ARTIGOS DE REVISO

EDUCAO FSICA E CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: UMA

PERSPECTIVA FENOMENOLGICA E SEMITICA
PHYSICAL EDUCATION AND BODY MOVIMENT CULTURE: A SEMIOTICAL AND
PHENOMENOLOGICAL PERSPECTIVE
Mauro Betti

RESUMO
Este ensaio terico considera a hiptese de que a Semitica de C. S. Peirce pode apontar os limites da abordagem
culturalista da Educao Fsica e indicar uma agenda de desafios que devero ser enfrentados pela Teoria (Pedaggica) da
Educao Fsica. Para tal, aps apontar contribuies e limites da fenomenologia de M. Merleau-Ponty, explicita alguns
fundamentos conceituais da Semitica peirceana (signo, semiose e experincia) e conclui sugerindo uma perspectiva
fenomenolgico-semitica para a Educao Fsica, que, ao considerar alunos e professores como produtores de signos e
relaes interpretantes, apresente alternativas aos impasses da resposta culturalista.
Palavras-chave: Educao Fsica. Fenomenologia. Semitica.

INTRODUO

A concepo de cultura emergiu, nos anos 80

e 90 do sculo passado, como uma adequada
resposta para os impasses tericos e a crise de
identidade da Educao Fsica poca. Cultura
corporal, cultura de movimento, cultura corporal
de movimento seja qual fosse o rtulo, tais
entendimentos consolidaram a ruptura entre natureza
e cultura, oriunda das Cincias Humanas (e em parte
da Filosofia), no interior da Educao Fsica.
Daolio (2004) demonstrou resumidamente
como o ser humano foi concebido como um ser
cultural em vrios autores (BRACHT, 1999;
KUNZ, 1991; BETTI, 1994), nos quais o conceito
de cultura aparece de modos diversos, embora
com denominadores comuns, tais como: a
importncia
da
dimenso
simblica
no
comportamento humano; o fato de a Educao
Fsica contemplar, ao mesmo tempo, um sabe-fazer e
um saber sobre esse fazer; a necessidade de
equilbrio entre a identidade pessoal e a identidade

social; a considerao da subjetividade; a tarefa de

mediao simblica da Educao Fsica; e o
sentido/significado do mover-se. Alerta, todavia, o
autor, para a armadilha que o uso do conceito de
cultura pode esconder Educao Fsica: se o
estudo da cultura no for aprofundado, poder
engessar a prpria Educao Fsica.
Assim, aps considerar algumas contribuies e
limites da fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty
(1908-1961) para a elucidao do tema,
trabalharemos com a hiptese de que a Semitica de
Charles S. Peirce (1839-1914), que possui tambm
uma base fenomenolgica, pode apontar os limites
da resposta culturalista, e indicar uma agenda de
desafios que devero ser enfrentados pela Teoria
(Pedaggica) da Educao Fsica.
A RESPOSTA CULTURALISTA

Betti (1996) diagnosticou a existncia, no

campo de Educao Fsica, de uma matriz

Professor Adjunto do Departamento de Educao Fsica da Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista
campus de Bauru.

R. da Educao Fsica/UEM

Maring,v. 18, n. 2, p. 207-217, 2. sem. 2007

208

cientfica e de uma matriz pedaggica.

Bracht (1999) realizou significativo avano para
a compreenso das relaes entre essa duas
concepes, ao perceber a Educao Fsica
como campo acadmico responsvel pela
teorizao da prtica pedaggica que se prope a
tematizar manifestaes da cultura corporal de
movimento. O objeto da Educao Fsica seria,
ento, o saber especfico de que trata essa
prtica, qual seja, a cultura corporal de
movimento, perspectiva na qual o movimentarse entendido como forma de comunicao com
o mundo que constituinte e construtora de
cultura, mas tambm possibilitada por ela;
linguagem especfica, mas que, enquanto
cultura, habita o mundo do simblico
(BRACHT, 1999, p. 45).
Betti (1994, p. 42), ao considerar os
objetivos pedaggicos da Educao Fsica em
uma perspectiva semitica, alerta que a
Educao Fsica no deve transformar-se em um
discurso sobre a cultura corporal de movimento,
mas numa ao pedaggica com ela [...] sempre
impregnada da corporeidade do sentir e do
relacionar-se; a dimenso cognitiva (crtica) [...]
far-se- sempre sobre este substrato corporal,
mas s possvel atravs da linguagem. Isso
caracteriza um saber orgnico que no pode
ser alcanado pelo puro pensamento [...] no
um saber que se esgota num discurso sobre o
corpo/movimento. Ento, o papel da Educao
Fsica, para o autor, seria auxiliar na mediao
simblica desse saber orgnico para a
conscincia do sujeito que se movimento, por
intermdio da lngua e outros signos noverbais, levando-o autonomia no usufruto da
cultura corporal de movimento.
Bracht (1999), ao abordar a mesma questo,
esclarece que, quando a teoria crtica da
Educao Fsica prope a cultura corporal de
movimento como objeto, para alm de um fazer
corporal est implicado um saber sobre o
movimentar-se humano que deve ser transmitido
ao aluno, e logo surge o pr-conceito que est
propondo transformar a Educao Fsica num
discurso sobre o movimento, retirando este do
centro da ao pedaggica daquela.
Ao revisar e refletir sobre essas diversas
consideraes luz da filosofia da cincia, Betti
(2005a) concluiu que a Educao Fsica no
uma disciplina cientfica, mas sim, uma rea de

R. da Educao Fsica/UEM

Betti

conhecimento e interveno profissionalpedaggica que expressa projetos social e

historicamente condicionados, os quais, por sua
vez, levam construo dos objetos da pesquisa
cientfica, ao passo que esta se exercita e
transforma constantemente no seio da
comunidade acadmica. Para o autor, na
qualidade de prtica pedaggica, o projeto da
Educao Fsica a apropriao crtica da
cultura corporal de movimento.
Limites da resposta culturalista

