o LUGAR DA AFEI1VIDADE E DO DESEJO NA RELAO

ENSINAR-APRENDER
SANDRA FRANCESCA CONTE DE ALMEIDA

UniwrsidGdetkBrasiD
'-Quase parece como :se a andUse fo:s:se a terceira daquelas
profU.ses -impoi:s(ve- quanto tis quais de antemilo:se pode
enar seguro tU chegar a resuadO$ in.saJi.1fatriO$. As outra:;
dJuu, conhecida:; h muito tempo, so a educao e o gO\'tnw".
(Freud, 1937, p_282).
O tema que abordaremos, se no da ordem do impossivel, tal como
esc::reveu Freud a respeito da educao, em uma de suas ltimas obras,
coloca-se-nos, pelo menos, como um desafio a ser enfrentado, tanto em nvel
terico quanto das pniticas pedaggicas propriamente ditas, as quais traduzem,
de fonna concreta, a relao ensinar-aprender.
A afetividade e o desejo pouco tm sido teorizados na sua vinculao
com o proc:esso de aprendizagem. Isto porque a pedagogia tradicional, bem como
algumas teorias psicolgicas, baseadas no racionalismo e nwna viso dualista do
homem, tm considerado a aprendizagem como um processo exclllSivamente
consciente e produto da inteligncia. A importncia dos fatores relacional e
afetivo implicados no ato de ensinar-aprender so descartados e a influncia dos
processos inconscientes na aquisio e elaborao do conhedmento negada.
Contrariando esta corrente de pensamento, propomo-nos a analisar e a
discUlir a relao ensino-aprendiz.agem a partir de uma viso integradora do ser
humano. Nesta perspectiva, consideramos que a afetividade, que se expressa na
relao vincular entre aquele que ensina e aquele que aprende, constitui elemento
inseparvel e irrodutivel das estruturas da inteligncia. Acreditamos, ainda, que
na transmissio e apropriao do conhecimento, que ocorre nwna relao sujeito
a sujeito, intervm processos conscientes e inconscientes dos pares em relao.
No h ato de ensinar-aprender sem a mediao concreta de sujeitoo hummw:s,
no havendo, portanto, relao ensino-aprendizagem sem que haja atuao
indissocivel entre intelig';ncia, afetividade e desejo.
A fun"i:le que tenhamos maior clareza a respeito das idias j avaDldas.
e porqu retom-ll$, mais li. frente,conceituartmos o que entendemos porensino,
aprendizagem, conhecimento, inteligncia, afetividade e desejo. Adotaremos,
como referenciallerico privilegiado, as contribuies de J. Piaget, H. Walloo,
S. Freud, J. Lacan, S_ Pain e A. Fernndez..
T,_",P~ "' (l99J~N'1

o ensinar i conctituado, de uma fonna geral, como o ato que consiste

na transmisso de conhecimento. Transmisso que supe, neces:sariamente, um
sujeito, o professor, que toma para si a funo de ensinar a um outro sujeito, o
apreDdil.. O conhecimenlo, por sua vez, enquanto produto ela histria e ela cultura,
consideradas nos seus aspectos materiais e simblicos, pode ser definido como
"a organl:ao operatria de um cdigo, isto i, as regras pelas quais se pode gel'llf
signific.1do" (paio, 1991b, p. 80). Assim compreendido, o conhecimento no
pode ser transmitido de uma s vez e sua transmisso no se d 00 vacuo, ou seja,
na ausncia do outro. Pain (l991b) refere que "no h, propriamente falando,
auto-apreDdizagtm, pois as estruturas mentais no atuam 00 vazio" (p. 80).
Segundo ainda a autora, mesmo nos casos de autodidatismo, em que o aprendiz
se ttansfonna em seu prprio mestre, encontraremos, na base dessa atitude, um
processo de identific.1o com um outro, que se toma modelo permanente de
pos!llveis intercmbios cognoscitivos e ao qual o sujeito se referencia para
legitimar as aprendizagens aprendidas por essa via.
O conhecimento constitui, portanto, os contedos concretos e mais
variados que sero transmitidos na relao ensino-aprendizagem. atravs desta
relao que o aprendiz, usando urna srie de estruturas cognitivas, e mobilizando
afetas e desejo, se apropriar do contedo ens inado, transfonnando-o e sendo
c.1paz de reproduzi-lo enquanto conhecimento elaborado.
Para Femndez (1991) "o conhecimento i conhecimento do outro,
porque o outro o possui, mas tambm porque i preciso conhecer o outro, quer
dizer, p-Io no lugar do professor ( ... ) e conhec-lo como tal. No aprendemos
de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiana e direito de
ensinar" (p. S2).
A oprendi1,lJgem i concebida por Pain ((99tb) como processo de
transmisso de conhecimento, na qual se localizam dois plos, entre os quais se
produz a transferncia de saber. Um dos plos constituldo peJa instncia daquele
que sabe, isto i, o outro do conhecimento, e o segundo plo peJa instncia do
sujeito do conhecimento, que se toma sujeito justumente devido transmisso,
ou seja, na medida em que se instaura a sujeio a uma cultura.
Nesta concepo, ensinar e aprender constituem um nico processo
inter-alivo, pois no h ensino sem transmisso de conhecimento a um outro,
assim como no h aprendizagem sem aquele que reconhecido como detentor
de um determinado saber. na ~lllo que se instaura entre os dois plos que se
compreende, de forma mais clara, porque "o conhedmento o conhecimento do
outro .. (Pain, 1991b; Femndez. 1991).

