Ao Dialgica

Jos Henrique Manhes

Jun., 2006
Licena:
Subject: Creative Commons - Public Domain Dedication
Date: Wed, 21 Jun 2006 12:05:58 -0500
Este um instrumento de registro da Dedio ao Domnio Pblico.
Junho, 2006
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RESUMO
Este estudo toma como referncia a ao dialgica do professor
contemporneo de escolas pblicas na construo da identidade dos sujeitos. A
inquietao bsica a articulao do aluno-professor como proposta de
construo do conhecimento que prioriza o dilogo como elemento primordial ao
desenvolvimento das prticas pedaggicas e construo de identidade que se
efetivam em sala de aula, possibilitando por meio da ao dialgica a formao
de sujeitos reflexivos e atuantes no mundo globalizado.
Partindo do pressuposto que ensinar no transferir conhecimentos e
contedos para meramente formar o cidado, mas sim uma ao qual o sujeito
d forma e estilo, no se reproduzindo condio de objeto um do outro quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. A pesquisa aqui
apresentada trata de uma experincia construda a partir das diversas leituras de
vrios sujeitos, indo desta forma, para alm de uma experincia: um
acontecimento plural, motivador, concebido a partir de semelhanas e diferenas
com: Os Batuques do Pelourinho.
Esta pesquisa teve, portanto, como objetivo levantar questes referentes a
ao dialgica que se d entre professores e alunos de escolas pblicas. Com
bases no quadro terico buscou-se a justificativa de se apresentar este trabalho.
A pesquisa buscou narrar de que forma os professores de escolas pblicas
realizam suas prticas levando-se em considerao a ao dialgica do aluno e
professor. Para tanto foi realizada pesquisa emprica exploratria em trs
unidades de ensino. Os depoimentos colhidos nesses estabelecimentos
analisados a luz das teorias indica que a produo do conhecimento em sua
plenitude s se dar se cada vez mais professores e alunos se conscientizem que
essa produo s se efetiva em sua plenitude na relao dialgica.
Palavras- chave : educao ao dialgica construo de identidade.

1. A Ao dialgica nos batuques do Pelourinho

Em 1985 o Pelourinho era palco de trfico de drogas e prostituio. Sua
geografia correspondia a becos e vielas onde os moradores se amontoavam nos
pequenos e grandes cortios que l existiam. Na mesma rea era exercido um
poder paralelo. As pessoas sobreviviam a fome e ao desprezo social, cultural
econmico e ideolgico. Os profissionais da poca sentiam-se resistentes e
ficavam receosos de atuar em uma rea de risco. Ser que as minorias
excludentes do pas oferecem risco? Durante quatro anos esse foi o palco no
qual este pesquisador viveu e conviveu. Nesse palco foi percebido que a
formao docente do pesquisador se deslocaria do pensamento ao, pois a
reflexo do pensar, aliada ao fazer, o possibilitaria incorporar as anlises dos
saberes fundamentais. No h como negar que nesse momento a (in) certeza das
possibilidades e dos limites iam se concretizando. Mas, logo na segunda semana
de exerccio, num dia de Bno, as teras feiras, que os parnteses e o prefixo
do vocbulo ficaram menos evidente. As atividades docentes eram realizadas
todas as teras, quartas e quintas feira e para felicidade deste pesquisador s
teras-feiras a durao da aula se dava de 18h30 s 19h10, pois acontecia e at
hoje sobrevive a maior manifestao cultural e religiosa do estado A Festa da
Bno. Essa festa um acontecimento plural, motivador, concebido a partir das
semelhanas e diferenas. mltiplo e por ser mltiplo escapa ante a qualquer
tentativa de ser reduzido. Vale ressaltar a partir dessas consideraes o olhar de
Williams(1998: 37) sobre cultura:
A organizao social da cultura, como um sistema de significaes
realizados, est embutido em uma srie completa de articulaes,
relaes e instituies, das quais apenas so manifestadamente
culturais. Pelo menos nas sociedades modernas, esta uma utilizao
terica mais eficiente do que o sentido de cultura como o de uma vida
global. Esse sentido, oriundo originalmente da antropologia, tem o grande
mrito de salientar um sistema geral - sistema especfico e organizado
de suas prticas, significados e valores desempenhados e estimulados.
Ele um princpio potente contra os hbitos de estudos isolados,
historicamente desenvolvidos dentro da ordem social capitalista.

A primeira vista, pode-se afirmar que no h como desprezar uma

manifestao que ocorre todas as teras feiras em um espao nico onde h
colgios, teatros, Casa de Jorge Amado e espaos para lazer.
Neste momento de batuques, os prprios ressoavam com grande nitidez e
apontavam para grandes momentos de xtase. Seus batuques eram traduzidos
no pensamento deste pesquisador, como a ao dialgica que se completava e
que se harmonizava entre os participantes deste evento semanal. Alunos e
professores compartilhavam e bebiam na mesma taa desse vinho, falavam a
mesma linguagem e todos, davam formas diversas aos sons que eclodiam do
Grupo Olodum.
Sendo assim, no h como desprezar a sabedoria de Freire (2000) de
quem forma se forma e reforma ao formar e quem formado forma-se e forma
ao ser formado.

Nesta manifestao os sentidos iam se estabelecendo de um para outro e

de outro para outro. As trocas, sobretudo, as que vinham dos batuques eram
decodificadas ao olhar e traduzidas pelas danas. o olhar recortando o todo,
dando luz, dando sentido ao que se tinha lido e estudado. Era teoria em ao, em
comunho.
Assim cumpre definir que este estudo, a ao dialgica do docente tem
por base a construo de identidade do educando, pois resulta dos diversos
saberes, das diversas prticas do professor e do aluno.

2. A ao dialgica como produtora de significados

Para explicitar este artigo, a reflexo foi organizada sobre dois eixos
norteadores; a ao dialgica do docente e a construo de identidade.
Para tanto, foi necessrio redefinir o que ao dialgica e identidade.
Ao dialgica: a ao dialgica um elemento
constitutivo da linguagem e da conscincia ideolgica.
Sua nfase est na importncia da linguagem como
fenmeno scioideolgico e apreendida dialogicamente no
curso da histria.
Nesse sentido compreender a ao dialgica como uma instncia
produtora de linguagem e, portanto, formadora de subjetividade, requer
considerar o ser humano como um todo inacabado que se constitui de suas
relaes sociais. Decorre, ento, a importncia do outro na formao subjetiva
do ser humano. Um exemplo fiel desta pesquisa so os batuques do Pelourinho
na ao dialgica. So nesses sons que se busca a totalidade perdida que a
linguagem emerge e atravs dos contrasons , ou ainda contraritmos, que novos
cdigos surgiro partir de um novo meio interativo.
Com isso, pretende-se demonstrar a relevncia das interaes ocorridas na
escola e no cotidiano, estes adolescentes esto internalizando palavras de outros,
tornando-os tambm parte integrante do eu, enfim, se constituindo enquanto
sujeitos e da melhor forma possvel. Bakhtin (1997:130), por exemplo, em seu
esforo para definir os aspectos da linguagem na sua subjetividade afirma:
Vivencio a vida interior do outro enquanto alma, ao passo que em mim
mesmo vivo no esprito. A alma a imagem vivida que globaliza tudo o
que foi efetivamente vivido, tudo o que faz a atualidade da alma no
tempo, ao passo que o esprito globaliza todos os significados de
sentidos, todos os enfoques existenciais, os atos que fazem sair de si
mesmo.

