade de meios de acesso aos conhecimentos ou a prtica multiplica

as possibilidades de aprender.

Capacidade de aplicao e transferncia

aprender, no para repetir em outra oportunidade, seno para utiliz-lo em

momento apropriado, adaptando e incorporando o estilo e a vivncia.

Trabalho em grupo

a forma como funciona varia segundo o tamanho do grupo, o nvel de

conhecimentos prvios e a confiana mtua do grupo.
-9-

Piaget disse que o objeto da educao criar homens capazes de fazer coisas
novas, no repetir simplesmente o que fizeram outras geraes, homens criativos,
inventivos e descobridores, estimando que a aprendizagem um dos pilares da
educao.

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PERCENTAGENS DE RETENO MNEMNICA

COMO APRENDEMOS
1%
1,5%
3,5%
11 %
83%

Atravs do gosto
Atravs do tato
Atravs do olfato
Atravs da audio
Atravs da viso

PORCENTAGENS DOS DADOS RETIDOS PELOS ESTUDANTES

10 %
20 %
30 %
50 %
70 %
90 %

Do que lem
Do que escutam
Do que vem
Do que vem e escutam
Do que dizem e discutem
Do que dizem e logo realizam

MTODO DE ENSINO
Somente oral
Somente Visual
Oral e visual simultaneamente

DADOS RETIDOS
DEPOIS DE 3h
70%
72%
85%

DADOS RETIDOS
DEPOIS DE 3 DIAS
10%
20%
65%

Fonte: Carvalho, Antnio Vieira de, Treinamento de Recursos Humanos, So

Paulo: Pioneira, 1988.

- 11 -

COMUNICAO
definida como o processo de passar informao e compreenso de uma pessoa
para outra. Deve-se sempre observar se no houve falhas no processo de
comunicao, isto , se o que foi compreendido pelo receptor foi realmente o que foi
passado. Em caso de dvidas, deve-se repetir e explicar at que seja entendida,
para evitar que hajam distores.
Um emissor de informaes, tem pouco ou nenhum controle sobre o que ocorre com
a sua mensagem, uma vez que a tenha transmitido, portanto, tem a
responsabilidade de esforar-se para que ela seja bem compreendida. Do contrrio,
os problemas, resultantes de uma comunicao falha, no faltaro e iro influir sobre
sua habilidade para estabelecer uma boa comunicao com os demais.
Um contedo mal transmitido influi no aprendizado. Os indivduos seguramente
experimentaro mais dificuldades para compreender o contedo, necessitaro mais
tempo para aprender e recordaro menos.
Os facilitadores so emissores e receptores. Eles exercem uma grande influncia
sobre a forma com que comunicam e processam a instruo. O modelo de
comunicao e a utilizao das habilidades de escutar ativamente, podem facilitar a
abertura e a clareza entre as pessoas. Facilidade de expresso essencial para
que o intercmbio de informaes ocorra de maneira conveniente.
O MODELO BSICO DA COMUNICAO
Para que haja a comunicao, necessrio haver, pelo menos, um emissor e um
receptor. O emissor transmite uma mensagem a outra pessoa (receptor). A
mensagem enviada por um meio (canal que pode ser oral ou no). O receptor
responde ento a sua mensagem (tambm de maneira oral ou no). Quando esta
retroalimentao se processa o receptor se converte em emissor e vice-versa.
A meta do emissor transmitir uma idia de maneira que o receptor a compreenda.
Por outro lado, o receptor deve se esforar para compreender a idia do emissor.
Isto muito importante, caso o receptor deva realizar alguma tarefa que necessite
dessa informao.
A mensagem deve significar o mesmo para as pessoas que a recebem, por isso, ao
se comunicar com outras pessoas, importante compreender como as diferenas
culturais, sociais, etc., podem influir no marco referencial de cada um.
RECEPO DE INFORMAO
A maioria das pessoas pe sua ateno na preparao e na emisso de sua
mensagem (a parte correspondente ao emissor no processo de comunicao),
tendendo a duvidar da importncia de uma boa recepo da informao.
Tambm se assume que escutar natural, crendo que no necessrio melhorar a
sua habilidade de escutar, porque ouvir algo instintivo. A realidade muito
- 12 -

diferente. Saber escutar crucial na relao interpessoal. A funo do ouvinte no

s ouvir o que dizem, compreender e atuar em conseqncia.
O receptor deve escutar atentamente, podendo determinar o objeto da interao.
O emissor da mensagem necessita da retroalimentao do receptor para estar
seguro de que a mensagem foi recebida e compreendida, tal como foi enviada. O
contato visual muito importante, do contrrio poderia supor que a comunicao se
verificou sem que esteja certo.
PROCESSO DE COMUNICAO

