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Artigo Ensino de Física
Artigo Ensino de Física
CO-1-076
Resumo
A vivncia mostra que os alunos chegam ao Ensino Mdio com medo e muitas vezes traumatizados
com o ensino da Fsica, tendo esta disciplina como algo impossvel de se aprender e sem nenhuma noo
de que a Fsica uma cincia experimental e de grande aplicao no dia-a-dia. Com o objetivo de
minimizar esta problemtica, produzimos um material didtico que compreende em um conjunto de
experimentos simples, tais como: 1) Torre de Pizza; 2) Ludio; 3) A Prensa Hidrulica; 4) Reflexo
Total da Luz em um semicrculo de Acrlico; 5) O Basto Atraindo Pequenos Pedaos de Papel; 6) O
Basto Atraindo um Filete de gua; 7) Ressonncia entre Pndulos Simples; 8) O Duplo Cone; 9) O
Copo de Plstico que no Pega Fogo; 10) Variao da Presso com a Velocidade e 11) O Disco de
Newton, que mostram alguns fenmenos fsicos acontecendo, gerando a curiosidade dos alunos pela
Fsica. Os experimentos so confeccionados com materiais de fcil aquisio e por isso possibilitam aos
professores executarem as experincias propostas com baixo custo. O objetivo principal fazer com
que o estudante ao chegar ao Ensino Mdio goste e se interesse pela Fsica. Apresentamos estas
experincias para alunos da terceira srie do Ensino Fundamental e observamos que h um interesse
natural pelo entendimento da natureza. Aps a apresentao os alunos fizeram uma redao sobre
algumas das experincias, que esto colocadas aps a apresentao do material. Durante a apresentao
surgem algumas respostas que mostram como pensam as crianas antes de conhecer os modelos
matemticos para a explicao dos fenmenos. A concluso que estes alunos tm uma boa percepo
do fenmeno, gerando respostas tais como: O cone parece que sobe, mas na verdade o seu centro est
descendo, Existe uma fora entre os pedaos de papel e o basto que no podemos ver, Eles trocam
movimento por terem o mesmo tamanho, entre outras. As respostas se aproximam da teoria que explica
o fenmeno estudado, o que nos leva a acreditar que este tipo de experincia deva ser apresentada aos
estudantes durante todo o seu perodo de formao, sendo que nestas sries exploramos apenas a
redao como forma de avaliao. O nosso objetivo ao longo do tempo acompanhar algumas turmas
que passaram por este processo com outras que no, atravs do desempenho em Fsica nas sries do
Ensino Mdio.
Introduo:
Este trabalho foi desenvolvido para ser utilizado por um pblico que no tenha grandes
conhecimentos de fsica. Ele se prope a desenvolver a sensibilidade do aluno afim de mostrar que a
fsica est em todas as partes e no seu dia a dia. As experincias aqui enumeradas podem ser construdas
com materiais de fcil aquisio. Os usurios (professores) no devem se ater as explicaes tericas,
mas sim, se preocupar com as observaes dos fenmenos fsicos, para que possam desenvolver em
seus alunos o interesse pela fsica, pois assim facilitar o ensino-aprendizagem desta matria nas sries
seguintes.
O elenco de experincias foi escolhido para ser demonstrado em um tempo aproximado de uma
hora e meia, sempre com a proposta pedaggica de simplicidade, objetividade e baixo custo, para que o
professor possa adquirir e repetir todas as experincias.
Esperamos que esse trabalho seja de grande valia para os professores e alunos, e que com isso
possamos dismistificar a fsica e torn-la acessvel a toda comunidade escolar.
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1 - A Torre de Pizza.
- A teoria envolvida o momento de fora (torque), que trabalha com a fora e a distncia da
aplicao da fora.
Material:
-
4 hastes planas
3 planos retangulares de madeira;
16 parafusos;
1 prumo.
Procedimento:
Vamos variando a posio do centro de gravidade, envergando a Torre at o peso (prumo) ficar
na mesma linha da aresta da base de apoio. At a a torre se mantm em equilbrio e dessa posio em
diante a torre cai.
Justificativa:
Neste momento a fora peso e a reao do plano encontram-se na mesma direo e em sentidos
opostos, sendo a posio limite para existir o equilbrio, a partir dessa posio a torre cai, os momentos do
peso e da normal se somam, dando um torque (tombo).
2-Ludio.
Serve para mostrar duas situaes:
- um corpo mais denso tende a ir para o fundo
- o empuxo igual ao peso do lquido deslocado.
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Material:
-
Procedimento:
Ao apertar a garrafa de Pet, h um aumento da presso que se distribui ao longo de todo o
lquido (princpio de Pascal), assim a gua entra dentro do tubo da caneta, fazendo com que ela desloque
menos gua, diminuindo o empuxo e obrigando a caneta a descer. Observar a gua entrando no tubo da
caneta a medida que apertamos a parte externa da garrafa.
Justificativa:
- Equaes: no equilbrio, o empuxo (E) igual ao peso da caneta (P), ou seja E P = 0. Quando
diminuimos o empuxo, o peso fica maior que o empuxo, h o desequilbrio e a caneta desce.
Observao:
- corpos mais densos tendem a ir para o fundo;
- o empuxo diretamente proporcional quantidade de lquido deslocado;
- a presso se distribui ao longo de todo o lquido e ao recipiente que o contm.
Teoria envolvida:
Princpio de Pascal: Os acrscimos de presso sofridos por um ponto de um lquido em equilbrio so
transmitidos integralmente a todos os pontos do lquido e das paredes do recipiente onde este est contido.
Teorema de Arquimedes: Todo corpo slido mergulhado num fluido em equilbrio recebe uma
fora de direo vertical e sentido de baixo para cima cuja intensidade igual ao peso do fluido deslocado.
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3 Prensa Hidrulica.
- Pelo princpio de Pascal, a presso se distribui integralmente ao longo de todo o lquido, mas a
presso a fora por unidade de rea.
As foras so diretamente proporcionais s reas, logo uma rea maior, maior fora.
Material:
- 2 seringas;
- 1 pedao de mangueira;
- gua.
Procedimento:
As duas seringas tm reas diferentes. Fazendo uma fora na seringa menor, aparece uma fora
maior na seringa de maior rea. Quando as seringas tem reas iguais, as foras so iguais.
Aplicaes:
Este o princpio da cadeira do dentista, do freio hidrulico, da direo hidrulica, do macaco
hidrulico e outros.
Observao:
Quanto maior for a diferena entre as reas dos mbolos, maior ser a diferena entre as foras.
Objetivo:
Mostrar que a luz se desvia no jato de gua por causa da reflexo total.
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Material:
- 1 garrafa de 2 litros com um pequeno furo.
- 1 caneta laser (adquirida em camel).
Procedimento:
Encher a garrafa com gua, mantendo fechado o furo com o dedo. Apontar o feixe de luz da caneta
laser para o furo, sendo que a luz deve incidir do lado da garrafa sem o furo, atravessando a garrafa e
saindo pelo furo.
Concluso:
Conclumos que a luz da caneta laser se desvia acompanhando o jato de gua.
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Objetivo:
Verificar que a ressonncia (troca de energia) s acontece quando os pndulos possuem os mesmos
comprimentos, no dependendo da massa, pois a freqncia num pndulo dada pela seguinte expresso:
Material:
- barbante;
- suporte de madeira (ou qualquer material);
- 4 corpos (qualquer material e massa).
Procedimento:
Coloque um dos pndulos, o de comprimento menor, por exemplo, para oscilar e verifique o que
acontece. Coloque para oscilar o pndulo de comprimento maior e observe.
Concluso:
Os pndulos com o mesmo comprimento oscilam trocando energia por ressonncia, mostrando
que os outros dois pndulos permanecem parados.
Aplicaes:
- forno de microondas;
- rdio;
- televiso etc.
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8 Duplo-cone
Objetivo: mostrar que todo corpo tende a ir para a situao de menor energia, ou seja, onde o seu
centro de gravidade esteja mais prximo do nvel de referncia mais baixo.
Material:
- 1 duplo-cone (dois cones ligados);
- 2 trilhos;
- 1 objeto cilndrico.
Procedimento:
Coloque sobre os trilhos o basto cilndrico. Largue-o e observe-o descendo. Coloque na mesma
posio anterior o duplo cone e observe o que acontece.
Concluso:
Se observarmos com ateno perceberemos que o duplo-cone parece estar subindo, mas na verdade,
o seu centro de massa estar descendo.
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Objetivo: mostrar que a gua um bom condutor de calor e tem uma capacidade trmica grande.
Material:
- 2 copos de plstico;
- fsforos ou isqueiro.
Procedimento:
Coloca-se um copo de plstico vazio no fogo e verifica-se a queima do fundo do copo. Repete-se
a experincia com o copo cheio de gua e verifica-se que o fundo do copo no queima.
Concluso:
A gua troca calor com o fundo do copo no deixando que o copo derreta-se.
Objetivo: verificar que com o aumento da velocidade do ar a presso diminui, obrigando a gua de
uma coluna subir.
Material:
- 1 pedao de isopor ou espuma dura em forma de L (le);
- canudos de refrigerante;
- copinhos descartveis.
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Procedimento:
Construir um L em um pedao de isopor. Fazer dois furos, um em cada lado do L; o furo deve ter
o tamanho do canudo. Colocar os canudos nos furos feitos nas laterais do L, deixando que as pontas dos
canudos fiquem uma de frente para a outra. Colocar a outra extremidade do canudo dentro de um copo de
gua e assoprar pela outra extremidade do outro canudo.
Concluso:
A gua que est dentro do copo sobe, pois com a diminuio da presso externa, a presso interna
(presso atmosfrica) fica maior, obrigando a gua a subir.
Aplicaes:
- bomba de inseticida;
- flutuao do avio.
11 O disco de Newton.
Sabemos que a cor branca a soma de vrias cores. Se colocarmos o disco para girar com uma
certa velocidade nossa vista mistura as cores e assim reproduz o branco.
Material:
- 1 disco giratrio;
- 1 crculo dividido em setores circulares com vrias cores.
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Procedimento:
Girar o disco e observar a cor que aparece com o movimento.