De fato, essa questo permite uma srie de reflexes sobre a ao

dialgica e a constituio do outro. a experincia de construo de si mesmo
com o outro, o que implica no estabelecimento de um dilogo que em ltima
instncia faz com que o eu se veja na imagem que constri do outro.
Diante dos argumentos apresentados anteriormente a ao dialgica tem a
ver com a sintonia com os sons e com as palavras. A sala de aula lugar de voz.
Identidade: Numa abordagem antropolgica, a identidade
uma construo que se faz com atributos culturais, isto
, ela se caracteriza pelo conjunto de elementos culturais

adquiridos pelo indivduo atravs da herana cultural. A

identidade confere diferenas aos grupos humanos. Ela se
evidencia em termos da conscincia da diferena e do
contraste com o outro.
Em uma sala de aula ou outro espao fora desse contexto escolar atores
so chamados a falar, a se colocar, a romper o silenciamento que trazem consigo.
Falam e discutem sobre os problemas que vivem e enfrentam no cotidiano, junto
com seus vizinhos e moradores. Falam e conversam. Trocam experincias,
idias, alegrias, derrotas, vitrias, contam estrias, mobilizam-se e organizam-se
para tarefas comuns.
Esse falar, leva ao domnio da fala, a descoberta do poder falar e esse
poder falar parece significar poder. Poder de expor-se, confrontar-se e confrontar,
transformar e ser transformado. Influenciar e ser influenciado. Tomar decises e
exercer decises. De silenciado e em silenciamento, parece viver um processo de
provvel dessilenciamento em que a verbalizao e os gestos que a
acompanham indicariam uma ruptura de uma silenciosa opresso. Seria a
constituio de um ser de poder, por que se descobre com o poder de falar, dizer,
se expressar. A palavra, o falar, o dizer no s estariam indicando a constituio
de um sujeito dessilenciante, mas tambm estaria indicando a descoberta do falar
igual aos tambores do Pelourinho, descoberta do falar enquanto poder: poder o
mesmo que o grito dos afoxs; do poder enquanto falar, falar resignificar os
sons dos afoxs, e com isso sujeitos polticos. Sujeitos em seus reencontros,
polticos enquanto cidados.
Sendo assim, apropriado resgatar um exemplo que dado por Rodrigues
(2001:20):
este reencontro que recoloca os indivduos no seu grupo, na sua
classe, nas suas relaes sociais e os capacita reconstruo da
experincia e do mundo, no mais segundo os ditames de verdades
exteriores a ele, mas a partir das verdades que ele capaz de descobrir
segundo sua nova viso e segundo um novo sentido de mundo.

Em Arroyo (1999: 19) se busca apoio, quando trata do sujeito enquanto

agente transformador da sociedade, ao enunciar:
(...) a concepo do povo e de sua ao como sujeito poltico exige uma
reviso profunda na relao tradicional entre educao, cidadania e
participao poltica. Para equacionar devidamente o peso da educao
na cidadania teremos que prestar ateno aos processos reais de
constituio e de formao do povo como sujeito poltico, que processos
so estes e como se do.

Calazans (2001: 36) tambm reflete sobre a questo dos sujeitos e seus
diversos espaos como formao de identidade. Ela diz assim:
Habituados a viver nos deparando com um sistema educacional
organizado, no qual somos integrados desde cedo, tendemos a pensar a
aprendizagem apenas como conseqncia da educao. Entretanto
desde sempre, olhando os cus, seguindo o curso dos rios,
compartilhando o calor das fogueiras, o homem aprendeu com as coisas
. Antes de haver transmisso de conhecimentos- e portanto
aprendizagem do conhecimento pronto- o homem depende de um outro
aprender , decorrente de um intercmbio com o mundo e com as

pessoas em ambiente social, atravs do qual descobre coisas, por

meios prticos, por reflexo, por experimentao- e at por acaso.

Ao discutir o conceito de identidade Hall (2001:59) explica que:

(...) no importa quo diferentes seus membros possam ser em termos
de classse , gnero ou raa, uma cultura nacional busca unific-los
numa identidade cultural, para represent-los todos como pertencendo
mesma e grande famlia nacional.

Diante dos argumentos apresentados pode-se afirmar que quando se trata de

sujeitos e construo de identidade, numa perspectiva de ao dialgica
necessrio provocar um retroceder no tempo histrico. Para que nesse retroceder
o leitor possa se perceber, segundo as condies histricas de cada poca, as .
pessoas se formam respondendo as questes de seu tempo de um determinado
modo e de acordo com as vivncias de seu grupo cultural. Assim, necessrio
comparar as respostas dadas por outros povos, em outros tempos, com as
respostas que so dadas em nosso tempo, encontrando o sentido e a histria de
nossas prprias respostas.
No h como produzir conhecimento sem contextualizao histrica, social,
poltica e cultural. O repertrio de cada indivduo e sociedade est preso ao
contexto vivido. O sujeito no se forma e reforma alienado de seu ambiente
social, da mesma forma que ele influenciado por seu tempo histrico, social e
cultural, ele (indivduo) marca a sociedade em que vive. Nesse processo a
linguagem elemento diferenciador e diferenciado de cada tempo histrico
construdo a partir da trajetria das diferentes sociedades sempre marcada pelas
prticas e aes do indivduo e da coletividade.
Nesta direo importante destacar: (MARX 1975: 66) :
A histria no faz nada, nada possui grandes riquezas, no liberta nem
ao menos uma s de suas lutas; quem faz tudo isso, quem possui e luta
o prprio homem, o homem real, o homem vivente. No a histria
quem usa o homem como ferramenta para atingir uma meta, como a
histria fosse um ser parte, a histria seno a ao do homem na
perseguio de seus objetivos.

Mais do que em qualquer tempo, h a conscincia que o ser histrico, por

isso, imersos nas experincias anteriores, nos conhecimentos, vivncias, culturas,
acertos, erros, encontros e desencontros acumulados ao longo do cotidiano e de
vrias geraes.
Por exemplo, a resposta ao que belo/beleza dada de diferentes
maneiras. Depende da posio ideolgica que o indivduo ou grupo tem no
momento. Em algumas culturas e pocas a beleza concebida utilizando-se de
critrios e padres diferenciados e de cultura para cultura alguns desses critrios
chegam at mesmo apresentar padres antagnicos para expressar o belo. Isto
tambm acontece com os olhares relativos a constituio do sujeito e suas
ideologias. No basta que seja visto somente pelo olhar individual e pessoal, nem
somente pelos olhos dos outros. Para de fato ser enxergado e compreendido
fundamental aprender a desenvolver uma viso ampla e completa que comporte
os pontos de vista individual e coletivo.