O que queremos dizer;

o que realmente dizemos;
o que a outra pessoa ouve;
o que a outra pessoa pensa que ouviu;
o que a outra pessoa responde;
o que pensamos que a outra pessoa respondeu.
MEIO (CANAL)

MENSAGEM
EMISSOR

RECEPTOR

RETROALIMENTAO

TIPOS DE COMUNICAO
Aquela que se faz espontaneamente e a que se passa dados, informaes ou
fatos. Exemplo: Eu esqueci meus culos de grau no escritrio. Podemos
deduzir que esta pessoa necessita de culos e trabalha num escritrio.
Comunicao de sentimentos e emoes. Por exemplo, saudar algum
entusiasticamente, porque no o tenha visto h muito tempo.
Comunicao como um instrumento que serve para alcanar um objetivo,
produzir um efeito desejado, conhecida como comunicao intencional. Ento,
no basta que a informao seja correta, necessrio tambm, que o
comunicador tenha atitudes de aceitao por parte dos participantes.
Para a apresentao de contedos existem duas modalidades comumente
usadas:

- 13 -

I - Sesso de informao
Consiste em comunicar dados, feitos; so informaes para que as pessoas,
conheam. No vai mais alm do que isso. um processo que parte da pessoa
que transmite (o facilitador) para a pessoa que recebe (o receptor).
II - Sesso de capacitao
No busca s informar, mas espera-se que as pessoas sejam capazes de
analisar e compreender os acontecimentos, a realidade que os rodeia e fazer que
modifiquem sua forma de v-la e sobretudo, de trat-la. Na capacitao h uma
parte de informao e outra em que TODOS intervm. uma experincia de
comunicao.

RELACIONAMENTO INTERPESSOAL E INTERGRUPAL

INTERPESSOAL

HISTRICO
MEIO
CARACTERSTICAS
EXPERINCIAS
ORIGEM
NECESSIDADES
FILOSOFIA DE VIDA
CRENAS

INTERGRUPAL

SH

SH

SH

SH

SH

SH

SH
SH

SH

OS INTERESSES
OS OBJETIVOS
AS METAS
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SH

FLUXOGRAMA DO PROCESSO DE COMUNICAO

FACILITADOR

EMISSOR

CONTEDO DO
TREINAMENTO

MENSAGEM

TREINANDO
COMPREENSO
DESEJADA

METAS DO TREINAMENTO
ATINGIDAS

RECEPTOR

COMPORTAMENTO
ESPERADO

AVALIAO

DESENVOLVENDO UMA APRESENTAO

INTRODUO

Cumprimentar

Apresentar / agradecer

Posicionar os presentes no assunto e objetivos

DESENVOLVIMENTO

Discorrer sobre o tema

Desenvolver o contedo programtico

Questionar

Falar sobre experincias

Exerccios

Ateno!

No faa perguntas platia, no incio;

exemplos so fundamentais (fale da prpria experincia, mas cuidado para

no ser taxado de vaidoso);

TIMO = BOM HUMOR + BOM GOSTO + INTELIGNCIA

FECHAMENTO

Concluso

Mensagem

Tarefa

Desafio

Agradecimentos

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CUIDADOS
ANTES:

Defina o objetivo que voc quer atingir.

Leve em conta quem organizou o evento e para que pblico voc falar.

Procure conhecer o local onde acontecer a palestra. Isso evitar que voc seja
surpreendido por dimenses menores ou maiores do que voc imaginava.

Quanto mais tempo voc dedicar sua preparao, mais seguro voc ir se
sentir.

Estruture a sua apresentao em torno de trs ou quatro pontos principais.

absolutamente necessrio que a sua apresentao tenha claramente incio,

meio e fim.

Elabore um roteiro para gui-lo nos assuntos que apresentar.

Se voc for usar recursos audiovisuais, pense nas ferramentas necessrias para
a sua utilizao: caneta laser ou apontador, cabos de extenso para aparelhos
eltricos, cabos para videocassete, etc. Para equipamentos mais sofisticados,
certifique-se de que haver algum especialista para solucionar eventuais
problemas.

A sua aparncia pessoal causa enorme impacto sobre a audincia. Desde o

momento em que voc apresentado e caminha para fazer a sua apresentao,
o pblico j est avaliando e julgando. Prefira roupas sbrias, no vista nada que
possa distrair a platia. Sapatos sujos, cabelos despenteados podem destroar
uma bela exposio. Lembre-se: em comunicao, qualquer descuido pode
competir com a mensagem que voc est ministrando.

