Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
A Mão Do Homem Foi A Primeira Máquina de Calcular de Todos Os Tempos. Foi Através
A Mão Do Homem Foi A Primeira Máquina de Calcular de Todos Os Tempos. Foi Através
MATEMTICOS ABERTOS
Ktia Maria de Medeiros
SEE-PE
kmmed@ig.com.br
Cada quadro pode ser interpretado como um ramo ou dimenso da matemtica. Cada uma dessas
dimenses do conhecimento matemtico (como por exemplo, lgebra, geometria euclidiana, aritmtica)
pode ser vista como uma perspectiva de anlise adotada para a resoluo de um problema. A
possibilidade de trabalhar com essas perspectivas nos permite considerar a noo de jogo de quadros ou
mudana de quadros.
aluno aprende por reproduo, isto , basta resolver muitos desses problemas com
estratgia idntica quela que foi recentemente estudada, para ele aprender a resolver
problemas com o contedo estudado.
Ao trabalhar com os problemas matemticos em uma atividade diferente da usual,
novas regras de contrato didtico podero ser estabelecidas. Nessa nova situao, os
problemas sero preparados pelo professor e apresentados aos alunos de outra maneira. Os
problemas abertos, que podem ser apresentados nessa nova atividade podem ser uma
alternativa para provocar rupturas no contrato didtico.
Os problemas abertos se caracterizam por no terem vnculo com os ltimos
contedos estudados, evitando as regras de contrato didtico j arraigadas. Por estarem em
um domnio conceitual familiar, os problemas abertos permitem que o aluno tenha
condies de resolv-los. E, sobretudo, por possurem enunciado curto, os problemas
abertos podem permitir ao aluno conquistar as primeiras idias em um novo estudo. Isso
pode dar a impresso, bem vinda, que o problema de fcil soluo, fazendo com que o
aluno viva a necessidade da busca dessa soluo. Um problema aberto tambm possui uma
ou mais solues. Alm disso, ele pode ser trabalhado em grupo, evitando eventuais
desencorajamentos, diminuindo o medo de no conseguir resolver, aumentando a chance
de produo de conjecturas num intervalo de tempo razovel e possibilitando o surgimento
de ricos conflitos scio- cognitivos. Esses conflitos ocorrem entre dois ou mais indivduos,
quando
confrontam
suas
diferentes
opinies
(ARSAC
et
al.;
PERRET-
matemtica estudada na escola uma das grandes queixas dos alunos. A questo essencial
do ensino da matemtica ento: como fazer para que os conhecimentos ensinados
tenham sentido para o aluno? (CHARNAY, 1996; p.38).
A calculadora pode ajudar nessa compreenso da matemtica. Ela pode ser usada para
descobrir fatos e propriedades.
O que preciso ficar claro, nos dias de hoje, em que momento introduzir o uso da
calculadora e como tirar o mximo proveito desse instrumento, permitindo que o aluno o
veja como elemento auxiliar do seu raciocnio, uma vez que agiliza os clculos.
Segundo resultados apresentados por DUEA, J. et al (1997), o nmero de acertos nos
problemas cresce significativamente quando os alunos usam a calculadora. Como a
habilidade de resolver problemas est diretamente relacionada ao nmeros de problemas
resolvidos corretamente, a calculadora um recurso importante.
Com a calculadora, os alunos podem ficar atentos no processo de resoluo de
problemas, ao invs de se preocupar com clculos longos e repetitivos. A calculadora
enfatiza mais o que fazer do que como faz-lo. Desse modo, o aluno pode
estabelecer uma nova relao com o conhecimento matemtico durante a resoluo de
problemas com o uso da calculadora.
Essa nova relao pode ser observada, por exemplo, se o aluno utilizar a estratgia
de supor e testar. Esta uma abordagem vivel para resolver muitos problemas quando
se dispe de uma calculadora. Alm disso, os alunos podero descobrir que, quanto
mais usarem a abordagem de supor e testar, mais se tornaro hbeis em fazer
suposies. Muitos procedimentos antigos ganham um novo significado quando a
calculadora se torna um instrumento na resoluo de problemas.