Nesse sentido resgate-se tambm as palavras de MARQUES (2003: 25)

(...) a ideologia do cotidiano est, pois, implicada na relao que o
indivduo mantm com seus grupos, pela orientao social que recebe e
que exerce sobre eles. Portanto, ela aborda o indivduo de fora para
dentro. a partir da vivncia social e dos discursos que recebe, que o
indivduo busca seu prprio discurso como referencial.

De fato esta questo permite uma srie de reflexes sobre as relaes no

autoritrias, o estabelecimento do dilogo entre os interlocutores. Alguns autores
fizeram reflexes e caracterizaes importantes sobre a ao dialgica, abaixo
so destacadas, alm da contribuio de Marques, mais duas contribuies.
A primeira expressa por Gutierrez quando diz que existem algumas
possibilidades quando o pensamento se apia numa relao dialgica: os
interlocutores falam e escutam, levam em considerao todas as informaes,
conhecimentos e experincias do grupo em que esta interlocuo est ocorrendo
e este dilogo faz com que ocorra um maior envolvimento entre todas as pessoas
e o assunto em pauta.
A segunda aquela que apontada por Freire (2000: 92) quando registra
que:
o dilogo o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para
design-lo. Se ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens
os transformam, o dilogo impem-se como o caminho pela qual os
homens encontram seu significado enquanto homens; o dilogo , pois,
uma necessidade existencial. E j que o dilogo o encontro no qual a
reflexo e a ao, inseparveis daqueles que dialogam, orientam-se para
o mundo que preciso transformar e humanizar, este dilogo no pode
reduzir-se a depositar idias em outros. No pode tambm converter-se
num simples intercmbio de idias... No tambm uma discusso
hostil, polmica entre os homens que no esto comprometidos nem ao
chamar ao mundo pelo seu nome , nem na procura da verdade, mas na
imposio de sua prpria verdade.

Portanto, para se estabelecer dilogo entre os interlocutores necessrio

perceber que no existem verdades absolutas, preciso uma atitude voltada para
a busca do novo, para a escuta, para o transladar-se, para o ponto de vista do
outro, transitando pela opinio e redimensionando posies.

3. AS DIVERSAS POSSIBILIDADES DA CONSTRUO DA IDENTIDADE

O exerccio de pensar filosoficamente e historicamente o cotidiano d-se a
partir das problematizaes temticas: o educador torna-se algum que exercita a
arte de perguntar, de instigar o educando a pensar nas respostas e de colocar-se
diante de novos problemas.
Abaixo, transcreve-se um exemplo de Lipman (1977: 48) mostrando como
ele trabalhou em sala de aula, a partir da historicidade e da filosofia, o dilogo e
sua construo com um grupo de alunos:
Perguntei as crianas se suas carteiras tm histria, se sua escola tem
histria, se seu pas tem uma histria e se o mundo tem uma histria.
Responderam que sim a cada pergunta, com certa mincia.(Depois
arrependi-me de no lhes haver perguntado se a histria do mundo era a
histria deles ou a histria de sua histria). Conclu o exerccio
perguntando-lhes se, eles tambm, tinham histrias. Com isso,
concordaram entusiasmados. No final da sesso, para minha surpresa e
satisfao, diversos deles se dirigiram a mim para perguntar se eu queria
que escrevessem suas prprias histrias, de modo que pudessem d-las
para mim.

A perspectiva assumida nesta investigao que, atravs do dilogo, se

avalia as diversas possibilidades de explicao dos fenmenos com os quais ao
longo da trajetria de existncia depara-se o ser social. Contudo, estas
possibilidades tm dialeticamente duas caractersticas: a de movimento e a de
permanncia. O que se quer dizer que por meio do movimento o aluno tem a
possibilidade de descobrir e de resignificar novas descobertas que fazem as
antigas serem superadas. Por exemplo, o que num determinado momento
considerado como correto em outro pode no o ser. Por outro lado sua
caracterstica de permanncia que possibilita a passagem, o acmulo e a
manuteno dos conhecimentos de uma poca para outra, se isso no ocorresse
certamente no se teria a histria dos seres humanos, no se teria a histria da
escola mecanicista, da nova escola, no se conheceria as abordagens
tradicionais, cognitivas, scio-culturais etc.
Diante dos argumentos apresentados o exerccio de pensar e dialogar o
cotidiano d-se a partir de problematizaes; o educador torna-se algum que
exercita a arte de perguntar, de instigar o educando a pensar e de colocar-se
diante de novos problemas. O cotidiano profundamente desafiador e, esse
desafio coloca-se no como um obstculo, mas sim como uma exigncia de
respostas. Os tambores ressoam e suas batidas so resignificadas pelo eu e pelo
ns. Isso exercita a tomada de decises diante de outras posies; nesse sentido
o educando, a partir dessa ao dialgica, constri novos sentidos aos ecos das
batidas dos tambores do Pelourinho, assumi posies de vida, ressignifica
conceitos e isso afetar a qualidade do processo vivido por cada um. Assim, na
ao dialgica de educando-educador vira uma importante estratgia pedaggica
porque:
(...) s o dilogo de busca constante do saber, atravs das inter e transreciprocidades de nossas perguntas e respostas, gera um genuno
conhecimento. Um conhecimento que aspira habitar em cada um de ns
e entre todos ns. S um educador aquele que se recusa a sair do
dilogo. (DEMO, 2001, p.14)

Nesse sentido, a prtica dialgica tambm fundamentada nas concepes

de Bakhtin (1992) indica a importncia dos aspectos ticos, polticos e
epistemolgicos na constituio do atuante e capaz de partilhar, mediar o
conhecimento e desenvolver prticas culturais democrticas.
O processo dialgico desenvolvido na sala de aula promove a interao
dos mltiplos aspectos que envolvem a cognio, colaborando para que o homem
aprenda a ser homem e o conhecimento cientfico possa florescer.
De fato, a partir da ao dialgica que educando-educador transcendem
para uma concepo da construo da identidade. Para muitos autores essa
questo tambm deve ser analisada a partir da premissa, que o homem constri
seu conhecimento por meio de outros fatos que permeiam sua vida e que o
ensinar a aprender estes fatos uma tarefa inter-relacional que pertence no s
ao educador, mas tambm ao educando com suas experincias e
problematizaes, pois se entende que a construo do conhecimento cientfico
no s, mas, tambm um agente para tal construo.
Com efeito, Japiassu (1999: 66) trata com muita propriedade esta questo
do conhecimento cientfico:
Ensinar a aprender, a se construir ou a se reconstruir, eis o papel do
educador. Todo progresso na educao est na construo do esprito,
no em sua domesticao. S o educador que se considera um mestre,
no possui o sentido do fracasso ... Se queremos compreender o que
realmente se passa no real , precisamos exorcizar os erros que se
infiltram naturalmente em nossas primeiras construes do mundo
percebido. Precisamos deixar de considerar a incerteza como um sinal
de fracasso. E superar a rigidez das idias recebidas... Da a importncia
de se refletir sobre a imagem das cincias que os alunos j se fazem.
Porque o empreendimento de comunicao cientfica , pelo ensino, deve
ser concebido como confronto de dois cognitivos distintos, no como o
confronto entre um conjunto pleno de cincia e um conjunto vazio de
conhecimento.