DURANTE:

Capriche na introduo. Quando voc causa boa impresso logo no incio, as

pessoas estaro mais receptivas para o que voc falar em seguida e durante a
sua apresentao. Mas lembre-se de guardar suas idias mais fortes para mais
adiante. Assim voc manter a ateno de todos ao longo do curso.

Fale sempre com o pblico e no para o pblico.

Se houver microfone disponvel, certifique-se de que ele est ligado e com um

volume adequado ao ambiente e nmero de pessoas.

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Caso no haja sistema de som, voc ajustar o volume de sua voz, levando em
conta as dimenses da sala/auditrio e ao tamanho de sua platia. Em locais
muito amplos e/ou com muitos ouvintes solicite coordenao do evento que o
equipamento de som seja providenciado.

Durante a apresentao com algum recurso audiovisual, procure no se

movimentar desnecessariamente. Com isso a sua platia estar totalmente
concentrada no que estiver sendo apresentado.

Pense positivamente em relao sua platia: ela sua aliada, est l para
aprender com voc. Mentalize que voc far uma boa apresentao, atingindo
todos os objetivos propostos.

Os cuidados com a sua postura corporal so extremamente importantes: cerca

de dois teros da comunicao humana no-verbal, transmitida por meio de
gestos de mo, expresses faciais ou outras formas de linguagem. A boa
imagem corporal comea com o modo como voc se posiciona. Procure relaxar.
Evite vcios de postura como ombros cados, cabea muito baixa ou muito alta.
Lembre-se: assim como a sua aparncia, a postura adotada fala e muito sobre
voc.

Vena o seu nervosismo. No se deixe vencer por ele. Ficar nervoso no incio de
uma apresentao perfeitamente normal todos os oradores, mesmo os mais
experientes, ficam nervosos. Controlar o excesso de adrenalina que far a
diferena. Use a energia do seu nervosismo a seu favor. Um dos maiores
motivos de nervosismo o medo de que algo d errado durante a apresentao.
Voc pode minimizar esta possibilidade preparando-se minuciosamente, assim
como verificando se todos os tpicos de seu planejamento foram revisados.

O roteiro que voc preparou previamente deve estar sempre ao alcance dos seus
olhos. No necessrio que voc esteja segurando-o sempre, mas no h nada
demais se voc o fizer. Este roteiro contm as principais idias de sua exposio.
A cada tpico, comente a informao, ampliando, criticando, comparando,
discutindo e se for o caso, introduza observaes diferentes, at concluir essa
etapa do raciocnio.

importante usar uma linguagem correta. Deixe de lado expresses como a

nvel de, ns, enquanto tcnicos..., vamos fazer colocaes etc. Evite

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tambm vcios e cacoetes de linguagem como: t, n, entende, ok, certo

e outras similares.

Mantenha sempre o contato visual com o pblico: alm de transmitir segurana

isso permite que voc observe o reao da platia, pela postura e atitudes que
adotam. Sempre que possvel, olhe direto nos olhos das pessoas. Aprenda a ler
na postura das pessoas, como esto acompanhando a sua exposio: troncos
inclinados para a frente costumam demonstrar interesse; fisionomias fechadas ou
impassveis, em muitos casos, sugerem discordncia; consultas freqentes ao
relgio ou olhares vagos podem significar impacincia e ansiedade pelo fim da
palestra.

Controle o tempo de sua exposio. Deixe claro, desde o incio, a durao de sua
exposio. Muitos oradores experientes reforam o seu cuidado com o tempo,
lembrando platia que como temos ainda cinco minutos, concluo dizendo
que... ou ainda: e agora, para resumir rapidamente antes das perguntas...".

Seja abrangente e simples. Atenha-se ao objetivo de sua palestra. S faa

detalhamentos se for absolutamente necessrio ou se for solicitado a isso.

vital fazer uma concluso forte em sua apresentao, uma vez que isso ajuda
a formar a impresso na platia de que alguma coisa foi ganha. Procure reiterar
os conceitos principais de sua palestra para grav-los na mente de todos. Evite
adotar um tom dogmtico ao apresentar a concluso da apresentao. Relacione
fatos comprovados ou baseados em forte pesquisa, evite achismos (eu acho
que...) na sua concluso. importante ser breve quando se est fazendo o
resumo; frases curtas e poderosas prendem a ateno da platia e causam
melhor efeito que um monlogo de 10 minutos. Oradores experientes costumam
usar uma frase final com palavras que comeam com a mesma letra (o que se
chama de aliterao). Isso torna o resumo memorizvel.

