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Introduo
A pesquisa que tem por objeto o livro didtico j adquiriu
considervel desenvolvimento no Pas, como bem atestam o trabalho de
Freitag, Motta e Costa (1987) e o Catlogo Analtico da Biblioteca
Central da Unicamp (1989). Principalmente no que se refere anlise
do contedo dos livros, constatamos um nmero significativo de
trabalhos, de uma maneira geral destacando problemas metodolgicos e
erros conceituais no material analisado. A medida que crescem as pes* Artigo extrado da dissertao de mestrado Livros Didticos: Obstculos ao Aprendizado da Cincia Qumica, elaborada
sob orientao do prof. Jos Amrico M. Pessanha e co-orientao da Prof Letcia T. de S. Parente, defendida em dezembro
de 1990, no Instituto de Estudos Avanados da Educao (IESAE/FGV/RJ). A primeira parte dos resultados desta pesquisa
Obstculos Animistas e Realistas est publicada cm Lopes, l992a.
Sem duvida o livro nao e em si uma obra techada, sendo possivel que
se faa bom uso de um mau texto. Contudo, as reconhecidas condies
adversas de formao e trabalho do magistrio nacional no nos permitem outras concluses.
Na pesquisa aqui apresentada, analisamos 107 livros didticos utilizados no ensino secundrio de Qumica brasileiro, no perodo de 1931
a 1990. A escolha pelo incio em 1931 se deveu ao fato de ter sido a
partir desse ano que se iniciou a organizao de um sistema de ensino
envolvendo programas e diretrizes comuns para o Pas.
Dentro dos limites desse intervalo de tempo, englobam-se quatro
reformas de ensino: Reforma Francisco Campos (Lei 19.890, de
18/4/1931); Reforma Gustavo Capanema (Lei 4.244, de 9/4/1942); Lei
4.024 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 20/12/1961,
e a Lei 5.692, de 11/8/1971.
Como j afirmamos anteriormente (Lopes, 1992a), a fora das diretrizes legais sobre o contedo de qumica possui caractersticas diversas
entre o perodo at 1962 e o perodo posterior. As Reformas Campos e
Capanema, profundamente diretivas, especificavam em detalhes os
contedos a serem ensinados, e os livros seguiam fielmente o padro
oficial. As reformas de 1961 e 1971, ao contrrio, permitem a maleabilidade dos currculos e programas. Entretanto, no podemos afirmar que
as reformas de ensino determinam ou direcionam como os livros so
escritos; podemos, sim, considerar que diretrizes programticas oficiais
e livros didticos obedecem a alguns condicionantes comuns e tambm
se condicionam mutuamente.
Por exemplo, o perodo que cerca a promulgao da LDB 61 se
caracteriza pela maior diversidade de livros: trata-se de um perodo de
mudanas radicais nas orientaes epistemolgicas conferidas ao ensino
de Cincias, em face das influncias advindas dos projetos americanos1.
1
Referimo-nos, no caso do ensino de Qumica, aos projetos do Chemical Education Material Study e do Chemical Bond
Approach, trazidos para o Brasil na dcada de 60.
Para uma discusso sobre a concepo de fenmeno cientifico enquanto construo instrumental e terica e suas influncias
no ensino de cincias fisicas, ver Lopes, l992b.
3
A concepo descontinua do conhecimento um dos pontos bsicos da epistemologia bachelardiana, marcando tambm
sua diferenciao da matriz emprieo-positivista. Com as noes de racionalismos setoriais e ruptura epistemolgica,
Bachelard introduziu a concepo de descontinuidade na cultura cientifica: h rupturas entre o conhecimento comum e o
conhecimento cientfico e, no decorrer, no prprio desenvolvimento cientifico. Para maiores discusses sbre a noo de
descontinuidade na epistemologia de Bachelard c suas influncias no ensino de cincias, ver Lopes, l992b.
Obstculos verbais
No dizer de Bachelard (1972b), a linguagem cientfica se encon-tra
em estado de revoluo semntica permanente: a construo de nova
racionalidade exige nova linguagem. Portanto, a desateno e o descaso
para com os novos sentidos dos termos, nos limites de uma nova teoria
cientfica, constitui-se obstculo epistemolgico. Por exemplo, os termos
"camada" ou "nvel", utilizados em textos que discutem o modelo quntico para o tomo, no podem ser compreendidos da mesma forma que o
seriam se discutssemos o modelo de Rutherford ou Bohr. Por sua vez, a
palavra "orbital" deriva do termo "rbita" e com ele rompe completamente.