Exemplo:
O sol emite em todas as cores e ns observamos da Terra como uma luz branca.
Concluso:
As experincias motivaram alguns estudantes a darem respostas que mostram que eles tem uma
percepo do fenmeno antes mesmo de ser apresentado o modelo terico. Na maioria das redaes
produzidas ficou evidenciado que este tipo de proposta cria no aluno uma expectativa de que ser bom o
estudo da Fsica em outras sries, desenvolvendo neles a vontade de aprender esta disciplina como uma
matria prazerosa, como mostrado em algumas redao a seguir.
942
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Bibliografia:
Ramalho, Francisco junior; Nicolau, Gilberto Ferraro; Toledo, Paulo Antnio Soares. Os Fundamentos
da Fisica; volumes 1,2 e 3; 6a edio. Editora Moderna, So Paulo, 1995.
Weiss, Maria Lcia, Psicologia Clnica - Uma Viso Diagnostica dos Problemas de Aprendizagem Escolar.
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CO-1-078
Em geral, o contedo ondas tem sido tratado nas escolas de nvel mdio de uma maneira fechada
e desconexa, seguindo o modelo de transmisso e recepo de conhecimentos j elaborados. Segundo
Nieda e Macedo (1997), este modelo de ensino entende a Cincia como sendo um corpo de conhecimentos
acabado que se forma por justaposio. No incio do ensino, os alunos so encarados como tendo uma
mente vazia. A cada aula, o professor transmite (geralmente atravs de uma exposio oral com o auxlio
do quadro negro) um pouco dos seus conhecimentos para os alunos. Neste modelo, admite-se que os
alunos aprendam assistindo s exposies do professor e repetindo, atravs da cpia, a resoluo de
exerccios (Barros Filho, 1999).
Diante deste quadro, aliado a nossa necessidade de ministrar um curso de ondas em uma escola
tcnica de nvel mdio da rede pblica da regio de Campinas, procuramos desenvolver um conjunto de
atividades diferenciadas para o ensino da temtica ondas. Este conjunto de atividades foi concebido com
a finalidade de no apenas fornecer informaes, mas sim propor situaes-problema onde: a) as idias
prvias dos alunos so colocadas em relevo; b) os alunos so convidados a trabalhar em pequenos grupos
colaborativos, produzindo suas snteses; c) as solues encontradas so socializadas com toda a classe.
Tais procedimentos fizeram parte de uma tentativa de considerar o aluno como um elemento ativo
no processo de ensino e aprendizagem e no como um recipiente de informaes.
Desta forma, a linha condutora do nosso minicurso se pautou nos seguintes questionamentos:
possvel estabelecer alguma relao entre o olho e uma antena de rdio ou de telefone celular? E entre
o tmpano e o microfone, entre as cordas vocais e o alto-falante e entre a luz, as ondas de rdio e o raioX? O que onda? O que so ondas mecnicas? O que so ondas eletromagnticas? O que so os
espectros eletromagntico e sonoro? Como as ondas eletromagnticas podem ser geradas, transmitidas
e detectadas? Como as ondas mecnicas podem ser geradas, transmitidas e detectadas? Onde e como
utilizamos as ondas no dia-a-dia? Qual a importncia das ondas para a existncia de vida na Terra?
A partir disto, surgiram s idias e as solues que conduziram ao desenvolvimento do artefato
que consiste em um diagrama contendo 21 blocos e das atividades a ele agregadas.
Descrio do artefato
Cada um dos 21 blocos representado por um recorte de papel em forma de seta (ver Anexo).
Cada seta tem a dimenso aproximada da metade de uma folha de formato A4 com a sua vertical dobrada.
Cada bloco representa um elemento que dever ser relacionado de maneira adequada e coerente com os
demais blocos. Para isto, eles devem ser colocados em uma seqncia lgica que descreve uma situao
cotidiana que envolve de maneira intuitiva os conceitos de produo, transmisso e deteco de ondas
mecnicas e eletromagnticas. Trata-se de uma situao na qual uma emissora de rdio est em um estdio
fazendo a transmisso de um jogo que ouvido por uma pessoa.
O objetivo destas unidades (blocos) conceituais ter inicialmente elementos e conceitos soltos e
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isolados de qualquer contexto organizado. Desta maneira, no possvel, em primeira instncia, ter uma
compreenso estruturada pois os conceitos apresentados esto solitrios.
Porm, o contato com o conjunto de blocos leva o aluno a descobrir que existe uma relao lgica
e seqencial entre os blocos e que, portanto, h uma situao a ser descrita atravs da organizao dos
elementos e conceitos representados de maneira avulsa.
Os blocos so os seguintes: sol ou refletores do estdio, luz branca propagando-se no espao,
jogador, luz refletida propagando-se no espao, olho do locutor, sinal eltrico (do olho ao crebro),
crebro, sinal eltrico (do crebro s cordas vocais), cordas vocais, som propagando-se no ar, microfone,
sinais eltricos (na aparelhagem da emissora de rdio), antena da emissora de rdio, ondas de rdio
propagando-se no espao, antena do rdio, sinais eltricos (no aparelho de rdio), alto-falante, som
propagando-se no ar, tmpano do ouvinte, sinais eltricos (do tmpano ao crebro) e crebro.
Os blocos possuem cores caractersticas de maneira que possam ser distinguidos ou generalizados
em grupos qualitativos. Assim, por exemplo, o bloco sol ou refletores do estdio e o bloco antena da
emissora da rdio so feitos de papel verde. Isto significa que a cor verde representa os produtores de
ondas eletromagnticas (luz e ondas de rdio, respectivamente). Os blocos cordas vocais e alto-falante
so na cor rosa e representam os produtores de ondas mecnicas (som, neste caso). Assim, outros blocos
possuem outras cores que representam os seus respectivos elementos.
Descrio das atividades
Trabalhamos com um conjunto de 20 alunos, do 2 ano de uma escola de nvel mdio. As atividades
foram realizadas em uma turma. Os resultados dos trabalhos dos alunos foram coletados nos seguintes
momentos:
1 avaliao antes das atividades com os diagrama em blocos (12 dias antes)
2 avaliao 2 dias aps a realizao das atividades
3 avaliao 47 dias aps a realizao das atividades
4 avaliao 1 ano aps a primeira atividade
As atividades foram realizadas em grupos com quatro ou cinco componentes e em local com
espao adequado para a montagem do diagrama. As atividades foram divididas nas trs etapas mostradas
no quadro 1.
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ATIVIDADES
1. classificar itens
2. montar o diagrama e
outras atividades
agregadas
3. classificar itens
OBJETIVOS
gerar conflitos cognitivos;
verificar conceitos prvios;
fazer avaliao contnua e
simultnea com o processo de
ensino e aprendizagem;
utilizar a avaliao como
elemento efetivo no processo;
contextualizar o tema.
organizar, generalizar e estruturar
de maneira global os conceitos
envolvidos com ondas
gerar conflitos cognitivos
contextualizar o tema.
gerar conflitos cognitivos;
verificar a evoluo conceitual
fazer avaliao contnua e simultnea
com o processo de ensino e
aprendizagem;
utilizar a avaliao como elemento
efetivo no processo;
obter feedback.
AVALIAO
participao e
envolvimento do aluno
participao e
envolvimento do aluno
participao e anlise da
evoluo
Quadro 2 Atividade 1
No est
Sem isto no
Tenho
Espectro
Espectro
diretamente
Ondas
Ondas
haveria vida Outros
dvidas
mecnicas eletromagnticas relacionado eletromagntico sonoro
na Terra
com ondas
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Quadro 3 Atividade 3
Detector de
Ondas
Fenmenos
Ondas
ondas eletroeletroOutros
mecnicas
pticos
magnticas magnticas
Esta atividade 3 foi feita logo aps a realizao das atividades interativas com o diagrama em
blocos e foi repetida outras vezes para verificar possveis alteraes conceituais ao longo do tempo.
Resultados
Para anlise dos resultados, h 4 quadros de cada aluno para serem estudados. Os quadros so
semelhantes, a menos das alteraes nos nomes das colunas aps a primeira verificao.
O objetivo ao comparar a 1 com a 2 avaliao foi o de verificar o resultado imediato do minicurso.
A comparao das demais avaliaes com as que a antecedem tem a funo de avaliar se ocorreram
alteraes negativas (regresso) ou positivas (evoluo) ao longo do tempo, mesmo no tendo outras
atividades diretamente relacionadas ao minicurso.
Possveis resultados negativos indicariam que, aps certo tempo, o aluno esqueceu o que havia
aprendido. Isto poderia revelar ineficincia da atividade proposta. Por outro lado, resultados positivos
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poderiam indicar uma evoluo conceitual ao longo do tempo, mesmo no tendo novas atividades. Assim,
seria possvel que o minicurso teria contribudo de maneira significativa para que cada aluno continuasse
pensando sobre o assunto e, em decorrncia disto, ter elementos e motivaes para construir e melhorar
os seus conceitos.
O quadro 4 apresenta as comparaes entre avaliaes subseqentes.
Quadro 4 Comparao entre as avaliaes
Evoluram
20
11
7
Estabilizaram
0
6
8
Regrediram
0
3
5
Os resultados do confronto da 1 com a 2 atividade foram positivos. Para ilustrar isto, consideremos
um caso aleatrio.
No primeiro quadro, a aluna no tinha idia alguma sobre o conceito de espectro eletromagntico
e, nesta coluna, escreveu apenas o que isto?. Aps o minicurso, na coluna ondas eletromagnticas a
mesma aluna relacionou ptica, raio-X, laser, cores, luz e raios UV.
Na primeira avaliao, a mesma aluna classificou em outros ou em tenho dvidas os seguintes
itens: satlite, olho, viso, morcego, antena, tmpano, microscpio e lupa. Aps o minicurso, estes itens
passaram a ser classificados da seguinte maneira:
Quadro 5 Resultados 1
Satlite
Olho
Morcego
Antena
Tmpano
Microscpio e lupa
A comparao entre a 2 avaliao (2 dias aps o minicurso) e a 3 (47 dias aps o minicurso) no
constatou regresso conceitual significativo e apresentaram, de maneira geral, alto ndices de progresso,
mesmo sem retorno s atividades do minicurso. Para ilustrar isto, as melhoras conceituais de um dos
alunos (tomado de maneira aleatria) so mostradas no quadro 6.