A resposta culturalista supe resolvida a

ambigidade inerente Educao Fsica como
rea profissional-pedaggica: sua especificidade
repousa no corpo/motricidade (linguagem
corporal), mas os conhecimentos cientficos e
filosficos
s
podem
ser
expressos
simbolicamente pela lngua ou pela linguagem
matemtica. Da o dilema da abordagem
culturalista: quer valorizar o discurso cientfico
e filosfico com a cultura corporal de
movimento, mas corre o risco de perder a
especificidade da Educao Fsica (sua
dimenso profissional-pedaggica), ao se tornar
um discurso sobre a cultura corporal de
movimento - algo que a Sociologia ou a
Psicologia, por exemplo, tambm podem fazer.
Betti (1994) j havia apontado como, para a
Educao Fsica, a relao entre a teoria e a
prtica um problema no qual fica sempre
implcita uma questo semitica. Para o autor, o
recurso lingstica estruturalista de F.
Saussure, ao eleger a lngua como sistema de
signos
ideal,
acaba
impondo
maior
distanciamento entre a teoria e a prtica, j que a
primeira s pode exprimir-se pela lngua, ao
passo que a prtica da Educao Fsica
corporal, portanto as teorias da Educao
Fsica estariam condenadas a falar sobre o
corpo e o movimento, sem jamais atingi-los
(BETTI, 1994, p. 28).
Mesmo que se concorde com a resposta
culturalista, resta ainda perguntar de onde vem o
novo. Por que a cultura se transforma? Por que
ela dinmica? Seria suficiente responder que
todos os seres humanos so agentes de cultura,
porque se enredam diferentemente na teia de
significados
da
cultura,
portanto
ressignificam a cultura, conforme a
interpretao recorrente na Educao Fsica?

Maring,v. 18, n. 2, p. 207-217, 2. sem. 2007

Aptido fisica relacionada sade de adolescentes oriundos de diferentes nveis econmicos

Ora, quando se fala em ressignificao, est

pressuposta uma significao inicial... De
onde ela vem? E novas significaes, seriam
possveis? Como elas se produzem?
O apelo Semitica torna-se inevitvel, e
Daolio (2002) atribui concepo simblica de
cultura presente na antropologia de Clifford
Geertz uma suposta e decisiva influncia da
Semitica de C. S. Peirce. Em outro texto, o
mesmo autor (DAOLIO, 2001, p. 30) afirma que
tal viso semitica de cultura, entendida como
conjunto de padres de significados,
permitiria considerar todos os homens como
agentes de cultura e ampliar o conceito de
cultura
para
um
processo
simblico
absolutamente dinmico. No obstante, na obra
de C. Geertz mais citada na Educao Fsica, A
interpretao das culturas (GEERTZ, 1989),
no encontramos referncias explcitas
semitica peirciana.
Tal limitao fica evidente ao examinarmos
a concepo simblica de cultura que
Thompson (1995, p. 176) apreende em C.
Geertz: padro de significados incorporados
nas formas simblicas, que inclui aes,
manifestaes verbais e objetos significativos de
vrios tipos, em virtude dos quais os indivduos
comunicam-se entre si e partilham suas
experincias, concepes e crenas.
A suposta perspectiva semitica em Geertz
est restrita categoria dos smbolos - ao
passo que a semitica peirciana fundamenta-se
em uma extensa e minuciosa tipificao de
signos e relaes interpretantes, sendo o smbolo
apenas uma delas - e refere-se exatamente a
signos que se cristalizaram, mesmo que
temporariamente, como cultura, por isso so
padres de significados que permitem a
comunicao (com-partilhamento) entre os seres
humanos. Mas cabe indagar, ento: onde
estariam os signos que no se incorporaram
como formas simblicas? De onde vm as
significaes que se incorporam nas formas
simblicas? H ento um processo anterior de
produo de significaes?
Pouco claras ficam tambm, na resposta
culturalista,
as
relaes
entre
corpo/motricidade e cultura; faz-se um
corte ou uma ampliao em direo
cultura, como se, agora, esta ltima que
pudesse explicar o corpo/motricidade, como

R. da Educao Fsica/UEM

209

se a cultura fosse o fundamento, o ponto de

partida. Ora, verdade que tal concepo
permite algum avano, na medida em que a
cultura no mais vista como produto, mas
processo; contudo, a cultura passa a ser vista
como causa das manifestaes corporais; nada
existiria seno sob o jugo da cultura, a qual se
explicaria a si prpria.
Uma perspectiva
fenomenolgica da cultura simultaneamente
delinear alguns avanos e limites nesse
entendimento.
Avanos e limites na perspectiva fenomenolgica

A fenomenologia tributria de E. Husserl

(1859-1938), e em especial a de M. MerleauPonty, permitem novos olhares sobre essas
questes. Sabe-se como Husserl, ao criticar o
fato de que as cincias no sabem de que so
cincias (DARTIGUES, 2003), props o retorno
s coisas mesmas ou prprias. Nessa direo,
aps apontar que as diferentes teorias cientficas
(inclusive as provenientes das cincias
humanas/sociais) transformaram a Educao
Fsica em objeto fragmentado de anlise, Betti
(2005b, p. 2) clama pelo retorno Educao
Fsica viva, sua experincia primordial, que
est onde quer que crianas, jovens, adultos,
alunos, professores, atletas, tcnicos, clientes ou
profissionais - no importa os rtulos exercitem suas motricidades, relacionem-se e
comuniquem-se com o meio e com as pessoas,
ensinem e aprendam algo.
Betti et al. (2007), a partir de Merleau-Ponty
(1999), explicitaram algumas implicaes da
fenomenologia para a Educao Fsica (e,
acrescentamos, para algumas das questes aqui
em pauta), dentre elas:
- O resultado da anlise fenomenolgica do
corpo prprio aponta para sua ambigidade
constitutiva, porque se o corpo no um
objeto, tambm a conscincia que tenho dele
no um pensamento, portanto sua unidade
sempre implcita e confusa; est enraizado
na natureza no prprio momento em que se
transforma pela cultura (MERLEAUPONTY, 1999, p. 269).
- Toda expresso humana inclusive a fala -
gestual, e o gesto, ao produzir sua prpria
significao, tambm capaz de investir-se de
um sentido figurado e significar fora de ns,
no plano da intersubjetividade; por isso a fala