Aa~ndiz.agem, neste sentido, tanto um processo quanto uma funo.

Processo enquanto transmisso (e apropriao) de conhecimento, e fWlo cuja
filllllidade pennitir que algum se tome sujeito, jU5tamente atravs da
aprendizagem: sujeito humano, inserido na cultura.
A relao que cancter1za o ensinar e o aprender sempre vincular e
ocorre, inicialmente, no seio da faroma para, progressivamente, estender-se ao
meio social.
Na concepo de Fernndez (1991), para que o ser humano aprenda,
quatro n/veis constitutivos do sujeito entram em cena: "a) seu organismo
individual herdado, b) seu corpo construido especulannente, c) sua inteligncia
autoconstrufda interacionahnente e d) a 3tquitetura do desejo. desejo que
sempre desejo do desejo do Outro" (pp. 47-48).
Estas quatro dimenses se encontram presentes, igualmente, no sujeito
que ensillll, sendo funo da aprendizagem pennitir um inter-relacionamento
entre aquele que detm o saber e aquele que aprende, num processo dinmico e
diaICtico.
Das quatro dimenses apontadas por Femndez, interessam, sobretudo,
ao nosso tema, as dimenses da inteligncia e do desejo, s quais acrescentaremos
a dimenso da afetividade.
Passaremos, ento, a conceituar, rapidamente, a inteligncia, tomando
como principal referencia a teoria construlvista da inteligncia, elaborada por
Jean Piaget.
Referir-se inteligncia, no sentido piagetiano do tenno, significa
compreend-Ia enquanto uma estrutura lgica e gentica. Em sua obra Biologia
e Conhecimento, Piaget (1969) insiste em que as estruturas do conhedmento niio
so inatas. O conhecimento se constri. Para Piaget, a inteligncia niio inata
nem adquirida, mas o resultado de uma construo progressiva, que ocorre em
fWlo da interao entre as pr-eondies do sujeito (carter hereditrio da
inteligncia, como aptido do ser humano) e as condies do meio social. A ao
o ponto de partida do desenvolvimento cognitivo e fonte pennanente de
organizao e reorganizao da percepo. "Em todas os nveis, a ao supe
sempre um interesse que a desencadeia, podendo tratllr-se de uma necessidade
fisiolgica, afeliva ou intelectual ( ...)" (plaget, 1964; Ed. Br. 1972, p. 12). Ou
ainda "a ao humana consiste neste movimento continuo e perptuo de
reajustamento ou de equilibrao" (Piaget, 1964; Ed. Br. 1972, p. 14).
Piaget atribui a todos os estagias de desenvolvimento da inteligncia
funes, invariveis e constantes, de assimilao e acomodao, chamando de
adaptao ao equillbrio entre as assimilaes e as acomodaes. Ao lado das
funes, ele distingue as estruturas variveis, que assmnem formas diferentes de
aconIo com o desenvolvimento intelectual, sendo definidas como as fanuas de

