PERSPECTIVAS SOCIAIS E POLTICAS DA FORMAO DE NVEL

MDIO: AVANOS E ENTRAVES NAS SUAS MODALIDADES

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O novo o aprendizado intelectual
(Acacia Kuenzer)1

RESUMO: Tratamos de perspectivas para o ensino mdio do ponto de vista das questes mais amplas que as determinam como totalidades sociais.
Entendemos que os processos educativos so constitudos e constituintes da
sociedade e sinalizamos particularidades da sociabilidade capitalista em pases dependentes como os latino-americanos, em particular, o Brasil. A seguir,
apresentamos concepes tericas e ideologias em confronto nas propostas
de ensino mdio no Brasil e algumas das principais disputas das polticas
educacionais em curso. Nas consideraes nais, sinalizamos entraves, desaos e perspectivas.
Palavras-chave: Ensino mdio. Sociabilidade capitalista. Poltica educacional.

S    





 
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ABSTRACT: We treat the perspectives for high school education in terms of

broader issues that determine them as social totalities. We understand that
the educational processes both constitute the society and are constituted by it.
We highlight peculiarities of capitalist sociability in dependent countries such
as those in Latin America, particularly Brazil. We then present the theoretical
concepts and ideologies that confront in the high school proposals in Brazil
and some of the biggest disputes in the current educational policies. Our closing remarks stress the barriers, challenges and perspectives.
Key words: High school. Capitalist sociability. Educational policy.

Doutor em Cincias Humanas (Educao) e professor no Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (
). E-mail:
gfrigoo@globo.com

Doutora em Cincias Humanas (Educao) e professora titular em Trabalho e Educao, associada

ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense ( ). E-mail:
mciavaa@terra.com.br

Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 619-638, jul.-set. 2011

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RSUM: Nous abordons les perspectives du lyce du point de vue des grandes questions sociales qui les dterminent comment totalits. Nous comprenons
que les processus ducatifs constituent la socit et sont constitus par cee
dernire. Nous signalons les particularits de la sociabilit capitaliste dans les
pays dpendants comme ceux dAmrique Latine, notamment le Brsil. Nous
prsentons ensuite les conceptions thoriques et idologies qui sopposent dans
les propositions pour le lyce au Brsil et certains des conits majeurs dans le
cadre des politiques ducatives. Nos remarques de clture meent en relief les
obstacles, ds et perspectives.
Mots-cls: Lyce. Sociabilit capitaliste. Politique dducation.

Introduo

o apenas no Brasil, mas na Amrica Latina, estamos longe de oferecer

maioria das crianas e jovens condies educativas para o aprendizado intelectual, o qual pressupe denso tempo de leitura, laboratrios,
espaos de lazer, arte e cultura. Continuamos presos a uma sociedade de classes,
onde, no obstante o discurso em contrrio e os avanos ocorridos, o aprendizado
intelectual de excelncia uma reserva das elites, algo bem prximo formao
dos jovens nobres dos latifndios da Colnia e do Imprio, enviados a Lisboa e
Coimbra.
Ao transpor a ltima dcada do sculo  para o novo sculo, a educao
bsica de nvel mdio se viu a braos com uma gerao de adolescentes, jovens ou
adultos, onde quase 50% com mais de 15 anos no tm acesso mesma e os que tm,
em sua maioria, de forma precria, tanto na sua base material quanto pedaggica.
Uma profunda contradio, diante da presena das cincias e da tecnologia na vida
cotidiana. Outras contradies so encontradas no mundo do trabalho e nas suas
relaes com o capital. As condies de desemprego, subemprego, terceirizao, trabalho precrio, desregulamentado, fazem crescer a pobreza, seno a misria, nos
pases no desenvolvidos e induzem ao empobrecimento e aos desequilbrios sociais
nos pases ricos.

Neste texto, as perspectivas para o ensino mdio so tratadas do ponto de vista das questes mais amplas que as determinam como totalidades sociais. Primeiro,
entendendo que os processos educativos so constitudos e constituintes do modo
dominante da sociedade, traamos um panorama da sociabilidade capitalista gerada
pelo desenvolvimento desigual e combinado, a que esto sujeitos pases de capitalismo dependente2 como os latino-americanos e, neste contexto, quais as concepes
tericas e ideologias em confronto e o que baliza as propostas de ensino mdio no

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Brasil, atualmente; segundo, trazemos alguns elementos das principais disputas das
polticas educacionais para o ensino mdio e a educao de jovens e adultos; e, por
ltimo, algumas consideraes nais em termos dos entraves, de desaos e perspectivas.3