Maring,v. 18, n. 2, p. 207-217, 2. sem. 2007

210

um gesto especial, porque permite retomar,

de
modo
econmico,
significaes
disponveis; a nica operao expressiva
capaz de sedimentar-se e de constituir um
saber intersubjetivo (cultura).
- H distino entre gesto movimentado e o
gesto movimentante; como este ltimo existe
primeiramente para ns mesmos assim como
para outrem, em geral nos recordamos
facilmente dos jogos da nossa infncia e
adolescncia, porque nos recordamos de seu
aspecto precioso [...] como uma paisagem
desconhecida,
quando
as
estvamos
adquirindo e quando elas ainda exerciam a
funo
primordial
da
expresso
(MERLEAU-PONTY, 1999, p. 521).
- H um carter ambguo na aprendizagem dos
gestos esportivos, pois se estamos condenados
a ser inditos no plano da percepo, o
mesmo se d, necessariamente, no plano da
cultura, no qual podemos nos repetir (o gesto
movimentado). Para quem aprende pela
primeira vez uma modalidade esportiva, os
gestos que realiza so inditos, mas no o so
para a cultura esportiva.
- Depois, os gestos adquirem criam seu
prprio objeto, e, a partir do momento em que
so suficientemente conscientes de si o
bastante, encerram-se deliberadamente no
mundo cultural (MERLEAU-PONTY, 1999,
p. 523); quer dizer, arremessar a bola na cesta
torna-se um esporte: um sistema de gestos
tcnicos que podem ser transmitidos como
verdade (cultura), e adquirem, ento, um
certo distanciamento da sua origem;
- O dilema sobre versus com a cultura
corporal de movimento no pode ser resolvido
pela via fenomenolgica, pois se trata de uma
ambigidade inerente Educao Fsica como
disciplina escolar, mas que pode ser mais bem
compreendida pela diferenciao entre
significao existencial (que se refere aos
vividos intuitivos, pr-reflexivos, nos quais, o
sentido equivale existncia) e significao
conceitual (que agrega outros sentidos, na
medida em que um saber intersubjetivo),
pois a esta ltima que se refere a abordagem
culturalista da Educao Fsica, quando
pretende a apropriao crtica da cultura
corporal de movimento (BETTI, 2005a).

R. da Educao Fsica/UEM

Betti

- No se pode falar sobre o movimento prprio

por meio do prprio movimento, mas apenas
por meio da linguagem das cincias ou da
filosofia, o que ser sempre uma expresso
segunda, uma representao intelectual,
necessria, embora, para que se estabeleam
significaes culturais sobre o movimento
(quer dizer, para constituir um saber
intersubjetivo), as quais, por sua vez, tambm
contribuem para constituir e renovar a
cultura corporal de movimento.
Tambm na esteira da fenomenologia
merleau-pontyana e de outros autores que nela
se fundamentaram, Kunz (1991, 2001) critica a
viso que concebe o movimento humano apenas
como fenmeno fsico, que pode ser
reconhecido e esclarecido de forma simples e
objetiva, independentemente do prprio ser
humano que o realiza. Em contraposio,
considera que nenhum movimento pode ser
estudado isoladamente dos objetos ou do ser que
se movimenta, em determinada situao e sob
determinadas condies. O movimento, assim
entendido ento uma ao em que o sujeito,
pelo seu se-movimentar, introduz-se no Mundo
de forma dinmica e atravs desta ao percebe
e realiza os sentidos/significados em e para o
seu meio (TREBELS, 1983 apud KUNZ, 1991,
p. 163). De acordo com Tamboer (1985 apud
KUNZ, 2001), o movimento humano implica
sempre uma compreenso-de-mundo-pelaao, nosso mundo sempre um mundo vivido,
e o movimento sempre uma conduta para algo,
e passa a ser visto como um dilogo entre
Homem e Mundo. Como em Merleau-Ponty, os
sujeitos do movimento e o mundo dos
movimentos se envolvem de tal forma que o
mundo e os objetos se tornam um para algo,
ou seja, para a realizao de algo (correr,
nadar, jogar etc.).
Todavia, no pacfico o entendimento de
que o mtodo fenomenolgico possa ser
transportado da Filosofia para a pesquisa
emprica, de modo a levar em conta as "coisas
mesmas", dando destaque s experincias
vividas pelos sujeitos, as suas vivncias, que
lhes so significativas. De qualquer modo, a
fundamentao fenomenolgica finda por
indicar a necessidade de investigar tais
vivncias, em termos de descries. O risco que
se corre interpretar a descrio das vivncias

Maring,v. 18, n. 2, p. 207-217, 2. sem. 2007

Aptido fisica relacionada sade de adolescentes oriundos de diferentes nveis econmicos

como categoria psicolgica, exatamente o

oposto do que Husserl buscou, pois a
conscincia no um lugar ou receptculo
no indivduo, j que sempre conscincia de,
portanto trata-se de um movimento de
exteriorizao, de transcendncia. A conscincia
est fora e no dentro, as vivncias se do
no campo quer dizer, campo fenomenolgico
(DARTIGUES, 2003).
Por outro lado, como tudo vivncia,
oculta-se
a
dimenso
axiolgica
que
inexoravelmente se apresenta nos fenmenos
educacionais. Educar exige tomar partido, eleger
um projeto, o que faz surgir as possibilidades de
escolha os valores (ABBAGNANO, 2000).
Como,
ento,
manter
as
bases
fenomenolgicas (no plano ontolgico) e ao
mesmo tempo avanar para o plano
epistemolgico, da produo do conhecimento e
da propositividade que possam orientar as
tarefas pedaggicas da Educao Fsica? a
que a perspectiva semitica que privilegia a
Teoria Geral dos Signos ou Lgica Geral dos
Signos, de Charles S. Peirce, oferece um
caminho promissor.
Como encaminhamento preliminar, vamos
dizer que o se-movimentar (KUNZ, 1991, 2001)
sempre uma resposta do sujeito ou uma
pergunta ao mundo (s coisas e s pessoas),
nesse intervalo que se localiza a produo de
signos a linguagem.
A SEMITICA PEIRCEANA

