Educao fsica na educao infantil

Educao fsica na educao infantil:

influncia de um programa na aprendizagem e desenvolvimento
de contedos conceituais e procedimentais
Osvaldo Luiz FERRAZ*
Kelly Zoppei FLORES* *

CDD. 20.ed. 613.707

Resumo

* Escola de Educao
Fsica e Esporte, Universidade de So Paulo.
** Professora de Educao Fsica na Educao
Infantil.

O objetivo dessa pesquisa foi testar um programa de Educao Fsica na Educao Infantil, visando
verificar o impacto de um ensino sistematizado nas unidades de contedo, a saber: a) habilidades motoras
bsicas; b) conhecimento das partes do corpo; c) noo de educao fsica. Foi feita uma comparao
entre duas turmas, compostas por 35 crianas de quatro anos, de uma escola da Rede Municipal de
Educao Infantil de So Paulo. Uma das turmas, denominada grupo experimental, teve aulas de educao fsica com durao de 50 minutos, duas vezes por semana, enquanto a outra, denominada grupo
controle, no participou de aulas de educao fsica. Os dois grupos foram submetidos a cinco testes:
trs de habilidades motoras bsicas (saltar, arremessar e equilbrio), um sobre o reconhecimento das
partes do corpo e uma entrevista visando avaliar a noo do que educao fsica. A mesma avaliao
foi realizada novamente ao final do programa, aps seis meses letivos. Nos testes de habilidades bsicas,
as crianas foram classificadas em estados de desenvolvimento (GALLAHUE & OZMUN, 2001). Na identificao das partes do corpo foi realizada uma estatstica descritiva sobre as respostas. A entrevista sobre a
noo de educao fsica foi interpretada mediante anlise de contedo (TRIVIOS, 1987). Os resultados
evidenciaram mudanas significantes e positivas nos dois grupos para as habilidades de saltar e equilbrio, indicando influncia do processo maturacional e de experincias extra aulas de educao fsica e
no a influncia do programa. Na habilidade de arremessar, verificou-se mudanas significantes e positivas nos dois grupos com superioridade para o grupo experimental, indicando efeito do programa. Em
relao aos contedos conceituais o grupo experimental apresentou aprendizagem superior do grupo
controle na noo de educao fsica. Na identificao das partes do corpo, os dois grupos demonstraram aprendizagem, sendo que o grupo experimental foi superior que o grupo controle em um dos componentes. Os resultados demonstram a necessidade de se considerar o tempo de prtica necessrio ao
desenvolvimento das habilidades motoras bsicas, remetendo-se a perspectiva do aprender a aprender.
Alm disso, verifica-se a importncia de se considerar os contedos em educao fsica escolar, no s
na dimenso procedimental, mas tambm nas dimenses conceitual e atitudinal.
UNITERMOS: Educao fsica escolar; Educao fsica infantil.

Introduo
A anlise da produo cientfica veiculada nos
principais peridicos cientficos nacionais de educao
fsica permite constatar a pouca incidncia de pesquisas
voltadas prtica pedaggica. Esse fato reflete o
distanciamento entre as discusses que ocorrem no
mbito acadmico e o profissional, sobretudo na

educao fsica escolar (BETTI, 1996; FERRAZ, 2000,

2001; GUERRA DE RESENDE, 1995; TANI, 1996, 2001).
Apesar da proposio de vrias abordagens em
educao fsica escolar em forma de livros1, os professores ainda tm dificuldades em encontrar subsdios para organizar e implementar seus programas.

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FERRAZ, O.L. & FLORES, K.Z.

Uma das principais causas o fato desses textos no

sistematizarem suas proposies considerando os
problemas bsicos da implementao, tais como: estabelecimento de objetivos, seleo e organizao
dos blocos de contedo, estruturao do ambiente
de aprendizagem e formas de avaliao. Ao invs
disso, os aspectos abordados enfatizam, principalmente, o sentido e significado da educao fsica na
escolarizao bsica e as matrizes filosficas
subjacentes.
Alm disso, os raros textos que apresentam
elementos da prtica pedaggica o fazem de maneira

genrica, apontando princpios gerais que no

permitem ao professor visualizar como se daria
efetivamente a implementao. Nesse sentido, os
contedos so propostos sem indicaes sobre como
ensin-los ou ento, no que diz respeito a avaliao,
raramente se encontram proposies de instrumentos
para ilustrar os princpios e critrios adotados.
Portanto, h necessidade de pesquisas que analisem conhecimentos sobre a prtica pedaggica dos
professores, testando a viabilidade das vrias abordagens em educao fsica e relacionando-as aos contextos scio-culturais das escolas pblicas e privadas.

Objetivos
O objetivo desta pesquisa foi investigar o ensino
sistematizado de um programa de Educao Fsica
na Educao Infantil nas unidades de contedo:

habilidade bsica de arremessar, saltar e equilbrio;

conhecimento das partes do corpo e; noo de educao fsica.

Consideraes tericas
Nesse tpico pretende-se apresentar a sntese da
estrutura terica bsica do programa de Educao
Fsica na Educao Infantil que est sendo
desenvolvido em uma Escola Municipal de
Educao Infantil do Municpio de So Paulo. Isso
se faz necessrio na medida em que o objetivo dessa
pesquisa, ao delimitar algumas unidades de
contedo, no possibilita a compreenso do
programa completo. A ao pedaggica deve
considerar os princpios e valores que orientam o
projeto pedaggico, sendo possvel analis-los por
meio da relao que se estabelece entre a
exeqibilidade e a adequao dos objetivos
educacionais, a seleo dos contedos de ensino, a
organizao do ambiente de aprendizagem e os
critrios de avaliao (FERRAZ, 2001).
importante esclarecer que esse programa de ensino
iniciou-se h um ano e foi projetado para acompanhar as
mesmas crianas durante os trs anos de educao infantil.
Desse modo, este estudo compe uma srie de pesquisas
em andamento sobre a prtica pedaggica e a formao
de professores. Sendo assim, apresentaremos os objetivos
especficos do programa, a organizao dos blocos de
contedo, os princpios pedaggicos de ensino, a
estruturao do ambiente de aprendizagem, alm da
proposio de princpios e instrumentos de avaliao,
discutindo-se os aspectos tericos que os fundamentam.

O pressuposto bsico adotado o de que o trabalho adequado com o movimento incide sobre os
aspectos essenciais do desenvolvimento infantil, bem
como engloba a aprendizagem de um conjunto de
cdigos e produes sociais e cientficas da humanidade, que caracterizam a cultura de movimento,
sendo fundamental para a interao com os outros
e com o meio ambiente (FERRAZ, 1996, 2000).
Prope-se, portanto, as seguintes metas educacionais:
a) Competncia: auxiliar o aprendiz a utilizar suas
prprias habilidades, conhecimentos e potencial em
uma interao positiva com desafios, dvidas e pessoas relacionadas s situaes de movimento;
b) Individualidade: auxiliar o aprendiz a tomar decises, desenvolver preferncias, arriscar-se ao fracasso, estabelecendo uma dinmica independente
para resolver problemas em atividades de movimento, aceitando auxlio sem o sacrifcio da independncia;
c) Socializao: auxiliar o aprendiz a desenvolver sua
capacidade de engajar-se nas relaes de
mutualidade com outras pessoas em situaes de
movimento, dentro de valores democrticos
(FERRAZ, 1996).
Considera-se que todas as crianas, independente
de sexo, raa, potencial fsico ou mental tm direito a
oportunidades que maximizem seu desenvolvimento.