O momento em que voc abre a sua palestra para perguntas extremamente

importante. No seu ensaio voc pode prever alguns questionamentos, mas no
se iluda: podem surgir outros com os quais voc no contava. Sempre reflita
sobre o contedo antes de responder. Responda com a mesma segurana que
voc aparentou durante a apresentao. Atenda a uma pergunta de cada vez
sob pena de voc se perder nas respostas. Alguns personagens tpicos de
palestras podem aparecer na sua, como o sabe-tudo, o prolixo, que, ora

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tentam mostrar que sabem mais que voc, ora no sabem perguntar com
objetividade. Esteja pronto para essa possibilidade. Repasse para o grupo as
perguntas mais complexas, pois estas podero ser uma dvida geral. Ajude o
prolixo a ser mais objetivo. Uma pergunta particularmente difcil requer reflexo.
No se apresse a respond-la e s o faa se voc estiver absolutamente certo do
que est dizendo. Se definitivamente voc no souber a resposta, deixe isso
claro e prometa pesquisar e respond-la assim que souber. melhor confessar
isso do que responder incorretamente ou se perder na resposta.

Todas as perguntas devem ser tratadas com respeito e cortesia. Mesmo em caso
de hostilidade, mantenha a calma e nunca subestime a platia nem superestime
a sua capacidade de resolver todas as questes. Manter a platia como aliada
sempre a opo desejada.

FONTE:
HINDLE, Tim - Como Fazer apresentaes So Paulo: Publifolha.2000
POLITO, Reinaldo Revista Vencer no 18/maro 2001. Artigo: Dicas para falar melhor. So Paulo.
Editora Intermundi.

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DICAS PARA REDUZIR A ANSIEDADE

PREOCUPAES MAIS
COMUNS

COMO EVIT-LAS

Nervosismo excessivo:
Voc no consegue relaxar; esquece o Prepare-se antes, ensaiando diante de
um espelho e, se possvel, no local da
que ia dizer e perde o fio da meada.
apresentao. Veja se as anotaes
esto claras, para quando precisar
consult-las.

Platia entediada:
Quando o pblico perde o interesse,
comeam as conversas paralelas e a
prpria forma como as pessoas se
sentam nas cadeiras (se esparramando)
j do indicativos de que esto
entediadas.

Assegure-se de que tudo que tem a

dizer relevante. Se no for, corte. Seja
dinmico, variando a velocidade da
apresentao. Sempre olhe nos olhos
do pblico.

Platia hostil:
Voc se sente acuado. As perguntas do Mantenha-se calmo e gentil. Caso a
platia
tenha
conhecimento
pblico so em tom agressivo.
especializado
da
matria,
faa
concesses. Redirecione perguntas
para o pblico.

Falha de equipamento:
O equipamento entra em pane ou, por Procure dominar a tecnologia que voc
alguma razo, voc no consegue pretende usar. Verifique antes da
apresentao se o equipamento est
oper-lo.
funcionando e tenha alternativas para o
caso de falhas.

- 21 -

ANEXOS

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(MODELO)

IBGE
Cursos de informtica
Programa Anual de Treinamento

PLANO

DE

AULA

Assunto: ___________________________________________________
Data: ___/___/_____
Horrio: ___:___ s ___:___

Objetivo

Apresentao (especificar o tempo)

Contedo (especificar o tempo que ser usado em cada item)

Intervalo Cada instrutor/treinando dever especificar o horrio do intervalo, que

lhe for mais adequado, levando em considerao o desenvolvimento dos itens
apresentados e evitando, assim, a descontinuidade.

Consideraes finais (especificar o tempo)

Material de referncia:

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(MODELO)

PLANO DE AULA
Assunto: DIRIA
Objetivo: Disseminar informaes bsicas para a operacionalizao de
concesso de dirias, focalizando a multiplicao dos conhecimentos
atravs da atuao dos treinandos em suas unidades de origem.
Horrio: 08:00 s 10:30 h
10:45 s 12:00 h
/ /
Data:

CONTEDO

TEMPO

RECURSOS

APRESENTAO do instrutor e comentrios sobre

os objetivos do curso.

10
minutos

DATA SHOW

HISTRICO da legislao federal, desde o advento

do RJU, bem como da regulamentao no IBGE,
abordando o conceito de Dirias e suas principais
caractersticas.

50
minutos

idem

60
minutos

idem

30
minutos

idem

APLICAO DE EXERCCIO: concesso de

dirias para um grupo de 5 pessoas, ocupando
diferentes cargos e com programao para dias
alternados, envolvendo situaes no previstas.

40
minutos

idem

DEBATE LIVRE: dvidas, situaes no

abordadas, relato de experincias, etc.