A semitica pode ser genericamente

definida como cincia que tem por objeto de
investigao todas as linguagens possveis, ou
seja, que tem por objetivo o exame dos modos
de constituio de todo e qualquer fenmeno
como fenmeno de produo de significado e
sentido (SANTAELLA, 1983, p. 15). Para
Pignatari (1979), particularmente a semitica
peirciana que possibilita estabelecer ligaes
entre cdigos diferentes, entre linguagens
diversas; permite ainda ler o mundo noverbal (um quadro, uma dana, um filme) e
ensina a ler o mundo verbal em ligao com o
mundo no-verbal.
Como j apontaram Gomes-da-Silva,
SantAgostino e Betti (2005), para a semitica
peirceana, a Linguagem humana no se restringe

R. da Educao Fsica/UEM

211

sua dimenso lingstica (a lngua portuguesa

falada e escrita, por exemplo), mas entendida
como
capacidade
de
produzir
informao/conhecimento, e como no h
produo de informao/conhecimento a no ser
por intermdio de signos, pode-se compreender
a linguagem como a capacidade de produzir
signos de qualquer tipo, tais como sonoros,
visuais, tteis etc. Assim sendo, a linguagem no
um produto acabado, mas um permanente
processo de produes sgnicas. A adjetivao
humana para a linguagem aqui necessria
porque, para Peirce, a capacidade de produzir
signos no exclusiva dos humanos, mas de
todo
cosmos;
abole-se,
portanto,
o
antropocentrismo e a ruptura entre natureza e
cultura.Trata-se agora do Homem do Mundo, e
no do Homem no ou diante do Mundo.
Signo qualquer coisa - um sentimento,
uma emoo, uma sensao sonora, tctil, um
gesto, um trao, uma palavra, um ritmo... - que
represente outra coisa, para algum, sob certos
aspectos e de alguma maneira (PEIRCE, 1990).
Ento, na medida em que o conceito de signo
estendido pela semitica peirceana para
qualquer
fenmeno
dotado
de
sentido/significao, e, ao entender o processo
de produo de signos (linguagem) como a raiz
da produo do conhecimento, a semitica de
Peirce permitiria "ler"/interpretar os signos
envolvidos na Educao Fsica tanto os
corporais,
como
os
verbais,
sem
hierarquizaes.
Faz-se necessrio distinguir, junto com
Gomes-da-Silva, SantAgostino e Betti (2005),
linguagem de cdigo, pois todo cdigo
uma linguagem, mas nem toda linguagem um
cdigo. Se a linguagem processo, o cdigo
produto. Ocorre que, para garantir a
eficcia/economia da troca de informaes entre
emissores e receptores, certas relaes entre os
signos e seus significados, antes em aberto, so
convencionadas, congeladas em um dado
mbito sociocultural, sob a forma de um cdigo
institucionalizado. Ao pressupor e almejar uma
inteno comunicativa, o cdigo limita as
possibilidades de escolha entre mltiplas
alternativas interpretativas. A funo do cdigo
estabelecer relaes distintivas entre os signos
vlidos e no vlidos, bem como as regras de
combinao entre eles, o que torna possvel a

Maring,v. 18, n. 2, p. 207-217, 2. sem. 2007

212

previsibilidade da ao/comportamento: o
emissor comunica uma informao controlada
ao receptor, visando prever a reao deste. A
seleo das mltiplas alternativas possveis
passa, assim, a ser controlada pelo cdigo.
Por exemplo, indicam Gomes-da-Silva,
SantAgostino e Betti (2005): o cdigo da
ginstica artstica convenciona quais so os
signos vlidos no seu mbito (no caso,
gestos/movimentos corporais), e as regras de
combinao entre eles. Quando um ginasta cria
um exerccio novo, este somente ser vlido se
atender
aos
critrios
do
cdigo
j
institucionalizado.
A linguagem, ento, envolve processos e
produtos. essa condio da linguagem que nos
capacita produzir informaes/conhecimentos,
retomar experincias vividas em novas
significaes, perceber e atualizar novas
possibilidades de ser e fazer.
Assim,
entender
o
fenmeno
do
corpo/motricidade, e da Educao Fsica como
fato cultural, supe apoio nos estudos dos
signos. Supe a necessidade de enfrentar os
processos de mediao como indispensveis
produo do conhecimento. Supe, como afirma
Ferrara (2002, p. 11), uma epistemologia que se
ocupe mais dos signos e da sua dinmica do que
dos cdigos da nossa cultura; que saia das
sombras do sujeito para enfrentar a
complexidade do objeto, o que especularmente
remete ao conhecimento do mundo, dos outros
homens e do prprio sujeito que, sem
subjetivismo, reconhece-se na complexidade do
prprio conhecimento que produz (FERRARA,
2002, p. 8).
Desse modo, a semitica pode permitir a
passagem dos processos representativos do
mbito do fenomenolgico para uma esfera
propriamente interpretativa, como entende
Ferrara (2004) - ou seja, a passagem da
descrio interpretao. Acreditamos assim
que a semitica no uma matriz de apreenso e
explicao do fenmeno o corpo/motricidade -,
mas sim, a lgica que nos permite perceber suas
mais diversas manifestaes, inclusive as
culturais, j que a Educao Fsica, na
condio de rea profissional-pedaggica, ao
propor a realizao de projetos valorativos, s
pode existir como ente cultural.