As relaes entre o projeto societrio de desenvolvimento e o nvel

de ensino mdio como educao bsica
Qualquer que seja o objeto de anlise no campo das cincias humanas e sociais que se queira tratar no plano da historicidade, vale dizer, no campo das contradies, mediaes e determinaes que o constituem, implica necessariamente
tom-lo na relao inseparvel entre o plano estrutural e o conjuntural. Por outra
parte, implica tomar o objeto de anlise no como um fator isolado ou soma de fatores, mas atravs das mediaes que o constituem como parte de uma totalidade
histrica.
Desse modo, as concepes, as ideologias, teorias e polticas relativas educao e, no caso em anlise, ao ensino mdio ganham sentido histrico quando aprendidas no conjunto de relaes sociais de produo da existncia e dentro de um
determinado contexto.4
Um olhar, ainda que breve, sobre a herana histrica dos pases latino-americanos nos explicita que, mesmo com particularidades, acresce-se ao seu carter
estrutural de sociedades cindidas em classes as marcas, no passado, de longos processos de colonizao e escravido e, no presente, pela conformao de sociedades
de capitalismo dependente de desenvolvimento desigual e combinado. Em termos
mais amplos, Quano (2000), em anlise sobre a colonialidade do poder na Amrica
Latina, sublinha alguns traos marcantes da herana colonizadora e escravocrata,
cujas marcas se apresentam nos projetos societrios no presente. Historicamente,
indica-nos o autor, houve um processo de descolonizao, ainda que limitado, mediante um efetivo processo revolucionrio em pases como Mxico e Bolvia, mas,
a partir dos anos de 1980, houve um alinhamento de, praticamente, todos os pases
com as polticas neoliberais.
Em termos reais, isto signica sociedades em que suas classes dominantes,
associadas de forma ativa, mas subordinadas aos grandes centros hegemnicos do
capital, abrem espao expanso do capital, mormente o capital nanceiro, cujo
nico m especular para auferir lucros, independente da produo.
Em duas obras Para alm do capital (2000) e O desao e o fardo do tempo histrico (2007) , Mszros, com base sobretudo em Marx, nos revela os efeitos dessa
regresso materializada no fato de que o sistema capital, para manter-se, tem que se

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fundar cada vez mais num processo de produo destrutiva. Destruio de um a um

dos direitos conquistados pela classe trabalhadora, aliada a um processo violento de
superexplorao e precarizao do trabalho, e destruio das bases da vida mediante a agresso ao meio ambiente.
O conjunto de ideias pragmticas, sintetizadas no que cou conhecido como
Consenso de Washington, expressa, no plano poltico prtico, o contedo e mtodo
desta regresso violenta que se efetivou pelo desmonte do Estado na sua face social
e pelo desmanche do patrimnio pblico por meio das privatizaes. Concomitantemente, houve a agresso s organizaes dos trabalhadores para enfraquec-las
frente ao capital e deixar caminho aberto espoliao.
O sucesso desta engenharia social dependia de uma investida no campo das
ideias, na busca de criar um consenso conformista nas massas e reforar a doutrina
do livre mercado, da competio e da busca do sucesso individual. No plano mais
geral, situa-se a tese de Fukuyama (1992), na qual toma como verdade cabal a viso
particular da burguesia, da natureza dos homens, utilitarista, egosta, empreendedora
e do livre mercado como ideal de relaes humanas.
Neste novo contexto do sistema capital, a maioria das sociedades latinoamericanas, que mal saa de ferrenhas ditaduras e retomava ativamente lutas por
mudanas estruturais, foi atordoada por sucessivos ajustes impostos pelos organismos internacionais, de tal sorte que o capital pudesse transitar livremente para
auferir lucros sem limites. Assim, a doutrina neoliberal com variantes de processos de resistncia dos movimentos sociais e sindicatos que defendem, numa
tica de classe, os trabalhadores encontrou o consentimento ativo das burguesias
locais.
A Amrica Latina tornou-se, a comear pelo Chile, o laboratrio prtico do
neoliberalismo num duplo movimento: pelo desmonte do Estado, venda do patrimnio pblico mediante intenso processo de privatizao e pelo processo de desregulamentao e exibilizao do trabalho. A grande maioria dos pases latino-americanos transita, desse modo, das ditaduras civis-militares ditadura do mercado.
Enquanto as ditaduras, expresso de falta de hegemonia, criaram resistncias ativas,
o pensamento neoliberal, com apoio massivo dos grandes meios de comunicao, foi
criando um consenso de que no h mais alternativa ao capitalismo. Constri-se, por
essa via, o que Oliveira (1999) denomina de totalitarismo neoliberal para designar
a construo de uma sociabilidade de apartao e uma subjetividade antipblica. Resulta da uma profunda vingana do capital contra os trabalhadores e consequente
regresso econmico-social, poltica, educacional e cultural.
Para o caso brasileiro, Oliveira (2007) nos traa as mediaes bsicas destes
percursos, caracterizando o perodo de 1930 a 1990 como era das invenes, para