E mais:
Para o homem, o mundo sua provocao, um lugar onde enfrenta
desafios e testa experincias . Por isso seu processo de aprendizagem,
deve exigir que seja dada tanta importncia compreenso quanto
produo do saber. Porque um ser essencialmente social. Por
natureza, poltico-cultural. Para ele, a sociedade no uma seleo de
indivduos perecveis e substituveis vivendo num territrio, falando uma
lngua e praticando exteriormente certos comportamentos. Enquanto
indivduo, o ser humano pertence a sociedade, no somente porque
participa de suas significaes imaginrias, de suas normas e valores, de
seus mitos e representaes, de seus projetos e tradies, mas porque
partilha da vontade de ser dessa sociedade e de seu contnuo fazer-se.
(JAPIASSU, 1999: 92)

Morin (2002: 26) oferece apoio, ao utiliza o conceito de cultura na

construo do conceito cientfico dentro de uma perspectiva plural da ao
dialgica ao enunciar:

A cultura constituda pelo conjunto de saberes, fazeres, regras, normas

, proibies estratgias, crenas, idias, valores, mitos, que se transmite
de gerao em gerao, se reproduz em cada indivduo, controla a
existncia da sociedade e mantm a complexidade psicolgica e social.
No h sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura,
mas cada cultura singular. Assim, sempre existe a cultura nas culturas,
mas a cultura existe apenas por meio das culturas.

Porque:
O ser humano ao mesmo tempo singular e mltiplo. Dissemos que todo
ser humano, tal como ponto de um helograma, traz em si o cosmo.
Devemos ver tambm que todo ser, mesmo aquele fechado na mais
banal das vidas, constitui ele prprio um cosmo. Traz em si
multiplicidades interiores, personalidades virtuais, uma infinidade de
personalidades quimricas... Cada qual tem em si galxias de sonhos e
fantasmas (MORIN, 1993: 57)

Diante dos argumentos e citaes apresentados acima lcito afirmar que

a interao das mltiplas vozes que compem o processo cognitivo tem a
possibilidade de construir atravs da prtica do ensinar, concretizada na
perspectiva da dialogia. medida que se interage com o outro, conhecem-se
suas culturas, seus saberes, seu cotidiano, suas prticas e constitu-se o modo
prprio de ler a vida conhecer o mundo. E tendo a pluralidade dos sons
envolvendo as mltiplas vozes que acompanham o processo inter-relacional com
as coisas.
A relao dialgica envolve sempre, duas conscincias e sua ao uma
relao com o sentido, constituindo as prticas discursivas efetivadas na sala de
aula.
E a palavra na ao do dilogo, conforme ressalta BAKHTIN (1997: 128)
est em todas as relaes entre indivduos. E para explicar a ubiqidade social da
palavra, o autor diz:
(...) As palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e
servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios.
portanto claro que a palavra ser o indicador mais sensvel de todas as
transformaes sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que
ainda no tomaram forma, que no abriram caminhos para sistemas
ideolgicos estruturados e bem formados

Silenciar a palavra do outro afast-lo de suas prprias idias e

pensamentos, podendo provocar-lhe uma concepo equivocada a respeito de si
mesmo, dada as condies de assujeitamento a que foi exposto. A palavra,
utilizvel como signo, material semitico da conscincia, ou seja, do discurso
interior. Apontando para o desempenho da palavra no desenvolvimento do
pensamento, Vygotsky (1991: 132) afirma que uma palavra um microcosmo da
conscincia humana
Servindo de mediao entre o educando e educador, a palavra tem seus
significados e sentidos constitudos na relao entre esses dois sujeitos. Portanto,
de se refletir como est sendo trabalhada a linguagem que imerge dessa

10

relao interpessoal, quais os significados constitudos nessa interao e como

est definido o papel do educador e educando nesta ao dialgica.
4. TERRITRIOS EM AO
A escola uma das expresses mais conhecidas da cultura, mas parece
ser a menos compreendida tanto pelos governantes como por aqueles que a
freqentam.
No contexto do poder dir-se- da escola como aquela que reflete de
alguma forma as possibilidades e limitaes de todo cidado. Neste sentido, a
escola deve ser um sistema social que admite na sua composio interna a
formao de subsistemas de uma mesma ndole.
Considerando-a como sistema no pode se negar a sua complexidade e ao
mesmo tempo reconhecer que uma de suas caractersticas de promover
embates, discusses. Essas discusses decorrem da interdependncia de seus
componentes. Professores e alunos no so simples participantes; muito pelo
contrrio, so seres sistmicos e complexos dentro de um sistema chamado
escola e sala de aula.
E a sala de aula, posta como um espao situa-se como uma alternativa
para estar. A sala de aula, nesse sentido, partilha a categoria da espacialidade
com outros espaos, mas a forma de sua ocupao cria especificidade. Portanto,
no basta a existncia possvel de sala de aula para que se torne sala de aula.
Tal como um cenrio, ela no se basta para que um enredo todo se desenrole.
Da sala de aula resta analisar o que lhe essencial, isto , o que sem o
qual deixa de ser o que . Ao mesmo tempo, a sala de aula pode ser deslocada
para lugares os mais diversos possveis, pois sua atividade essencial extrapola
limites fsicos.
Historicamente a sala de aula foi e tem sido localizada no permetro da
escola. Dificilmente se consegue pensar em sala de aula separadamente da
escola e vice-versa. A escola constitui-se o espao social que procura garantir
minimamente o tempo para a sua ocupao. Cabe lembrar que a palavra escola
deriva do grego e significa lugar de cio.
Formalmente, a sala de aula ocupada pelas figuras do professor e do
aluno. O encontro ou desencontro entre estas figuras confirma a diferena como
elo que os relaciona. Relacionar-se pela diferena significa afirmar o outro, a
alteridade. Afirmar o outro afirmar o prprio eu, pois o reconhecimento do eu
passa pelo reconhecimento do que distinto, diverso.
No entanto, deve-se perguntar, por que reconhecer o outro? Tudo
sempre o mesmo! Foucault (1980) diz que os olhos que so feitos para ver no
vem e somente vem quando so vistos. Lidar com o desconhecido
extremamente desconfortvel por isso o eu compreende esforos para enxergar e
compreender o outro. O prprio pensar, a mnima considerao sobre a realidade,
desdobra o eu num outro, numa distino e ao mesmo tempo, a identificao no
absoluta, pois um desaparece no outro. Portanto, o eu j um outro e este j
um eu. Como tambm diz Hegel (1992) o ser em estado puro, indeterminado,
equivale ao nada.