R. da Educao Fsica/UEM

Betti

Tambm o conceito de experincia

fundamental no pensamento de Peirce, que
assim a entende: o inteiro resultado cognitivo
do viver... (PEIRCE, 1978 apud IBRI, 1992, p.
4). Para a semitica peirceana (e aqui aparece
com clareza sua base fenomenolgica) h trs
modos de ser ou categorias da experincia,
presentes em todo fenmeno, os quais Ibri
(1992) resume como se segue:
- Primeiridade: implica as noes de
possibilidade, qualidade de sentimento,
diversidade,
acaso;
corresponde
s
experincias instantneas, incondicionais,
originais e espontneas das qualidades do
mundo, tal como elas aparecem, sem qualquer
sentido de comeo, fim ou continuao; um
"tipo de conscincia que no envolve
qualquer anlise, comparao [...] nem
consiste [...] de qualquer ato pelo qual uma
extenso de conscincia distinguida de outra
e que tem sua prpria qualidade positiva"
(PEIRCE, 1978 apud IBRI, 1992, p. 10-11).
Guarda relao com a experincia esttica;
por exemplo, aquele breve instante (cuja
quantificao no importa) em que nos
admiramos/envolvemos na beleza de um
gesto ginstico ou uma jogada genial
(porque imprevista) no futebol, seja porque os
presenciamos, ou deles somos os autores, pela
sua pura qualidade, antes que se manifeste
qualquer relao com outra coisa (emoes,
comparaes causa-efeito etc.)
- Secundidade: implica as noes de existncia,
resistncia, conflito, choque e reao entre eu
e no-eu, de aqui-agora; uma experincia
direta, no mediatizada; envolve uma
conscincia bilateral, imediata, de dualidade
bruta entre duas coisas; surge a idia de
outro, de alteridade; com ela aparece a idia
de negao, pois as coisas no so o que
queremos que sejam, nem so estatudas por
nossas concepes (IBRI, 1992 p. 7). Guarda
relao com a experincia tica; bem
evidente, por exemplo, nos esportes coletivos,
nos quais se joga contra e com o outro
(adversrio).
- Terceiridade: implica as noes de
generalizao, hbito, lei; a experincia
cognitiva que possibilita a generalizao, por
meio da abstrao; permite a previsibilidade
dos fatos; o mesmo que mediao, e a

Maring,v. 18, n. 2, p. 207-217, 2. sem. 2007

Aptido fisica relacionada sade de adolescentes oriundos de diferentes nveis econmicos

experincia de mediar entre duas coisas

traduz-se numa experincia de sntese, numa
conscincia sintetizadora (IBRI, 1992, p.
13). Guarda relao com a experincia lgica:
os cdigos culturais, as teorizaes sobre os
jogos, esportes, exerccio fsico etc.
Essas trs categorias se sobrepem e
imbricam num processo mtuo e ininterrupto no
fluxo da experincia.
J a mediao conceituada por Peirce
(1990, p. 61) como representao, no
entendida esta como reproduo fiel ou
imitao, mas como estar em lugar de, isto ,
estar numa tal relao com um outro que, para
certos propsitos, considerado por alguma
mente como se fosse o outro. Nesse sentido,
qualquer coisa pode vir a ser um signo, desde
que se estabelea a relao entre trs elementos:
o Representante (um sentimento, uma sensao,
certo som, certo gesto, etc.), o Objeto (aquilo
que o signo re-presenta) e o Interpretante (a
relao de equivalncia criada entre os dois
elementos
anteriores
por
uma
mente
interpretadora). importante esclarecer que o
interpretante no se refere a uma pessoa ou ser
(que
seria
o
intrprete),
mas
ao
signo/pensamento interpretante.
O estabelecimento dessa relao de
representao entre o signo e seu objeto, por
intermdio do interpretante caracteriza a
semiose, o processo de produo do signo
propriamente dito.
Ou seja, a categoria da relao interpretante
possibilita a mediao entre o real e a
conscincia, pois a representao o processo
cognoscente pelo qual o sujeito possui e produz
signos, sua nica possibilidade de mediao com
a realidade, a nica maneira que possui de
conhecer os fatos concretos, a realidade material
e de conviver com ela (FERRARA, 1981, p.
57).
Para Peirce, a produo do conhecimento
sempre uma produo de signos o pensamento
signo - e o significado de um signo sempre
um outro signo, pois o interpretante, ele mesmo,
um novo signo, de tal forma que o fluxo de
pensamento d-se em um fluxo incessante de
signos, j que a mente humana trabalha com
associaes ininterruptas, ad infinitum.
Como
lembram
Gomes-da-Silva,
SantAgostino e Betti (2005), o fluxo de signos

R. da Educao Fsica/UEM

213

(semioses) pode se dar hibridamente, quer dizer,

associando/encadeando signos de diversos tipos.
Um signo inicial, que pode ser um sentimento,
um som, uma imagem, uma palavra etc., permite
ao sujeitos, a partir de seus repertrios
construrem inmeras relaes interpretantes,
geradoras de um novo signo, traduzido, por
exemplo, em um gesto. Por repertrio entendese toda experincia/memria informacional de
um indivduo, desde sua concepo (DNA) at a
vida atual.
Implicaes para a Educao Fsica