Atividades de resoluo de problemas com dados reais podem ser trabalhadas
com a calculadora. Os sistemas financeiros e administrativos do comrcio, da indstria e
dos servios, j a utilizam h muito tempo, porque ela propicia rapidez e eficincia. Se
usada na sala de aula, tambm poder ser muito mais interessante para o aluno. Por
exemplo, ao estudar o conceito de rea com alunos da 5 srie, pode-se pedir que
calculem a rea da sala de aula onde estudam ou da quadra de esportes da escola. Com o
uso da calculadora, esta tarefa torna-se bem mais prtica, pois no precisamos facilitar
usando decimais exatos ou nmeros inteiros.
O professor precisa levar em conta, ao elaborar os problemas, que o raciocnio
fundamental e apenas a calculadora no bastar.
Essa pesquisa teve como objetivo geral observar como as estratgias dos alunos se
modificam quando eles passam a usar a calculadora na resoluo de problemas
matemticos abertos. E, como objetivos especficos, identificar as estratgias de
resoluo dos problemas utilizadas pelos alunos sem o uso da calculadora e identificar
as estratgias de resoluo dos problemas utilizadas pelos alunos com o uso da
calculadora.
A fim de operacionalizar os objetivos propostos anteriormente, trabalhamos com 26
alunos de uma 6 srie de uma escola pblica estadual na faixa etria de 11 a 16 anos,
durante os meses de novembro e dezembro de 2000. A pesquisa foi composta de duas
etapas: na primeira, os alunos resolveram os problemas apresentados, em folha de papel
ofcio, em duplas, sem o uso da calculadora. Na segunda, eles resolveram problemas
com a mesma estrutura, s que, nesse momento, tiveram o auxlio da calculadora, cada
dupla tinha pelo menos uma mquina. Foram oito sesses, cada uma com dois
problemas.
Optamos pelo trabalho em duplas para tentar tirar melhor proveito da interao entre
os alunos.
Antes da pesquisa, foi feita uma atividade com os alunos, que tinha como objetivo
ensinar como funcionava uma calculadora simples (aquela que apresenta as quatro
operaes, raz quadrada, porcentagem e memria).
Nessas orientaes, os alunos foram ensinados a calcular as quatro operaes,
potncias (com expoente positivo), raz quadrada, operaes de adio, subtrao,
multiplicao e diviso com nmeros decimais e a usar a memria para somar (M+) e
para subtrair (M).
Na primeira etapa foram apresentados os seguintes problemas:
1.
744
1.734
300
3.470
132
1.032
32
983
10
17
x4 9
153
68
8 3 3
94
x 41
97
388
3 88
94
x1 7
658
94
1598
47
x19
423
47
893
9 4
17
x17
x49
658
5 8
94
15 3
1598
15 8 8
14
x79
129
98
11 0 9
11
19
x17
99
19
118
17
x49
1 8
68
86
74
x41
79
306
3139
71
x94
284
289
5 74
14
x79
96
83
179
Apenas nas estratgias (a) (b) e (c), pudemos perceber uma melhor compreenso do
sentido do problema, com a busca dos menores valores. Ao passarmos anlise do
problema do produto mximo, que foi resolvido com o auxlio da calculadora,
observamos uma reduo no nmero de estratgias que foram:
(a) Escreveu a resposta correta, mas dispondo os nmeros nos quadrados:
5248
---------------------------
5248
495
----------------------------
---------------------------
5248
--------------------------
H aqui, tambm, um alto ndice de acertos, 77%, diferente dos 15% do problema
do produto mnimo, que foi resolvido sem calculadora.