Quadro 6 Resultados 2
Controle
remoto
Ap. de raios-X
Morcego
ptica
Barulhos
Detectores de
Onda
Onda
onda
eletromagntica eletromagntica
eletromagntica
2 avaliao
Produtores de Produtores de
onda mecnica onda mecnica
3 avaliao
Produtores de Produtores de
Produtores de
onda
onda
onda mecnica
eletromagntica eletromagntica
Fenmeno
ptico
Onda mecnica
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A anlise da 4 avaliao feita um ano aps a realizao do minicurso revela dados positivos. Os
itens continuaram sendo classificados com grande coerncia em relao 3 avaliao (feita cerca de dez
meses e meio antes). relevante destacar que sete alunos (35% do total) apresentaram progresso entre
a 3 e a 4 avaliao, mesmo sem retorno s atividades do minicurso. Isto evidencia que as atividades
realizadas causaram conflitos cognitivos que, ao longo do tempo, motivaram estes alunos a pensarem
sobre o assunto. Em decorrncia disto, conceitos foram melhor organizados e novas relaes entre conceitos
foram estabelecidas.
Os casos que apresentaram regresso conceitual so atribudos a aprendizado no significativo e
memorizao.
Com base nos resultados obtidos, verifica-se que o minicurso gerou resultados satisfatrios, pois
parece ter conseguido fazer com que os alunos continuassem a melhorar as suas idias a respeito de ondas
mesmo aps o encerramento das atividades.
BIBLIOGRAFIA:
BARROS FILHO, J. (1999). Construo de um sistema de avaliao contnuo em um curso de
eletrodinmica de Nvel Mdio. Dissertao de mestrado. Campinas. Faculdade de Educao da
Unicamp.
NIEDA, J., MACEDO, B. (1997). Un Currculo Cientfico para Estudiantes de 11 a 14 aos. Madrid:
Unesco e OEI.
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CO-1-079
Introduo:
Este trabalho prope uma forma de ensinar tpicos de Fsica relacionados Mecnica e ptica
de uma maneira acessvel a estudantes do Ensino Mdio. A importncia deste trabalho est em oferecer
ferramentas para entender a fsica formal ensinada em sala de aula, usando a contextualizao dos temas
em estudo em fenmenos naturais de impacto para pessoas leigas, tais como arco-ris, miragens, eclipses,
cor do cu.
Por outro lado, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNs) Fsica ,
recomendam:
[...] As modalidades exclusivamente pr-universitrias e exclusivamente profissionalizantes do
Ensino Mdio precisam ser superadas, de forma a garantir a pretendida universalidade desse
nvel de ensino, que igualmente complete quem encerre no Ensino Mdio sua formao escolar e
quem se dirige a outras etapas de escolarizao. Para o Ensino Mdio meramente propedutico
atual, disciplinas cientficas, como a Fsica, tm omitido os desenvolvimentos realizados durante
o sculo XX e tratam de maneira enciclopdica e excessivamente dedutiva os contedos
tradicionais.
[...] Trata-se, isso sim, de se prover os alunos de condies para desenvolver uma viso de mundo
atualizada, o que inclui uma compreenso mnima das tcnicas e dos princpios cientficos em
que se baseiam.
Com relao ao desenvolvimento cognitivo, proposto:
[...] Sendo o Ensino Mdio um momento particular do desenvolvimento cognitivo dos jovens, o
aprendizado de Fsica tem caractersticas especficas que podem favorecer uma construo
rica em abstraes e generalizaes, tanto de sentido prtico como conceitual. Levando-se em
conta o momento de transformaes em que vivemos, promover a autonomia para aprender
deve ser preocupao central, j que o saber de futuras profisses pode ainda estar em gestao,
devendo buscar-se competncias que possibilitem a independncia de ao e aprendizagem
futura.
Tendo em vista as dificuldades relatadas e as recomendaes do PCNs, foram realizadas pesquisas
para verificar o nvel de conhecimento ou desconhecimento de alunos da 8 srie do Ensino Fundamental
e das 1 3 sries do Ensino Mdio, em relao aos tpicos de Fsica, necessrios compreenso dos
conceitos bsicos da Mecnica e ptica: No Colgio Estuadual Itlia da rede pblica, nos Colgios EducoCPS, CTA da rede particular e no Curso Santos Filho da rede particular. Para tal verificao, foram
aplicados questionrios para levantar os conhecimentos prvios dos alunos, de acordo com a Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel .
APOIO: FUJB,UFRJ
952
953
ptica
Idade: ______
Idade: ______
Turno:
( ) noite
Turno:
Trabalha: ( ) Sim
( ) No
Trabalha: ( ) Sim
( ) No
Internet: ( ) No
( ) No
Internet: ( ) No
( ) No
( ) manh
( ) tarde
( ) manh
( ) tarde
( ) noite
Diante dos resultados obtidos pela anlise dos questionrios, podemos observar que existe uma
separao entre o conhecimento de senso comum e o conhecimento cientfico. Assim, para superar os
modos de raciocnio de senso comum necessrio um esforo maior no ensino, o qual tem que ir alm do
convencional.
N2
12 alunos
Grupo 2A 2 Srie
Grupo 3A 3 Srie
32 alunos
21 alunos
Todas as turmas frequentavam as aulas no perodo matutino. A metodologia foi aplicada na turma
N2 da 1 srie do Ensino Mdio, onde os questionrios foram aplicados antes do processo e reaplicados
aps o processo. Nas outras turmas, onde o ensino foi dado na forma tradicional, os questionrios foram
aplicados uma vez, ao final do curso, com o objetivo de verificarmos o que foi aprendido. O segundo
grupo era formado por trs turmas do Ensino Mdio pertencentes rede pblica de ensino do Rio de
Janeiro. Este grupo totalizou 37 alunos, divididos em:
Grupo 2B 2 Srie
Grupo 3B 3 Srie
5 alunos
19 alunos
13 alunos
Todas as turmas frequentavam as aulas no perodo noturno. Todas as turmas, onde o ensino foi
dado na forma tradicional, os questionrios foram aplicados ao trmino do perodo, com o objetivo de
verificarmos o que foi aprendido.
A aplicao dos questionrios na ptica foi realizada em seis grupos, divididos em:
Rede Particular
Ensino Fundamental
8 Srie
Grupo 1C
30 alunos
Grupo 2C
32 alunos
Ensino Mdio
1 Srie
3 Srie
Rede Pblica
Ensino Fundamental
8 Srie
Grupo 3C
21 alunos
Grupo 4C
23 alunos
Grupo 5C
21 alunos
Grupo 6C
28 alunos
Os questionrios foram aplicados as turmas 3C, 4C, 5C e 6C aps o ensino tradicional, que
frequentavam as aulas no perodo matutino. Nas turmas dos grupos 1C e 2C, os questionrios foram
aplicados antes do processo e reaplicados aps o processo de ensino e aprendizado em Fsica.
Situaes do Cotidiano:
Mecnica:
Na linguagem cotidiana comum as pessoas confundirem massa com peso. Frequetemente ouvimos
frases do tipo o meu peso 60 quilogramas. Porm, quilogramas unidade de massa, e no de peso.
O Peso uma fora e, assim, deve ser medido em unidades de fora: newton, dina ou qualquer outra
(Calada -1).
Os avies a hlice so impulsionados de um modo diferente dos avies a jato. As hlices empurram
o ar para trs e com isso o avio impulsionado para frente (ao e reao). (Calada -1)
Abandonamos uma ma de um ponto situado um pouco acima da superfcie da Terra. Sabemos
que a Terra exerce sobre a ma um fora P, que o seu peso. Portanto pela Lei da Ao e Reao, a ma
deve exerce sobre a Terra uma fora, que a fora P . As foras P e P tm o mesmo mdulo, mesma
direo e sentidos opostos. Isso significa que, medida que a ma desce, a Terra deve subir. Por que no
percebemos essa subida da Terra?
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Num arco flexionado, h energia potencial elstica (de deformao) armazenada. No ato do disparo,
essa energia transferida para a flecha, que a assimila em forma de energia cintica (Helou -1).
Um atleta realiza um salto com vara. Num determinado instante de sua ascenso, ainda durante o
contato com a vara envergada, a energia mecnica do sistema atleta-vara composta de trs parcelas:
energia cintica, energia potencial gravitacional e energia elstica de deformao (Helou -1).
Parques aquticos oferecem uma srie de diverses radicais, como o tobo-gua, em que as pessoas
escorregam a partir de grandes alturas por uma canaleta dotada de ondulaes. Devido aos atritos e
resistncia do ar, ocorrem algumas dissipaes de energia mecnica, mas se essas perdas pudessem ser
desprezadas, teramos um sistema mecnico conservativo em que os acrscimos de energia cintica
ocorreriam custa de iguais redues de energia potencial (Helou -1).
ptica:
Em parques de diverso existe um brinquedo, conhecido como casa dos espelhos, onde as pessoas
observam suas imagens distorcidas. O que isso? Tal situao representa o espelho mgico podendo
ser constitudo de uma regio convexa, uma cncava e outra plana. Exceto a plana, as demais regies no
so estigmticas (ponto-objeto conjuga apenas um ponto-imagem), nem aplantico (quando a um objeto
plano e frontal conjuga um imagem tambm plana e frontal) e nem ortoscpico (quando a um objeto
conjuga uma imagem geomtrica semelhante). Assim, a imagem que o sistema conjuga sensivelmente
distorcida em relao ao objeto (Helou -2).
comum um motorista de txi conversar com o passageiro que est sentado no banco de trs
observando a imagem de seus olhos fornecida pelo espelho plano retrovisor interno. Devido reversibilidade
da luz, se o motorista consegue ver no espelho a imagem dos olhos do passageiro, este tambm consegue
ver no mesmo espelho a imagem dos olhos do motorista (Helou -2).
Em viaturas utilizadas em emergncias, como ambulncias e carros de bombeiros, comum pintar
a palavra que as designam ao contrrio. O objetivo proporcionar aos motoristas que esto frente uma
leitura adequada em seus espelhos retrovisores (Helou -2).