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designar uma intensa mobilizao da sociedade brasileira no campo do embate poltico em todas as reas. Nem mesmo a ditadura Vargas, na dcada de 1930, e os
20 anos de ditadura civil-militar iniciada em 1964 anularam a disputa do projeto
societrio. a partir do nal da dcada de 1980, com o governo Collor de Mello
e, de modo decisivo, nos oito anos do governo Fernando Henrique Cardoso, na
dcada de 1990, com ostensivo apoio da burguesia brasileira e seus aparelhos de
hegemonia, que se efetiva o desmanche da nao e uma era da indeterminao da
poltica. Esta se expressa especialmente no fato de que as organizaes da classe
trabalhadora, por diferentes mecanismos, j no contam com a classe dominante,
mediante uma ao poltica que explicite o conito e a disputa de interesses. O que
passa a dominar a autonomizao do mercado (Oliveira, 2007, p. 36).
Mais uma vez, na histria da educao brasileira, com a eleio do Presidente
Lula da Silva, em outubro de 2002, e pelo que abordaremos adiante, no h alteraes substantivas no governo Dilma Rousse. As expectativas de mudanas estruturais na sociedade e na educao, pautadas nos direitos inscritos na Constituio
Federal de 1988, no se realizaram. Apesar da produo de conhecimentos sobre
contradies, desaos e possibilidades da educao, como um projeto universalizado para toda a populao, que espervamos ser apropriado pela poltica pblica do
Estado brasileiro, o que tem se revelado um percurso controvertido entre as lutas
da sociedade, as propostas de governo e as aes, entraves e omisses no exerccio
do poder.5
O conceito de capitalismo dependente, elaborado especialmente por Marini
(2000) e Fernandes (1973), que combina elevada concentrao de riqueza e capital e
de desigualdade, dene o carter de nossa especicidade histrica na sua raiz mais
profunda. Trata-se de um conceito que nos permite explicitar o carter ideolgico
da teoria da modernizao, ao situar o ncleo explicativo na relao e no conito
de classes no sistema capitalista. O conceito de capitalismo dependente no se confunde com dualidade e, tambm, no um confronto entre naes, mas aliana e
associao subordinadas da frao brasileira da burguesia s burguesias dos centros
hegemnicos do sistema capital, na consecuo de seus interesses.
Consolidam-se, dessa forma, relaes de poder e de classe que foram sendo
construdas no Brasil ao longo deste sculo e que, como analisa Oliveira (2003a), permitiram apenas parcial e precariamente a vigncia do modo de regulao fordista,
tanto no plano tecnolgico quanto no plano social. O mesmo ocorre no presente, na
atual mudana cientco-tcnica de natureza digital-molecular, que imprime uma
grande velocidade competio e obsolescncia dos conhecimentos. Isto, destaca
Oliveira (op. cit.), torna nossa tradio de cpia ainda mais intil e colabora para
consolidar relaes sociais de uma sociedade desigualitria e sem remisso, que produz a misria e se alimenta dela.

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A historicidade das polticas educacionais para o ensino mdio:

entraves, avanos e desa ios
As indicaes anteriores sinalizam a natureza das disputas de concepes
e polticas no campo educacional, mormente a partir das ditaduras na Amrica
Latina.6 Foi ao longo da ditadura, no Brasil, que se introduziu e se assimilou, de
forma submissa, a ideologia do capital humano, formulada por Schultz (1973), e
sob sua gide se efetivaram as reformas educacionais da pr-escola ps-graduao. Tal noo, embora reduza a educao de direito social e subjetivo a um fetiche
mercantil, ainda tem como referncia a integrao na sociedade e a ideia de pleno
emprego.
Foi no embate com esse iderio que, ao longo da dcada de 1980, no processo
constituinte e, em seguida, no debate da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ( 
), mais de trinta organizaes cientcas e sindicais ligadas aos
interesses mais amplos da sociedade e da classe trabalhadora constituram o Frum
Nacional em Defesa da Escola Pblica gratuita, laica, universal e unitria. Foi tambm neste perodo que, no debate do ensino mdio, em suas diferentes modalidades, a concepo da educao politcnica se contraps s vises do tecnicismo, do
adestramento e da polivalncia.
O termo politecnia foi apropriado no sentido da educao socialista do incio do sculo , como domnio dos fundamentos cientcos das diferentes tcnicas
que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (Saviani, 1989, p. 17),
rearmado por Saviani (2003)7 e por outros pesquisadores, a exemplo de Kuenzer
(1988), Machado (1989), Frigoo (1988) e Rodrigues (1998).
Contudo, na dcada de 1990, sob a base da mundializao do capital, das reformas que consubstanciam o desmanche do Estado na garantia de direitos coletivos
e universais e do avassalador processo de privatizaes, que a ideologia do capital
humano se redene, mediante as noes de sociedade do conhecimento, qualidade
total, pedagogia das competncias, empregabilidade e empreendedorismo.
Trata-se de noes que hipertroam a dimenso individualista e da competio e induzem formao aligeirada de jovens e adultos trabalhadores em cursos
pragmticos, tecnicistas e fragmentados ou a treinamentos breves de preparao
para o trabalho simples,8 forma dominante a que somos condenados na diviso internacional do trabalho. E, de acordo com as necessidades do mercado, prepara-se
uma minoria para o trabalho complexo.
A eleio do operrio e lder sindical Luiz Incio Lula da Silva, em 2002,
Presidncia da Repblica, como sinaliza Oliveira (2003a, p. 3), pela base social que
dispunha poderia

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(...) signicar uma espcie de quarta refundao da histria nacional, isto , um marco de
no retorno a partir do qual se impem novos desdobramentos (...). tarefa das classes
dominadas civilizar a dominao, o que as elites brasileiras foram incapazes de fazer. O
que se exige do novo governo de uma radicalidade que est muito alm de simplesmente fazer um governo desenvolvimentista.