Ao observarmos as respostas dadas ao problema da montanha-russa, pudemos
identificar as seguintes estratgias:
(a) Multiplicaram 72 por 5:
72 x 5 = 360
12
13
(c) Multiplicou 112 por 113 encontrou 12.656 e havia vrios rascunhos com tentativas:
111
x 112
222
2 22
1 1 1
1 3 54 2
111
x 120
111
222
111
134 3 1
110
x 112
220
110
110
1 23 2 0
110
x 119
990
110
110
13090
112
x 113
336
112
1 12
1 2656
105
x 110
105
10 5
105
1 1655
734
+ 10
744
1734
1000
0734
300
6 00
300
3470
0844
3434
(b) Escreveram cada operao no papel com os resultados e todos estavam corretos:
734
734
734
734
200
+10
+1000
+ 2736
534
744
1 7 34
3470
(c) S fizeram as duas primeiras operaes e s a segunda estava correta:
734
200
634
734
+ 10
744
14
744
1000
1734
+ 1468
1734
010
534
744
300
3470
600
0844
300
3434
734
+ 10
744
1734
734
6394
300
734
000
3470
734
0130
532
400
132
532
+ 500
10 3 2
532
500
032
532
+451
983
132
832
200
1032
132
1 100
32
1032
1000
983
451
532
20=2
2x0=0
(b)
20=2
2x0=0
(c)
20=2
(a) ou (b) surgiu em 54% das respostas.
31=2
3x1=3
15
Esse resultado, mesmo com o uso da calculadora, pode ser devido dificuldade com
a idia de trabalhar com a diferena. mais simples, para o aluno, compreender quando
se trata de soma e no de subtrao.
No problema das aulas de violo, identificamos que no houve acertos em nenhuma
dupla observada. As estratgias identificadas, mostram, em sua maioria, que o aluno
sabia como fazer e no acertava os clculos ou tentava juntar os nmeros do enunciado,
como muito comum na resoluo de problemas fechados e quando se considera essa
uma regra de contrato didtico muito freqente em nossas salas de aula, principalmente
nas escolas pblicas estaduais. No entanto, em nossas atividades com problemas,
sempre estamos enfatizando, explicitamente, que essa pode no ser uma estratgia
adequada. preciso ler e interpretar o problema adequadamente. No problema das
aulas de natao, resolvido com a calculadora, pudemos identificar um menor nmero
de estratgias, que foram:
(a) Multiplicou 372 por 12:
372
x12
744
372
446 4
(b) Dividiu 372 por 13:
3 7 2 1 3 = 28,6
(c) Dividiu 372 por 12 e encontrou a resposta correta:
3 7 2 12 = 31
(d) Dividiu 372 por 3:
372
3
07
124
12
(0)
Entre elas surge um acerto de 15%. Ambos os problemas possuem a mesma
estrutura e percebemos, atravs das estratgias, uma dificuldade de interpret-los e
chegar resposta correta. O uso da calculadora, no problema das aulas de natao,
permitiu o acerto de 15%, que no ocorreu no problema das aulas de violo, nas quais
os alunos interpretaram o problema corretamente, mas erraram os clculos.
Ao observarmos a relao nmero de estratgias apresentadas e acertos obtidos,
percebemos que quando os alunos no usam a calculadora o nmero de estratgias
maior e o nmero de acertos, menor. Quando eles usam a calculadora ocorre o inverso,
isto , menor nmero de estratgias e maior nmero de acertos.
16
Este resultado pode ocorrer porque, sem a calculadora, o aluno precisa de mais
tentativas para confirmar sua hiptese de soluo, enquanto que com o uso da
calculadora esta serve para confirmar mais rapidamente sua hiptese, diminuindo a
necessidade de vrias estratgias. Isso tambm pode significar que a quantidade de
estratgias est associada dificuldade de calcular corretamente. O aluno pode at
entender o sentido do problema, mas tem dificuldade para calcular, por deficincias na
aquisio das ferramenta de clculo. interessante que o professor identifique vrias
estratgias durante a resoluo dos problemas abertos, mas no por causa da dificuldade
de calcular.
H ainda resqucios das regras de contrato didtico usuais, quando observamos, em
muitos problemas, os alunos tentando juntar os nmeros do enunciado em uma
operao.