20
minutos

idem

CONSIDERAES FINAIS: o que indispensvel

saber; a necessidade de disseminar o
conhecimento; onde encontrar material de apoio.

15
minutos

idem

PONTOS CONTROVERSOS, abordando questes

como adicional de deslocamento, indenizao de
trabalho de campo, meia-diria, municpios
limtrofes, variaes de valor, cargo comissionado,
cursos, PAD e Sindicncia, etc.
OPERACIONALIZAO do pagamento de dirias;
autorizao de pagamento, programas especficos
que podem ser utilizados informalmente, etc.

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CONCEITOS BSICOS

ANDRAGOGIA A arte e cincia de orientar adultos a aprender.

DIDTICA Tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem. Tcnica de ensino. A

didtica deve questionar por que ensinar, o que ensinar, a quem ensinar, como
ensinar e com que ensinar.

EDUCAO CORPORATIVA aquela onde o foco no est no ensino e sim, num

processo de aprendizagem eficaz, capaz de mudar os modelos mentais existentes, em
busca da melhoria de desempenho no trabalho.

EDUCAO CONTINUADA Processo gradativo de desenvolvimento que, atravs

da reflexo, do confronto de idias, do desafio e da ludicidade leva a mudana.
oferecer e conjugar diferentes modalidades educacionais que estejam alinhadas aos
propsitos das empresas, ao ritmo do dia-a-dia, a competitividade do negcio.

EDUCAO PROFISSIONAL Processo de desenvolvimento da capacidade

profissional dos indivduos visando a melhor integrao, satisfao pessoal e
desempenho.

ENSINO Processo deliberado de facilitar que outras pessoas aprendam e cresam

intelectual e moralmente, fornecendo-lhes situaes planejadas, de tal modo que os
aprendizes vivam as experincias necessrias para que se produzam nele as
modificaes desejadas, de uma maneira mais ou menos estvel. (Bordenave & Pereira,
op cit)

FACILITADOR / INSTRUTOR Como o prprio nome diz o que FACILITA o

processo ensino-aprendizagem respeitando as individualidades de cada um,
alcanando os objetivos propostos.

MTODO Caminho para se chegar a um determinado lugar.

PEDAGOGIA Teoria e cincia da educao e do ensino. Conjunto de doutrinas,

princpios e mtodos de educao e instruo, que tendem a um objetivo prtico.

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM a forma de efetivar a aquisio de

conhecimento por parte do treinando. Como fazer ocorrer o ensinar e o aprender.

RECURSOS INSTRUCIONAIS todo material ou equipamento de apoio para o

efetivo desenvolvimento de uma aula.

TCNICAS DE ENSINO So as dinmicas que sero utilizadas com os treinandos

desenvolvendo os contedos para que haja uma efetiva realizao do processo
ensino-aprendizagem.

TREINAMENTO Processo de ajudar os empregados a adquirir eficincia no seu

trabalho presente e futuro, atravs de apropriados hbitos de pensamento e ao,
habilidades, conhecimentos e atitudes. (Milton Hall)

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Biografia de Jean Piaget

1896 Em 09 de agosto, na cidade sua de Neuchtel, nasce Piaget.

1907 Com 10 anos, publica na revista da Sociedade dos Amigos da Natureza de
Neuchtel, um artigo com estudos sobre um pardal branco.
1915 Forma-se em Biologia pela Universidade de Neuchtel.
1918 Torna-se doutor. Sua tese foi sobre moluscos. Muda-se para Zurique para
estudar Psicologia (principalmente psicanlise).
1919 Muda-se para a Frana. Ingressa na Universidade de Paris. convidado a
trabalhar com testes de inteligncia infantil.
1921 A convite do psiclogo da educao Edouard Claparde (Escola Nova) passa
a fazer suas pesquisas no Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, destinado
formao de professores.
1923 Lana seu primeiro livro: A Linguagem e o Pensamento da Criana.
1924 Casa-se com Valentine Chtenay, uma de suas assistentes, com quem teve
trs filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laureni (1931).
1925 Comea a lecionar Psicologia, Histria da cincia e Sociologia em Neuchtel.
1929 Em Genebra passa a ensinar Histria do Pensamento Cientfico.
Assume o Gabinete Internacional de Educao (dedicado a estudos pedaggicos).
Anos 30 Escreve vrios trabalhos sobre as primeiras fases do desenvolvimento,
muitos deles inspirados na observao de seus trs filhos.
1941 Com as pesquisadoras Brbel Inhelder e Alina Szeminska, publica trabalhos
sobre a formao dos conceitos matemticos e fsicos.
1946 Participa da elaborao da Constituio da Unesco, rgo das Naes
unidas para a Educao, Cincia e Cultura.
Torna-se membro do conselho executivo e vrias vezes subdiretor geral,
responsvel pelo Departamento de Educao.
1950 Publica a primeira sntese de sua teoria do conhecimento: Introduo
Epistemologia Gentica.
1952 convidado a lecionar na Universidade de Sobonne, em Paris, sucedendo
ao filsofo Merleau-Ponty.
1955 Em genebra, funda o Centro Internacional de Epistemologia Gentica,
destinado a realizar pesquisas interdisciplinares sobre a formao da inteligncia.
1967 Escreve a principal obra de sua maturidade: Biologia e Conhecimento.
1980 16 de setembro, morre Piaget em Genebra.