Uma ampla produo crtica, a comear pela do prprio Oliveira, permite-nos

sustentar que, por diferentes razes e determinaes, no ocorreu o caminho do no
retorno e a opo esteve centrada na realizao de um governo desenvolvimentista e,
portanto, de natureza modernizante. A radicalidade a que o autor se refere, no contexto das foras em jogo, seria uma opo clara de efetivao de medidas polticas
profundas, capazes de viabilizar a repartio da riqueza e suas consequncias em
termos de reformas de base e pautando um projeto de desenvolvimento endgeno
de efetiva sustentabilidade e para uma nao autnoma e soberana.9 Por isso, no
plano estrutural, no h mudanas no projeto societrio entre o governo Fernando
Henrique Cardoso e os governos subsequentes, Lus Incio Lula da Silva e Dilma
Rousse. Isto se reete, tendencialmente, em ajustar a educao e o ensino prossional tcnico de nvel mdio s recomendaes dos organismos internacionais e s
demandas do neodesenvolvimentismo, cuja lgica se sustenta na modernizao que
tem como marca histrica a expanso do capital.10
Conservam-se, assim, uma estrutura e as relaes de classes sociais11 que reiteram a desigualdade no acesso aos bens e aos servios produzidos pelo conjunto
da sociedade, mantm-se um tecido social com profundas marcas da colonizao e
do escravismo e um consequente preconceito e descriminao do trabalho manual
e tcnico.
Esta estrutura opaca e violenta da classe detentora do capital, no Brasil, radicaliza a dualidade estrutural na educao, especialmente a partir da dcada de 1940,
quando a educao nacional organizada atravs das Leis Orgnicas, segmentando
a educao de acordo com os setores produtivos e as prosses, separando os que
deveriam ter o ensino secundrio e a formao propedutica para o ingresso na universidade e os que deveriam ter formao prossional para os setores produtivos.
Os governos militares (1964-1984) sinalizam a ruptura com as oligarquias rurais processo iniciado ao longo dos anos de 1920 e 1930 e a implantao autoritria da ordem social burguesa e da ordem econmica industrial capitalista. No
perodo, h a entrada decisiva do capital internacional, apesar da declarada poltica
nacionalista, e implantam-se um modelo concentrador de renda, um processo extenso de modernizao e desenvolvimento econmico e novos padres de consumo
para uma camada restrita da populao.
Com a ajuda internacional, faz-se a Reforma Universitria e a Reforma do Ensino de primeiro e segundo graus (ensino primrio ou fundamental e ensino mdio),

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que revertem a unidade da 
 de 1961, atravs de leis prprias aos diferentes
nveis de ensino. A lei respondia a duas exigncias do modelo poltico-econmico
imposto pela ditadura: preparar abundante mo de obra para a produo e desviar,
para a opo tcnica e prossional, a massa de estudantes que, impulsionados pela
oferta educativa dos anos de 1950 e 1960, buscavam o ensino superior.
A permanncia de entraves e alguns avanos podem ser identicados a partir da 
 (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1997), que reunica, em uma lei
maior, os nveis e modalidades da educao no pas. Mas a universalidade da lei
no impede que muitos decretos sejam exarados e numerosos programas de governo sejam criados. Continuando as polticas do governo neoliberal de Fernando
Henrique Cardoso, mas criando alternativas em resposta aos setores da sociedade
civil organizada, gerou-se um quadro ambguo de polticas educacionais, em grande parte orientadas pelos organismos internacionais, outras resultantes de presses
sociais dos setores mais atuantes em defesa da elevao de escolaridade e da educao prossional dos trabalhadores; outras, particularmente, a partir dos setores
empresariais e do Sistema S, demandando a formao estrita de mo de obra. Nas
dimenses deste texto, vamos abordar algumas dessas iniciativas.

Os Decretos n. 2.208, 5.154/04 e n. 5.840/06,


Os Decretos foram exarados em 17 de abril de 1997, pelo governo , e em 23
de julho de 2004 e 13 de julho de 2006, pelo governo Lula. O primeiro Decreto teve
um efeito perverso de consolidao da fragmentao entre a educao geral e a formao prossional. Pela razo aparente de regulamentar artigos da Lei n. 9.394/97,
o Decreto n. 2.208/97, revogado pelo de n. 5.154/04, contrariou os termos da Lei, e
uma sntese emblemtica do iderio da educao para o mercado, separando o ensino mdio da educao prossional.
O Decreto n. 5.154/04 manteve parte das determinaes do anterior, como as
formas de articulao entre o ensino mdio e a educao prossional, a concomitncia e os cursos subsequentes. Todavia, introduziu a alternativa de articulao do
ensino mdio com a educao prossional e tcnica, como formao integrada. O
Decreto n. 5.154 foi incorporado  pela Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. O
tema foi objeto de polmica (entre outros, ver Frigoo, Ciavaa & Ramos, 2005, e
Rodrigues, 2006), ao reintroduzir o ensino mdio integrado educao prossional,
propondo articular conhecimento, cultura e trabalho.
Guardadas as diferenas histricas, sua origem remota est na educao socialista, politcnica ou tecnolgica (Marx, 1980), que pretendia ser omnilateral no
sentido de formar o ser humano na sua integralidade fsica, mental, cultural, poltica
e cientco-tecnolgica. A origem recente da ideia de integrao entre a formao

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geral e a educao prossional est nas lutas pela democracia e em defesa da escola
pblica nos anos de 1980, que buscavam assegurar uma formao bsica que superasse a dualidade entre cultura geral e cultura tcnica, assumindo o conceito de
politecnia.
Estas questes incluem a orientao de uma modalidade de ensino prevista
pela , a educao de jovens e adultos, regulamentada pelo Decreto n. 5.840, de
13 de julho de 2006, que instituiu o Programa Nacional de Integrao da Educao
Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (
). Sua implantao na rede federal de ensino tambm se reveste de controvrsias. Mas uma conquista em processo, dos trabalhadores e fruto de intensa
mobilizao de educadores ligados educao popular e educao de jovens e
adultos, em favor de polticas que rompessem com o formato tradicional dos cursos
supletivos e integrassem essa modalidade de educao no sistema regular de ensino
fundamental e mdio.12

Diretrizes Curriculares Nacionais

O Parecer 
/
 n. 16/99, de 5 de outubro de 1999, trata das Diretrizes Curriculares Nacionais () para a Educao Prossional de Nvel Tcnico e a Resoluo