Parece a Gomes-da-Silva, SantAgostino e

Betti (2005) que os estudos na Educao Fsica
efetuados na abordagem culturalista se tm
debruado sobre os cdigos (o esporte, a dana,
as lutas etc.), quer dizer, signos que foram
institucionalizados, e s vezes se tornaram
hegemnicos no mbito da cultura (caso do
esporte). Para aqueles autores, a perspectiva
semitica poderia levar a outras questes: Como
surgem signos novos? - Como se d o processo
de institucionalizao de signos/criao dos
cdigos? Por que, por exemplo, alguns signos se
tornaram / tornam hegemnicos e outros
desapareceram / desaparecem?
A
hiptese
que
Gomes-da-Silva,
SantAgostino e Betti (2005) consideram a de
que qualquer gesto um quase-signo, quer
dizer, possui potencial para ser signo, para um
dado indivduo, para um dado grupo social ou
para uma dada cultura; e como a relao
interpretante no esgota todos os aspectos do
objeto, temos que Peirce identificou mais de 80
tipos de signos (SANTAELLA, 1995), e,
obviamente, nem todos esto necessariamente
vinculados aos cdigos envolvidos em jogos,
danas, esportes ou ginsticas especficos.
Apenas a ttulo de ilustrao: o qualissigno
(quali, de qualidade) o signo tpico da
primeiridade, o sinsigno (sin, de singular) da
secundidade, e o legsigno ( leg, de lei) da
terceiridade.
J Betti (1994, p. 33) havia estabelecido
relaes iniciais entre a semitica peirceana e o
ensino da Educao Fsica, sugerindo a
necessidade de investigar os signos presentes no
ensino desta disciplina que possibilitam ao
professor
ensinar
algo
ao
aluno
independentemente de qualquer teorizao ou

Maring,v. 18, n. 2, p. 207-217, 2. sem. 2007

214

Betti

formulao cientfica que anteceda seus

procedimentos. Neste caso, certas palavras que
o professor dirige aos alunos consistiriam signos
abertos ou quase-signos:
[...] palavras como exploso,
suavidade podem exercer uma funo
sgnica no processo ensino e
aprendizagem, auxiliar mais ao aluno
que est aprendendo do que todas as
leis determinada pela aprendizagem
motora. Veja-se, por exemplo, a
sugesto de Hinks (1977): Faa suas
pernas falarem. (BETTI, 1994, p. 34).

Betti (1994, p. 34) encontra respaldo, nessa

sugesto, no conceito de signo de Peirce, para
quem o signo evoca apenas parte do objeto real,
e portanto o sujeito pode evocar outros
sentidos, referidos s suas experincias de vida,
imaginao etc..
Ento, o foco da dinmica de ensino e
aprendizagem na Educao Fsica dever dirigirse,para os sujeitos-que-se-movimentam (o aluno
na escola, o cliente na Academia, o atleta no
Clube...), e valoriz-los como produtores de
significaes e conhecimentos.
Ao estender o conceito de signo para
qualquer
fenmeno
dotado
de
sentido/significao, por entender o processo de
produo de signos (linguagem) como a raiz da
produo do conhecimento, a semitica de
Peirce
qualifica-se
como
instrumento
privilegiado para "ler"/interpretar signos
inusitados, novos e imprevistos, alm dos j
institucionalizados
e/ou
codificados
na
Educao Fsica. Ora, se tudo signo, abole-se a
hierarquia entre verbal e no-verbal,
intelectual e corporal, o que se reveste de
evidente importncia para a Educao Fsica.
de Pignatari (1979, p. 12) a afirmao de que a
semitica de Peirce acaba de uma vez por todas
com a idia de que as coisas s adquirem
significado quando traduzidas sob a forma de
palavras. Isto porque o processo de semiose e
hibridao
entre
linguagens
(que
associa/encadeia signos de diversos tipos)
produz conhecimento.
Gomes-da-Silva, SantAgostino e Betti
(2005) traduzem a concluso de Betti (1994), de
que a Educao Fsica no deve tornar-se um
discurso sobre a cultura corporal de movimento,

R. da Educao Fsica/UEM

mas sim, uma ao pedaggica com ela, nos

termos da semitica peirceana: tal proposio
implica que o alvo da prtica pedaggica na
Educao Fsica no deve limitar-se a alcanar e
estagnar-se na terceiridade (generalizao,
norma, lei), mas constituir-se em um permanente
trnsito entre a primeiridade (potencialidade,
qualidade,
sentimento),
a
secundidade
(dualidade, eventos singulares, nicos) e a
terceiridade (abstrao, conceito, lei).
Em palavras mais simples: jogar basquete,
assistir basquete na TV, falar ou escrever sobre
ele, constituem uma s experincia no fluxo e
hibridao de signos. Ou seja, ns, como
educadores, deveramos atentar para a
integridade da experincia. Da o equvoco na
separao das dimenses do contedo
(conceitual, procedimental e atitudinal), no
para efeito didtico, de entendimento, como
muitas vezes se justifica, mas para planejar,
desenvolver
e
avaliar
separadamente
fatos/conceitos,
procedimentos
e
atitudes/valores.
O processo contnuo de associaes sgnicas
(semioses), que constitui o trnsito entre as trs
categorias da experincia, no se exaure quando
o se-movimentar do sujeito alcana as formas
institucionais/codificadas do basquete, ou
quando elabora ou lhe so transmitidas
conceituaes/teorizaes. Por isso, como
apontam Gomes-da-Silva, SantAgostino e Betti
(2005), sempre poder surgir um modo singular
imprevisto de executar, por exemplo, um
arremesso no basquetebol, em decorrncia de
novas associaes, o que, no limite, pode levar
transformao do prprio cdigo.
Ento, parece-nos que a apropriao
crtica da cultura corporal de movimento, a que
se refere Betti (2005a), ou o saber sobre a que
se refere Bracht (1999), a terceiridade
(generalidade, hbito, lei), que, todavia, na
Educao Fsica no pode ser ponto de partida
ou fim em si mesma, mas ponto de chegada, j
que, como experincia cognitiva, relaciona-se
aprendizagem e conduta futura, conforme Ibri
(1992, p. 9): aprendizagem processo de
aquisio de conceitos e de modificao de
condutas.
O ponto de partida da Educao Fsica a
secundidade (singularidade, choque, ao e
reao). H uma supervalorizao das