Observao: Biografia retirada da reportagem "Jean Piaget", escrita pela jornalista

Josiane Lopes, da revista Nova Escola, ano XI, n 95, de agosto de 1996.

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Andragogia (M. Knowles)

Viso Geral:
A teoria de andragogia de Knowles uma tentativa para desenvolver uma teoria
especfica para o aprendizado relacionado a pessoas adultas. Knowles enfatiza que
adultos so auto-direcionados e esperam ter responsabilidade para tomar decises.
Os programas de aprendizado adulto precisam se adaptar a esse aspecto
fundamental.
A andragogia faz as seguintes suposies sobre o modelo de aprendizado: (1)
Adultos precisam saber porque tm de aprender algo (2) Adultos precisam aprender
experimentalmente, (3) Adultos abordam o aprendizado como resoluo de
problemas e (4) Adultos aprendem melhor quando o tpico de valor imediato.
Em termos prticos, andragogia significa que a instruo para adultos precisa
focalizar mais o processo e menos o contedo que est sendo ensinado.
Estratgias, como estudos de casos, encenaes, simulaes e auto-avaliao so
mais teis. Os instrutores adotam um papel de facilitador ou fonte, em vez de
conferencista ou grader.
mbito/Aplicao:
A andragogia se aplica a qualquer forma de aprendizado para adultos e tem sido
extensivamente usada no modelo de programas de treinamentos organizacionais
(especialmente para domnios "soft skill" - habilidade sensvel - como
desenvolvimento gerencial).
Exemplo:
Knowles (1984, Appendix D) fornece um exemplo de aplicao dos princpios da
andragogia para o modelo de treinamento em computador pessoal:
1. Existe uma necessidade de explicar porque coisas especficas esto sendo
ensinadas (e.g., certos comandos, funes, operaes etc.)
2. A instruo precisa ser orientada para o trabalho, em vez de ser direcionada para
a memorizao - as atividades de aprendizado devem estar no contexto de
tarefas comuns a serem realizadas.
3. A instruo deve considerar a grande faixa de diferentes backgrounds dos
aprendizes; os materiais e as atividades de aprendizado devem levar em conta
os diferentes nveis/tipos de experincia anterior com computadores.
4. Como adultos so auto-direcionados, a instruo deve permitir que aprendizes
descubram as coisas por si ss, fornecendo orientao e ajuda quando erros so
cometidos.
(Ver computadores para uma discusso adicional deste tpico).
Princpios:
1. Adultos precisam estar envolvidos no planejamento e avaliao de suas instrues.
2. Experincia (inclusive erros) fornece a base para as atividades de aprendizado.
3. Adultos so mais interessados em aprender matrias que tm relevncia imediata para seu trabalho ou vida
pessoal.

4. O aprendizado adulto centralizado no problema, em vez de ser orientado para o

contedo.
Referncias:
Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning. Chicago: Follet.
Knowles,M. (1984). The Adult Learner: A Neglected Species (3rd Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing.
Knowles, M. (1984). Andragogy in Action. San Francisco: Jossey-Bass.

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Aprendizado Adulto (P. Cross)