/
 n. 04/99, de 5 de outubro de 1999, institui as mesmas Diretrizes para orientar
a implantao do Decreto n. 2.208/97.
Seus termos gerais so o prembulo de uma polmica sobre a introduo
da noo de competncias gerais como adaptao s exigncias do mercado que
se arrastaria por anos, acrescida da separao entre o ensino mdio e a educao
prossional:
A separao entre educao prossional e ensino mdio, bem como a rearticulao curricular recomendada pela  permitiro resolver as distores apontadas. Em primeiro
lugar, eliminando uma pseudointegrao que nem preparava para a continuidade de estudos, nem para o mercado de trabalho. Em segundo lugar, focando na educao prossional a vocao e misso das escolas tcnicas e instituies especializadas, articuladamente com escolas de nvel mdio responsveis por ministrar a formao geral, antes a
cargo da ento dupla misso das boas escolas tcnicas. (Brasil, 2001, p. 114-115)

Com a exarao do Decreto n. 5.154/04, o mesmo relator, prof. Francisco Aparecido Cordo, atualizou as  dentro das orientaes tcnicas do Parecer anterior,
atravs do Parecer 
/
 n. 39/2004, de 8 de dezembro de 2004, abstraindo o signicado da alternativa formao integrada aberta pelo novo Decreto.
No incio dos anos de 2010, o relator do 
/
 reiterou, pela terceira vez,
os fundamentos originais das  para
 de 1999. No obstante algumas mudanas de expresso, justica-os luz das alteraes trazidas pela Lei n. 11.741/2008

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(Brasil, 2010, p. 3), que reeditou os artigos modicados na  pelo Decreto n.

2.208/97 e incorporou o de n. 5.154/04.
Um grupo de professores e gestores das instituies federais de educao prossional e tecnolgica, em seminrio realizado em Braslia, nos dias 5 e 6 maio de
2010, ciente da necessidade de ampliao do debate e da formulao de uma slida
contribuio em termos de explicitao e aprofundamento das concepes que devem nortear as ofertas de educao prossional e tecnolgica, passou ao estudo e
discusso, com o apoio da


, de um documento alternativo nova verso das
 do 
/
13 (Diretrizes, 2010).
Do processo de discusso emergiu a cooperao com a Secretaria de Educao
Bsica, para a elaborao das  para o ensino mdio (idem, ibid.). Considerando a
especicidade do ensino mdio, o novo documento sobre as  tem por base a concepo de educao como formao humana, que presidiu a elaborao das Diretrizes
para
. O Parecer 
/
 n. 05/2011 e o Projeto de Resoluo para as  do ensino
mdio foram aprovados pelo 
em 5 de maio de 2011 (Brasil, 2011). O Parecer reitera os pressupostos comuns com o documento alternativo do grupo de trabalho ()
para as  da
: as dimenses da formao humana no trabalho, na cincia e na
cultura; o trabalho como princpio educativo; a pesquisa como princpio pedaggico.
Coloca os desaos para sua implementao e trata do projeto poltico-pedaggico,
da organizao curricular e do compromisso de sucesso com os estudantes.
O desfecho poltico do texto nal das  para
 ainda no previsvel,
diante da disputa posta com a ideologia da funcionalidade da educao prossional
para o mercado sustentada pelo empresariado, o que supe orientaes poltico-pedaggicas de maior clareza, por parte do 
, quanto ao lugar do ensino mdio e da
educao prossional na formao dos jovens e dos trabalhadores. Temos claro que
no possvel uma educao prossional de qualidade sem uma educao bsica
de qualidade, universalizada, pblica, gratuita, obrigatria, assumida pelo Estado,
como um projeto de educao para toda a populao.
Com base na Carta de Natal,14 convidados pela


, participantes do primeiro  e de outras instituies elaboraram uma carta, assinada por 35 representantes
presentes, dirigida ao presidente da 
/
, prof. Francisco A. Cordo, onde esto
expostas as questes bsicas de divergncia com o documento das  para
 do

/
:
(a) diverge dos pressupostos e objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio, aprovadas recentemente pelo 
;
(b) fortalece a separao entre o ensino mdio e a educao prossional estabelecida pelo Decreto n. 2.208/97 j revogado;

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(c) no incorpora os pressupostos loscos e educacionais que sustentam a

formao integrada prevista pelo Decreto n. 5.154/04;
(d) enfatiza a centralidade da educao prossional na dimenso econmica,
tomando o mercado como instrumento regulador da sociabilidade humana;
(e) baseia-se no currculo centrado na pedagogia das competncias;
(f) aponta para uma organizao curricular fragmentada, caracterizada pelas sadas intermedirias, implicando a precarizao da formao (Oliveira,
2011, p. 1).
O grupo reitera o documento elaborado no mbito do  constitudo pela


, em 2010, que expressa os conceitos e concepes que vm sendo assumidos
pelo 
, desde 2003, em relao educao prossional:
(i) centralidade no ser humano e suas relaes sociais, sem ignorar as exigncias da produo econmica, como campo de onde os sujeitos sociais retiram
os meios de vida;
(ii) formao que aponta para a superao da dualidade histrica entre formao bsica e formao prossional;
(iii) currculo centrado na concepo de formao humana integral, tendo
como eixo estruturante a integrao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura, baseando-se no trabalho como princpio educativo e, entre outros, nos
seguintes fundamentos pedaggicos: construo coletiva do projeto polticopedaggico; pesquisa como princpio pedaggico; articulao com o desenvolvimento socioeconmico e a educao ambiental (idem, ibid., p. 2).