Maring,v. 18, n. 2, p. 207-217, 2. sem. 2007

Aptido fisica relacionada sade de adolescentes oriundos de diferentes nveis econmicos

terceiridades na Educao Fsica culturalista,

quando ela o reino da secundidade. Do ponto
de vista pedaggico, a terceiridade no faz
sentido sem a secundidade, e esta sem a
primeiridade. Relembramos: experincia
resultado de todo viver. A Educao Fsica
crtica, quando se refere ao saber-sobre,
debrua-se sobre a terceiridade, sobre os cdigos
e smbolos culturais, sobre o verbal, o
conceitual, a abstrao, muitas vezes
interceptando a possibilidade de os sujeitos
estabelecerem novas relaes interpretativas. Ao
contrrio, entendemos que o professor deve ser
um intermedirio, um interlocutor que alimenta
a semiose.
Em uma perspectiva semitica, o aluno
visto como produtor de signos, e ao professor
cabe, por um lado, apresentar inicialmente
quase-signos (possibilidades), e, de outro,
auxiliar na articulao da trama das relaes
interpretantes estabelecidas pelos alunos,
sugerindo-lhes, conforme o efeito que se busca
(esttico, tico ou lgico), interpretantes que
possam ser incorporadas ao fluxo de signos. Por
exemplo, conforme a natureza e propsitos dos
signos envolvidos, o professor apresentar/sugerir
remas (signos gratificantes, evocam qualidades
de sentimento diante do admirvel), dicentes
(signos tico-prticos, direcionam a conduta) ou
argumentos (signos de natureza crticopragmaticista, tm o propsito de produzir
autocontrole deliberado sobre hbitos e crenas).
Para maiores detalhes sobre a tipologia dos
signos em Peirce, sugere-se consulta Santaella
(1995).
Com isso, o aluno (o cliente, o
atleta...) volta cena como protagonista,
depois de longa fase em que o professor foi
visto como o centro do processo educacional.
Porm, preciso evitar passar de uma
perspectiva professorcntrica (GOMESDA-SILVA, 2007), por assim dizer, para
outra, agora alunocntrica, com o que se
correria
o
risco
de
uma
nova
psicologizao. A sada apontada por
Gomes-da-Silva (2007): a Educao Fsica
deve ser considerada como um processo de
relaes comunicativas entre os alunos e
destes com o professor, pois todos so
produtores e intrpretes de signos no fluxo
das semioses.

R. da Educao Fsica/UEM

215

CONCLUSES: DESAFIOS PARA A

EDUCAO FSICA

A semitica de Charles S. Peirce permite

melhor perceber a dificuldade da antropologia
professada na Educao Fsica em enfrentar a
questo da inovao na cultura corporal de
movimento, ao limitar-se aos signos simblicos
(tpicos da terceiridade), ignorando os cones e
ndices, bem como as demais trades sgnicas
propostas por aquele autor, que permitiriam
compreender com maior profundidade a
dinamicidade da produo e fixao dos
smbolos no mbito cultural.
De um ponto de vista mais amplo, podemos
dizer que a semitica peirceana e a
fenomenologia de Merleau-Ponty indicam
Educao Fsica a importncia de considerar o
que est aqum e alm da cultura; acresce-se
ainda
a
ambigidade
apontada
pela
fenomenologia merleau-pontyana, que situa a
condio humana em um lugar indecidvel entre
a natureza e a cultura.
Contudo, M. Merleau-Ponty e C. S. Peirce
nos apontam, antes que solues, uma agenda de
desafios a serem enfrentados pela Educao
Fsica.
O primeiro e mais geral desses desafios
considerar o se-movimentar como gestos
expressivos, ou seja, como signos, o que nos
leva privilegiadamente ao tema da linguagem e
expresso, e s depois ao da cultura. Em outros
termos: se inevitavelmente somos seres
culturais, preciso, todavia, dar um passo
aqum da cultura, e depois a ela retornar para
melhor compreender seu dinamismo.
Como j dissemos, em uma perspectiva
fenomenolgico-semitica professor e alunos
so
considerados
em
suas
relaes
comunicativas; mas a comunicao no pode ser
concebida como um processo transparente, de
pleno entendimento dos interlocutores, e sim,
como incompletude de sentidos, pois a falta de
pleno entendimento do outro que me abre um
vazio, que preencho com signos, prosseguindo
no processo de comunicao; caso contrrio, o
fluxo
da
comunicao
se
interrompe
(MERLEAU-PONTY, 2002). A alteridade
constitui-se, ento, em questo crucial para a
ao educativa.
Destarte, a Educao Fsica no mais pode
ser concebida como interveno, palavra que

Maring,v. 18, n. 2, p. 207-217, 2. sem. 2007

216

Betti

denota inteno autoritria, mas inter-locuo

(dilogo), inter-pretao (o que est entre).
nesses termos que teramos que repensar uma
teoria (pedaggica) da Educao Fsica de modo
no restrito escola, pois em todos os contextos
do se-movimentar h produo de signos e de
relaes interpretantes. Na Educao Fsica
escolar apresenta-se de modo mais especfico a
questo do repertrio dos alunos, pois tarefa
da escola ampli-lo, para estender aos alunos as
possibilidades
de
estabelecer
relaes
interpretantes.
Por fim, entendemos que apenas a
semitica, de base fenomenolgica, permitir

Educao Fsica avanar. Consideremos a

mxima do pragmaticismo peirceano: os efeitos
prticos que possamos pensar como produzidos
pelo objeto da nossa concepo so a concepo
total de tal objeto (PEIRCE, 1974). Se esta est
correta, ento temos que admitir que a
abordagem culturalista, em comparao com
suas potencialidades, produziu ainda poucos
efeitos prticos alm da incorporao de
contedos tericos s aulas de Educao Fsica
na escola, cujos muros, alis, resiste a transpor.
preciso ampli-la.