Os espelhos esfricos cncavos so utilizados com espelhos de aumento de estojos de
maquiagem, como refletores atrs de lmpadas de sistemas de iluminao e projeo lanterna,
faris, holofotes e projetores em geral e como objetivas de telescpios, entre diversas outras
aplicaes (Helou -2).
Os espelhos esfricos convexos so utilizados como espelhos retrovisores de veculos como
motos e alguns carros de passeio (retrovisor direto) e em pontos estratgicos de garagens,
cruzamentos de ruas estreitas, portas de elevadores e nibus. A vantagem dos espelhos convexos
sobre os espelhos planos, nesses casos, proporcionar, em idnticas condies, um campo visual
maior (Helou -2).
Esta parte do trabalho se encontra em Castro.
Fibras pticas
Uma importantssima aplicao da reflexo total se d nas fibras pticas, largamente usadas na
tecnologia moderna. Nas comunicaes, sua importncia destaca-se pela grande capacidade de transporte
simultneo de uma enorme quantidade de informaes, por um fio de vidro, muito fino, de dimetro
aproximadamente igual a 50mm, semelhante a um fio de cabelo (Helou -2).
Como se d o seu funcionamento?
956
O ndice de refrao do vidro tal que um raio de luz penetra por uma das extremidades de uma
fibra ptica e emerge pela outra extremidade, aps sofrer diversas reflexes totais. Apesar de serem feitas
de vidro, essas fibras so muito flexveis.
Uma das aplicaes da fibra ptica na construo de instrumentos mdicos que permitem a
observao do interior de determinados rgos. No caso do estmago, por exemplo, introduz-se pela
boca o endoscpio, um cabo que contm um grande nmero de fibras. Esse cabo transmite, ento, a
imagem do interior do estmago (Calada -2).
Outra aplicao muito importante nas telecomunicaes, onde tal, denominada ncleo,
recoberta com uma camada de vidro, de ndice de refrao menor que o do ncleo, denominada cobertura.
Depois, para proteo, acrescenta-se a casca, que de plstico (Calada -2).
Refrao Atmosfrica
A atmosfera da Terra no um meio homogneo, pois, como sabemos, a densidade diminui com a
altitude; assim, em geral, o ndice de refrao diminui com a altitude.
Consideremos, por exemplo, o Sol ou outro astro enviando luz para a Terra, e um raio que atinja
a nossa atmosfera, obliquamente superfcie da Terra. Tudo se passa como se a atmosfera fosse constituda
por uma srie de camadas paralelas, com ndices de refrao crescentes, de cima para baixo
Considerando a situao real, um raio de luz emitido pelo astro que est na posio P caminha em
linha reta enquanto est no vcuo. Ao atingir a atmosfera, como a incidncia no normal, ele curva-se de
modo que observador v o astro na posio P. Por causa disso, o Sol ainda pode ser visto pouco depois
de ter desaparecido na linha do horizonte.
Miragens
Quando a luz do Sol atinge o solo, faz com que este se aquea; assim, em dias quentes e secos, o ar
em contato com o solo fica mais quente que o ar um pouco mais acima. como se prximo do solo houvesse
vrias camadas finas de ar, com ndices de refrao decrescente de cima para baixo. Desse modo, um raio de
luz vindo do Sol vai se curvando, e pode sofrer reflexo total. Quando isso ocorre, o solo se comporta como
se fosse um espelho. por esse motivo que em dias quentes as estradas parecem estar molhadas.
957
Figura 3- Miragens
Em regies frias ou sobre um lago ou mar, pode acontecer o inverso: as camadas inferiores esto
mais frias e, portanto, o ndice de refrao cresce de cima para baixo. Nesse caso a reflexo total
acontece ao contrrio da figura anterior. Na realidade a atmosfera no obedece ao modelo simplificado
de camadas descrito anteriormente. Ela pode apresentar turbulncias e uma variao irregular nas
densidades, dependendo das condies de presso, temperaturas e local. A presena de montanhas e
vales tambm deve ser considerada. Desse modo, s vezes formam-se vrias miragens superpostas que
se movimentam. A literatura registra vrios relatos dessas miragens na regio de Messina, entre a Itlia
e a Siclia, conhecidas como fada Morgana, pois, segundo a lenda, essas miragens seriam castelos
pertencentes fada Morgana.
Arco-ris
s vezes observamos forma-se no cu uma srie de faixas semicirculares e coloridas: o arco-ris.
Esse nome vem de mitologia: na Ilada, de Homero, a deusa ris era a mensageira dos deuses e descia
Terra escorregando pelo arco das cores.
Quando o ar est muito mido e o Sol est prximo do horizonte (amanhecer ou entardecer), se
ficarmos de costas para o Sol, s vezes poderemos observar um arco-ris. O arco-ris formado pela
refrao e reflexo da luz solar dentro das gotas dgua suspensas na atmosfera. Como o ndice de refrao
depende da cor, a luz solar sofre disperso, separando-se as cores.
Ao penetrar na gota, a luz sofre uma pequena disperso. Representamos apenas as cores extremas:
o vermelho e o violeta. Os raios se refletem na parte interna da gota, voltam e sofrem nova refrao,
aumentando a separao entre as cores. Os raios emergentes violeta e vermelho formam com o raio
incidente ngulos de 40,2 e 42,1, conforme mostra a figura abaixo.
Figura 4- Arco-ris
Cada gota envia luzes de todas as cores bsicas. Porm, por causa da diferena de ngulos,
cada cor ser recebida, por nosso olhos, de uma gota situada a uma altura diferente. Desse modo,
vemos um conjunto de faixas semicirculares coloridas, ficando a faixa vermelha em cima e a violeta
embaixo.
s vezes podem ocorrer duas reflexes dentro da gota. Nesse caso, aparece um arco-ris secundrio,
de menor intensidade que o primrio, e com as cores invertidas: o violeta em cima e o vermelho embaixo.
958
Resultados:
Como parte do resultado, mostraremos na tabela abaixo, as notas das provas e as mdias das
turmas, sobre o assunto Mecnica. Lembrando que as provas foram aplicadas aps os alunos terem recebido
o Ensino Tradicional.
Pesquisa
1A N2 -12 alunos
1A - N1
30 alunos
7%
10%
10%
47%
23%
3%
3,46
2B
19 alunos
26%
63%
11%
1,47
2A
32 alunos
3%
12%
25%
44%
16%
3,29
3B
13 alunos
85 %
15%
0,46
3A
21 alunos
5%
4%
24%
33%
10%
24%
3,90
Antes
67%
8%
25%
1,25
Depois
17%
33%
8%
17%
25%
6,5
A partir dos resultados obtidos com o questionrios, mostraremos os grficos das mdias do Ensino
Pblico e Ensino particular, nas turmas 1, 2 e 3 Sries do Ensino Mdio. Lembrando que os questionrios
foram aplicados aps o ensino tradicional.
Agora, mostraremos, na tabela abaixo, as notas das provas e as mdias das turmas, sobre o assunto
ptica.
959
2C
Antes
47%
47%
6%
1,34
2C
Depois
3%
12%
15%
10%
25%
10%
10%
15%
6,60
Ensino Mdio
Ensino Tradicional
Rede Pblica
Ensino Fundamental
Ensino Tradicional
3C
21 alunos
76%
24%
0,95
5C
21 alunos
67%
28%
5%
0,85
4C
23 alunos
60%
22%
18%
1,21
6C
28 alunos
93%
3%
4%
0,44
Para concluir, nossa anlise grfica, mostraremos a comparao dos resultados obtidos com a 8
Srie do Ensino Fundamental, nas turmas matutina e vespertina, onde os questionrios foram aplicados
antes do processo de ensino e aprendizagem e reaplicados aps o processo.
Figura 7 - Comparao das mdias do ensino tradicional com o ensino ativo para os alunos do turno matutino
Figura 8 Comparao das mdias do ensino tradicional com o ensino ativo para os alunos do turno vespertino.
Concluses
Durante o ano, atravs dos experimentos, e pela explicao fsica de fenmenos que ocorrem na natureza,
consegui despertar a curiosidade dos alunos. A quantidade de questionamentos era to grande que chegava a
passar aulas inteiras respondendo-os. A reao dos alunos foi muito motivadora tambm para mim como
profissional. Alunos que antes demonstravam claramente sua insatisfao pela Fsica, afirmando no gostarem
e no entenderem, hoje gostam e compreendem o quanto a Fsica, assim como a Biologia, importante e
necessria na vida das pessoas tornando-as prximas e presentes e no mais distantes de sua realidade.
960
Os resultados obtidos podem ser verificados e analisados nos grficos apresentados no captulo 4.
A anlise dos resultados para Mecnica, permite concluir que o rendimento dos alunos que cursaram o
ensino tradicional em escolas da rede particular foi superior aos dos que cursaram em escolas da rede
pblica. Outro resultado obtido foi que os alunos da turma 1A-N2, turma piloto que recebeu o ensino
ativo mostrou rendimento bastante superior, quando comparada com as demais turmas da rede particular,
que s receberam o ensino tradicional.
A partir da anlise dos resultados da capitulo 4 para ptica, que o ensino de modo tradicional
apresentou rendimento crescente na seguinte ordem: escolas curso preparatrio, da rede pblica e da rede
particular. Assim como o ensino ativo aplicado nas duas turmas de ptica 1C e 2C foi bastante superior
com mdias em torno de sete, comparado ao tradicional com mdias em torno de um.
Atravs dos resultados apresentados observamos que, quanto mais diversificada, motivadora e
clara for a aula, maior o rendimento apresentado pela turma. Portanto acreditamos que devemos tornar as
aulas mais significativas e concretas e menos expositivas e abstratas. O aluno deve ter uma participao
ativa na realizao dos experimentos e na discusso de situaes cotidianas, como as apresentadas neste
trabalho.
REFERNCIAS.
AUSUBEL, D., NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. Educational Psychology, a Cognitive View, Holt,
Reinhart and Wiston, 1978.
CALADA, Caio S. e Sampaio, Jos L. Universo da Fsica 1, Editora Atual, 2001.
CALADA, Caio S. e Sampaio, Jos L., Universo da Fsica 2, Editora Atual, 2001.