T,..... ". Pllicoll>fjid (199Jj, 1/' /

organizao da atividade mental, sob um duplo aspecto: motor ou intelectual, de

uma parte, e afetivo de outra, com suas duas dimenses individual e social
(interindividual) (Piaget, 1964; Ed. Bt., 1972).
O desenvolvimento cognitivo, para Piaget, aparecera, ento, em sua
organizao progressiva, como uma adaptao sempre mais precisa e objetiva
realidade.
Pain (199la), reportando-se ii teoria piagetana, derme a inteligncia
como o ..conjWlto de processos que habilitam para a elaborao de uma realidade
ou objetividadeooerente" (p. 22).
Atetividade e desejo
Outra dimenso, presente na relao ensinar-aprender, e ii qual
atribumos um papel fundamental, . a da. afetivida.de.
Em Freud, o conceito de afelO (affeb) est ligado ao de pulso (Irieh).A
pulso . uma produo terica de Freud, "conceito situado na fronteira entre o
mental e o somtico, como o representante ps!quioo dos estnulos que se
originam dentro do organismo e alcanam a mente, corno uma medida de
exigncia feita ii mente no sentido de trabalhar em consequncia de sua ligao
com o corpo" (Freud, 1915a, Ed. SI. Br., 1974, p. 142).
Depreende-se, desta conceituao da pulso, que esta, ao mesmo tempo
que representa o corpo no psiquismo s se faz presente, neste ltimo, atravs de
seus representantes pslquicos. Estes so a representao, ou elementos ideativos
ou idia (vorslellung) e o afeto (affe/a).
Nos escritos metapsicolgicos (O recalcamento - Die Verdriingung,
1915; O inconsciente - Das Unberwussie, 1915 - Ed. SI. Br., 1974, vol. XIV)
Freud designa o afeto como sendo a traduo subjetiva da quantidade de e nergia
pulsional. Ele utiliza o tenno "quantum de afeto" para designar esse outro
eJementodo representante pslquico da pulso e o conceitua comocottespondendo
pulso, "na medida que esta se afasta da idia e ellCQntra expresso proporcional
sua quantidade em processos que so sentidos como afetos" (Freud, 1915b, Ed.
St. Br., 1974, p. 176).
pata Freud, apenas os representantes ideativos da pulso podem ser
recalcados, enquanto os afetos, como expresso qualitativa da quantidade de
energia pulsional, sofrem outros destinos.
A antltese entre consciente e inconsciente, na teoria freudiana, no se
aplica s pulses. Uma pulso, escreve u Freud, nunca pode tornar-se objeto da
conscincia. "Se a pulso no se prendeu a uma idia ou no se manirestou como
um estado aretivo, nada podc"emos conhecer sobre ela ( ... ). Podemos apenas
referirmo-nos a um impulso pulsional cuja representao ideativa . illCQnsciente

(... ). (... ) faz parte da na~za de uma emoo que estejamos cnscios dela, isto

e. que ela se tomeconheo:ida pela conscincia. Assim, II possibilidade doatributo

da inconscincia seria completamente excluda no tocante s emoes,

sentimentos e afetos" (Freud, 1915c, Ed. SI. Bt., 1974, p. 203).
Quanto aos destinos do afem, Freud (19Ijc) aponta trs possibilidades:
ou de pennanece, no todo ou em parte, como ; ou transfonnado num afeto
qualitativamente diferente, sobretudo em angUstia; ou suprimido, isto ,
impedido de se desenvolver. Suprimiro dcsenvolvimentodo afeto constitui, pera
Freud, a verdadeira fmalidade do recalcamento (e da represso). Alis, ele admite
f.1ar de "afetos inconscientes" apenas nos casos em que estes foram inibidos,
em seu desenvolvimento, pelo processo de recalcamento.
Freud chama a ateno, no entanto, para a diferma produzida pela
incidncia do recalcamento na idia e no afeto. Aps o processo de recalcamento,
diz ele, "as idias inconscientes continuam a existir como estruturas reais no
sistema inconsciente, ao passo que tudo o que naquele sistema corresponde aos
afetos inconscientes urn inicio potencial impedido de se desenvolver" (Freud,
19Uc, Ed. St. Bt., 1974, p. 204). Portanto, no existem, para Freud,
rigorosamente falando, afetos inconscientes da mesma fonna que existem idias
inconscientes.
Referindo-se aoafeto, Pain (l99la) situa dois nlveis: "a) o da categoria
dos afetos, reconhecveis como estados ou sinais especficos de um estado
emocional e b) o da categoria dos valores afetivos, onde se produz a
transfonnao da emoo em um valor dentro de um sistema simblico. As
operaes que atingem tal transfonnao no pertencem ao domlnio das
sensaes emotivas, mas a uma estrutura independente, tributaria da funo
semitica geral" (p. 39).
Em urn CW'SO ministrado na Sorbonne, em 1954, intitulado As relaes
entrt a inteligincia e a afetividade no desenvolvimento mentol da criana, Piaget
define a afetividade sob duas formas: "a) os sentimentos propriamente ditos, e
em particular as emoes e b) as diversas tendncias, nelas compreendidas as
'tendncias superiores', e em particular a vontade" (p. 02).
Deixaremos em aberto, por enquanto, a questo das relaes entre
inteligncia e afetividade, pois voltaremos a ela no momento em que di$Cutirmos
o lugar da afetividade e do desejo na relao ensinar-aprender.
C\Jpemo-nos, agora, da dimenso do desejo.
Na teoria tTeudiana, o desejo tem por modelo a primeira experincia de
satisfao. Sua origem encontn-5e no reinvestimento psquico de urn trao
lI1nmico de satisfao ligado i identificao de uma excitao pulsional. "Um
componente essencial dessa vivncia de satisfao wna percepo especifica
(a da nutrio, em nossoexernplo), cuja imagem mnmica fica associada, da por