11

A completude do eu encontra-se no outro. Mas o outro sempre o outro e

se assim no for, a relao se desfaz. Por isso o outro permanece um
desconhecido, aquele que deve ser buscado sempre. Ser amante do outro
perceber-se ignorante do outro. Afinal, amante o que est fazendo algo. o que
na Lngua Portuguesa antiga se chamava de particpio presente. o que faz e
continua fazendo, e o amante o inesperado muito embora sempre desejado. Ele
a diferena do estabelecido, do oficial. Ainda o amante no s aparece
distintamente, mas redescobre o que se tem e o que se desconhece. Assim a
relao com o outro no sentido de redescoberta, de aluno, de professor. Assim
o espao da escola em todas as suas dimenses.
Como afirmado at o momento o outro precisa ser levado em
considerao, mas isso no deve ser tomado como se o outro fosse o eixo da
relao. Cabe mencionar aqui que o outro no lugar de perfeio, mas como
pensa Marques (2003: 58) (...) os indivduos so capazes de se constiturem em
sujeitos, na medida que esses se percebem como parte de um coletivo, porque o
sentido se concretiza no outro. Nesse sentido a completude entre o eu e o outro
no de mero acoplamento, posto que no se trata de seres divididos que
buscam no outro sua metade. E a sala de aula a relao entre o professor e o
aluno. Um encontra no outro sua identificao e, concomitantemente, sua
negao, pois o professor pressupe o aluno e vice-versa. O professor nega o
aluno porque este necessita ir alm do que para tornar-se realmente o que . O
aluno, por sua vez, nega ao professor o perfil do que ensina para cobrar-lhe a
aprendizagem, posto que o desconcerto provocado exige um novo olhar sobre o
outro, o aluno.
Assim sendo, resta ao professor perceber a experincia do aluno,
provocando o reconhecimento dele pelo prprio aluno e a realizao mais
consistente de sua elaborao.
O professor, obviamente, no a nica mediao possvel, s vezes, nem
a melhor, mas um momento da relao e muito privilegiado porque est a para
o outro. Nietzsche sugere que aquele que pretende estabelecer uma relao com
algum tem que se perguntar se capaz de conversar com esse algum por
algum tempo. Conversar exige ateno fala do outro. E a sala de aula enquanto
espao de encontro local de desafios, posto que isso que resulta do estar com
o outro. O ato de estar junto deve ser investigado segundo o que possa ser mais
do que . Por isso, professor e aluno necessitam estar constantemente aos ritmos
dos atabaques para no calcificar o prprio ser e inibir outras possibilidades.
Trata-se de um encontro entre humanos e, talvez, precisamente devido a
isso, tenham-se desencontros. Ser professor e ser aluno, estar na sala de aula e
manter a ao dialgica pede apreciao no que se pode neste espao.
5. (DE) MARCANDO AS REFLEXES
O exerccio de pensar e discutir o ensino e a ao dialgica para
desenvolver a prtica pedaggica desenvolver a educao, dentro e fora da
sala de aula, ao desafio do dilogo e criar mtodos e meios para que ela se
realize como uma relao, dentro de ritos proveitosos em que a troca seja a
norma. Podemos dizer, nesse sentido, que a realidade da existncia humana a
experincia da relao. Acredita-se que essa relao pode ser descortinada em
todos os momentos do fazer pedaggico e do pensar a prtica docente.

12

Em PALOMAR, encontram-se argumentos para essas constataes: No

podemos conhecer o nada exterior a ns se sairmos de ns mesmos. (...) O
Universo o espelho que podemos contemplar s se tivermos aprendido a
conhecer em ns
Em Giroux (1997:159) fundamentam-se as concepes de docentes que se
colocam como interlocutores. Concorda-se, sobretudo, em aprender a levantar
questes acerca dos princpios que subjazem as teorias da educao em vez de
aprender o como fazer o que muitas vezes requerido na formao do docente.
H que se privilegiar a reflexo sobre os problemas escolares, sem ditar normas,
cartilhas ou modelos. H que se privilegiar, como argumenta Giroux (1997: 163) o
desenvolvimento de uma linguagem crtica atenta aos problemas relacionados a
prtica de sala de aula .
O olhar neste trabalho, numa inteno de pesquisa qualitativa, foi de
buscar os ecos dos sons e os ritmos do discurso docente e discente analisado
com uma perspectiva de quem est dentro tambm do mesmo universo retratado.
Aqui voltam os sons e os ritmos: o pesquisador pesquisa sua prpria ao e as
possveis mudanas que elas provocam.
A opo foi por uma pesquisa qualitativa exploratria (Bell, 1997) mediante
entrevistas em profundidade, com o auxlio de um roteiro no estruturado, com
abordagem direta e pessoal que foi inserida na categoria no convencional
exposta por SOARES.
Durante o desenvolvimento da pesquisa, foram registrados as memrias,
aes, exerccios, expresses verbais e escritas de trabalhos dos professores.
Da leitura das memrias do docente retirou-se categorias em um outro
processo simblico: que so os signos verbais e toda a sua representao
semntica.
Em relao aos alunos, extraiu-se das memrias dos depoimentos, dos
trabalhos e das atividades diversas em aula, dentre outras, as seguintes
categorias que enriqueceram esta pesquisa sobre a ao dialgica: criatividade,
convivncia na diversidade, educao, transformao, relaes interpessoais,
contextualizao, inteligncia emocional e sala de aula como espao de
convivncia.
Para dialogar com os dados anteriores foi realizado um mapeamento de
duas escolas pblicas. Uma, situada no Parque So Vicente, Belford Roxo,
Escola Estadual Alice Paccini Glio e a outra, Escola Municipal Golda Meir
situada na Avenida Sernambetiba 3300, dentro do Condomnio Barra Mares. Sua
clientela separada por duas vias: Linha Amarela e Linha Vermelha. Separa-se
tambm, nesse sentido, a fartura, os privilgios, o mar, areia da praia, a brisa, o
vento, os carros importados, os condomnios de luxo, as novas tecnologias, o
desjejum, o almoo, o caf da tarde e o jantar. Tambm so separadas pelas ruas
enlameadas, pelas praas que no existem, pelas reas de lazer que nunca
saram do papel. As escolas se separam pelo descaso do poder pblico, pelo
menino que rfo e por todos aqueles que no tm voz. Uma de frente para o
mar e a outra de frente para o descaso das autoridades. Mas as duas escolas
gritam pela igualdade, seus sons ecoam nos lugares mais longnquos do
Universo. As duas sabem das travessuras dos Fundefs e da sodomia do Banco
Mundial. As duas tm gente querendo chorar, rir, comemorar, bater palmas, tocar
tambores, afoxs, agogs. Os dois espaos so assim: sabem o politicamente
correto. As duas so co-irms dos afagos e desabafos dos professores, por vezes