CASTRO, R C. de. possvel estudar ptica observando a natureza? Vamos ver como!. In:: XXIV
Jornada de Iniciao Cientfica e XIV Jornada de Iniciao Artstica e Cultural UFRJ, 2002, (resumo
p.163).
CASTRO, R C. de. A Contextualizao da Fsica no Ensino Mdio. UFRJ, Instituto de Fsica, 2003
(Monografia de Final de Curso).
HELOU, GUALTER e NEWTON, Tpicos de Fsica I, Editora Saraiva, 18 Edio reformulada e ampliada
2001.
HELOU, GUALTER e NEWTON, Tpicos de Fsica II, Editora Saraiva, 18 Edio reformulada e
ampliada 2001.
MEC. Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) - Cincias Naturais 1997. Ministrio de Educao
e Cultura.
SALVADOR, C.C. et al. Psicologia do Ensino. Editora Artes Mdicas Sul, 2000. (Traduo Cristina
Maria de Oliveira, ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya, 1997).
961
CO-1-080
1. Introduo
Sabe-se que em 215 a. c Arquimedes derrotou uma esquadra romana queimando suas embarcaes
utilizando a concentrao da luz solar em um espelho parablico. O que ele fez foi reunir uma grande
quantidade de espelhos direcionados para um mesmo local provocando um aumento de temperatura em
uma regio pequena. Isso fez com que as embarcaes a localizadas e que possuam cascos de madeira e
velas de pano, entrassem em combusto. Isso pode ser explicado da seguinte forma: tomando-se um
conjunto de espelhos planos direcionados para uma mesma posio e multiplicando-se o nmero de espelhos
ao mesmo tempo que se diminui o tamanho de cada um tem-se uma parbola. Esta uma curva dada pela
equao
y 2 = ax
11
onde a um nmero qualquer. Esta equao representa uma parbola que passa pela origem dos eixos
coordenados e cujo foco dado pela expresso
x=
a
4
22
Se girarmos esta curva em torno do eixo x , obtemos uma superfcie parablica com o foco
coincidente com o foco da parbola que a originou. Os feixes incidentes na superfcie parablica, paralelos
ao eixo, passaro no foco concentrando a energia proporcionalmente ao tamanho da rea refletora.
Fenmenos de reflexo e refrao no so exclusivos das ondas eletromagnticas, como a luz. As
ondas mecnicas tambm se comportam dessa forma. Provocando-se ondas em uma piscina, por exemplo,
observa-se que estas so refletidas pelas bordas, que se comportam como espelhos planos em relao s
ondas transversais que se propagam na gua.
O som uma onda mecnica longitudinal que se propaga em meios materiais como o ar e a gua.
Quando falamos, nossas cordas vocais produzem uma vibrao no ar que gera regies de compresso e
rarefao. Esse movimento se propaga na forma de onda a uma velocidade de cerca de 340 m/s. Outra
pessoa, longe de ns, receber estas ondas. Porm, com a distncia, a variao da presso no ar diminui.
necessrio capturar a variao de presso da melhor forma possvel, para se garantir boa audio. Por
isso nossa orelha tem esse forma meio parablica, que serve para concentrar o sinal recebido no tmpano.
Observadores de aves, interessados em conhecer o som que elas emitem, recorrem a espelhos
parablicos, com um microfone instalado em seu foco. Desta forma, o som produzido por um animal
localizado a uma grande distncia concentrado e amplificado, podendo ento ser ouvido. Na ausncia de
um espelho de som podemos improvisar: com as mos em forma de concha aumentamos a rea efetiva de
nossa orelhas e ouvimos com maior nitidez um som de baixa intensidade.
APOIO: CEFET-MG/ LACTEA
962
Com duas superfcies parablicas, colocadas uma diante da outra de forma a coincidir os seus
eixos, possvel fazer um sistema de comunicao distncia. Uma pessoa, voltada para uma destas
superfcies, receber o som amplificado. Da mesma forma a outra pessoa, voltada para a outra superfcie,
receber o som amplificado. A teoria bsica deste sistema que intitulamos cochichdromo, apresentada
a seguir.
2. O que o cochichodrmo
O cochichdromo um aparelho formado por dois refletores em formato parablico, separados
entre si por uma distncia calculada conforme as perdas sonoras ao ar livre.
Figura 1- Cochichdromo.
Seu princpio de funcionamento o mesmo dos espelhos parablicos cncavos: as ondas sonoras
incidentes numa superfcie refletora de forma parablica so refletidas para o foco desta, concentrando a
energia da onda incidente. Se os dois refletores, 1 e 2, esto alinhados no mesmo eixo, os sinais emitidos
por uma fonte sonora colocada no foco do refletor 1 ser captada por um receptor posicionado no foco do
refletor 2, se no houver anteparos entre os dois. Considerando-se que a pessoa posicionada no foco do
refletor 1 seja a fonte sonora e que uma outra pessoa posicionada no foco do refletor 2 seja o receptor,
estas duas pessoas podero se comunicar. As superfcies parablicas iro direcionar e concentrar as ondas
sonoras.
O objetivo deste aparelho demostrar experimentos em fsica acstica de forma ldica e prtica.
Assim, a pessoa poder colocar em prtica o que aprendeu em sala de aula no estudo do som.
Porm para entender bem este aparelho preciso conhecer um pouco mais sobre o comportamento
do som no ar livre.
3. Reflexo do som
Quando uma onda sonora pura ou livre atinge uma superfcie uniforme e relativamente grande em
relao ao seu comprimento de onda, a reflexo do som assemelha-se muito da luz.
Se representarmos as ondas pelos seus raios sonoros, estas sero retas dirigidas segundo o rumo
para o qual caminham.
Quando uma onda sonora atinge uma superfcie, o ngulo do raio incidente com a normal esta no
ponto considerado, igual ao ngulo formado pelo raio refletido e ambos esto no mesmo plano como pode
ser visto na figura 2. No caso das superfcies cncavas ou convexas, o fenmeno se passa do mesmo modo,
desde que se considere estas superfcies como compostas de um nmero infinito de pequenos planos.
As superfcies cncavas tendero a convergir os raios, como pode ser visto na figura 3. Desta
forma, elas concentram a energia sonora no foco. Essa concentrao faz com que as ondas sonoras se
superponham, resultando na amplificao do sinal
No caso do cochichdromo, esse fenmeno ocorre duas vezes. Tanto na emisso quanto na recepo
do sinal.
4. Acstica
Quando L estava perto de K, os ouvintes em M, comeavam a ouvir dois sons distintos. Isto ,
para a velocidade normal de propagao do som no ar, 340m/s, o tempo t= 22/340=1/15 segundos,
aquele necessrio para que o nosso ouvido comece a perceber dois sons distintos, porm, breves e quase
simultneos. Quando esse intervalo igual a 1/10 de segundo, o que corresponde ao percurso de 34m para
a velocidade acima, a distino tem-se perfeitamente ntida at para os sons articulados.
A diferena do nvel de intensidade sonora em dois pontos L e M, distantes de D1 e D2, de uma
fonte produtora de som K ao ar livre, dada pela expresso:
33
965
5. Localizao do foco
967
Atravs do lado reto da parbola tambm possvel encontrar o foco. O lado reto reta que passa
pelo foco da parbola cortando os dois lado da curva e equivalente ao mdulo de 4p como mostra a
figura 9.
L reto = mdulo(4p)
Y2= 4px
L reto = mdulo(4p)=d
P= d /4.
7. Material
O material utilizado na construo dos espelhos pode influenciar na absoro do som. Por isso
deve-se dar preferncia a materiais mais rgidos e com baixo coeficiente de absoro, como alumnio.
Porm, materiais mais flexveis como acrlico ou fibra de vidro por exemplo tambm podero ser utilizados,
desde que a superfcie seja lisa e diminua a distncia entre as antenas.
Pretendemos utilizar duas antenas parablicas de pelo menos 1,5m de dimetro. Sendo que estas j
vem com a localizao do foco e pedestais de fixao que sero aproveitados na montagem. Ser necessrio
apenas conferir o foco para obter o melhor desempenho do refletor. E modificar o limitador da inclinao
no eixo vertical da antena para que esta fique alinhada com a outra antena.
968
8. Concluso
A princpio foi difcil realizar este trabalho, j que no tnhamos conhecimentos de acstica e no
conhecamos nenhuma bibliografia relativa a espelhos de som. Era apenas uma idia muito desejada que
tnhamos no LACTEA. Pesquisamos e descobrimos que seria necessrio conhecer um pouco de acstica.
Na pesquisa encontramos um livro chamado Acstica Arquitetnica e Condicionamento de Ar do Professor
Prides Silva. Em uma conversa com o Professor Anderson Higino descobrimos que o autor deste livro
havia sido professor aqui no CEFET-MG. Ento procurei algum que me indicasse um contato com o
autor. Encontrei o Professor Jos Henrique que me disse ser difcil encontra-lo, porm havia uma professora
chamada Ester Naves Machado Borges que se formou em fsica e se especializou em acstica que poderia
ajudar. Entrei em contato com esta professora e ela concordou em me ajudar com muito gosto. Ns
aprendemos neste trabalho, aparentemente simples, a importncia das relaes humanas que deve ser
aplicada em qualquer rea profissional. Ainda aprendemos conceitos de acstica que se aplicam a varias
reas da engenharia. Resta agora montar o aparelho aplicando toda essa teoria observando o fator de
amplificao a perda com a distncia lembrando que os outros fatores como absoro do ar, vegetaes e
etc. sero desprezadas.
9. Bibliografia
O autor do captulo o mesmo do livro. Gerges, Samir. Rudo Fundamentos e controle In: Gerges, Samir
(Ed) Rudo: fundamentos e controle 1992 cap. atenuao p. 229-236.
Mendes, Alexandre; Barros, Henrique Lins de. (Ed) Reflexo. In: Mendes, Alexandre; Barros, Henrique
Lins de . (Ed) A Fsica do parque: cincia, histria e brinquedos. Belo Horizonte 1997. Cap. 2,p.
31- 48.
Silva, Prides. (Ed) Propagao dos sons nos recintos fechados e ao ar livre. In: Silva, Prides. (Ed)
Acstica arquitetnica e condicionamento de ar. Belo Horizonte 1997. Cap. VI, p. 71-85.