d iante, ao trao mnmico tb excitao produzitb pela necessitbde. Em

decorrncia do vinculo assim estabelecido, na prxima vez em que essa
necessidade for despertada, surgiri de imediato uma moo psiquica que
procurari recalexiz.ar a imagem mnmica tb perepo e reevocar a prpria
percepo, isto , restabelecer a situao de satisfao original. Uma moo dessa
elpdeoquechamamosdedesejo(... )"(Freud,I900,Ed. 5t.Br., 1987,p. 5 16).
Comenlando a defmio de desejo, em Freud, Dor (1989) ressa lta que o
reinvestimento pslquico de um trao mnmico de satisfao dinmico, e que
esse dlrwnismo constitui a essncia do desejo.
Laplanche e Pontalis (198 1) observam que a concepo freudiana do
desejo refere-se, por excelncia,lO desejo jtlCOh$Ciente, ligado a06 signos infantis
indestrutfveis. Acentuam, ainda, que Freud no identifica o desejo necessidade:
"o desejo indissociavehnenle ligado aos 'trao:ls rrmmicos' e encontra sua
realiz.ao na reproduo alucinatria das ~pes tomadas 06 signos desta
satisfao"(p. 12 1).
Com Lacan" a noo do desejo alada ao primeiro plano da teoria
psicanalftica.
Ele silua o desejo entre a necessidadeea demanda, e sua inscrio se d
no registro de uma relao simblica com oOulro. O outro (a mie, porexemplo),
ao atribuir sentido s manifestaes corporais e emoc ionais de um beb (o choro,
para ilustra r), intervm como uma resposta a algo que foi, de antemo, s uposto
como uma demanda. Assim procedendo, o outro inscreve a criana na ordem da
linguagem e no univel'!iO simblico de seus significantes, tomando-se, para a
criana, um outro privilegiado: o Outro.
Dai a frmula lacania", segWKlo a qual o desejo sempre o desejo do
Outro (Lacan, 196O-1, p. 172).
A criana passa a ter condies de desejar pela mediao de uma
demanda endereada ao Outro. "Para alm da demanda de satisfao da
necessidade, perfila.se a demanda do 'a mais' que , antes de ludo, demanda de
amor (... ). (... ) a criana deseja ser o nico objeto do desejo do Outro que satisfaz
suas necessidades. ( ... ) este desejo do desejo do Oulro encama.se no desejo de
um 're-enoontro' da satisfao originria onde a criana foi tota lmente satisfeita
sob a forma de um gOlAr que no demandou nem esperou" (Dor, 1989, pp.
145-146) .

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Em Lacan (1957), pela interveno da funo paterna que a criana ter

acesso dimenso simblica, afastando-se do assujeitamento imaginrio mie.
O Nome-do-Pai introduzir a criana na Lei da Ordem Simblica, da Linguagem
Objetivante, pennitindo ao serzinha biolgico situar-se como criana humana,
como sujeito desejante.
L.acan refere, no entanto, que o pai intervem como elemento estruturante
na evoluo pslquica da criana apenas na medida em que sua fala v-se
significada no discurso da me, enquanto uma instncia terceira, mediadora do
desejo do Outro: "Mas sobre o qu queremos insistir que no e unicamente a
maneira pela qual a me aceita a pessoa do pai que conviria se ocupar, mas da
importncia que ela d a sua fala, a sua palavra, a sua autoridade, ou melhor
dizendo, ao lugar que ela reserva ao Nome-do-Pai na promoo da lei" (Lacan,
1957, p. 579).
importante ressaltar, ainda, que o desejo, para Lacan, est intrinsicamente ligado a uma falta que no pode ser preenchida por nenhum objeto real.
Isto porque, ao tentar significar seu desejo, o sujeito o faz pela mediao da
demanda, a qual introduz uma diviso entre o que e desejado, fundamentaltnente,
e o que se faz ouvir deste desejo na demanda. O objelo do desejo sempre,
portanto, um objeto faltoso. O que detennina a circulao 01.1 deslocamento do
desejo em objetos substitutos ,justamente, a falta doobjeto para sempre perdido,
objeto do desejo que , ao mesmo tempo, objeto causa do desejo, denominado
por Lacan objeto a (Lacan, 1959.{j(); 1969-70).
Podemosconcluir,com Freud e Lacan, que no existe, em ltima anlise,
salisfaiio do desejo na realidade. A dimenso do desejo no tem outra realidade
seno a realidade pslquica.