A universalizao de educao bsica

A universalizao de educao bsica uma necessidade incontornvel no
Brasil, mas est imersa em ambiguidades. A educao bsica (pr-escolar, fundamental e mdia), dos 4 aos 17 anos, tornou-se direito subjetivo pela Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009, e pela Lei n. 12.061, de 27 de outubro
de 2009.
No obstante os avanos na lei e os desaos da prtica, prevalece o sentido
do falso dilema do ensino mdio no Brasil que, diante da alternativa de uma educao de qualidade pblica, obrigatria e gratuita para toda a populao na idade
prevista, oferece a meia educao atravs da educao prossional como preparao
imediata para o mercado de trabalho. A lei aprovada tem importncia porque torna
a educao bsica dos 4 aos 17 anos um direito subjetivo.

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A Emenda Constitucional n. 59 trata dos recursos destinados manuteno

e desenvolvimento do ensino (artigo 12 da Constituio Federal e incisos  e  do
artigo 208) e explicita a questo da obrigatoriedade: Educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos e ampliar a abrangncia dos
programas suplementares para todas as etapas da educao bsica (artigo 208,
inciso I).
Contudo, o resultado frustra o direito: substituiu-se a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio (artigo 4, inciso  da Lei n.
9.394/97) por uma breve expresso universalizao do ensino mdio gratuito (artigo 4, inciso  da Lei n. 12.061, de 27 de outubro de 2009). O detalhe signicativo a
ausncia do termo obrigatoriedade que, ipso facto, isenta o Estado do compromisso
com a universalizao.

O Plano Nacional de Educao

O Plano Nacional da Educao (2001-2010) mostrou o que se renova neste
momento, no atual 
(2011-2020): um percurso controvertido, onde permanece a
disputa por um projeto societrio e de educao que eleve toda populao brasileira
a outro patamar, de conhecimento e de participao democrtica na riqueza social.
Recente artigo publicado na Folha de S. Paulo denuncia incongruncias de nossas
polticas educacionais, mas mostra um pensamento conservador, ativo, que tira a
mscara dos bastidores do poder e declara: 
lista de Papai Noel (Castro, Oliveira & Schwartzman, 2011).
Para os tradicionais articulistas, a proposta a ser aprovada pelo Congresso
Nacional, at novembro prximo, poder sofrer emendas, mas dicilmente ser
alterada na sua essncia. Os dois planos anteriores oscilaram entre utopias e inconsequncias. No se espera nada diferente agora. Os encontros da sociedade civil
(sindicatos, associaes, s) resultaram numa enorme lista de Papai Noel (...) o
Ministrio no tem escolas de nvel bsico, tampouco instrumentos para convencer
prefeitos a gastar o prescrito ou operar de modo diferente. O mesmo acontece com
os Estados (idem, ibid., p. A3).
Algumas armaes evidenciam os limites da realidade da educao brasileira e podem ser lidas como um alerta, mas outras, na srie de caminhos
indicados, revelam as orientaes internacionais para a educao nos pases de
capitalismo dependente: mais dinheiro no implica melhores resultados (embora seja correto pensar que so necessrias polticas consistentes e persistncia
na implementao); nfase nos resultados, parcerias pblico-privadas, alinhar
materiais pedaggicos e sistemas de avaliao; avaliao e certicao dos professores (ibid.).

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Uma anlise poltica mais abrangente e menos operacional do 
, agora subsumido ao Plano de Desenvolvimento da Educao (
) que o secundariza, mereceu de Saviani (2007, p. 3) a seguinte anlise:
Fica-se com a impresso de que estamos diante, mais uma vez, dos famosos mecanismos
protelatrios. Ns chegamos ao nal do sculo  sem resolver um problema que os principais pases, inclusive nossos vizinhos Argentina e Uruguai, resolveram na virada do
sculo  para o : a universalizao do ensino fundamental com a consequente erradicao do analfabetismo.

E referindo-se s polticas, conclui: (...) do ponto de vista da pedagogia histrico-crtica, o questionamento ao 
dirige-se prpria lgica que o embasa.
Com efeito, essa lgica poderia ser traduzida como uma pedagogia de resultados
(idem, ibid.).
O III Seminrio de Educao Brasileira, realizado de 28/2 a 1/03/2011, pelo
Centro de Estudos Educao e Sociedade (


), reuniu pesquisadores de todo o
pas para analisar o novo Plano Nacional de Educao (2011-2020). Em relao s
Metas 3, 4 e 10, que tratam do ensino mdio, destacamos alguns pontos: elas reiteram as demandas de universalizao de educao bsica como responsabilidade
do Estado, mas consideram que o limite estabelecido dos 4 aos 17 anos nega o direito educao aos que esto fora dessa faixa etria; reivindicam a construo de
uma poltica curricular guiada pelo princpio da integrao entre trabalho, cincia
e cultura; propem excluir o Exame Nacional de Ensino Mdio (