Viso Geral:
Cross (1981) apresenta o modelo Characteristics of Adults as Learners
(Caractersticas dos Adultos como Aprendizes) (CAL) no contexto de sua anlise de
programas de aprendizado de toda a vida. O modelo tenta integrar outras estruturas
tericas de aprendizado de adultos, como a andragogia (Knowles), aprendizado
experimental (Rogers) e psicologia lifespan.
O modelo CAL consiste de duas classes de variveis: caractersticas pessoais e
caractersticas situacionais. As caractersticas pessoais incluem: idade, fases da vida
e estgios de desenvolvimento. Estas trs dimenses tm diferentes caractersticas
no que concerne ao aprendizado de toda a vida. A idade resulta na deteriorao de
certas habilidades sensoriais-motoras (e.g., vista, audio, tempo de reao),
enquanto habilidades de inteligncia (e.g., habilidades de tomar decises, raciocnio,
vocabulrio) tendem a melhorar. As fases da vida e estgios de desenvolvimento
(e.g., casamento, mudanas de emprego, aposentadoria) envolvem uma srie de
plats e transies que pode ou no estar diretamente relacionada idade.
As caractersticas situacionais consistem em aprendizado em tempo parcial versus
aprendizado em tempo integral, e aprendizado voluntrio versus aprendizado
compulsrio. A administrao do aprendizado (i.e., horrios, locais, procedimentos)
fortemente afetada pela primeira varivel; a segunda pertinente natureza
autodirecionada e centralizada no problema da maioria dos aprendizados de adulto.
mbito/Aplicao:
O modelo CAL est destinado a fornecer diretrizes para programas educacionais
para adultos. No existe nenhuma pesquisa conhecida que sustente o modelo.
Exemplo:
Considere trs adultos: uma estudante de enfermagem, um pai recente e uma
assistente social de meia-idade, que vo fazer um curso sobre desenvolvimento
infantil. Cada um destes indivduos difere em idade (20,30,40) e vida/fases de
desenvolvimento (adolescente/procurando, jovem/se esforando, maduro/estvel).
Eles tambm diferem em termos de caractersticas situacionais: para a estudante de
enfermagem, o curso em tempo integral e compulsrio; para o pai, o curso de
meio-perodo e opcional; para a assistente social, o curso de meio-perodo, mas
necessrio.
Princpios:
1. Programas de aprendizado para adultos devem tirar partido da experincia dos
participantes.
2. Programas de aprendizado para adultos devem se adaptar s limitaes de idade
dos participantes.
3. Adultos devem ser desafiados a se mover cada vez mais para estgios avanados
de desenvolvimento pessoal.
4. Adultos devem ter tantas escolhas quanto possvel em relao disponibilidade e
organizao de programas de aprendizado.
Referncias:
Cross, K.P. (1981). Adults as Learners. San Francisco: Jossey-Bass.
Cross, K.P. (1976). Accent on Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

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Condies de Aprendizado (R. Gagne)

Viso Geral:
Esta teoria estipula que existem diferentes tipos ou nveis de aprendizado. A importncia destas classificaes
que cada tipo requer diferentes tipos de instruo. Gagne identifica cinco categorias principais de aprendizado:
informao verbal, habilidades intelectuais, estratgias cognitivas, habilidades motoras e atitudes. Condies
internas e externas diferentes so necessrias para cada tipo de aprendizado. Por exemplo: para que estratgias
cognitivas sejam aprendidas, preciso que exista uma chance para se praticar o desenvolvimento de novas
solues para os problemas. Para aprender atitudes, a pessoa precisa ser exposta a um modelo verossmil de
papel, ou a argumentos persuasivos.

Gagne sugere que tarefas de aprendizado para habilidades intelectuais podem ser
organizadas em uma hierarquia, de acordo com a complexidade: reconhecimento de
estmulo, gerao de resposta, seguir procedimentos, uso da terminologia,
discriminaes, formao de conceito, aplicao de regras e resoluo de
problemas. A importncia primria da hierarquia identificar os pr-requisitos que
devem ser completados para facilitar o aprendizado em cada nvel. Os pr-requisitos
so identificados por meio de uma anlise da tarefa de um trabalho de
aprendizado/treinamento. As hierarquias de aprendizado fornecem uma base para a
seqncia de instruo.
Alm disso, a teoria esboa nove eventos de instruo e processos cognitivos
correspondentes:
(1) obter ateno (recepo)
(2) informar o objetivo para os aprendizes (expectativa)
(3) estimular a lembrana do aprendizado anterior (recuperao)
(4) apresentar o estmulo (percepo seletiva)
(5) fornecer orientao de aprendizado (cdigo semntico)
(6) obter desempenho (resposta)
(7) fornecer feedback (reforo)
(8) avaliar o desempenho (recuperao)
(9) aumentar a reteno e a transferncia (generalizao).
Estes eventos devem satisfazer ou fornecer as condies necessrias para o
aprendizado e servir como base para criar a instruo e selecionar os meios
apropriados (Gagne, Briggs & Wager, 1992).
mbito/Aplicao:
Embora a estrutura terica de Gagne cubra todos os aspectos do aprendizado, o
foco da teoria est nas habilidades intelectuais. A teoria foi aplicada para criar
instrues em todos os domnios (Gagner & Driscoll, 1988). Em sua formulao
original (Gagne, 1962), uma ateno especial foi dada para os quadros de
treinamento militar. (Gagne 1987) direciona o papel da tecnologia de instruo no
aprendizado.
Exemplo:
O seguinte exemplo ilustra uma seqncia de ensino correspondendo aos nove
eventos de instruo para o objetivo: reconhecer um tringulo equiltero.
1. Obter ateno - mostrar uma variedade de tringulos gerados em computador
2. Identificar o objetivo - fazer a pergunta: "O que um tringulo equiltero?"
3. Relembrar o aprendizado anterior - rever definies de tringulos
4. Apresentar o estmulo - dar a definio do tringulo equiltero
5. Guiar o aprendizado- mostrar exemplos de como criar equilteros
6. Obter desempenho - pedir para os alunos criarem cinco exemplos diferentes
7. Fornecer feedback - verificar todos os exemplos como correto/incorreto