10. Agradecimentos
LACTEA (Laboratrio Aberto de Cincia, Tecnologia e Arte);
Ao chefe do DES (Departamento de Ensino Superior) Professor Flvio Antnio dos Santos
CEFET-MG (Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais);
Professora Ester Naves Machado Borges;
Professor Jos Henrique Martins;
Professor Anderson Higino;
Professora Mrcia Mota Jardim Martini;
Professor Paulo Ventura;
Professor Dcio Guimares de Moura;
coordenadora do SAE (Seo de Assistncia ao Estudante) Marlcia Lopes;
Funcionrios tcnico- administrativos:
Cssio Murilo de Oliveira;
Gislene de Ftima Silva;
Colaboradores:
Brenno B. Figueiredo;
Davidson Coelho Campos;
Rodrigo Martins Silva;
Marcenaria e manuteno (CEFET-MG campus II).
969
CO-1-082
e resolvendo a equao acima para tB, obtemos que o tempo demorado pelo passageiro observar o
flash disparado em B igual a L/2c. Como era de se esperar, este tempo exatamente igual ao demorado
pelo flash disparado da posio A para chegar at o passageiro. importante ressaltar que tanto o passageiro
como o observador externo concordam a respeito de que os flashes observados pelo passageiro ocorreram
simultaneamente. O fato decisivo para essa concordncia, do ponto de vista matemtico, o carter
relativo da velocidade da luz emitida pelo flash, ou seja, para o observador externo a velocidade do flash
disparado em A igual a c+v, pois ocorre no mesmo sentido do movimento do vago, enquanto a velocidade
do flash disparado em B igual a c-v, pois se d no sentido oposto ao movimento do vago. Neste ponto,
uma vez admitida a constncia da velocidade da luz, que um dos postulados da teoria da relatividade
restrita, possvel perceber que haver uma discordncia em relao aos dois observadores. O passageiro,
ainda afirmar que os dois flashes foram disparados simultaneamente, uma vez que para ele, de acordo
com o princpio da relatividade de Galileu, no possvel distinguir o movimento retilneo uniforme do
vago. Entretanto, o observador externo afirmar que o passageiro observar primeiramente o flash
disparado em B e depois o flash disparado em A. Isto se deve porque as luzes dos dois flashes possuem a
mesma velocidade, inclusive para este observador, e o flash disparado em B percorre uma distncia menor
do que o disparado em A, at chegar ao passageiro.
Figura 1
Figura 1. Flashes sendo disparados simultaneamente nas extremidades de um vago de comprimento L que se move em
linha reta e com velocidade constante v.
Exemplo 2
Neste exemplo, consideremos agora que o passageiro se encontre na extremidade anterior do
vago e aciona um flash desta posio. Na extremidade posterior do vago, um espelho refletir este flash
que retornar ao passageiro. Estaremos interessados em calcular o tempo total que o flash demora a voltar
at o passageiro. Do ponto de vista do passageiro, de acordo com o princpio da relatividade de Galileu o
passageiro no consegue distinguir o movimento do vago e assim conclui que o tempo que o flash
demora em percorrer o vago e retornar a sua extremidade anterior ser igual a 2L/c, ou seja, a distncia
total percorrida pelo flash que igual a 2L, dividido pela velocidade do flash, que igual a c. Considerando
que a velocidade do flash uma quantidade relativa, devemos mostrar que com relao ao observador
externo o tempo total gasto pelo flash deve ser o mesmo. Para fins didticos, dividimos o percurso total
971
em dois: (a) ida do flash at refletir na extremidade posterior do vago e (b) volta do flash da extremidade
posterior at o passageiro. Desta forma, a discusso se assemelha bastante apresentada no exemplo 1.
De fato, para a ida do flash da extremidade anterior posterior, a situao semelhante ao tempo gasto,
no exemplo 1, pelo flash disparado na posio A atingir o passageiro que se encontrava na metade do
vago. A nica mudana na discusso anterior realizar a substituio L/2 L, e assim para este caso a
seguinte equao pode ser obtida,
(3)
e ento possvel obter que o tempo t1 gasto para o flash chegar na extremidade posterior do
vago igual a L/c. Levando em conta esse mesmo raciocnio, na volta do flash da extremidade anterior
posterior, a seguinte igualdade satisfeita,
(4)
onde resolvendo a equao acima para t2 possvel obter que o tempo de volta do flash igual a L/
c. Assim sendo, o tempo total de ida e volta do flash disparado ser igual a 2L/c. Novamente, como era de
esperar, o resultado obtido pelo observador externo exatamente o mesmo obtido pelo passageiro. A fim
de verificar as equaes acima, caso o estudante no esteja convencido dos argumentos apresentados,
conveniente que ele desenhe as situaes de ida e volta do flash semelhante situao mostrada na figura
1.
Exemplo 3
Consideremos neste ltimo exemplo, uma verso do exemplo clssico tratado na maioria dos
livros didticos quando se discute a medio de intervalos de tempo para diferentes observadores. Em vez
de admitirmos que a velocidade da luz uma quantidade absoluta, estaremos considerando ainda para fins
didticos que a velocidade da luz uma quantidade relativa. Nesta situao, o passageiro observa um feixe
de laser que disparado do piso do vago, reflete em um espelho que se encontra no teto e retorna ao piso.
O que estaremos interessados em calcular o tempo total gasto neste percurso pelo feixe. Para um
observador externo, o feixe percorrer uma distncia maior como mostra a figura 2. A velocidade do feixe
em relao ao passageiro igual a c e perpendicular a velocidade do vago v e assim a velocidade
resultante para o observador externo ser igual a c+v e ter mdulo igual a v = c 2 + v 2 .Pela
figura 2 possvel perceber que o percurso total do feixe segundo o observador externo formado por
dois tringulos retngulos idnticos, possuindo catetos com as seguintes medidas: H e (v t), onde t o
tempo gasto para o feixe alcanar o espelho e que tambm o mesmo para o feixe retornar do espelho at
o piso do vago; e a hipotenusa que igual ao mdulo da velocidade do feixe em relao ao observador
externo multiplicado pelo tempo t. Usando o teorema de Pitgoras para qualquer um desses tringulos
retngulos, teremos que a seguinte igualdade satisfeita,
(5)
Aps um pouco de lgebra, temos que t = H/c e o tempo total de ida e volta do feixe ser como
esperado igual a 2H/c. Na deduo apresentada na maioria dos livros-texto, a mudana essencial que
ocorre que devido ao postulado da teoria da relatividade de que a velocidade da luz uma quantidade
absoluta, o tempo total gasto pelo feixe para o observador externo maior. De fato, uma vez que a luz
percorre uma distncia maior, no caso as duas hipotenusas, mas, ainda com a mesma velocidade c. Do
ponto de vista matemtico, a nica mudana ocorre no primeiro membro da equao acima, onde deve
aparecer apenas o termo c 2 t 2 e assim consequentemente a deduo apresentada na maioria dos
livros didticos pode ser recuperada.
972
Figura 2. Trajetria de um feixe de luz, em um vago de altura H que se move em linha reta e com velocidade
constante v, vista por um observador externo que se encontra em repouso em relao ao solo.
Consideraes Finais
Procuramos ilustrar como o fato de se admitir que a velocidade da luz seja uma quantidade absoluta
afeta de maneira decisiva o conceito da simultaneidade. Ou seja, pudemos perceber que dois eventos que
so simultneos em um dado referencial, no caso para o passageiro do vago de trem que se movia com
velocidade constante, no sero simultneos para outro observador que se encontrava em repouso em
relao ao primeiro. Acreditamos que as observaes simples apresentadas nos exemplos possam contribuir
para a compreenso da questo da relatividade do conceito de simultaneidade e tambm servir como uma
introduo de conceitos mais sutis como tempo prprio, comprimento prprio, dilatao do tempo e
contrao de distncias que so comuns na teoria da relatividade restrita.
Referncias
[1] GAMOW, G., O incrvel mundo da Fsica Moderna So Paulo: Editora Ibrasa, 1980.
[2] TIPLER, P.A., Fsica. tica e Fsica Moderna So Paulo: Editora LTC S.A., 1995.
973
CO-1-083
Esse estudo parte de uma dissertao de mestrado (Gebara, 2001), cujo objetivo principal foi
identificar as concepes alternativas apresentadas por alunos da segunda srie do ensino mdio sobre
o fenmeno da queda dos corpos, verificando at que ponto, procedimentos didticos que levem em
considerao a Histria da Cincia contribuem para uma mudana conceitual. Neste artigo descreveremos
resumidamente parte das atividades desenvolvidas e apresentaremos algumas constataes decorrentes
da anlise dos dados obtidos visando subsidiar o trabalho do professor em sala de aula.
O estudo realizado
Nossa pesquisa foi realizada com cinqenta e cinco alunos da segunda srie do Ensino Mdio, de
uma escola privada da cidade de Campinas, onde ramos responsveis pelo curso de Fsica da referida srie.
De perfil assumidamente tradicional, com aulas expositivas e ausncia de atividades experimentais, o colgio
passou a adotar, desde 1998, material apostilado substituindo o livro texto como referncia para os alunos.
So comuns as situaes de ensino em que o livro didtico apresentando um conjunto de leis
e definies, muitas vezes representadas atravs de frmulas, em exerccios repetitivos de aplicao
numrica (Silva e Saad, 1998, p.43) determina a forma de apresentao do contedo. As apostilas
so o exemplo extremo dessa situao, com uma abordagem superficial e quantitativa, sem qualquer
preocupao com a discusso dos fenmenos, privilegiam apenas a memorizao. Para o aluno fica a
impresso de um conhecimento descartvel, tendo como finalidade nica o ingresso na universidade.
Mesmo sabendo dos limites rgidos impostos pela ditadura das apostilas, consideramos as
vantagens de trabalhar em um ambiente familiar maiores que os fatores limitantes, e adaptamos nossa
pesquisa ao andamento normal das aulas e seqncia do contedo.
Pesquisamos alunos da segunda srie, com idades compreendidas entre 15 e 17 anos, e, portanto, j
expostos linguagem cientfica escolar quando empreendemos ao levantamento das concepes alternativas.