Atetividade e desejo na relao ensina .... aprender

Estando, pois, definidos os termos que tem implicao com o nosso tema,
voltemos questo que nos interessa: como articular, na relao ensinar-aprender,
inteligncia, afetividade e desejo? Qual o lugar da afetividade e do desejo na
prtica pedaggica de transmisso do conhecimento?
Segundo Piaget (1954), afinnar que a inteligncia e a afetividade so
indissociveis pode envolver duas significaes bastante diferentes: a) num
primeiro sentido, pode-se querer dizer, com essa afirmao, que a afetividade
intervm nas operaes da inteligncia. que ela as estimula ou as perturba, que
ela causa de acelerao ou de atraso no desenvolvimento intelectual, mas que
ela no poderia modificar as estrulurns da inteligncia enquanto tais; b) num
segWldo sentido, pode-se querer afirmar, ao contrrio, que a afetividade intervm

nas estrutuns da inteligncia, que ela fonte de conhecimento e de operaes

cognitivas originais.
Piaget (19.54) defende I primeira interpretao, afinnando que a
afetividade desempenha um papel de fonte energtica da qual dependeria o
l1mcionamento da inteligncia, mas no suas estruturas. Para ele, a aretividade
no engendR, ela prpria, estruturas cognitivas e nem modifica as estruturas 00
funcionamento nas quais ela intervm.
Estabelecendo uma distino entre ftmes cognitivas e runes afetivas,
Piaget lfinna que essas duas funes tm natureza diferente, embora elas
permaneam indissociveis na conduta c:onereta do individuo. lu funes
oognitiVIS, para Paget, vo da percepo e das fWleS sensrio-motoras at I
inteligncia abstrata, com a5 operaes fonnais, e IS funes: afetivas
compreenderiam os sentime ntos de satisfao-insatisfao, sentimentos
estticos, a vontade,o interesse ete.
Piaget m:ume SUl tese nas seguintes proposies: I) a afetividade
trabalha incessantemente no ftmeionamento do pensamento, mas no cria novas
estruturas; b) pode-se mUI" que a energtica da conduta tem I ver com a
afetividade, enquanto as estrutuns tm a ver com IS funes cognitivas. Segundo
o autor, a distino entre estrutura e enetgtica mostra bem que inteligncia e
Ifetividade so constantemente indissociveis na conduta concreta do individuo,
embonl. devamos consider-las como sendo de natureza diferente (Piaget, 1954).
Portanto, do ponto de vista piagetano, importante ressaltar que, se no
existe estrutura cognitiva sem energtica, isto , sem afetividade, e,
reciprocamente, se a toda nova estrutura deve corresponder wna nova forma de
regulao energtica, a cada nvel de conduta afetiva deve corresponder,
igualmente, um certo tipo de estrutura cognitiva.
Piagel lembra, no entanto, que diversos lutOm: sustentarnm lXISio
contrria sua, entre os quais Henri Wallon, no que concerne s relaes entre a
intelignciaea afetividade.
Com efeito, para Wallon* as emoes podem ser causa de progresso no
desenvolvimento, podem ser fonte de conhecimento, pois enquanto expresses
do sujeito, as emoes precedem, acompanham e orientam as atividades de
relao, sem IS quais elas no teriam corno capturar o mundo exterior.

Nooautbul6codeH.WaJb1~Ladoal.\nle.cduca"'dodeswJdelmp<:otiJ"''''laW>do
ponIOdevjSlalCriOOquanlopritico.Devldo_ll"~!adtsl.tnbolho."",.mI"'"i ... I"",.pmClDIlmIoo
.." .... ICOria.~J>OfImIO leltundeaJ.-de .... obru:LtW>bo'I<HI~IIoIOfIqw:&t!
1&lQItl.PorIo:A.CoUn,I~7;Dt/"_d"'I"'AYltl.Pori&,I'Iammori<m,19oI2;Lt.~I"".",P."-S

Nvll&r/<uu .... ris:I'UF.L96J.