Para evitar isso, a escolha do problema muito importante, quando queremos
um novo posicionamento do professor em relao ao aluno, ao conhecimento e tambm
do aluno em relao ao problema, ou seja, queremos o estabelecimento de um novo
contrato didtico. Os resultados do problema das aulas de violo, mostraram que 38%
dos alunos interpretaram corretamente, mas erraram os clculos. Isso mostra, mais uma
vez, a dificuldade em efetuar os clculos, apesar da interpretao do problema ser
correta.
A estratgia de supor e testar esteve muito presente nos problemas do produto
mnimo, do produto mximo, das pginas, do livro, da soma e do produto e da
diferena e do produto. A estrutura do problema requer essa postura do aluno e a
calculadora agiliza as tentativas, permitindo que o aluno se concentre mais no
processo de resoluo do que na realizao de clculos repetitivos.
muito comum termos como justificativa para o mau desempenho dos alunos
na resoluo de problemas, a dificuldade de compreender o enunciado, de interpretlo. Os resultados dessa pesquisa mostram, em sua maioria, ao compararmos problemas
com a mesma estrutura, que houve uma dificuldade para fazer os clculos
corretamente, pois quando os alunos passam a usar a calculadora, o nmero de acertos
cresce significativamente.
17
Esses resultados sugerem que essa turma precisa ser mais trabalhada nas tcnicas
de clculo. Apesar de, desde o ms de fevereiro, quando iniciaram as aulas, os alunos
serem indagados sobre a tabuada, uma vez por semana, cada aluno, e ter trabalhado o
clculo mental durante dois meses antes dessa pesquisa.
Finalmente, podemos concluir que a calculadora contribuiu para agilizar a
resoluo dos problemas abertos, possibilitando uma melhor utilizao da estratgia de
tentativa e erro e potencializando o clculo mental.
Palavras-chave: calculadora; problemas matemticos; sala de aula de matemtica.
Referncias Bibliogrficas
ARSAC, G. Introduction au rasionement deductive. IREM de Lyon, 1992.
BROUSSEAU, G. Le contrat didactique: Le mileu. RDM, n 9 (3) , p. 309-336. 1988.
CHARNAY, R. Aprendendo (com) a resoluo de problemas In: PARRA, C. (Org.)
Didtica da Matemtica: Reflexes Psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.
DOUADY, R. Jeux des cadres et dialectique outil-objet. RDM, V.7, n 2, p.p. 5-31,
1986.
__________. Tool, seeting, window: elements for analysing and constructing didactical
situations in mathematics. In: BISHOP, A. J. et al Mathematical knowledge: its
growth through teaching. p.109-130. Kluwer Academic Publishers. Netherlands,
1991.
__________.Evoluo da relao com o saber em matemtica na escola primria: uma
crnica sobre clculo mental. In: Tendncias em Educao Matemtica. Braslia:
Em Aberto, p.33-42, abr/jun 1994.
DUEA, J. et al. Resoluo de problemas com o uso da calculadora. In: KRULIK, R.,
REYS, R.E. (Org.) A Resoluo de Problemas na Matemtica Escolar. Traduo:
Hygino H. Domingues, Olga Corbo So Paulo: Atual, 1997.
GUELLI, O. Matemtica: uma aventura do pensamento. 7 ed. So Paulo: tica, 2000.
LOPES, A . J. Explorando o uso da calculadora no ensino de Matemtica para jovens e
adultos. So Paulo. In: Alfabetizao e Cidadania, n 6, 1998.
MEDEIROS, K.M. O Contrato Didtico e a Resoluo de Problemas Matemticos em
Sala de Aula. Recife: UFPE, 1999. 211p. (dissertao de mestrado).
PERRET-CLERMONT, A.N. Transmiting knowledge: implicit negotiations in the
student-teacher relationship. In: OSER, F. K. ; DICK, A & PATRY, J.L. (Eds).
Effective and responsible teaching, the new synthesis. San Francisco: Jossey-Bass
Publisheres. 1992.
18