Para viabilizarmos o desenvolvimento de nossa pesquisa realizamos levantamentos bibliogrficos
que permitiram construir uma rede de referncias bsicas e selecionamos os trabalhos mais representativos.
Sugerimos a leitura do trabalho original aos leitores que desejarem uma viso mais aprofundada dessa
fundamentao terica.
Considerando tambm a inteno de comparar nossos resultados com aqueles encontrados na
literatura buscamos nos trabalhos de Gunstone e White (1981), Ruggiero e outros (1985), Berg e Brouwer
(1991), Sequeira e Leite (1991) e Curado (1999) modelos para as perguntas das sondagens, adaptadas
quando necessrio faixa etria e grau de escolaridade que investigvamos.
A coleta de dados atravs de questionrios escritos, composto de questes abertas, que permitem
aos entrevistados responderem livremente, usando linguagem prpria e emitirem opinies, mostrou-se
mais a adequada aos nossos objetivos, permitindo tambm otimizar o tempo disponvel.
APOIO: CNPq
974
Para a realizao da pesquisa desenvolvemos um mdulo alternativo com durao de oito horasaula, divididas ao longo de cinco semanas, incluindo-se nesse total duas sondagens e as atividades de
ensino. Entre a aplicao dos dois testes houve um perodo de trs semanas (seis horas-aula). As questes
da primeira sondagem (pr-teste) e da segunda (ps-teste) no eram idnticas, mas procuravam abordar
os mesmos aspectos do fenmeno.
A anlise das respostas do primeiro questionrio evidenciou um problema que nos levou a introduzir,
na segunda sondagem, uma questo cujo enunciado, aparentemente, diferenciava-se dos demais. Verificando
que as palavras peso e massa eram usadas de forma indiscriminada, como comum no cotidiano,
acrescentamos a questo 1 ao ps-teste para verificar se o problema era semntico ou conceitual.
Anlise dos dados dos questionrios
Para proceder anlise das respostas das duas sondagens estabelecemos uma categorizao
simplificada, dividindo-as em trs grupos, de acordo com as explicaes fornecidas para cada pergunta. O
uso da mesma classificao simplificou a comparao entre as concepes apresentadas antes e depois das
atividades de sala de aula, e tambm a comparao com os resultados encontrados na literatura.
Aps relatarmos os elementos mais relevantes dentro de cada categoria, procuraremos exemplificlas, transcrevendo as justificativas apresentadas pelos estudantes.
Pr-teste
Questo 1:Antes de soltarmos, a partir de uma mesma altura, um martelo e uma pena, podemos
fazer uma previso de qual deles chegar primeiro ao cho? Explique sua resposta 1.
Questo 2: Caso isso ocorresse na Lua, voc poderia fazer uma previso? Qual atingiria o solo em
primeiro lugar? Justifique.
Questo 3: Duas esferas de mesmo dimetro, uma plstica e uma metlica so colocadas a dois
metros do cho e soltas ao mesmo tempo. Compare o tempo de queda das duas esferas. Justifique.
Questo 4:Um astronauta, na Lua, deixa cair uma ferramenta, a partir de mais ou menos um metro
do cho (Figura 1). Explique o que acontece com a ferramenta.
Figura 1
Ps-teste
Questo 1: Um bloco colocado sobre uma balana que se encontra dentro de um tubo de vidro
(Figura 2). A balana registra a massa do bloco: 5 kg. O que a escala da balana registrar caso o ar seja
retirado de dentro do tubo?
1 Os movimentos da Terra no foram mencionados no enunciado, pois, no ensino mdio, o habitual consider-la como um referencial
inercial, o mesmo acontecendo em relao Lua.
975
Figura 2
Questo 2: Duas esferas de mesmo dimetro, uma plstica e uma metlica so colocadas a dois metros
do cho e soltas ao mesmo tempo. Compare as velocidades com que cada uma delas chega ao cho. Justifique.
Questo 3: Um astronauta, na Lua, joga lateralmente uma ferramenta, a partir de uma certa altura
do cho (Figura 3). Explique o que acontecer com a ferramenta.
Figura 3
Na elaborao de uma classificao que permitisse uma leitura simplificada dos resultados, fezse necessrio submeter-nos a um exerccio de epistemologia de senso comum, isto , refletir sobre
nossas experincias dirias livremente (tanto quanto isso possvel para pessoas com algum conhecimento
de Fsica) (Ruggiero e outros, 1985, traduo nossa).
Tentamos ser particularmente cuidadosos com o uso das palavras certo e errado, acostumados
que estamos s inmeras correes de exerccios, onde o sucesso ou o fracasso dos alunos dependem de
um valor numrico. No se tratava de corrigir, mas sim de identificar quais so as causas atribudas
queda dos corpos e como o estudante estrutura suas explicaes.
As concepes apresentadas, ainda que no condizentes com o pensamento cientfico so,
verdadeiramente, pistas e indcios que podem tornar menos improdutiva, a tarefa de superar os obstculos
que se opem aquisio do conhecimento cientfico.
Nesse sentido estabelecemos as seguintes categorias, ilustradas com exemplos de respostas extradas
do pr-teste e do ps-teste, no necessariamente pertencentes ao mesmo aluno:
I respostas cujas justificativas se mostraram incoerentes, s vezes, contraditrias e limitadas.
Se comparar o peso, o martelo que chegar primeiro ao cho, mas se fizer essa experincia ver
que os dois iro chegar ao cho ao mesmo tempo, pois eu acho que nesses casos onde no tem fora
que inicia o movimento a massa desprezada e o que vai agir apenas a gravidade. Isso se a
experincia for realizada onde no tenha corrente de ar, pois assim a pena voaria. (pr-teste)
A esfera plstica ter uma velocidade mais rpida, portanto chegar primeiro ao solo e a bola
metlica s ir chegar depois de um tempo porque a sua velocidade menor. Pelo que a plstica tem uma
rea mais fcil de descer por ela ser mais leve onde facilita que a fora gravitacional no haja sobre ela
da mesma maneira agindo na outra que mais difcil, ento dificulta cair com uma velocidade muito
mais rpida. (ps-teste)
976
Felizmente o nmero de respostas sem justificativa foi praticamente nulo, mas mantivemos essa opo para eventuais necessidades na
avaliao do ps-teste.
Alguns casos aparecem com asterisco, pois a resposta no pode ser enquadrada em qualquer um dos grupos.
977
PR-TESTE
Ali.
Ama.
Ana 1
Ana 2
Ana 3
Ana 4
And.
Aug.
Car.
Car.2
Cn.
Cris.
Cris.2
Edi.
Ema.
Fab.
Fb.2
Fel.
Fel.2
Fer.
Fil.
Fla.
Gab.
Gus.
Iza.
Joa.
Jul.
Jul.2
Jul.3
Kar.
Kar.2
Lia
Lc.
Luc.
Lui.
Lyg.
Mar.
Mar.2
Mar.3
Mil.
Raf.
Rap.
Raq.
Reb.
Ric.
Sl.
Ts.
Tat.
Thi.
Thi.2
Tia.
Vin.
Viv.
Jul.4
Ren.
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Q1
II c
II c
III
I
II c
I
II c
II b
II b
II c
II b
II c
I
II b
II b
II b
II c
II c
II c
II c
III
II c
II b
II c
II b
II c
II c
II c
II c
II b
II c
II b
II c
II b
II c
II c
III
II b
II b
II c
II b
II c
II b
II b
II b
II c
II c
II a
II b
II b
II b
III
II c
II b
*
Q2
II c
III
III
II b
III
II c
III
I
III
II b
II b
III
III
I
I
III
II c
II b
II b
II c
III
II c
I
II c
II b
III
*
II b
II b
II b
I
II b
II b
II b
II c
II b
III
II b
II b
II b
II b
II c
I
II b
I
III
II b
II a
I
II b
II b
III
II c
II b
II a
Q3
II c
III
III
II b
II b
III
II b
II c
II c
II b
I
II b
III
II b
II b
II b
III
III
II b
III
III
II c
II b
II b
II b
II c
II c
II b
II b
II b
II b
II b
II b
II b
III
II b
II c
II b
II b
II b
II b
II c
II c
II b
I
II c
II b
*
II b
II b
II c
III
III
II b
I
Tabela 1
PS-TESTE
Q4
II c
II c
III
II b
II b
III
II b
II b
II c
II b
II b
II c
III
II b
II b
II b
III
III
II c
II b
II c
III
I
II b
II b
III
II b
II b
II b
II c
II b
III
II b
II c
III
II c
III
I
II b
II b
II c
II c
II b
II c
I
III
III
II c
II b
III
II b
III
II c
II c
*
Q1
II c
II c
III
II c
II c
III
III
II c
II b
II c
II c
III
II c
II c
I
III
II c
III
II b
II b
III
III
I
II c
I
II c
III
II c
II c
III
II b
II c
II c
II c
II b
III
III
III
II b
II c
II c
III
II c
II c
III
III
II c
II c
II b
III
II c
II c
II c
II c
II c
Q2
II b
III
III
II c
II c
II c
III
II b
II c
III
II c
II c
II c
III
III
III
III
III
II c
III
II c
III
II b
III
III
II c
II c
III
II c
III
III
III
II b
II b
III
III
III
II c
II b
III
II c
III
III
III
I
II c
III
II b
III
II c
III
III
III
II b
III
Q3
II c
II c
III
III
II c
III
III
II c
III
I
II c
II c
II c
II b
II b
III
III
II c
II b
III
II c
III
II b
II c
II b
III
III
III
II c
II c
II b
III
II c
II c
II c
II c
II b
III
II c
I
II c
III
II b
III
II b
III
II c
II c
II b
III
III
II c
III
II b
II c
A anlise do ps-teste permite afirmar que passamos a contar com mais respostas enquadradas no
grupo III, sendo que alguns alunos apresentaram uma alterao (positiva) no padro das respostas. Com a
leitura das colunas da tabela foi possvel analisar a distribuio das respostas dentro de cada pergunta. A
mudana mais significativa aconteceu dentro do grupo II (que apresenta uma subdiviso) tendo ocorrido
uma troca de tendncias, com respostas no grupo IIc em maior quantidade.