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Educao fsica na educao infantil

Uma vez que o movimento tem um papel importante

nesse processo, o currculo de educao fsica na
educao infantil implica na estruturao de um
ambiente de aprendizagem que auxilie as crianas a
incorporar a dinmica da soluo de problemas, bem
como a motivao para a descoberta das manifestaes
da cultura de movimento.
Os objetivos especficos so estruturados para os
trs anos de educao infantil, diferenciando-se o nvel de profundidade por meio de diferentes contedos. Por exemplo, no primeiro ano as partes do corpo
referem-se identificao dos segmentos e seus movimentos (brao, perna, joelho, cotovelo, etc), enquanto no segundo e no terceiro ano so contempladas as
partes internas, tais como: corao, pulmes e suas
funes durante a atividade fsica.
Os objetivos do programa so:
1) Conhecer o corpo globalmente, identificando
suas partes, dimenses e seus movimentos; desenvolvendo uma atitude de interesse e cuidado
com o prprio corpo;
2) Executar e identificar as diferentes possibilidades de
utilizao de movimentos, considerando-se as dimenses de espao, tempo, esforo e relacionamentos;
3) Conhecer, respeitar e confiar nas prprias competncias motoras e habilidades bsicas de locomoo, manipulao e estabilizao, considerando que
seu aperfeioamento decorre de perseverana e regularidade;
4) Demonstrar reconhecimento do ritmo proposto
a partir da experimentao e interpretao com
movimentos de cantigas e msicas variadas;
5) Participar das atividades de movimento propostas, percebendo e respeitando as normas combinadas e estabelecidas;
6) Conhecer, usufruir e apreciar as atividades
motoras relacionadas ao tempo livre, tais como
jogos e atividades rtmicas.
A natureza do trabalho na escolarizao pressupe
que a educao deve estar vinculada ao ensino de
contedos escolares que auxiliam o aluno a desenvolver-se mediante a realizao de aprendizagens
especficas. Valoriza-se, portanto, o contedo como
elemento fundamental do currculo que concretiza
as metas e objetivos propostos (CARVALHO, 1997;
COLL, 1996).
A aquisio de conhecimentos importantes para
o crescimento pessoal e social adquiridos na escola,
e que de outro modo no poderiam ser aprendidos,
implica considerar a inter-relao entre os conhecimentos do senso comum e os cientficos. Isso inclui um conjunto de conceitos, procedimentos e

atitudes que caracterizam a cultura de movimento

(FERRAZ, 2000, 2001).
A dimenso procedimental diz respeito ao saber
fazer, capacidade de mover-se numa variedade de
atividades motoras crescentemente complexas de
forma efetiva. Uma vez que uma meta pode ser
alcanada via diferentes movimentos, pressupe-se
que o conceito de prtica em educao fsica no
seja uma mera repetio mecnica de um mesmo
movimento e sim a repetio das diversas solues
de um mesmo problema, envolvendo tentar, praticar, pensar, planejar, tomar decises e avaliar.
Na dimenso conceitual, o aluno aprende fatos e
conceitos, desde os nveis de anlise biomecnico e
fisiolgico at os nveis de anlise scio-cultural e
psicolgico que regulam o movimento. Obviamente, deve-se considerar a profundidade e seqenciao
desses conhecimentos em funo do ciclo de
escolarizao e das caractersticas de crescimento e
de desenvolvimento do aluno.
Finalmente, na dimenso atitudinal, em um sentido amplo, o aluno aprende sobre seu potencial e
limitao, adquire atitudes de perseverana, assume riscos e reconhece que as limitaes podem ser
melhoradas, nesse processo. Alm disso, ao se engajar
nas relaes de mutualidade com outros, baseados
em valores democrticos, o aluno poder estabelecer comparaes e aprender a respeitar as capacidades e limitaes dos outros. Em um sentido
especfico, o respeito s regras do jogo um importante tema, nessa dimenso do contedo. O aspecto moral diz respeito ao jogar certo, relaciona-se com
o que se tornou obrigatrio em termos de uma exigncia do grupo ou da instituio/cultura. preciso, portanto, obedecer a uma srie de normas, caso
contrrio, o jogo no acontece.
Todos os contedos selecionados englobam as trs
dimenses, mas, importante esclarecer que essas
dimenses propostas no possuem o mesmo peso
em todos os contedos, ou seja, alguns apresentam
maior relevncia conceitual, outros atitudinal ou
procedimental (COLL, P OZO, SARABIA & VALLS,
1998; FERRAZ, 2000, 2001).
Por essas razes a tarefa de levar os alunos para
uma forma pblica de vida da qual participam como
agentes ativos, s possvel mediante o ensino de
informaes, capacidades, valores, atitudes e hbitos que constituem os contedos escolares e que so
considerados valiosos pelas instituies escolares.
Os contedos do programa foram agrupados em
blocos para facilitar sua organizao e seqenciamento,
a saber:

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a) Movimento: estrutura e funo

- partes do corpo e o que elas podem fazer
- respirao e batimento cardaco
- estado de relaxamento e contrao
b) Movimento: capacidades e possibilidades
- aes bsicas de locomoo: andar, correr e saltar
- aes bsicas de manipulao: arremessar, receber, quicar, rebater, chutar e abafar
- aes bsicas de equilbrio: apoios invertidos,
rolamentos, giros, empurrar/puxar e transportar
- conceitos do movimento nas dimenses: espao, tempo, esforo e relacionamentos (pessoas e
objetos)
* Nas habilidades bsicas, o que se procura destacar so os problemas mais comuns para aprendizagem, noes de segurana, bem como a utilizao
dessas habilidades nas diversas manifestaes da
cultura de movimento, tais como: jogos e atividades rtmicas.
c) Movimento e os jogos de regras
- a regulao do jogo: regras bsicas e modificaes
- jogos de regras: perseguio, alvo e invaso
d) Movimento e atividades rtmico-expressivas
- diferentes estruturas rtmicas: acento, velocidade e intensidade
- rodas cantadas, danas, mmica e dramatizao
Em relao aos princpios pedaggicos temos
enfatizado o trabalho em equipe, o auto-governo e
a criana ativa. O trabalho em equipe (aluno-aluno) se justifica na medida em que a relao social
que se estabelece entre os pares caracterizada, fundamentalmente, por uma relao de cooperao. J
na relao professor-aluno, por mais que o primeiro no seja autoritrio, a relao social ainda de
coero, pois professor autoridade. Pressupe-se
que, quando os alunos interagem entre si, um
obrigado a sair de seu ponto de vista para entender
o ponto de vista alheio, favorecendo a mudana do
egocentrismo para a reciprocidade. Na relao com
o professor isso tambm acontece, porm fortemente
carregada do aspecto inerente autoridade (ARAJO, 1996; LA TAILLE, 1996; MACEDO, 1994).
O auto-governo tem sido um princpio
pedaggico bastante enfatizado em nosso trabalho
com as crianas. O que se quer dizer que o
policiamento constante do professor provoca o que
chamamos de clculo de risco, ou seja, a criana
observa se vai ser reprimida e, caso contrrio, deixa