Ser, ento, intrinsecamente associada noo de ruptura que se
constituir a linguagem para Bachelard. Alm das rupturas presentes no
processo de construo da cincia, precisamos estar atentos aos
mascaramentos das rupturas existentes entre conhecimento cientfico e
conhecimento comum.
O conceito de psicanlise em Bachelard possui o significado de retirar do conhecimento seu carter subjetivo, que impede
o desenvolvimento e a compreenso do pensamento abstrato. Nao possui, portanto, paralelo com o conceito freudiano.
O principio de Berthelot limitado porque, apesar da exotermia contribuir efetivamente para a espontaneidade, no o
nico fator em jogo. H que se levar em conta a variao de entropia, a qual pode favorecer processos endotrmicos e
desfavorecer processos exotrmicos.
A maior ou menor estabilidade dos corpos depende de suas resistncias passivas, isto , das circunstncias naturais que impedem a
realizao das reaes, ou seja, que impedem a transformao ntima
dos corpos. (Fres, 1935, p.44)
Por outro lado, segundo livros dessa fase (Amaral, 1933 e 1936), que
vai aproximadamente at 1961, podemos evitar o fornecimento de calor,
necessrio para vencer as resistncias passivas, atravs da adio de um
catalisador. Ou seja, mais uma vez, a no compreenso clara do conceito
de espontaneidade dificulta o entendimento da Termodinmica Qumica,
inclusive confundindo-a com a Cintica Qumica (campo em que atuam
os catalisadores).
A prpria permanncia da classificao das reaes em reversveis e
irreversveis, funo da manuteno do conceito de espontaneidade
enquanto sinnimo de ocorrncia natural, incoerente com essa mesma
definio. Se a reao ocorre em um sentido, conclui-se que, no sentido
oposto, ela obrigatoriamente no ocorre. Por outro lado, nao se
questiona que, se algumas reaes so reversveis, o conceito de
espontaneidade no pode ser aplicado: se um dos sentido no
espontneo, no ocorre, como a reao pode ser reversvel?
O ponto no desenvolvido que, de acordo com a Termodinmica
Qumica, a espontaneidade se associa maior tendncia de uma reao
ocorrer, medida pela constante de equilbrio: quanto maior Kc, maior a
espontaneidade da reao. No implica, portanto, ocorrncia ou no da
reao, como prev o senso comum, na medida em que todas as reaes
so reversveis em sistema fechado.
Seria de se esperar que, com a introduo de conceitos mais
modernos da Termodinmica Qumica, principalmente aps os anos 60,
esses obstculos fossem superados. Contudo, isso no ocorreu, demonstrando que o problema no reside meramente em uma impreciso
conceitual.
(potenciais de reduo) representa a ordem crescente de eletronegatividade ou que a eletronegatividade se associa ao poder oxidante ou
redutor, caracterstica indicada pelo potencial de reduo (como
exemplo, citamos Metcalfe, Williams, Castka, Mello, 1971; Carvalho,
1978).
importante constatarmos que no se trata de um mero erro
conceitual, gerado pelo desconhecimento qumico. Temos, sim, um
desconhecimento da gnese histrica dos conceitos, ou ainda, apesar de
esta gnese ser conhecida, uma despreocupao em atentar para erros
que certamente se formaro no estudante pelo fato de no ser explicitado
o processo de construo dos conceitos.
Uma forma de solucionar esse problema no ensino conferir maior
ateno a preciso dos conceitos, inclusive atentando para as mudanas
de significado que os termos sofrem ao longo da Histria das Cincias.
Obstculos substancialistas
O substancialismo considerado por Bachelard (1947) um dos
grandes obstculos ao conhecimento cientfico na Qumica, a qual no
a nica cincia em que o obstculo se apresenta, mas aquela que o
elege preferencialmente.
Para o conhecimento qumico, obstaculizado pelo substancialismo,
vigora o mito do interior, do mais profundo ntimo que encerra a
qualidade. Assim, uma qualidade to mais substancial quanto mais
ntima for, ficando estabelecido o que Bachelard (1947) classifica como
substancialismo do ntimo articulado ao substancialismo do oculto, para
o qual a substncia um interior.