13

indignados e cansados destes aparthaids que ainda so comuns na sociedade

brasileira. Na Escola Estadual Alice Paccini Glio, que fica a sessenta e dois
quilmetros de um condomnio de luxo na Barra da Tijuca, bairro classe Mdia
Alta da capital do Rio de Janeiro, foi entrevistada a Professora Vernica Osrio e
foi perguntando o que ela achava sobre o dilogo travado entre o professor e o
aluno em suas prticas pedaggicas. Ela diz assim: (...) o dilogo fundamental,
pois atravs dele o professor conhece as necessidades do aluno e assim ele
pode realizar o processo ensino aprendizagem de forma eficiente
E diz mais: (...) atravs das experincias vividas em sala de aula constato
que as prticas educativas tero um efeito muito maior no processo se houver
uma interao entre professor e aluno
Evidencia-se na fala da docente uma proposta dialgica que perpassa pela
mediao e interao com o outro. Neste processo percebe-se que a ao
dialgica, que tambm d corpo ao conhecimento, a relao na qual os sujeitos
se completam e se harmonizam, estando a verdade precisamente, na interao
entre eles.
Sobre a vida e sua conduo foram entrevistados tambm alguns alunos
da Escola Golda Meir e mostrou-se pertinente o que se l abaixo. um
depoimento da aluna Rosineide Alencar. O que voc acha da escola e qual
contribuio que a escola tem para sua vida?
Minha vida meio que um conto. Mas no de fadas, no. Um dia t
feliz, outros dias estou triste e as vezes mais ou menos. Acho que a
escola no representa tanta coisa. Eu no vejo ela modificar a minha
vida. Quando estou triste tento pensar o que fiz na escola para ver se eu
me alegro mas a primeira lembrana a hora do recreio

E as pinturas na classe. As aulas de desenho?

Ah, essa at boa. No desenho, s vezes eu conto algumas coisas que
eu no falo pela boca. Quando estou triste eu coloco no desenho,
quando minha me briga comigo eu tambm coloco e quando minha
professora tambm briga a que eu fico mesmo triste

Neste fragmento, fica evidenciado que o conceito de escola e suas

contribuies no ficam muito claros. A estudante fala de sua vida, de suas
tristezas, mas no comenta como a escola poderia dialogar com suas angstias.
necessrio, educadores e sociedade, criar um espao de discusso que
tente encontrar o significado de alguns conceitos na busca de esclarecer o
sentido de que se adquire na escola e na famlia.
E professora Gislane de Ftima do Carmo da Escola Estadual Alice Paccini
Glio tambm enriquece esta pesquisa quando diz:
(...) uma educao de qualidade s se constri no dilogo, na busca de
solues em conjunto, atravs de discusses coletivas que levem a um
posicionamento crtico diante de um tema. Dialogar com o aluno no ter
medo de atuar no campo das emoes pois esse entrosamento

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favorece auto-estima do aluno, constituindo um poderoso instrumento

para a aprendizagem e o sucesso escolar.

Entende-se, a partir da fala da docente, que para o sujeito se constituir

preciso que esteja num contexto de palavras. Para que se construa a
subjetividade, imprescindvel entrar no campo das emoes, uma vez que o
psiquismo humano transcende o real. At onde as palavras alcanam o campo
do outro.
Se o jovem depende que nele algum projete um ideal, face uma
idealizao, na escola o aluno depende que o professor nele projete um ideal,
aposte algo sobre a sua aprendizagem. salutar quando professores acabam
investindo na capacidade de um estudante ir alm do que eles prprios puderam
ir. Nesse sentido o professor consegue direcionar vrios alunos para o campo do
conhecimento por causa da sua relao com esse conhecimento. O aluno fica
implicado do ponto de vista do seu desejo, da sua histria.
Do mesmo colgio vem uma contribuio valiosa da aluna Antnia Amrita
Arajo Oliveira. Ao responder o seguinte questionamento:
_ Os professores da sua escola dialogam com voc. Isto importante?
Ela responde:
Nem todos. O dilogo seria importante, mas infelizmente no acontece
e isso prejudica um pouco o desempenho escolar do aluno. Do meu
ponto de vista, isso no me prejudica muito, pois tenho um bom
desenvolvimento com os professores mas para outros alunos isso
muito prejudicial. Alm do ensino fundamental das matrias, os alunos
precisam do dilogo com os professores, pois isso algo que trs
facilidade ao estudante no compreendimento do estudo, no s com a
matria mas tambm na forma de se comunicarem com o mundo

E em outro questionamento.
_ Qual o sentido da escola para voc ?
A estudante Antnia Amrita respondeu:
Fundamental. uma das primeiras portas a serem abertas na minha
vida, pois, com o estudo que conseguimos conhecer e aprender algo
que a vida pede a ns. No s nesse sentido, mas tambm me ajuda a
reconhecer e me ajuda a me dar melhor com que eu vou precisar no
futuro

O conhecer e aprender algo que a vida pede a ns uma fala perfeita

para ensinar e sinalizar que o mundo e a escola so tarefas bem mais complexas
do que h tempos , seja ainda pela manuteno do antigo paradigma, ou seja, em
particular, pelo papel atual da escola como espao de fomentaes.
Neste cenrio os educadores da rede precisam e tm de lidar,
concomitantemente com diferentes desafios.
A estudante, o que corroborado por esse pesquisador, acredita que
apesar de todas as dificuldades que as escolas pblicas passam, a busca de uma
ressignificao tem que vir como desafio para se pensado coletivamente, ou seja,
juntos e conectado a proposta da estudante em projeto de vida, projeto
pedaggico e projeto de sociedade de modo que os estudantes possam
reconhecer este espao como um local no somente de notas, conceitos e

15

contedos, entretanto, um local tambm no qual possa ser discutida a liberdade

de escolha, de ao, do gostar ou no deste espao chamado escola.
Prosseguindo com as entrevistas, recebeu-se a contribuio da professora
Auriane, tambm docente da mesma escola da Baixada Fluminense exercendo
suas atividades pedaggicas na disciplina de Geografia. A pergunta foi mesma
da primeira professora entrevistada. Ela diz assim:
Sinto necessidade de estabelecer com meu aluno uma relao de gente
para gente, com toda complexidade que esta relao implica. Lidar com
gente difcil; s vezes, acontecem alguns embates prprios da
convivncia com o outro, e , preciso alguns cuidados para que no haja
ressentimentos e desavenas. Acho indispensvel estabelecer elos,
laos; penetrar e ser penetrada pelo que me caracteriza como gente e
pelo o que faz do meu aluno gente, o que me realiza como algum que
acredita na parceria, no se v como modelo, nem dona da verdade,
muitas vezes at, precisando refletir bastante sobre como encaminhar
algumas questes que no relacionamento aluno professor surgem,
precisando de resposta ou questes que sinalizam para reas que fogem
ao meu controle.

Neste depoimento Bakthin, Certeau, Malcher, Marques, Morin E Vygostsky

trazem vrias contribuies. Entre outras, a de que o sujeito se constitui na
dialtica das relaes sociais.
As relaes humanas criam, transformam e administram sempre espaos
heterogneos entre si. Um bate papo pode ser considerado construo em si.
Todos os dias estes espaos so vividos, pois nascem das interaes entre
pessoas, grupos, etc..., surgem subjetividades nascidas das relaes
interpessoais, que crescem e transformam-se. Para tanto, no se pode perder de
vista a formao do educador. Educa-se pelo que se . Ningum consegue
educar quando existe uma dicotomia entre discurso e prtica. Padre Vieira j
falava que palavras sem exemplos so tiros sem balas.
Continuando a entrevista a professora Auriane ainda tocou em pontos
muito relevantes. A docente continua, falando:
O contedo tem personalidade, a personalidade de quem o est
passando, no neutro. Contedo programtico este, que incuo se
no estiver marcando a convivncia que o professor e o aluno
estabelecem no processo ensino aprendizagem, fazendo as pessoas
envolvidas nesse processo serem melhores como pessoas no seu dia-a
-dia. Caso contrrio, para que serve! Quem e no o que que importa na
apreenso do contedo escolar; para que e por que deve o aluno
aprender o que a escola ensina! Sendo contedo por contedo, no vai
fazer os agentes envolvidos crescerem como pessoas, muito menos vai
criar vnculo de amizade, solidariedade... no far do professor que
gente, e do aluno que gente seres complementares.