de cumprir o combinado. Essa dinmica no

favorece a legitimao moral das regras. Alm disso,
tm-se observado comportamentos que expressam
conformismo ou revolta quando no so dadas s
crianas oportunidades para aprenderem a se autogovernar. Portanto, temos estimulado a participao
das crianas na elaborao das regras de conduta e
das sanes quando do no cumprimento
(GALLAHUE, 1987; MACEDO, 1994; MENIN, 1996).
Finalmente, o princpio ativo que consiste em
fazer as crianas descobrirem por si mesmas os conhecimentos que lhes so indispensveis, tendo o
conhecimento prvio um papel importante na
aprendizagem. Em vez de receber do exterior os produtos do saber e da moralidade do adulto j elaborados, as crianas so estimuladas pesquisa. Esse
princpio visa estimular o esforo para relacionar os
novos conhecimentos com os j existentes na estrutura cognitiva. Essa atitude de orientao ativa permite maior autonomia com relao aos meios ou
atividades desenvolvidas; buscando envolver o aluno na procura do significado e sentido do que se
aprende (COLL et al., 1998; MACEDO, 1994).
Esses princpios pedaggicos tomam a forma de
estilos de ensino quando os ambientes de aprendizagem so estruturados e os comportamentos do
professor, no que diz respeito instruo e avaliao, so adotados. Recorrendo a taxionomia proposta por GALLAHUE (1987), utilizam-se os estilos
de ensino: tarefas e descoberta orientada.
No ensino por tarefas, o professor compartilha
com os alunos as decises de execuo e avaliao
na aula, controlando somente o qu deve ser feito.
Consiste-se em subdividir os alunos em grupos2 para
realizarem diversas atividades que circunscrevem um
mesmo tema, entretanto, diferenciadas em relao
complexidade. Cada grupo efetua uma tarefa
diferente e, aps o tempo determinado pelo
professor, troca de atividade com outro grupo
sucessivamente, at completar o circuito. O
professor implementa a aula seguindo a seqncia:
a) explicao do que deve ser realizado em cada
tarefa; b) explicao do tempo de durao e da
seqncia das tarefas. Nesse estilo de ensino, o
professor determina o qu, mas no como deve ser
realizado. Permite-se s crianas maior grau de
deciso na soluo dos problemas motores
apresentados, proporcionando liberdade e
flexibilidade no processo de aprendizagem.
Esse tipo de organizao do ensino permite contemplar as diferenas individuais, alm de facilitar
trocas de experincias entre os pares (aluno-aluno)

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Educao fsica na educao infantil

quanto as diferentes solues e avaliaes. Outro

aspecto positivo que, em funo da organizao,
o professor fica mais disponvel para dar auxlio a
quem necessita ou propor novos desafios aos mais
habilidosos enquanto os alunos realizam as tarefas.
O estilo de ensino denominado de descoberta
orientada permite ampla experimentao, uma vez que
o aluno pode explorar as vrias possibilidades de
movimento relativas aos objetos, jogos ou habilidades
motoras propostas. Uma grande variedade de estmulos
oferecida e, aps a execuo das vrias maneiras de
soluo do problema, o professor seleciona respostas
que esto na direo dos objetivos pr-estabelecidos
de aprendizagem para posterior problematizao.
Somente aps a explorao das vrias solues de um
mesmo problema que o professor seleciona aspectos
especficos que ir discutir com os alunos. Sendo assim,
existe um afunilamento de perguntas e respostas que
orienta as crianas descoberta dos conhecimentos
procedimentais, conceituais e atitudinais do contedo.
A maior dificuldade nesse estilo a seleo de desafios
que permitam uma variedade de interpretaes e, ao
mesmo tempo, permaneam dentro dos objetivos
estabelecidos para a aula.
Em relao avaliao, prope-se coletar informaes para tomadas de deciso em trs dimenses,
ou seja: a) pertinncia e adequao dos objetivos e
contedos de ensino; b) eficincia dos comportamentos do professor e; c) nvel de aprendizagem
dos alunos. Entretanto, em funo dos objetivos
dessa pesquisa focalizarem o desenvolvimento das
habilidades bsicas (arremessar, saltar e equilbrio)
e a aprendizagem dos conceitos (partes do corpo e
noo de educao fsica); discutir-se- elementos
tericos que fundamentam os instrumentos utilizados somente para os dois blocos, a saber: anlise de
padres fundamentais de movimento e entrevista
como tcnica de avaliao conceitual.
O estudo do processo de aquisio de habilidades motoras bsicas tem sido alvo de interesse de
pesquisadores na rea de desenvolvimento motor.
Da simples observao do arremessar de uma bola
por uma criana de trs, cinco ou sete anos de idade, pode-se afirmar que as diferentes formas com
que um mesmo movimento executado representa
externamente os processos que ocorrem no interior
do indivduo (FERRAZ, 1992).
Pesquisas em desenvolvimento motor delinearam
o progresso seqencial na aquisio das habilidades
motoras bsicas desde o nascimento at a idade adulta. A teoria de estgio motor, principal paradigma
adotado nesses estudos, buscou identificar se essa

progresso seqencial poderia caracterizar-se como

um estgio motor. Para tal, os pressupostos bsicos
testados so os princpios da universalidade e da
intransitividade dos estgios. O princpio da universalidade considera que toda pessoa apresenta as
mesmas caractersticas, ou seja, os mesmos estgios
em um desenvolvimento contnuo durante a vida,
sendo somente a velocidade do estgio uma caracterstica individual ou cultural. A intransitividade
determina que a ordem da seqncia dos estgios
no pode variar. O estgio 1 precede o estgio 2 e
assim por diante. Sendo assim, se o comportamento motor for consistente sobre um grande nmero
de tentativas, pode-se inferir que a criana est num
determinado estgio de desenvolvimento
(GALLAHUE, 1982; ROBERTON, 1978; ROBERTON &
HALVERSON, 1984; SEEFELDT, 1979).
A teoria de desenvolvimento motor por estgios
investigou a mudana de comportamento motor
inter-tarefas, intra-tarefas e por componentes, elaboradas a partir de estudos cinematogrficos, considerando-se as caractersticas espao-temporais nos
segmentos corporais para as habilidades bsicas. O
conceito de desenvolvimento motor inter-tarefas
consiste na seqncia de diferentes tarefas motoras
ordenadas ao longo do tempo. SHIRLEY (1931)
exemplifica este tipo de anlise descrevendo a evoluo da locomoo ereta. A abordagem intra-tarefas foi a mais freqente dentro do paradigma de
desenvolvimento motor por estgios, no qual a
mesma habilidade analisada por meio dos seus
componentes e, fases so identificadas para cada
tarefa (G ALL AHUE , 1982; M C C LENAGAN &
GALLAHUE, 1985; SEEFELDT & HAUBENSTRICKER,
1982). A terceira forma proposta analisou a modificao nos padres espao-temporais de cada um
dos segmentos corporais (por exemplo: braos, pernas e tronco) identificando-se seqncias a partir
da considerao dos componentes isoladamente
(ROBERTON, 1977, 1978; WICKSTROM, 1983).
Anlise da literatura indica que as seqncias de
desenvolvimento inter e intra-tarefas raramente
foram comprovadas. O conceito de estgio em
desenvolvimento motor perdeu fora, uma vez que
a noo de estgio derivada de teorias em outros
domnios do comportamento - desenvolvimento
cognitivo de Piaget, desenvolvimento moral de
Kolberg e desenvolvimento psico-sexual de Freud pressupem que o sujeito, caracterizado em um
estgio, interage com os objetos do conhecimento
utilizando as mesmas estruturas que caracterizam
aquele estgio. No campo do desenvolvimento motor,