Ra::orreremos aoeatudo de TIwIh Huong (Irn6), sobre a Forrntloo das

alinuJa ajl!fIVO,f - eMaio tk s{nuse tk Freud e tk JJbllon, para apresentarmos
breve resumo do pensamento de Wallon a respeito do papel das emoes no
de8envolvimento infantil e, em particular, SUIS relaes com o desenvolvimento
intelectual.
Wallon, interpreta Thanh Huong, no reduz a vida afdiva a UffiIl pura
energtica que !IS atividades sensrio-motoru e intelectuais mtruturarn li. medida
de seu aparecimento, como o sustenta Piaget (l9S4). As emoes, lUI teoria
walloniana, esto na origem de toda linguagem. Tomando possvel a
comunicao da criana com seu meio, 115 emoes aparecem como 115 primeit'llS
manifestaes sociais. Ao interpretar, desde muito cedo, as expresses de
bem-estar ou de mal-estar do beb como sinais de apelo ou de respostas*, as
pessoas que o cercam tnmsfonnarn 115 emoes em linguagem mlmica ou,
segundo uma expressode Ajuriaguerra (citado em TlwlhHuong,lrn6,p. 1(7),
em um "dilogo tnico", que precede a linguagem (abda e no cessa de
acompanh-b. Alinguagem reconheo::ida por todos,lembra Thanh Huong, como
o in5ttumento sem o qual nenhwna inteligncia conceituai e diselD""Siva seria
concebvel.
Para Wallon, as emoes contribuem, ainda, com o desenvolvimento
intelectual, tomando possivel a represe ntao. Tendo sua origem na
interiorizao de um modelo, a partir da imitao e do simulacro, a representao
ir se destacar, progressivamente, do ambie nte aretivo e motor de onde emerxiu
pan se ekvarerndireo aos signos cada mais absttatos, passando pelo sfmbolo,
mta sorte de linguagem "imagilUlda" (de imagens), ainda impregnada de
afetividade e para qual regressa o pensamento nos estados de relaxamento, de
sonho ou de devaneios (Thanh Huong, IrnCi).
Na teoria walloniana, portanto, a afetividade precede toda formao
sensrio-motora e mental. As primeit'llS formas de pensamento, designadas de
pensamento sincritico, so todas impregnadas de afetividade. Tambm Il!i outras
formas de pensamento, tais como o pensamento categorial e o temporal, so, para
Wallon, fortemente influenciadas pelas experincias afetivlI5 do sujeito, pois, para
aceder as fonnas de pensamento mais abstrato, a criana deve aprender a se
desvencilhar de seu subjetivismo, tomando-se cada vez mais objeliva, ou seja,
cada vez mais centrada sobre o objeto de conhecimento.
Podemos concluir, sem grande risco de equivoco, que a afetividade, tanto
em Freud quanto em Piagete Wallon, embon vista sobdirerentes ngulos, ocupa

~tmpononIe....trar.aquI.lprmlIIIidModopaammlOdeWollon<:<Jnlod<Uoc:ao,cm ..... ~
dJre.ori .... do..,jo""~ ... Ordm>Smbllc:r.

um lugar privilegiado no desenvolvimento psquico e intelectual da criana e do

adolescente. Se as posies de Freud e de Wallon so mais prximas uma da outra,
na medida em que, para ambos, as raIzes afetivas se encontram na base de toda
atividade pslquica, ai inclulda a atividade intelectual, a posio de Piaget no
deve ser interpretada, como algllllS o fazem, romo tendo relegado a um plano
absolutamente seclUldriO o papel da afelividadc no desenvolvimento cognitivo
da criana. Vunos que essa interpretao no e procedente.
A afetividade, nas diferentes concepes tericas aqui expostas,
desempenha uma fWlo, cm maior ou menor grau, de organizao c de
sustentao das atividades pslquicas, sendo indispensvel e indissocivel das
diferentes tarefas e atividades desenvolvidas pelo ser humano.
Se os afelos, as emoes, tm Intima ligao com a inteligncia e
vice-versa, e se o ato de ensinar-aprender ocorre num processo relacional,
vincular, necessariamellte, essa relao ter de levar em considerao, no seu
modus operand;, toda a variada gama de expresses dos afetos e das emoes,
presentes na relao professor-aluno e, consequentemente, na transmisso e
apropriao do conhecimento.
Considerada como expresso subjetiva da energia pulsional, como um
estado emocional, como tendncias "superiores" ou, ainda, como uma categoria
de valores quese constri a partir do sistema simblico, a afetividade revela toda
a riqueza das possibilidades das internes humanas, tanto ao Ivel das relaes
interindividuais de tTOCas subjetivas, quanto das relaes $ujeito-objeto de
conhecimento.
Defendemos que a aprendizagem pressupe, sempre e necessariamente,
uma relao com outra pessoa, a que ensina. Aprender, pois, e aprender com
algum. 00 campo das relaes que se estabelecem entre o professor e o aluno
que se criam as condies para o aprendizado, sejam quais forem os objetos de
conhecimento a serem trabalhados.
Este campo no se reduz, 00 entanto,a uma mera "relao de encontro",
que tem por base a aplicao equivocada, na educao, de modelos clnicos
advindos, sobretudo, das abordagens humanistas centradas na pessoa.
No se pode pretender abolir a diferena professor-aluno em nome de
uma soi-disante relao afetiva favorvel. O professor que se identifica com a
criana se apaga, anula sua identidade de professor e de adulto, estabelecendo
wna relao imaginria especular e concebendo a aprendizagem como mna
experincia auto-engendrada. Segundo Amorim (1989), a auto-educao, assim
concebida, seria uma tentativa de escapar do desejo do outro. O saber e, aI,
reduzido ao prazer de reencontrar-se a si mesmo.
"No se pode pretender, igualmente, que o modelo psicanalltico da
relao terapeuta-cliente se substitua ao modelo pedaggico da relao
T..."" ... PJkcloria/IPSlJj,N' 1