Bachelard (1947) aponta ainda que o substancialismo se alterna do
interior ao exterior, buscando no profundo as justificativas do evidente.
Portanto, a idia substancialista tambm se caracteriza pela noo de
O que determina a maior acidez do HCI sua maior interao com a gua, acarretando uma liberao de H+ muito maior
do que no H3PO4.
pouco mais do que uma chance de reao (Bachelard, 1983). Instituise outra racionalidade, no-substancialista, totalmente sem precedentes,
rompendo-se com o estabelecido. A razo qumica, em seu dilogo com
a tcnica, avana no processo de realizao do possvel. E como afirma
Bachelard (1973), o possvel nunca gratuito, mas j est includo em
um programa de realizao. O possvel no o que existe naturalmente,
mas certamente pode ser produzido artificialmente.
Os livros didticos e os obstculos substancialistas
Nos livros didticos analisados, constatamos a grande fora do
substancialismo, principalmente atravs do descritivismo reinante no
perodo at meados da dcada de 60. As propriedades das substncias
so enumeradas; saber qumica conhecer as substncias como
conhecemos os objetos nossa volta: quais so suas cores, seus sabores,
onde podemos encontr-las, quais so as transformaes a que esto
sujeitas. Entretanto, concluso precipitada conceber a ausncia de
obstculos substancialistas no perodo aps meados da dcada de 60,
devido ao fim da fase emprico-descritivista7. Mesmo a inovao
educacional da dcada de 60, articuladora da entrada dos princpios da
Mecnica Quntica no ensino de Qumica, no provocou o questionamento do substancialismo dos qumicos.
Trata-se de mais uma demonstrao de que as mudanas de contedo
no provocaram a ruptura da razo desenvolvida. Os conceitos
transmitidos se modificaram, o sculo XX tardiamente alcana as
pginas dos livros de Qumica de 2 grau, mas o faz apenas na superficialidade. E o qumico do sculo XIX, obreiro, manipulador do real
aparente, quem permanece ditando as formas de pensar cientificamente.
7
Elkana (1470, p. 15-35) aponta como tendncia mundial no ensino de Ciencias, at meados de 60, o emprirismodescritivismo, substitudo posteriormente pela tendencia emprieo-positivista.
' Espcie anfiprtica aquela que capaz de interagir cem gua como cido e como base, ou seja, doando prton ou
recebendo prton.
Consideraes Fnais
As discusses apresentadas nos apontam para a irracionalidade da
qumica transmitida por nossos Livros didticos e para o distanciamento
que possuem das novas concepes de cincia do sculo XX. No
estamos defendendo o ensino, no nvel de 2Q grau, de conceitos
altamente abstratos da Qumica mais avanada, mas levantamos a
questo da necessidade de psicanalisarmos, no dizer de Bachelard, b
conhecimento objetivo ensinado. Desconstruir os obstculos epistemolgicos incrustrados nesse conhecimento e retirar as imagens subjetivas
que permeiam os conceitos cientficos. Ou seja, ensinar a Qumica com
uma racionalidade toda nova, dinmica e atual.
Nesse ponto, a ateno para com a linguagem fundamental, pois
tanto ela pode ser instrumento para a discusso racional de conceitos
altamente matematizados, como pode veicular metforas realistas,
pretensamente didticas, que obstaculizam o conhecimento cientfico. O
descaso para com as rupturas existentes na linguagem cientfica apenas
tende a reter o aluno no conhecimento comum, e faz-lo desconsiderar
que a cincia sofre constantes mudanas e retifica seus erros.
O que percebemos, no caso de nossos livros didticos, que a
linguagem no tem sido apresentada de forma cientfica, no se vincula
racionalidade da cincia do sculo XX, o que s torna a literatura
didtica mais distante do dinamismo da cincia. Valoriza-se apenas a
tradio e a memria.
O substancialismo, por sua vez, historicamente se apresenta como
trao marcante da Qumica, sendo, de certa forma, reflexo da prpria
comunidade cientfica, a qual deve, como um todo, trabalhar pela
li. bras. Est. pedag., Braslia, v.74, n.177. p.309-334, maio/ago. 1993