Em face do exposto esta fala remete a questo de currculo. Com vistas

que a viso emergente de mundo e de pessoa possa ser traduzida no
desenvolvimento curricular da escola, necessrio todo educador ter ateno ao
que o currculo pode proporcionar. A professora Auriane com sua fala remete a
uma postura pluralista, no dogmtica que conduza os alunos e professores a
uma atitude aberta para com as diversas abordagens do conhecimento, sem

16

prepotncia, de modo a manter acesa a chama da curiosidade e interesse do

aluno pela escola, ao fazer cair viseiras e posies apriorsticas ligadas ao
paradigma dominante.
H a necessidade das relaes das partes que integralizam o todo. Eis a
questo do currculo. a partir da integralizao que se d a complexidade que
se explica pelos mltiplos aspectos influentes no processo do pensar.
Para dar continuidade a reflexo preciso ressaltar as palavras de Certeau
(1993:19):
Ao mesmo tempo em que a escola perde suas foras prprias, uma
grande parte da opinio reclama dela a soluo de dois dos mais graves
problemas da sociedade contempornea: uma redefinio da cultura, a
integrao da juventude.

Uma instituio ou educadores que preparam jovens e que os impe

determinados sistemas como mais corretos em detrimento de outros certamente
estar reforando a atitude dogmtica hoje vigente em alguns espaos e em
conseqncia estar preparando os jovens para repetir modelos fechando-se a
tudo o que se enquadrar s referncias do espao. Em decorrncia, estar-se-
cerceando a busca, a progresso, impedindo o crescimento da cincia e o
encontro de outras ou de novas explicaes para os problemas existentes.
Continuando a entrevista:
Sinto necessidade de estabelecer uma correspondncia biunvoca,
passando e recebendo a bola; como num jogo de futebol que ningum
dispensvel, a vitria no de um jogador, do time. Neste contexto, o
professor um no processo ensino aprendizagem, sendo cada aluno
tendo que ser inserido, conduzido a perceber a sua importncia no
processo. Quero ser importante no pelo contedo programtico que sei
um pouco mais do que eles (e, que eles podem vir a saber mais do que
eu),mas pelo que construo na relao que se estabelece no processo
ensino aprendizagem. O contedo que levo para os alunos s tem
sentido se na prtica objetivam o sucesso num exame seletivo (claro!),
mas tambm se representar o aprimoramento humano. Para mim no
tem sentido passar tanto tempo com o aluno, compartilhando s de um
espao geogrfico-fsico, nada acrescentando e, em nada sendo
acrescentada; no h emoo! Mquina que assim, justifica a que veio
sendo eficiente na sua funo e apenas isso traa a sua importncia. Sou
gente, meu aluno gente e com gente que nos fazemos gente! O
professor conteudista est pronto para ser substitudo pelo rob, pelo
computador, j que s tem importncia pelo contedo que carrega
armazenado em sua memria; nego-me a ser esse professor. Alis, por
estar precisando mais do que a escola lhe oferece, esse aluno est
desestimulado, no h sentido em aprender por aprender, sem nada que
o envolva, o emocione. assim que penso minha relao diria com meu
aluno, acreditando que nenhuma mquina pode me substituir, porque o
conhecimento que trago armazenado na memria s um item; busco
ser referncia para alm do conteudismo

Entende-se, que sob este prisma tambm se coloca o trabalho de Morin.

Quando se diz: existo, no se quer dizer com isso que alguma coisa dona ou
possuidora do eu, mas sim que o eu faz parte e est intimamente envolvido com
uma realidade maior do que o eu mesmo. Esta complexidade permiti que o
educador compreenda as teias das relaes existentes entre todas as coisas .
Trata-se, porm, de uma mudana de mentalidade , que o educador percebe que

17

transformando a sua prtica renovar-se- para um caminho multidimensional

para alm do contedo e das aulas tradicionais. A relao dialgica, neste
sentido, a partir da entrevista da docente, produz condies para que esta prtica
renovadora e autnoma possa se solidarizar com outras e outros companheiros
de formao da educao.
A fala da docente, dialoga com a afirmao de Morin ( 1993: 77):
(...) a agonia planetria no s a soma de conflitos tradicionais de todos
contra todos, mas as crises de diversas espcies, mais o surgimento de
problemas novos sem soluo, um todo que se nutre desses
ingredientes conflituais, de crise e de problemas, englobando-os,
ultrapassando-os e, por sua vez, alimentando-os(...)

Na relao dialgica, o ser humano desenvolve-se e organiza-se,

transformando-se. Como sujeito participa de seus grupos sociais, de sua cultura,
tm sentimentos e sente a necessidade de express-los, porque gente,
humano. Nesta relao, a transdisciplinaridade surge como maneira de romper
com os limites entre as disciplinas, que fragmentam o saber e a viso de
educadores e alunos. A conscincia reflexiva de si e do mundo implica uma
necessidade de mudana diante da vida. Morin (1993:100), nesse sentido,
afirma:
O problema da complexidade joga-se em vrias frentes, vrios terrenos.
O pensamento complexo deve preencher vrias condies para ser
complexo: deve ligar o objeto ao sujeito e ao seu ambiente; deve
considerar o objeto, no como objeto, mas como sistema-organizao
levantando os problemas complexos da organizao. Deve respeitar a
multidimensionalidade dos seres e das coisas. Deve trabalhar-dialogar
com a incerteza, com o irracionalizvel. No deve desintegrar o mundo
dos fenmenos, mas tentar dar conta dele mutilando-o o menos possvel.