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em funo da evoluo ocorrer especificamente em

componentes, ou seja, o sujeito pode evoluir no
componente brao mas no no tronco ou vice-versa,
o que se pode afirmar que fases ou estados de
comportamento motor so identificados em
consonncia com os princpios da universalidade e da
intransitividade. O que se quer dizer que a noo de
fase ou estado no tem a mesma fora terica dos
estgios de desenvolvimento cognitivo, moral ou
psicosexual pois no foram identificadas estruturas
motoras com a mesma abrangncia (FERRAZ, 1992).
Entretanto, as seqncias de desenvolvimento,
oriundas desses estudos, so instrumentos de avaliao
eficientes para anlise da evoluo das habilidades
motoras bsicas e tm sido utilizadas em estudos na
rea de comportamento motor (OLIVEIRA, 1997) e de
educao fsica (GALLAHUE, 1982, 1987; TANI,
KOKUBUN, MANOEL & PROENA, 1988).
No que se refere segunda unidade de contedo, o
conhecimento em qualquer rea do saber escolar requer uma base de dados (fatos) e sua interpretao/
relao (conceitos). Essa dimenso do conhecimento
fundamental para a educao escolar, pois permite
organizar a realidade para melhor compreend-la ou
transform-la. No caso da educao fsica escolar, conceitos sobre o corpo em movimento, estudados desde
os nveis de anlise biolgicos at os scio-culturais,
tm se constitudo em contedos importantes da rea
(BRASIL, 1997, 1998; FERRAZ, 1996, 2001; FREIRE,

1989; SOARES, CASTELLANI FILHO, ESCOBAR & BRACHT,

1992; TANI et al., 1988).
Considera-se as unidades partes do corpo e noo de educao fsica, exemplos de contedos factual
e conceitual, respectivamente. Como explicitado anteriormente, os fatos e conceitos so elementos
indissociveis dos contedos escolares. Entretanto, a
aprendizagem de fatos e de conceitos possuem naturezas distintas e so adquiridas mediante processos e
ritmos de aprendizagem diferentes. Enquanto a primeira consiste de uma cpia literal, alcanada por repetio, permitindo uma rpida aquisio, a segunda
alcanada por compreenso constituindo-se a partir
de relaes com conhecimentos anteriores, o que impe uma aquisio gradativamente (COLL et al., 1998).
Portanto, o conhecimento das partes do corpo pode
ser adequadamente avaliado por meio de simples identificao. J a avaliao da noo de educao fsica
necessita de uma situao em que aja esforo deliberado para relacionar os conhecimentos fatos, objetos
ou experincias. Sendo assim, a entrevista com pergunta aberta (o que educao fsica?) e questes posteriores, quando necessrio, inibe respostas somente
memorsticas.
Em resumo, as unidades de contedo apresentadas
fazem parte do projeto pedaggico de educao fsica
na educao infantil discutido, e as possibilidades de
avaliao esto em consonncia com os pressupostos e
teorias educacionais adotados.

Metodologia
Essa pesquisa de natureza quase experimental
(THOMAS & NELSON, 2002). Foi feita uma comparao entre duas turmas, compostas por 35 crianas
de quatro anos, de uma escola da Rede Municipal
de So Paulo. Uma das turmas, denominada grupo
experimental, teve aulas de educao fsica com
durao de 50 minutos, duas vezes por semana,
enquanto a outra, denominada grupo controle, no
participou de aulas de educao fsica.
Foi realizada uma avaliao diagnstica antes do
incio das aulas. Os dois grupos foram submetidos
a cinco testes: trs de habilidades motoras bsicas
(saltar, arremessar e equilbrio), um sobre o reconhecimento das partes do corpo e uma entrevista
visando avaliar a noo do que educao fsica.
A mesma avaliao foi realizada novamente com
os dois grupos ao final do programa a que foi
submetido o grupo experimental, aps seis meses

letivos. O resultado comparativo dos dois grupos

permitiu analisar a influncia do programa sobre a
aprendizagem dos alunos nos aspectos investigados.
Sujeitos

Duas turmas com 35 alunos de quatro anos e seis

meses de idade em mdia de uma Escola Municipal
de Educao Infantil da Rede Municipal de So Paulo
(EMEI). O consentimento dos pais foi obtido para
participao de cada criana nesse estudo.
Instrumentos

Foram realizados trs testes motores e dois

conceituais:
a) Testes de habilidades motoras bsicas: saltar,
arremessar e equilbrio.

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Educao fsica na educao infantil

i) Saltar: as crianas saltaram uma corda fixada a

dois cones a uma distncia de 20 cm do cho. O
salto iniciou-se numa linha, a uma distncia de 30
cm da corda.
ii) Arremessar: as crianas arremessaram uma bola
de tnis num alvo circular de 1 m de dimetro, fixo
na parede, a 1 m do cho e a uma distncia de 6 m
da marca inicial do arremesso.
iii) Equilbrio: as crianas caminharam sobre a
base menor de um banco sueco colocado em posio invertida.
b) Teste do conhecimento sobre as partes do corpo
As crianas identificaram as partes do corpo solicitadas previamente pelo pesquisador. As partes
do corpo foram: ombro, peito, joelho, p, cotovelo. No foram utilizadas outras partes do corpo,
tais como: cabea, pescoo, barriga, perna, brao e
mo; pois, no teste piloto, as crianas demonstraram conhec-las.
c) Entrevista sobre a noo de educao fsica
As
crianas
foram
entrevistadas
individualmente sobre a noo de educao fsica.
O pesquisador perguntou: o que educao
fsica para voc?. Em seguida, as crianas
responderam sem interveno do pesquisador e
sem limite de tempo.
Procedimentos de coleta de dados

De cinco em cinco, as crianas foram retiradas

da sala de aula e levadas ao local dos testes que eram
dispostos em circuito, a saber: a primeira estao
foi o teste da habilidade saltar, a segunda, equilbrio e por ltimo, arremessar. Numa segunda etapa, foi feita a entrevista individual sobre a noo de
educao fsica e na seqncia, o teste individual
sobre as partes do corpo.
Todas as avaliaes foram filmadas em VHS.
Procedimentos de anlise de dados

a) Habilidades bsicas
Para os testes de habilidades bsicas, as crianas
foram classificadas em estgio inicial, elementar ou
maduro, de acordo com a definio de GALLAHUE e
OZMUN (2001), apresentadas a seguir.
i) Saltar
Inicial:
pouca flexo dos joelhos na preparao e na
aterrissagem;
sem auxlio dos braos na impulso;
dificuldade de usar ambos os ps na propulso.