PHYSICAL EDUCATION AND BODY MOVIMENT CULTURE: A SEMIOTICAL AND PHENOMENOLOGICAL

PERSPECTIVE
ABSTRACT
This theoretical essay supports the hypothesis that the Semiotics of C. S. Peirce might indicate the limits of Physical
Education culturalist approach, and point challenges that may be met by Physical Education Theory (Pedagogic). Aiming this
purpose, after showing contributions and limits of M. Merleau-Ponty phenomenology, the present essay evinces some
peirceana semiotics conceptual basis (sign, semiosis and experience), and concludes suggesting a phenomenologicalsemiotics perspective to the Physical Education which, through considering students and teachers as signs and interpreting
relations producers, may present alternatives to the culturalist answer.
Key words: Physical Education. Phenomenology. Semiotics.

REFERNCIAS

Educao Fsica, Universidade Estadual de Campinas,

Campinas, 2002.

ABBAGNANO, N. Dicionrio de filosofia. 4. ed. So Paulo:

Martins Fontes, 2000.

DARTIGUES, A. O que a fenomenologia. 8. ed. So Paulo:

Centauro, 2003.

BETTI, M. Educao fsica como prtica cientfica e prtica

pedaggica: reflexes luz da filosofia da cincia. Revista
Brasileira de Educao Fsica e Esporte, So Paulo, v. 19, n.
3, p. 183-197, jul/set. 2005a.

FERRARA, L. D. A estratgia dos signos. So Paulo:

Perspectiva, 1981.

BETTI, M. et al. Por uma didtica da possibilidade: implicaes

da fenomenologia de Merleau-Ponty para a educao fsica.
Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas, v. 28,
n.2, p. 39-53, jan. 2007.
BETTI, M. O que a semitica inspira ao ensino da educao
fsica. Discorpo, So Paulo, n.3, p. 25-45, 1994.
BETTI, M. Por uma teoria da prtica. Motus Corporis, Rio de
Janeiro, v.3, n.2, p. 73-127, 1996.
BETTI, M. Sobre teoria e prtica: manifesto pela redescoberta
da educao fsica. Lecturas: Educao Fsica y Deportes,
Buenos Aires, v. 10, n. 91, p. 1-7, dez. 2005b.
BRACHT, V. A prtica pedaggica da educao fsica:
conhecimento e especificidade. In: _____. Educao fsica &
cincia: cenas de um casamento (in)feliz. Iju: Ed. Uniju, 1999.
p. 41-54

FERRARA, L. D. Entre a comunicao e a semitica, o mundo.

Ghrebh - Revista de Comunicao, Cultura e Mdia.
Disponvel em: <http://www.cisc.org.br/ghrebh/ghrebh5/
artigos/05 lucreciaferrara.htm>. Acesso em: 25 maio 2004.
FERRARA, L. D. Epistemologia da comunicao: alm do
sujeito e aqum do objeto. In: SEMINRIO
INTERPROGRAMAS DE PS-GRADUAO EM
COMUNICAO, 3. 2002, So Paulo. Anais... So Paulo:
Universidade de So Paulo, Escola de Comunicao e Artes,
2002, p. 1-16.
GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro:
Livros Tcnicos e Cientficos, 1989.
GOMES-DA-SILVA, E. Educao (fsica) infantil: semovimentar e significao. 2007. 131 f. Dissertao (Mestrado
em Educao Fsica)Centro de Desportos, Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2007.

DAOLIO, J. A antropologia social e a educao fsica:

possibilidade de encontro. In: CARVALHO, Y.M.; RUBIO, K.
(Org.). Educao fsica e cincias humanas. So Paulo:
Hucitec, 2001. p. 27-38.

GOMES-DA-SILVA, E.; SANT'AGOSTINO, L.H. F.; BETTI,

M. Expresso corporal e linguagem na Educao Fsica: uma
perspectiva semitica. Revista Mackenzie de Educaco Fsica
e Esporte, So Paulo, v.4, p. 29 -38, 2005.

DAOLIO, J. A cultura da / na educao fsica. 2002. 116 f.

Tese (Livre-Docncia em Educao Fsica-Faculdade de

IBRI, I. A. Ksmos Noets: a arquitetura metafsica de Charles

S. Peirce. So Paulo: Perspectiva/Hlon, 1992.

R. da Educao Fsica/UEM

Maring,v. 18, n. 2, p. 207-217, 2. sem. 2007

Aptido fisica relacionada sade de adolescentes oriundos de diferentes nveis econmicos

217

KUNZ, E. Educao fsica: ensino & mudanas. Iju: Ed.

Uniju, 1991.

SANTAELLA, L. O que semitica. So Paulo: Brasiliense,

1983.

KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. 4.

ed. Iju: Ed. Uniju, 2001.

SANTAELLA, L. Teoria geral dos signos: semiose e

autogerao. So Paulo: tica, 1995.

MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepo. So

Paulo: Martins Fontes, 1999

THOMPSON, J. B. Ideologia e cultura moderna: teoria social

crtica na era dos meios de comunicao de massa. Petrpolis:
Vozes, 1995.

MERLEAU-PONTY, M. O homem e a comunicao: a prosa

do mundo. So Paulo: Cosac e Naify, 2002.
PEIRCE, C.S. Escritos coligidos. So Paulo: Abril Cultural,
1974.
PEIRCE, C.S. Semitica. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1990.
PIGNATARI, D. Semitica e literatura: icnico e verbal,
oriente e ocidente. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

Recebido em 16/05/07
Revisado em 24/09/07
Aceito em 10/10/07

Agradecimentos

Agradeo aos professores doutores Pierre Normando Gomes da Silva e Lcia Helena Ferraz
SantAgostino, que me propiciaram o debate que fez surgir algumas das idias aqui propostas.

Endereo para correspondncia: Mauro Betti. Unesp, Departamento de Educao Fsica. Av. Eng. Luiz E. C. Coube, 14-01,
Vargem Limpa, CEP 17017-336, Bauru-SP, Brasil. E-mail: mbetti@fc.unesp.br

R. da Educao Fsica/UEM

Maring,v. 18, n. 2, p. 207-217, 2. sem. 2007