) como critrio de acesso ao ensino superior, pelo seu poder de modelao do ensino mdio
(Moraes, 2011).
Outros instrumentos legais esto em processo de implantao no pas com
vistas expanso da educao como um todo, do ensino mdio e da educao prossional. Sobre eles, ainda no temos pesquisa, mas apenas as informaes ociais
divulgadas pelo 
, como o Programa Brasil Prossionalizado (Decreto n. 6.094, de
24 de abril de 2007, de expanso da rede de educao prossional e tecnolgicas nos
estados); o 
, lanado pela Presidncia da Repblica em 28 de abril de 2011
e que, semelhana do , tem o objetivo de fornecer bolsas para educao prossional, no setor privado, e caminha na direo oposta universalizao do ensino
mdio pblico, gratuito, obrigatrio e de qualidade.15

A ttulo de consideraes inais

Um artigo com caractersticas de ensaio, embora fundamentado em anlises
provenientes de trabalhos de pesquisa dos seus autores e de outros interlocutores,
no tem a mesma natureza conclusiva do texto nal de uma investigao. Isto,

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todavia, no diminui sua pertinncia e validade como apreenso crtica do tema em

debate.
O ponto central da anlise foi a busca das razes por que, em mais de meio
sculo (tendo como marco a 
, Lei n. 4.024/61), no se alterou substancialmente
a oferta de ensino mdio pblico, gratuito, de qualidade. No se constituiria este
um nvel estratgico da formao bsica para o trabalho e a atuao poltica, social e
cultural dos jovens? E no seria tambm fundamental para o desenvolvimento cientco e tecnolgico do pas, de modo a ampliar os graus de autonomia e soberania
nacional? No por acaso, estes so termos em desuso.
Dois aspectos tornam esta questo ainda mais intrigante e aparentemente um
enigma. O primeiro que, de tempos em tempos, em momentos de expanso da
economia, a imprensa, lideranas empresariais e intelectuais a elas vinculados explicitam uma metfora que se reitera: o apago educacional. Isso para apontar a falta de
mo de obra qualicada para preencher os postos de trabalho de que necessitam os
diferentes setores da economia. Esta metfora reapareceu de forma insistente a partir
de 2007, com o Plano de Acelerao do Crescimento (), cuja meta era de crescimento do Produto Interno Bruto () de aproximadamente 5%. O senador Cristovo
Buarque, ex-ministro da Educao, sugeriu uma Comisso Parlamentar de Inqurito
() do apago. A prpria metfora impactante de apago educacional d a entender algo conjuntural e momentneo e que pode ser corrigido rapidamente, talvez
por um programa emergencial.
O segundo aspecto do aparente enigma situa-se no fato de que este quadro
no se alterou substantivamente no governo do ex-operrio Luiz Incio Lula da
Silva e em sua continuidade atual pela presidenta Dilma Rousse, cuja base social
que os elegeu, como sublinhamos no primeiro item pela anlise de Francisco de
Oliveira, poderia instaurar um marco de no retorno em nossa estrutura de relaes
sociais.
O enigma do apago educacional no ensino mdio pode ser decifrado ao
buscarmos, nas anlises do pensamento social crtico, as determinaes e mediaes
que demonstram que a classe dominante brasileira foi denindo, ao longo do sculo
, um projeto societrio de capitalismo dependente, associando-se de forma subordinada aos centros hegemnicos do grande capital e dos organismos internacionais,
que representam seus interesses.
Essa denio deu-se, sobretudo, ao longo da dcada de 1990, com o desmonte do Estado brasileiro e o desmanche do patrimnio pblico por privatizaes
criminosas. As reformas educativas da referida dcada, seguindo o iderio dos organismos internacionais, foi coerente com esta opo. Para este tipo de opo no se
coloca como necessidade a universalizao do ensino mdio. Os que proclamam o

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apago educacional, por sua posio de classe, no percebem que o mesmo cria
ou produto de suas decises e polticas.
A continuidade dos entraves nas polticas do ensino mdio e no plano mais
amplo da educao em todas as esferas, ao longo do governo Lula da Silva e no presente, situa-se no fato de que a opo de projeto societrio no foi pelo marco do no
retorno, o qual implicava mudanas estruturais. A opo foi por um projeto desenvolvimentista de carter modernizador, mantendo uma poltica econmica ditada
pelos organismos internacionais vinculados expanso do capital.
O diferencial hoje, considerando a dcada de 1990, situa-se na nfase ao desenvolvimento e na maior abrangncia e organicidade das polticas de alvio pobreza; tambm, pela opo de programas de atendimento a demandas reprimidas
no campo educacional, especialmente na expanso do ensino mdio tcnico e ensino
superior. Mas, nestes dois casos, isso ocorreu deslocando-se recursos pblicos para
os setores privados (a exemplo do  e do 
), e com base em decises
imediatistas, sem a necessria adequao dos quadros docentes para a expanso
prevista (
).
As consequncias desta opo, como mostra Oliveira (op. cit.) em reiteradas
anlises, de que, em vez de socializar a poltica, esta foi sendo anulada, esfacelando-se a base social organizada. No plano educacional, este esfacelamento se manifesta pela fragmentao das lutas e perda de um horizonte mnimo de unidade, diferente do que caracterizou as disputas, ao longo da Constituinte na dcada de 1980,
das foras sociais reunidas no Frum Nacional em Defesa da Educao Pblica.
O que ca evidente na breve anlise que procedemos no segundo item que,
de forma crescente, as polticas do ensino mdio, em todas as suas modalidades e
nas diretrizes que orientam suas perspectivas pedaggicas, vm sendo pautadas pela
dominncia do pensamento empresarial. Paradoxalmente, o iderio educacional da
dcada de 1990 no s continua, mas se aprofunda na perspectiva do produtivismo e
na orientao pragmtica e fragmentria das demandas do mercado. Isto ca patente no fato de que o Plano de Desenvolvimento da Educao, pautado, sobretudo, no
pensamento empresarial e nas parcerias entre pblico e privado, est comandando
as medidas educacionais em curso e subordinando, a tal perspectiva, o Plano Nacional de Educao. Esvai-se, assim, a perspectiva do ensino mdio como educao
bsica universalizada e, portanto, direito social e subjetivo de todos os jovens.
O que apontamos com a perspectiva de renascer das cinzas, na correlao de
foras dos embates polticos pela orientao do ensino mdio, a proposta do ensino
mdio integrado e integral, que busca articular conhecimento, trabalho e cultura.
Pela particularidade de que mais de um sculo nos separa de sua concepo, no ,
exatamente, o mesmo que a educao politcnica ou tecnolgica, mas , certamente,