Elementar:
maior flexo dos joelhos na preparao e na
aterrissagem;
inclinao do tronco frente na preparao;
incio da ao dos braos na preparao e aterrissagem;
incio da ao simultnea dos ps na propulso.
Maduro:
agachamento preparatrio profundo e consistente;
extenso completa de tornozelos, joelhos e quadris.
ii) Arremessar
Inicial:
a ao realizada a partir da extenso do cotovelo;
ps permanecem paralelos e estticos;
jogar a bola por baixo.
Elementar:
rotao do tronco acompanhando o movimento
do brao;
mudana definida do peso corporal para frente
com a perna do mesmo lado do arremesso;
aumento da amplitude do brao na preparao
do arremesso.
Maduro:
na ao preparatria, o brao inclinado para trs;
rotao seqenciada do quadril, tronco e ombros.
iii) Equilbrio
Inicial:
equilibra-se com apoio;
p dominante conduz a caminhada, seguido
pelo outro p
corpo rgido e insegurana na realizao do movimento;
olhos focalizados nos ps.
Elementar:
p dominante conduz a caminhada, seguido
pelo outro p, demonstrando segurana na realizao do movimento;
perde equilbrio com facilidade;
olhos focalizados na superfcie do banco;
requer concentrao e esforo considervel para
mover-se.
Maduro:
ao de passos alternados;
no focaliza ponto especfico;
ambos os braos so utilizados para o equilbrio;
movimentos relaxados e sob controle.
O critrio utilizado para classificao do sujeito
em uma das categorias propostas (inicial,
elementar e maduro) foi a incidncia do maior
nmero de caractersticas contempladas. Isso se
justifica na medida em que o componente brao
pode estar no nvel inicial e os componentes

Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.18, n.1, p.47-60, jan./mar. 2004 53

FERRAZ, O.L. & FLORES, K.Z.

tronco e pernas no nvel elementar, como

discutido nas consideraes tericas. Esse
procedimento, testado em estudo piloto,
corrobora estudo de OLIVEIRA (1997).
Dois pesquisadores foram treinados para
aplicao das seqncias de desenvolvimento
utilizadas e, aps treinamento, realizaram
separadamente as anlises das habilidades bsicas.
O menor ndice de concordncia entre os
avaliadores foi de 87, 94 e 82% para as
habilidades de arremessar, equilbrio e saltar
respectivamente.
Foram aplicados tratamentos estatsticos noparamtricos. O teste U Mann Whitney verificou se os grupos controle e experimental eram
homogneos na primeira e segunda coleta de
dados. O teste Wilcoxon analisou se a evoluo
das habilidades de ambos os grupos foi significativa. O nvel de significncia adotado foi p < 0,05.

b) Partes do corpo
Foi verificado se a criana identifica ou no as
seguintes partes do corpo: ombro, peito, p, joelho
e cotovelo. Para anlise dos dados foi realizada estatstica descritiva (%) e teste de Fisher para comparao entre os grupos no pr e ps teste para cada
um dos componentes. Para comparao entre pr e
ps teste por componentes para cada um dos grupos foi utilizado o teste de McNemar. O nvel de
significncia adotado foi de p < 0,05.
c) Noo sobre o que educao fsica
As respostas foram analisadas utilizando-se o
mtodo de anlise de contedo (TRIVIOS, 1987).
Foram elaboradas as seguintes categorias: no sei;
atividade de sala; computador; habilidades bsicas;
jogo de faz de conta; jogo de regra; brincar; capoeira; ginstica e, por ltimo, brinquedo. A proposio dessas categorias deu-se posteriormente s
respostas das crianas nas duas coletas.

Resultados e discusso
Os resultados sero apresentados e discutidos na seguinte ordem: habilidades bsicas (arremessar, equilbrio
e saltar), partes do corpo e noo de educao fsica.
TABELA 1 - Porcentagem de crianas classificadas em
estado de desenvolvimento: inicial,
elementar e maduro na habilidade bsica
arremessar (%).

Inicial
Elementar
Maduro

Grupo
Grupo
Controle
Experimental
1a.
2a.
1a.
2a.
Coleta Coleta Coleta Coleta
90,0
56,7
74,2
16,1
10,0
43,3
25,8
83,8
0,0
0,0
0,0
0,0

Analisando-se os resultados da TABELA 1 mediante teste Mann-Whitney U, verifica-se que os

dois grupos eram homogneos quando da primeira
coleta (z = -1,59, p = 0,29). J entre a primeira e a
segunda coleta de dados, o teste de Wilcoxon demonstrou que ambos os grupos apresentaram diferena significativa no estado de desenvolvimento
motor (grupo controle z = 2,80, p = 0,005 e grupo
experimental Z = 3,72, p = 0,0001), indicando evoluo. Entretanto, como se pode verificar, ao final
do programa, o teste Mann-Whitney U mostrou
que o grupo experimental apresentou maior evoluo do que o grupo controle (z = -3,505, p = 0,003).

Considerando-se os resultados, pode-se sugerir

que a maturao e as experincias obtidas fora do
contexto experimental influenciaram o desenvolvimento motor nessa faixa etria, visto que houve
evoluo do grupo controle. Alm disso, a anlise
dos dados indica que as experincias do programa
de educao fsica potencializaram o processo de
desenvolvimento, uma vez que o grupo experimental apresentou melhora superior a do grupo controle. Esses resultados confirmam estudos sobre o
desenvolvimento motor, ou seja, quando as crianas so submetidas a programas especficos de desenvolvimento de habilidades motoras
fundamentais, os nveis de desenvolvimento atingidos so superiores aos nveis de desenvolvimento
obtidos sem programas especializados (GALLAHUE,
1982, 1987; GALLAHUE & OZMUN, 2001). Contudo, a diferena entre essas pesquisas e o presente
estudo o contexto escolar, em que o nmero de
aulas menor quando se considera a amplitude de
contedos abordados. Sendo assim, nos programas
especficos para desenvolvimento de habilidades
motoras a diferena entre o grupo experimental e o
grupo controle tm sido mais evidente.
Outro aspecto importante para interpretao dos
dados foi a modificao do protocolo de pesquisa
da habilidade bsica de arremesso distncia. A seqncia proposta por GALLAHUE e OZMUN (2001)

54 Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.18, n. 1, p.47-60, jan./mar. 2004