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8. Avaliar o desempenho- fornecer pontos e remediation

9. Aumentar reteno/transferncia - mostrar figuras de objetos e pedir para os
alunos identificarem equilteros (Gagne 1985, chapter 12) fornece exemplos de
eventos para cada categoria de resultados de aprendizado.
Princpios:
1. Uma instruo diferente necessria para diferentes resultados de aprendizado.
2. Os eventos de aprendizado operam no aprendiz em modos que constituem as
condies de aprendizado.
3. As operaes especficas que constituem os eventos de instruo so diferentes
para cada tipo diferente de resultado de aprendizado.
4. As hierarquias de aprendizado definem quais as habilidades intelectuais devem
ser aprendidas e uma seqncia de instruo.
Referncias:
Gagne, R. (1962). Military training and principles of learning. American Psychologist, 17, 263-276.
Gagne, R. (1985). The Conditions of Learning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
Gagne, R. (1987). Instructional Technology Foundations. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Essentials of Learning for Instruction (2nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Gagne, R., Briggs, L. & Wa ger, W. (1992). Principles of Instructional Design (4th Ed.). Fort Worth,
TX: HBJ College Publishers.

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Dissonncia Cognitiva
(L. Festinger)
Viso Geral:
De acordo com a teoria de dissonncia cognitiva, existe uma tendncia nos indivduos de procurar uma coerncia
entre suas cognies (convices, opinies). Quando existe uma incoerncia entre atitudes ou comportamentos
(dissonncia), algo precisa mudar para eliminar a dissonncia. No caso de uma discrepncia entre atitudes e
comportamento, mais provvel que a atitude vai mudar para acomodar o comportamento.

Dois fatores afetam a fora da dissonncia: o nmero de convices dissonantes e a

importncia atribuda a cada convico. Existem trs maneiras de eliminar a
dissonncia: (1) reduzir a importncia das convices dissonantes, (2) acrescentar
convices mais consoantes que se sobreponham s convices dissonantes ou (3)
mudar as convices dissonantes para que elas no sejam mais incoerentes.
A dissonncia ocorre mais freqentemente em situaes onde um indivduo precisa
escolher entre duas convices ou aes incompatveis. A maior dissonncia
criada quando as duas alternativas so igualmente atraentes. Alm disso, a
mudana de atitude est mais provavelmente na direo de menos estmulo, j que
isto resulta em menor dissonncia. Neste aspecto, a teoria da dissonncia
contraditria em relao maioria das teorias comportamentais que predizem uma
maior mudana de atitude com estmulo aumentado (isto ., reforo).
mbito/Aplicao:
A teoria da dissonncia se aplica a todas as situaes envolvendo formao e
mudana de atitude. Ela especialmente relevante para tomada de decises e
resoluo de problemas.
Exemplo:
Considere algum que compra um carro caro, mas descobre que ele no
confortvel em passeios longos. A dissonncia existe entre suas convices de que
ele comprou um bom carro e que um bom carro deve ser confortvel. A dissonncia
pode ser eliminada decidindo-se que isto no importa, j que o carro
principalmente usado para viagens curtas (reduzindo a importncia da convico
dissonante) ou focalizando-se as virtudes do carro, como segurana, aparncia,
manuseio (acrescentando desse modo mais convices consoantes). A dissonncia
tambm pode ser eliminada desembaraando-se do carro, mas este comportamento
mais difcil de ser realizado do que mudar as convices.
Princpios:
1. A dissonncia acontece quando um indivduo precisa escolher entre atitudes e
comportamentos que so contraditrios.
2. A dissonncia pode ser eliminada reduzindo-se a importncia das convices
conflitantes, adquirindo novas convices que mudam o balano, ou removendo a
atitude ou comportamento conflitante.

Referncias:
Behm, J. & Cohen, A. Explorations in Cognitive Dissonance. New York: Wiley.
Festinger, L. (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press.

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