professor-aluno. Aespecificidade da relao educativa deve sermantida, sob pena

de se esvaziar a escola de seus saberes e de tomar o professor uma mera figura
decorativa ou "promotor" da felicidade do aluno, despojado, portanto, de suas
atribuies originais" (Almeida, no prelo).
A relao educativa que se constitui na relao com o outro no se d
apenas a partir das caractersticas imediatas do "encontro" em sala de aula, mas,
tambm, a partir das interpretaes e expectativas do que, socialmente, significa
ser professore aluno, isto li, II partir da interpretao, tanto subjetiva quanto social,
do papel de cada um.
Entender a relao ensinar-aprender como a interao espontnea das
infinilas formas que o "encontro" pode adquirir mistificar o vinculo educativo
e abstrai-lo de toda detenninao. negar que o simblico est presente em toda
interao e pretender criar uma "liberdade" para o sujeito gestada e restrita s
quatro paredes de uma sala de aula.
O que parece-nos essencial na relao ensinar-aprender que se
nconhLa a afetividade do aJunocomo uma dimenso inseparvel, indissocivel
da inteligncia, promotora de desenvolvimento, e que o educador tenha, ele
mesmo, clareza "de sua prpria afctividade enquanto educador, considerado nas
suas funes de professor ou de pai, ou seja, de seu estatuto de adulto em geral"
(Almeida, 00 prelo).
Negar ou superdimensionar a afetividade na relao ensino-aprendizagem significa, em ambos os casos, wn desconhecimento profundo da natureza
das atividades ps/quicas. As aes e relaes do homem no so w1icamente
derivadas da ordem lgico-materruitica, como tambm no se orientam apenas
pelas reaes emocionais-afetivas de prazer-desprazer.
Toda atitude ouato humanor'esulta dedois processos: "do processoobjetivante (lgico-intelectual) e do processo subjetivante (simblico-desejante)"
(Fernandez, 1991, p. 74). Na aprendizagem, alm do organismo edo corpo, esses
dois nveis intervm conjuntamente, indissociavelmente, de fonna que "niio
podemos continuar situando a aprendizagem do lado da inteligncia e a
sexualidade do lado do desejo, dicotOOJ.camcnte separados. Tanto a sexualidade
como II aprendizagem so funes em que intervm ambos os nveis" (Fenuindez,
1991, p. 74).
Passamos, assim, da dimenso da afetividade para a do desejo, inscrio
simblica que organiza e orienta, a partir do inconsciente, a vida afetiva e o mundo
das significaes.
O desejo, enquanto wna das dimenses estruturantes da subjetividade (as
outras so a linguagem e o inconsciente), se introduz, com sua cadeia de
significantes, 00 campo das relaes que se estabelecem entre o professor e o
aluno, sustentando, por seu dinamismo prprio, o circuito pulslonal e marcando

oque se podedenominar, do lado doaluno, desejo desabe!', e do Iadodo professor,

desejo de poder.