Educao fsica na educao infantil

estabelece como tarefa o arremesso realizado o mais

longe possvel. Em nosso teste as crianas arremessaram uma bola de tnis um alvo situado a 6 m.
Esta distncia foi estabelecida em estudo piloto,
quando se verificou que nenhuma criana conseguiu arremessar a bola distncias superiores. A
opo pela modificao do protocolo deve-se inteno de, ao se colocar um alvo, melhorar a motivao para realizar a tarefa. Constatou-se que o alvo
deu sentido motivacional ao arremesso, estabelecendo um desafio para as crianas. Entretanto, esse fato
pode ter influenciado o padro de arremessar, constituindo-se em uma limitao na anlise dos dados.
No presente estudo, o que se buscou foi contemplar as recomendaes de ROBERTON (1977), que
prope levar em considerao a estruturao de
ambientes o mais prximo possvel das condies
naturais em que as crianas realizam esses movimentos. Como reconhece a autora, muitas das descries sobre o desenvolvimento motor so produtos
de situaes artificiais, podendo constituir-se em
limitaes de pesquisa.

desenhada no cho. Novamente, optou-se pela

modificao do protocolo, introduzindo o banco
sueco em posio invertida, para que o problema
motor proposto fosse mais desafiador para a criana.
A anlise dos comportamentos das crianas indicou
que a tarefa ficou mais difcil quando comparada
com o caminhar em linha no cho, o que acabou
significando um aumento da motivao em relao
tarefa anterior. Sendo assim, optou-se por enfatizar
o aspecto motivacional em detrimento da
manuteno do protocolo de teste.

TABELA 2 -Porcentagem de crianas distribudas em

estados de desenvolvimento: inicial,
elementar e maduro na habilidade bsica de
equilbrio (%).

A anlise dos resultados da TABELA 3, utilizando-se o teste Mann-Whitney U indica que na primeira coleta os grupos controle e experimental eram
homogneos (z = 0,15, p = 0,90). O teste Wilcoxon
demonstrou que os dois grupos evoluram significativamente da primeira para a segunda coleta (grupo controle z = 2,36, p = 0,017 e grupo experimental
z = 2,20, p = 0,027). A exemplo da habilidade de
equilbrio, os resultados demonstram que o processo maturacional e as experincias fora do contexto
experimental influenciaram positivamente o desenvolvimento da habilidade saltar, uma vez que os dois
grupos evoluram.
A situao experimental para avaliao da habilidade bsica de saltar tambm foi adaptada. A seqncia de desenvolvimento proposta por GALLAHUE
e OZMUN (2001) tem como tarefa ou o salto horizontal, ou o salto vertical. Solicita-se criana que
objetive a mxima distncia para os dois tipos de
saltos. Em nosso estudo, buscou-se evitar a situao
de performance mxima por acreditarmos que essa
meta levaria tenso desnecessria, ao invs de
motivao para realizao da tarefa. Aps estudo
piloto, optou-se pela modificao do protocolo de
teste. Foi determinado a altura de 20 cm para o
salto, estando a criana uma distncia de 10 cm
da projeo vertical da corda. Essas dimenses tornaram a tarefa desafiadora e adequada s capacidades das crianas, pois nenhuma deixou de realizar a
tarefa e a anlise de seus comportamentos indicou

Inicial
Elementar
Maduro

Grupo
Grupo
Controle
Experimental
1a.
2a.
1a.
2a.
Coleta Coleta Coleta Coleta
29,0
3,2
11,1
0,0
71,0
77,4
85,2
77,8
0,0
19,4
3,7
22,3

Analisando os resultados da TABELA 2, mediante

teste Mann-Whitney U verifica-se que os dois grupos
eram homogneos quando da primeira coleta (z = 1,85, p = 0,18). J entre a primeira e a segunda coleta
de dados, o teste Wilcoxon demonstrou que o grupo
controle e o grupo experimental apresentaram
diferena significativa no estado de desenvolvimento
motor (z = 3,17, p = 0,001 e z = 2,52, p = 0,011
respectivamente), indicando evoluo no
desenvolvimento da habilidade de equilbrio. Os
resultados sugerem que a maturao e as experincias
obtidas fora do contexto experimental influenciaram
o desenvolvimento dessa habilidade e que as aulas no
colaboraram decisivamente neste processo.
A situao experimental para a habilidade bsica
de equilbrio tambm foi adaptada. A seqncia de
desenvolvimento proposta por GALLAHUE e OZMUN
(2001) tem como tarefa o andar em uma linha

TABELA 3 - Porcentagem de crianas classificadas em

estado de desenvolvimento inicial, elementar
e maduro na habilidade bsica saltar (%).

Inicial
Elementar
Maduro

Grupo
Grupo
Controle
Experimental
1a.
2a.
1a.
2a.
Coleta Coleta Coleta Coleta
38,7
16,1
40,7
22,2
61,3
83,9
59,3
74,1
0,0
0,0
0,0
3,7

Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.18, n.1, p.47-60, jan./mar. 2004 55

FERRAZ, O.L. & FLORES, K.Z.

motivao e desafio, sem provocar tenso. Todavia,

essas alteraes de protocolo tambm podem ter
modificado os padres de movimento.
Analisados em conjunto, os resultados indicam
que o desenvolvimento de habilidades motoras bsicas, at essa idade, possui um forte componente
maturacional corroborando a literatura (GALLAHUE,
1982, 1987; TANI et al., 1988). Alm disso, deve-se
considerar a quantidade de prtica, pois as habilidades motoras bsicas, a partir dos nveis elementares, necessitam de oportunidade de prtica adequada
para o seu desenvolvimento (GALLAHUE & OZMUN,
2001). Esse fato nos remete a uma quantidade de
prtica que s pode ser contemplada aliando-se as
experincias das aulas de educao fsica com as atividades motoras realizadas no tempo livre.
Especificamente, no caso das habilidades bsicas
de equilbrio e de saltar, estas se constituem em
movimentos executados freqentemente no dia-adia. As crianas utilizam essas habilidades, subindo
e saltando mobilirios, escadas, entre outros objetos fora do contexto da aula de educao fsica. Alm
disso, o equilbrio est diretamente envolvido nessas atividades, assim como na prpria locomoo.
interessante ressaltar que tal evidncia pode ser
confirmada no ptio da escola pesquisada, onde
encontramos somente equipamentos de grande porte que favorecem a execuo dessas habilidades (escalar, saltar, correr, equilibrar, etc.).
Por sua vez, habilidade bsica de arremessar
implica em objeto e espao especficos, o que impe
restries ao seu exerccio na escola fora do horrio
das aulas, bem como nas residncias dos alunos que,
geralmente, no possuem espaos adequados. Sendo
assim, em funo da natureza especfica dessa
habilidade, uma hiptese explicativa para a diferena
encontrada no estado de desenvolvimento dos dois
grupos, pode ter sido o acesso s oportunidades de
prtica em aula de educao fsica, a que foi
submetido o grupo experimental.
TABELA 4 - Porcentagem de crianas que no reconhecem
as diferentes partes do corpo (%).