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uma travessia a que a realidade rebelde de nossa histria nos condiciona. O que est
em curso no uma fatalidade. uma construo de foras sociais em luta e, por
isso, como nos ensina Fernandes (1977, p. 5), a histria no se fecha para sempre: A
histria nunca se fecha por si mesma e nunca se fecha para sempre. So os homens,
em grupos e confrontando-se como classes em conito, que fecham ou abrem os
circuitos da histria.

Notas
1.

Palestra proferida no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio de Janeiro, em 6 de outubro

de 2005.

2.

Sobre pases de capitalismo dependente, ver, entre outros, Marini (2000).

3.

Algumas anlises, expostas neste artigo, foram desenvolvidas individualmente ou em coautoria

sobre as reformas do ensino mdio tcnico e prossional em curso no Brasil (ver Frigoo & Ciavatta, 2003; Ciavaa, 2005a; Ciavaa, 2005b; Frigoo, Ciavaa & Ramos, 2005).

4.

importante sublinhar aqui a plena validade e atualidade da sntese conclusiva a que chegou
Marx da anlise do processo histrico: O modo de produo da vida material condiciona o
desenvolvimento da vida social, poltica e intelectual em geral. No a conscincia dos homens
que determina o seu ser; seu ser social que, inversamente, determina a sua conscincia (Marx,
1983, p. 24).

5.

Estas consideraes apiam-se em Frigoo, Ciavaa e Ramos (2005a; 2005b).

6.

No h espao nas dimenses deste artigo para nos determos sobre as mudanas educacionais nos
diferentes pases latino-americanos. Para uma anlise das reformas ocorridas na educao em geral
e no nvel mdio tcnico, nas ltimas dcadas, ver Cunha (2000) e Gajardo e Puryear (2003).

7.

Esta rearmao resulta de um dilogo com Paolo Nosella que, com base nas anlises de Mrio
Manacorda, polemiza a abordagem de Saviani e dos autores j citados, defendendo a tese de que
somente a expresso tecnologia evidencia o germe do futuro, enquanto politecnia reete a tradio cultural anterior a Marx, que o socialismo real de Lenin imps terminologia pedaggica de
sua poltica educacional (Nosella, 2007, p. 145).

8.

Trabalho humano mede-se pelo dispndio da fora de trabalho simples, a qual, em mdia, todo
homem comum, sem educao especial possui em seu organismo. O trabalho simples mdio muda de
carter com os pases e estgios da civilizao, mas dado numa determinada sociedade. Trabalho
complexo ou qualicado vale como trabalho simples potenciado ou, antes, multiplicado, dado que
uma determinada quantidade de trabalho qualicado igual a uma quantidade maior de trabalho
simples (Marx, 1980, p. 51; grifos do autor).

9.

Para um detalhamento da contribuio do pensamento social crtico brasileiro que aponta este
caminho e o do balano da educao nos oito anos de governo Lula da Silva, ver Frigoo (2011).

10.

Para uma anlise crtica do neodesenvolvimentismo, ver Castelo (2010).

11.

Classes sociais um conceito banido de circulao acadmica, sob a inspirao da ideologia

neoliberal e da primazia do mercado. No Brasil, h evidncia ao contrrio. O empobrecimento
generalizado das classes mdias e populares, ao lado do enriquecimento nanceiro e bancrio das
elites, mostra a pertinncia do conceito (cf. Marx & Engels, 1979).

12.

Para anlises mais detalhadas sobre o signicado do 
, entre outros, ver Rummert (2008) e
Ciavaa e Rummert (2010).

13.

Esse grupo ampliado contou com representantes de entidades e instituies pblicas do pas (
d,
 , 

,

- , 

, 

,  , 
, 
,


-,


-,

-
, 
, 
, 

,  ,
 ,  , 
, ), movimentos sociais (, 
,



), secretarias do 
 (

,

,


,

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,


) e concluiu o documento em dezembro de 2010, quando ele foi encaminhado ao 
//

 pelo 
/


 (Diretrizes, 2010).
14.

Aprovada no Colquio A produo do conhecimento em educao prossional, realizado no

 , em Natal, nos dias 19 e 20 de maio de 2011. A Carta, assinada pela 
d e por outras associaes cientcas, est sendo objeto de encaminhamento ao ministro da Educao.

15.

Cabe tambm mencionar outras iniciativas de interesse de empresrios, organizaes no governamentais e setores inuentes da sociedade, que merecem entrevistas e artigos na grande imprensa,
como o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (Decreto n. 6.094, de 24 de abril de
2007).

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Recebido em 29 de junho de 2011.

Aprovado em 12 de agosto de 2011.

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