Abaixo, foram lanadas perguntas ao aluno Vnicius Albuquerque Frana

da escola Golda Meir. Torna-se interessante visualizar as repostas.
- Qual a contribuio da escola em sua vida? Ele responde que :
A escola me serve para eu ser algum na vida
-E o que ser algum na vida?
saber ler, escrever e falar bem tambm.
- E atravs do voto, voc pode contribuir para mudar a sua vida?
Sim, eu tendo conscincia do meu voto e votando certo, a
escola pode mudar, os professores tambm, a famlia e eu tambm.
Esta fala tambm permite apreciar a funo da escola ou do espao
escolar. Entende-se que a posio do estudante Vincius no neutra. Este
estudante tambm pode ser sujeito transformador. Pode contribuir na formao
de si mesmo, de seu cotidiano, de sua histria e na histria da sociedade,
individual ou coletivamente, desde que na prtica poltico-epistemolgica da
escolarizao se oportunize o transformar-se, o ser transformado e o transformar
simultneo do contexto social, econmico, cultural em que est inserida. As
microrelaes podero surgir como toda e qualquer relao estabelecida pelo
sujeito. Pelos sujeitos. Pelos excludos. Aqui se estabelece o saber poder de
Foucault.
A Professora Maria Helena Gomes Rodrigues de Paula, exerce suas
atividades didticas na mesma escola da Baixada Fluminense, lecionando a

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disciplina de Matemtica. Foi perguntado o que ela achava do dilogo travado

entre professor-aluno em suas prticas pedaggicas. Ela diz assim: O dilogo d
oportunidade aos alunos de mostrar at que ponto eles so capazes de
formularem conceitos e melhorarem na participao das aulas.
O lugar da sala de aula valoriza indivduos como representantes bem
caracterizados de constituio e formadores de identidade. Os conceitos, em sala
de aula, podem ser constitudos a partir do outro ou constituindo-se de si mesmo.
Observem quando a docente diz: eles so capazes de formular conceitos... Essa
intencionalidade pressupe a possibilidade de contribuio da educao da
escola, da Professora Maria Helena de Paula transformao da sociedade.
Assim posto, em um exerccio de sintetize, pode-se considerar que aula e
sala de aula podem ser compreendidas, como locais ou diversos locais, quaisquer
que sejam, onde ocorre uma relao de aprendizagem e desenvolvimento
recproco entre sujeitos ou mltiplos sujeitos.
A aluna Maria Leondia dos Santos da escola Golda Meir deu, tambm, sua
contribuio:
-Qual a diferena entre escola e famlia?
A estudante afirma que: escola onde se aprende e famlia onde se
vive. Ao questionamento foi perguntado se poderia ser ao contrrio, ou seja, que
a escola onde se vive e a famlia onde se aprende! Ela respondeu
objetivamente que sim. Em seguida ao questionar a mesma aluna, na tentativa
de criar dvida, foi perguntado se a escola e famlia (se ela concordava) ser local
de vivncia e aprendizado? Ela, sem ponderar, riu e respondeu: Se eu aprendo
na escola porque eu vivo nela e se eu vivo em casa tambm aprendo nela.
No primeiro momento de sua fala, Maria Leondia estabeleceu diferenas
entre casa e escola. Em um segundo momento, na prxima pergunta estas
diferenas no mais foram estabelecidas. Ela percebeu que em suas relaes
familiares algo tambm poderia ser apreendido, o que possivelmente, no se
aprende na escola, ou tambm se aprende? Depois descobriu que tanto no
espao escolar e no contexto familiar algo se constitui. Cada um com sua
contribuio, sua constituio, com o seu conhecimento. Mas aprenderia? Ou
apreenderia? Quem sabe ainda a descoberta de acolher e ser acolhida, nos dois
espaos, sobretudo aquele que ao longo da vida tem sido sistemtico e
organicamente excludo do saber e do prprio sentimento. Ser acolhido, ser
ouvido, ser escutado. A escuta como princpio bsico da Democracia.
Possibilidade de ter direito a si mesmo, sem ser rejeitado, sem ter medo de s-lo.
A possibilidade de falar de seu sentir, de sua dor, de sua alegria, daquilo que a
aflige no cotidiano: famlia, casa, rua, escola. Aquilo que a aflige a si mesmo, mas
tendo algum para partilhar e compartilhar, ouvir, acolher, dar ateno. Contar
sua histria, sua trajetria, rir de si mesmo, com o outro, brincar consigo e com o
outro. Ser. Enfim, um mundo de cultura historicamente produzida e acumulada
que passa pelo canto, desencanto, encanto, desenho, conto, poesia, pelo
imprprio, pelo cordel, pela estria de avs, pais. Ser. Sabedoria popular negada
por todos os positivistas, mas presentes nos jovens e adolescentes de escolas
pblicas, de Belford Roxo a Barra da Tijuca, dos condomnios de luxo as classes
mais miserveis e desprivilegiadas do Brasil, inerentes a um certo universo de
trfico e traficantes, mas tambm ao universo do sentir e pensar.

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CONSIDERAES FINAIS

O que se pretende defender neste texto no que a escola se exima de

possibilitar a reflexo cerca da ao dialgica, mas tambm ser instrumento e
espao social aberto para tal reflexo entre discentes e docentes.
Como o objetivo explicitar resultados de um processo, h que se
considerar que muitos deles ainda esto se tornando mais explcitos agora, ao
final de sua apresentao, pois a organizao do conhecimento acaba mostrando
a gama de caminhos para seu alcance e a impossvel misso de ter concludo ou
chegado ao final da busca. Mais essa a razo do conhecimento, sua dinmica e
constante mutao por isso a busca incessante e contnua.
A vida, bem como as experincias, so resultados de participao num
processo espiral em que se sabe o porqu perseguir: experincias e imperincias
tambm. A habilidade est em conseguir a seta do tempo, onde as experincias
se do! O que foi que denotou o impulso...
Posto que no se pode antecipar resultados prontos e fechados, uma vez
que a pesquisa revela que a experincia intransitiva. O artigo que foi
apresentado que parte integrante de uma pesquisa no um caminho at um
objetivo previsto, at uma meta que se conhece de antemo, mas uma abertura
diante do desconhecido, que no possvel antecipar. Portanto a experincia traz
a (in) certeza que a pesquisa no a descrio de um cdigo, mas a construo
de um sentido, de um olhar, abrindo possibilidades de re (significao).
Enfim, a pesquisa sobre a ao dialgica de professores de escolas
pblicas no veio para mostrar um saber, um resultado a que se chegar, mas se
constitui um anncio de provisoriedade do saber, uma verdade particular e
relativa - uma construo de tica e cidadania.
Aqui se enfatiza a importncia da responsabilidade tica no exerccio do
papel de professores e formadores de outros sujeitos.
Assim, o estudo encontra-se permeado pelo sentido necessrio da tica
que conota expressivamente a natureza da prtica educativa enquanto atividade
reflexiva. Portanto, uma tica afrontada na manifestao de qualquer forma
discriminatria, que envolve o crdito na capacidade do outro, que exige acreditar
nas pessoas e nas suas potencialidades e possibilidades de produo.
O trabalho pedaggico, a escola e realizao deve ser associada a um
empenho em buscar, nos acontecimentos produzidos pelos professores e seus
alunos, o que h de novo, de peculiar e potencial, com vistas a desmistificar
qualquer tipo de descrdito e despreparo do professor, mas averiguando a
possibilidade de que a escola, os professores e seus alunos, se l esto porque
h tempo para despertar esperanas, auto - estima e valorizao. De fato, uma
nova cultura, uma nova postura e uma nova tica imposta pelo novo milnio, j
esto a se exigir.
Ao encerrar este artigo, (re) afirma-se que, cada vez mais, se estar
convencido da implementao de uma prtica que advm de uma postura
reflexiva, considerando que alunos e professores so partes de um mesmo
processo, de um mesmo dizer, sem o qual ambos juntos, deixam de ter sentido.

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