A transl'eriocia na rdaio prof'essor-aluno

conceito psicanaltico de transfuincia pode nos auxiliar na

compreenso de como o desejo se faz presente na relao ensinar-aprender.
E no relato de Fragmento da anlise de um caso de histuia, o famoso
caso Dora, que Freud (1901) passou a conceber a transferncia como uma
exigncia indispensvel da tcnica analltica. Neste texto, Freud define a ..
transferncia como "reedies, reprodues das moes e fantasias que, dunnte
o avano da anlise, soem despertar-se e tomar-se conscientes, mas com a
caracterstica (prpria do gnero) de substituir uma pessoa anterior pela pessoa
do mdico. Dito de outra maneira: toda uma srie de experincias pslquicas
revivida, no como algo passado, mas cerno um vinculo atual com a pessoa do
mdico" (Freud, 1901, Ed. St. Bt., 1989, p. 110).
Freud descobre, com a aruilise de Dora, que a transferncia, enquanto
manifestao do inconsciente, e, at ento, percebida como "destinada a
constituir o maior obstculo li psicaruilise, converte--se em sua mais poderosa
aliada quando se consegue detect-la a cada surgimento e traduzI-la para o
paciente" (Freud, 1901, Ed. SI. Br., 1989, pp. 111-112).
A transferncia, en tr e tanto, no ocorre apenas na relao
paciente-analista; trata-se de um fenmeno que penneia qualquer re lao
humana, embora, na anlise, ela assuma caractersticas singulares.
Podemos pensar, enlo, na relao transferencial que ocorre no campo
das relaes professor-aIWlO.
Toda transferncia sempre ligada a um desejo, ou seja, transfere-se para
algum um sentido que se relaciona a um desejo, cuja ell:pressao, ao nvel
transferencial, pode ser de hostilidade, de agressividade, de amor, e que,
p!licanaliticamente falando, refere-se a uperincias vividas primitivamente com
as figuras parentais.
Quando a transferncia se estebelece na relao professor-aluno, este
atribui ao professor um sentido especial, determinado pelo seu desejo. O
professor torna-se, ento, depositrio de algo que lhe foi conferido pelo desejo
do outro. Kupfer (1989) descreve muito bem a relao transferencial: "(... ) o
analista ou o professor, colhidos pela transferncia, no so ell:terlores ao
inconsciente do sujeito, mas o que quer que digam ser escutado a partir desse
lugar onde esto colocados. Sua fala deiu. de ser objetiva, pois escutada
'atravs' dessa especial posio que ocupa no inconsciente do sujeito" (p. 92).
Ou ainda: "na relao professor-aluno a transferncia se produz quando o desejo

de saber do aluno se aferra II um elemento particular, que . a pessoa do professor"

(p.91).
Revestido de importncia especial e possuidor de algo que pertence ao
aluno, o professor se v na diflei! situao de sustentar esse lugar no qual ele foi
colocado e que lhe confere, sem sombra de dvidas, autoridade e poder.
Situa-se, ai, no desejo de poder do professor, conferido pela
transferncia, o maior desafio do ato educativo. Sobre esse poder, escreveu Millot
(1987): "O educador, cujo poder proveniente da transferncia, no pOOeria
querer, enquanto tal, desfazer-se dele; a instncia doideal-do-eu e a possibilidade
de transferncia fundam o poder de todo condutor de homens, educador ou
governante" (p. 132).
Cedendo ao desejo de poder e abusando de sua autoridade, o professor
se coloca como figura ideal, subjugando o aluno ao seu sistema de valores,
impondo suas idias, escravizando, impedindo, ou mesmo estacando, o desejo de
saber do outro.
Por outro lado, ocupando o lugar designado pelo aluno, na transferncia,
estaria o professor anulando ou renunciando ao seu prprio desejo? Millot (1987)
responde afnrnativamente a essa questo e Kupfer (1989) segue a mesma linha
de raciocnio, ao afirmar que, para exercer SUl! fWliio de mestre, o professor
precisa renunciar ao seu desejo. Kupfer v, ai, "mais uma razo para apoiar a
idia de que a Educao imposslvel" (p. 94).
Embora reconheamos tratar-se de uma questo complexa, cujas interpretaes merecem maior reflmo e aprofundamento terico, ousamos acreditar,
diferentemente das autoras acima mencionadas, que justamente por se deixar
atnovessar perseu prprio desejo que o professor exerce sua fWlo de educador.
O desejo de poder, ao qual ele tem de renunciar, para sustentar o desejo
de saber do aluno, no o esvazia de seu Dtstjo, cujos deslocamentos e
deslixamenlos na cadeia de significantes constituem, dialeticamente, a essncia
propulsora da vida hwnana, pennanentemente confrontada com a falta e, por essa
razo mesma, eternamente desejante.
Por essa via, e concluindo, talvez possamos interpretar, de fonna otirnista, o pensamento de Freud a respeito da educao enquanto tarefa imposslvel.
Se considerarmos que a educao jamais ser tarefa acabada, que a
aprendizagem se gera na inquietude que a engendra, e que o conhedmento, uma
vez apreendido, coloca-nos em contato com a ignorncia, poderemos
compreen~ que' a impossibilidade da tducao qUt a toma possvtl. E no
campo pedag6- gico das relaes professor-aluno que inteligncia, afetividade e
desejo se articulam, num mesmo circuito. oonfrontando-se com faltas e carncias
e, por assim ser, construindo, pensando e desejando, novas e infinitas
possibilidades.
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