Ombro
Peito
Joelho
P
Cotovelo

Grupo
Controle
1a.
2a.
Coleta Coleta
10,7
0,0
3,6
3,6
0,0
0,0
3,6
0,0
50,0
42,9

Grupo
Experimental
1a.
2a.
Coleta Coleta
34,4
12,5
9,4
3,2
12,5
6,3
15,6
3,2
53,1
37,5

A anlise dos resultados apresentados na TABELA 4, mediante o teste de Fisher, demonstra que os
grupos controle e experimental eram homogneos
na primeira coleta, (p = 0,359 peito; p = 0,074 joelho; p = 0,131 p e p = 0,50 cotovelo), exceo ao
componente ombro (p = 0,030).
Alm disso, no houve diferena significativa
comparando-se o pr e ps teste nos dois grupos,
por componentes (Grupo Controle: p = 0,25 ombro; p = 1,00 peito; p = 1,00 p e p = 0,75 cotovelo, e Grupo Experimental p = 0,50 peito; p = 0,22
joelho; p = 0,50 p e p = 0,12 cotovelo), exceo ao
componente ombro no grupo experimental (p =
0,039) como foi indicado pelo teste de McNemar.
No foi aplicado teste estatstico no componente
joelho, do grupo controle, uma vez que todos os
valores foram os mesmos.
Aplicando-se o teste de Fisher entre os dois grupos, no
ps teste, no houve diferena significativa em nenhum
dos componentes (p = 0,74 ombro; p = 0,72 peito; p =
0,28 joelho, p = 0,53 p e p = 0,43 cotovelo).
Uma possvel interpretao para esses resultados
que os dois grupos j identificavam as partes do
corpo em sua maioria, enfraquecendo o impacto
do programa. Entretanto, observando-se os dados,
verifica-se que a incidncia de crianas que no identificam a maioria das partes do corpo diminuiu,
sugerindo aprendizagem. Todavia, o fato dessa
aprendizagem ocorrer nos dois grupos indica que
as experincias obtidas em situaes escolares fora
do contexto da educao fsica e em situaes extracurriculares so, provavelmente, as responsveis por
essa aprendizagem. As vrias situaes de cantigas
de roda utilizadas freqentemente, tanto em sala de
aula quanto nas aulas de educao fsica, demonstraram eficincia no ensino da identificao das partes do corpo. Em que pese sua caracterstica factual,
com esquecimento rpido se no for utilizado, discutido nas consideraes tericas; a realizao dessas atividades demonstrou ser uma estratgia de
ensino eficiente para esse contedo.
importante ressaltar que, aps a constituio
de uma base de dados, o programa visa integrar a
dimenso factual (nomes das partes do corpo) dimenso conceitual (funes, formas, dimenses).
Apesar desse contedo no ter sido foco de investigao dessa pesquisa, tem-se como perspectiva para
futuras investigaes a continuidade da aprendizagem destes contedos, ampliando o conhecimento
factual das partes do corpo para uma dimenso
conceitual, ou seja, o que elas podem fazer, suas dimenses e formas.

56 Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.18, n. 1, p.47-60, jan./mar. 2004

Educao fsica na educao infantil

TABELA 5 - Classificao dos conceitos sobre o que
educao fsica.

Grupo
Controle
1a.
Coleta
No sei
Atividade de
sala
Computador
Habilidades
Bsicas
Jogos e
ginstica
Capoeira
Brinquedo

2a.
Coleta

Grupo
Experimental
1a.
2a.
Coleta Coleta

48,48% 45,45% 26,4% 11,76%

15,15% 9,09% 17,6% 5,88%
21,21% 12,12% 29,4% 11,76%
12,12% 12,12% 14,7% 52,94%
30,20% 27,27% 56,3% 67,64%
0%
6,06%

0%
0%

41,18%
0%
17,6%
0%

Observando-se os resultados apresentados na

TABELA 5, pode-se sugerir aprendizagem em
relao noo de educao fsica apresentada
pelos dois grupos. Anlise detalhada demonstra
que diminuiu a porcentagem de respostas
classificadas nas categorias: no sei, brinquedo,
atividade de sala e computador3. Entretanto, o
aumento na incidncia de respostas relacionadas
s categorias: habilidades bsicas, jogos e
ginstica, alm de capoeira somente ocorreu no
grupo experimental, indicando que as crianas
deste grupo aprenderam contedos especficos da
educao fsica, demonstrando influncia do
programa de ensino.

Portanto, as crianas passaram a diferenciar os

contedos aprendidos em outras reas daqueles
aprendidos nas aulas de educao fsica. J no grupo controle, apesar da porcentagem de respostas
nas categorias: no sei, atividade de sala e computador ter diminudo; no se verificou aumento na
incidncia de respostas nas categorias: habilidades
bsicas, jogos e ginstica, e capoeira que se constituem em contedos da educao fsica.
A anlise das respostas na ntegra permitiu verificar
que, alm das referncias s categorias citadas, as
crianas foram capazes de estabelecer relaes entre
conhecimentos conceituais, atitudinais e
procedimentais sobre as atividades motoras trabalhadas
em aula. Por exemplo, uma delas respondeu: quicar,
e precisa empurrar a bola, ou seja, sua resposta faz
referncia no s ao nome do contedo, mas tambm
principal dificuldade no procedimento. De forma
anloga, outra criana respondeu: o chute na capoeira,
mas no na cara, um abaixa e o outro chuta por cima.
Nesse caso, a noo do que se aprende em educao
fsica est associada atitude de cuidado com o outro.
Esse aspecto, entre outros, o que diferencia o jogar
no tempo livre do jogar em aulas de educao fsica.
Sendo assim, a noo do que educao fsica, atrelada s dimenses conceitual, atitudinal e
procedimental, foi aprendida. Tudo indica que o programa teve influncia na aprendizagem de contedos
conceituais, colaborando para insero mais qualificada das crianas na cultura de movimento.

Consideraes finais
A inexistncia de aulas de educao fsica e a
precariedade dos projetos pedaggicos das Escolas
de Educao Infantil do Municpio de So Paulo,
diagnosticados por FERRAZ (2000), revelam uma
situao preocupante. Esse estudo pretendeu
verificar a exeqibilidade de alguns contedos que
compem um programa de educao fsica
mediante metodologia de ensino especfica.
Em relao aos aspectos do desenvolvimento de
habilidades motoras bsicas, destaca-se o fato de
que seu desenvolvimento necessita de maior tempo
de prtica. Como o nmero de aulas de um
programa de educao fsica em trs anos letivos,
duas vezes por semana, no ultrapassa 200 aulas; as
atividades realizadas no tempo livre devem ser
pensadas como complementares ao programa
escolar, uma vez que a quantidade de contedos

que compem um programa (habilidades bsicas,

conceitos do movimento, jogos, atividades rtmicas
entre outros) extensa demais para o tempo
disponvel nesse ciclo de escolarizao.
Outro aspecto considerado a amplitude da dimenso de contedo em educao fsica escolar.
Dada sua importncia, os aspectos conceituais e
atitudinais dos contedos necessitam de tratamento didtico-metodolgico adequado, no momento
da estruturao do ambiente de aprendizagem. No
se pode mais restringir as aulas de educao fsica
simples realizao de atividade fsica, encerrando-a
apenas na dimenso procedimental.
de reconhecimento geral que a prtica um
meio importante para se adquirir o conhecimento
sistematizado acerca do movimento humano,
sobretudo na educao infantil. Todavia, no que

Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.18, n.1, p.47-60, jan./mar. 2004 57

FERRAZ, O.L. & FLORES, K.Z.

diz respeito a dimenso de procedimento (saber

fazer), a perspectiva aponta para a estruturao de
ambientes de aprendizagem em que as crianas
possam fortalecer o julgamento sobre suas
competncias motoras e compreender como
aperfeio-las. Sendo assim, a meta aprender a
aprender, mediante conhecimentos perceptivomotores e conceituais essenciais, que possibilitem
uma prtica posterior diferenciada.
Mas, quais seriam esses conhecimentos? Tome-se
como exemplo ilustrativo o processo de aprendizagem
da habilidade bsica de saltar. A criana deve aprender
que: a) os movimentos do brao auxiliam a impulso
e o equilbrio; b) a flexo do quadril e joelhos favorece
o amortecimento; c) essa habilidade utilizada em
diversos jogos e; d) a prtica regular leva ao
aperfeioamento. Como o nmero de aulas que as
escolas de educao infantil oferecem, na maioria das
vezes, bastante limitado; deve-se objetivar a
aprendizagem dos conhecimentos citados acima para
que o aluno pratique em todas as situaes possveis
fora da aula, melhorando sua habilidade.
Sendo assim, o conhecimento da educao fsica
escolar envolve relaes entre fatos, conceitos e
procedimentos, mas estes precisam estar compatveis
com o nvel de desenvolvimento cognitivo do aluno
e seu ciclo de escolarizao. Outro exemplo pode
auxiliar essa compreenso. No caso da habilidade
bsica de rolamento no eixo transversal, pede-se para
a criana encostar o queixo no peito e formar um
tringulo com a posio das mos e cabea, na fase
de impulso. A primeira dica de aprendizagem
visa a segurana e a segunda, objetiva facilitar o
equilbrio e a propulso. O professor fornece essas

informaes para auxiliar o aluno a formar uma

imagem do movimento, sintetizada na frase: queixo
no peito e mos embaixo do ombro. Como no
exemplo anterior, o aluno poder utilizar esse
conhecimento perceptivo-motor e conceitual para
praticar em todas as situaes possveis fora do
contexto da aula.
Alm disso, uma vez que o aperfeioamento decorre de prtica regular e perseverante, preciso proporcionar experincias de movimento positivas que
estimulem o potencial para soluo de problemas motores, de modo a auxiliar a valorizao do envolvimento
em atividades fsicas por parte da criana; ressaltando,
assim, a importncia da dimenso atitudinal dos contedos. Isso aponta para a necessidade de estudos que
analisem a ao pedaggica dos professores, por meio
de princpios e estilos de ensino que otimizem a motivao para aprendizagem.
Concluindo, considera-se o resultado desse estudo um indicativo de adequao dos objetivos especficos do nosso programa, pois no se pretende
dar aulas de estimulao motora, ao invs disso,
propiciar uma base motora, mediante experincias
de movimento variadas, para que as crianas possam apreciar e usufruir com segurana dos elementos que compem a cultura de movimentos.
necessrio que diversos programas de educao fsica sejam testados para se verificar sua adequao em relao ao sentido que as atividades iro
ter em funo do contexto scio-cultural4 em que
as crianas esto inseridas. Contudo, esses aspectos
no podem estar dissociados dos mtodos adequados de ensino, para no se correr o risco de saber a
importncia do qu ensinar, sem saber como.

Abstract
Physical education in pre-school education: influence of a program in conceptual and procedural contents
learning and development
The aim of this study was to assess a Physical Education program in pre-school education as a means of
testing the role of a systematised teaching with the content units: a) basic motor skills; b) knowledge about
body segments; and c) notion of Physical Education. Two groups from the official education system of the
city of Sao Paulo were compared, each one with thirty five children (four years-old in average). The experimental group was submitted to fifty minutes of Physical Education classes, twice a week; the control group
had no Physical Education at all. The children from the two groups were assessed on five tests: three consisting
of basic motor skills performance (jumping, throwing and balance), one on recognising body segments, and
an interview to evaluate the notion of Physical Education. The same test was administered at the end of the
program, six months later. In the basic motor skills test, the children were classified in stages of development
(GALLAHUE & OZMUN, 2001). The identification of body segments was carried out by a descriptive statistical
58 Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.18, n. 1, p.47-60, jan./mar. 2004

Educao fsica na educao infantil

analysis. The interview was interpreted by a content analysis (TRIVIOS, 1987). The results showed significant
positive changes on both groups on the skills of jumping and balance, indicating an influence of maturational
process, not the program. Specifically in the basic skill of throwing, it was detected significant positive
changes on both groups, with the superiority of the experimental group, revealing the program as an effective
strategy. Concerning to conceptual contents, the experimental group showed superior learning on the notion
of Physical Education. In regard to the identification of body segments it was detected significant positive
changes on both groups, with the superiority of the experimental group in one component. Besides, the
results showed the need to consider the time of practice required to develop basic motor skills, evoking the
perspective of learn to learn. In sum, it was verified the importance to consider school Physical Education
contents, not only in the procedural, but also in attitudinal and conceptual dimensions.
UNITERMS: Physical education; Childhood physical education.

Notas
1. Veja, por exemplo, a desenvolvimentista (TANI et al., 1988), a construtivista (FREIRE, 1989), a histrico-crtica (SOARES
et al., 1992) e a scio-construtivista (MATTOS & NEIRA, 1999) s para citar algumas.
2. O nmero de grupos varia conforme a quantidade de alunos, tipo de tarefa e disponibilidade de material. Em nosso
estudo, as salas eram compostas de 35 alunos em mdia, indicando a subdiviso em quatro ou cinco grupos. Esse
procedimento permite otimizar o nmero de execues dos alunos em cada tarefa.
3. A incidncia de respostas relacionando educao fsica com informtica, presente nos dois grupos principalmente na
primeira coleta, ocorreu devido a uma rotina, na qual a professora procurava integrar as outras disciplinas com as aulas
de informtica, pedindo para a criana representar no computador aquilo que havia vivenciado nas outras disciplinas.
Mesmo no tendo um programa de aulas sistemticas de educao fsica antes do incio da primeira coleta, algumas
atividades eram nomeadas como aulas de educao fsica, da o porqu da relao com a informtica.
4. No caso de escolas de educao infantil com aulas de educao fsica cinco vezes por semana, a perspectiva do programa pode ser outra.

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ENDEREO

Osvaldo Luiz Ferraz

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Recebido para publicao: 18/06/2003

Revisado: 12/09/2003
Aceito: 25/09/ 2003

60 Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo, v.18, n. 1, p.47-60, jan./mar. 2004