Uma anlise horizontal da classificao das respostas, mostra diversos casos de alunos que
apresentaram uma tendncia centrada no grupo II no pr-teste passando a apresentar algumas respostas
classificadas no grupo III.
Da mesma maneira tivemos casos nos quais o padro das respostas indicou uma regresso,
justificada talvez pela forma diferente de colocao das questes no ps-teste, levando o aluno a expor
suas concepes alternativas.
As atividades de ensino
Entre a aplicao dos dois questionrios desenvolvemos o mdulo alternativo, composto por
seis aulas, durante as quais pudemos fazer uso de diferentes ferramentas e abordagens sobre o fenmeno
da queda dos corpos.
980
A situao dos livros didticos do ensino mdio no muito diferente, atribuindo pouca nfase aos
aspectos histricos. Contudo, consideramos que o processo de aprendizagem deve passar, obrigatoriamente,
pelo (re)conhecimento das diferentes maneiras, expresses e julgamentos dados aos assuntos em estudo.
Elaboramos uma atividade para apresentar aos alunos diferentes abordagens sobre a queda
dos corpos, encontradas em publicaes destinadas ao seu nvel de ensino. Selecionamos alguns
livros no acervo da biblioteca da escola e complementamos com publicaes mais recentes.
Organizados em grupos de quatro, os alunos atenderam a solicitao de analisar, no mnimo, duas
das fontes e produzir uma resenha, para posterior discusso, contendo suas impresses sobre o
material.
Aula 6 Debate sobre a apresentao do movimento de queda livre nos livros didticos.
De maneira geral os alunos mostraram-se interessados no processo, afirmando que gostaram de
consultar outras fontes e quando tivessem que estudar para as avaliaes voltariam a faz-lo.
Consideraram a abordagem do livro Temas de Fsica (Bonjorno et al., 1997), muito parecida com
a da apostila e o Curso de Fsica (Mximo e Alvarenga, 2000) e Os fundamentos da Fsica (Ramalho,
Ferraro e Soares, 1999), mais claros e completos, alm de apresentarem numerosos exerccios. Quanto s
publicaes Imagens da Fsica (Amaldo, 1995), Fsica e Realidade (Gonalves Filho e Toscano, 1997) e
Fsica (Gaspar, 2000), ilustradas por explicaes interessantes, alm de uma preocupao maior em
apresentar questes histricas, os comentrios foram positivos, mas com restries quanto ao pequeno
nmero de exerccios.
Comparaes com a bibliografia
O objetivo de comparar nossos dados com resultados da literatura realizou-se de forma satisfatria,
comprovando no ser o problema das concepes alternativas uma questo local ou restrita a faixas
etrias determinadas, como mostram os dados abaixo:
Em uma investigao realizada com vinte e dois estudantes italianos, com idades entre 12 e 13
anos, Ruggiero e outros (1985) identificaram como conhecimentos de senso comum relacionam peso,
gravidade e presso do ar na explicao da queda dos corpos. As explicaes apresentadas pelos sujeitos
da pesquisa sugeriam: a) que a fora da gravidade (entendida como uma propriedade do espao) agindo
sobre o peso dos objetos (entendido como uma propriedade desses) causa sua queda; b) a fora da gravidade
e o peso so duas causas independentes para a queda dos objetos; c) a fora da gravidade, o peso e o
fenmeno da queda no tm relao. O ar aparece, implcita ou explicitamente, como a causa do peso ou
da gravidade ou de ambos.
Berg e Brouwer (1991) apresentam em seu trabalho um levantamento das expectativas de 20
professores de Fsica, quanto s concepes que seus alunos apresentariam sobre fora e gravidade, e das
concepes alternativas destes estudantes. Para a realizao deste trabalho, em escolas pblicas, privadas
e catlicas do Canad, foram investigados 315 estudantes, entre 14 e 15 anos, concluindo sua formao
bsica em Cincias. Os resultados mostraram estudantes de diferentes amostras, respondendo de maneira
semelhante, contudo, a pesquisa demonstrava o desconhecimento dos professores canadenses sobre a
maneira de pensar de seus alunos.
Em trabalho recente, Curado (1999) investiga quais concepes alternativas sobre a queda dos
corpos, mostram-se preponderantes entre estudantes do ensino mdio de Campinas. A pesquisa realizada
em uma escola privada, com cinqenta e quatro alunos da segunda srie, entre quinze e dezesseis anos,
mostra uma parcela significativa de respostas relacionando a rapidez da queda massa ou peso do corpo.
981
Com o objetivo de verificar as concepes sobre gravidade de alunos que j concluram sua formao
escolar bsica, Gunstone e White (1981) analisaram as respostas apresentadas por 468 alunos ingressantes
em uma universidade australiana (no tinham, portanto, a interferncia de concepes transmitidas pelo
ensino de nvel universitrio).
Sequeira e Leite (1991) investigaram as concepes alternativas sobre Mecnica, apresentadas
por vinte e sete estudantes portugueses do quarto ano de Fsica. Os tpicos investigados foram a queda
livre e as relaes entre fora e movimento. Os autores afirmam que 52% dos alunos escolheram o objeto
mais pesado com queda em menor tempo na Terra; justificaram sua escolha afirmando que demoram
menos para cair porque eles so mais pesados. Nas justificativas para a diferena de tempo entre
objetos de mesma massa (duas folhas de papel) os argumentos foram sofisticados, afirmando, por exemplo,
a superfcie da folha de papel maior que a superfcie da bola de papel, sendo assim, o peso no fica
to concentrado na folha como fica na bola (traduo nossa).
Consideraes Finais
Os dados obtidos na pesquisa no so conclusivos, pois, aps a realizao das atividades de ensino,
definidas a partir da investigao das concepes alternativas, identificamos casos de regresso no psteste. No descartamos a possibilidade dessas concepes terem sido mascaradas no pr-teste, por
justificativas concisas ou por dificuldades de expresso.
Nas referncias encontradas na literatura esto contempladas diferentes faixas etrias, dos 12 anos
at aproximadamente 23 anos (quarto ano do curso de Fsica), implicando diferentes nveis de escolaridade
e de exposio Cincia escolar. Da mesma maneira esto presentes diferenas histricas e geogrficas e
diferentes metodologias de ensino.
As respostas surpreendentemente parecidas dificultam o reconhecimento de possveis causas da
resistncia das concepes alternativas aos processos de ensino-aprendizagem, fazendo crer que o problema
pesquisado tem amplitude maior do que a apontada em cada uma das pesquisas.
Antes da realizao desta monografia e da comparao com os dados da literatura formulamos a
hiptese, segundo a qual, as dificuldades na obteno de uma mudana conceitual estavam relacionadas
principalmente com a metodologia de ensino. Contudo a comparao das concepes apresentadas pelos
sujeitos de nossa amostra, expostos a um processo de ensino tradicional (ao menos) nos ltimos dois anos, e
os da amostra de Curado, expostos a um processo construtivista, demonstrou a limitao da hiptese.
So diversos os fatores apontados para justificar as dificuldades dos alunos em aprender Fsica,
habitualmente considerada uma matria difcil, exigindo grande necessidade de abstrao, alto grau de
preciso lgica na resoluo de problemas, sofisticao dos tipos de raciocnio requeridos e conhecimentos
matemticos. s dificuldades acima devemos acrescentar a questo das concepes alternativas, ou seja,
conhecimentos diferentes dos cientficos, adquiridos atravs de experincias do cotidiano, trazidos para a
sala de aula e que so resistentes ao ensino formal.
A importncia que essas dificuldades representam para a aprendizagem parece ser diretamente
proporcional s dificuldades encontradas para detect-las, identific-las e transform-las.
Para que essa mudana conceitual ocorra faz-se necessrio utilizar novas estratgias, pois os estudantes
no deixaro facilmente seu confortvel paradigma pr-cientfico, visto que este fornece respostas satisfatrias
s questes que lhes so colocadas, segundo a lgica de seu conhecimento/pensamento.
Embora respaldados por colegas professores, trabalhando com dedicao na forma tradicional, e
por tantos alunos que aprendem dessa maneira, cresce a importncia de promover um ensino mais
envolvente, capaz de trazer encantamento para as maltratadas aulas de Fsica, preparar e conquistar mais
jovens para a Cincia.
982
Bibliografia
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COHEN, I. B. O nascimento de uma nova Fsica. Lisboa: Gradiva Publicaes Ltda, 1988.
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Histria da Cincia um estudo de caso. Campinas: UNICAMP, Faculdade de Educao, 1999.
(Dissertao, Mestrado).
GASPAR, Alberto. Fsica. Mecnica. Volume 1. So Paulo: Editora tica, 2000.
GEBARA, Maria Jos Fontana. O ensino e a aprendizagem de Fsica: contribuies da Histria da
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GONALVES FILHO, Aurlio, TOSCANO, Carlos. Fsica e Realidade. Volume 1. So Paulo: Editora
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GUNSTONE, Richard F., WHITE, Richard T.. Understanding of gravity. Science Education. V. 65,
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MXIMO, Antnio; ALVARENGA, Beatriz. Curso de Fsica. Volume 1. 5. ed.. So Paulo: Editora
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RAMALHO JUNIOR, Francisco, FERRARO, Nicolau G., SOARES, Paulo A. T. (1999).
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RUGGIERO, S., et al. Weight, gravity and air pressure: mental representations by Italian middle school
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SEQUEIRA, Manuel; LEITE, Laurinda. Alternative conceptions and History of Science in Physics
teacher education. Science Education. V. 75, n. 1, 45-56, 1991.
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de Bauru, SP. In: NARDI, Roberto (org.). Pesquisas em Ensino de Fsica. So Paulo: ed.
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TEIXEIRA, Odete P. B., CARVALHO, Ana M. P. de. O ensino de calor e temperatura. In: NARDI,
Roberto (org.). Pesquisas em Ensino de Fsica. So Paulo: ed. Escrituras, 1998. Cap. 4, p.47-60
983
CO-1-084
Introduo
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) tm como princpio fundamental a indicao de
referenciais para a organizao do ensino das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Esses
referenciais so direcionados no sentido de fazer com que o ensino das disciplinas desta rea de conhecimento
no seja apenas propedutico, mas que realmente seja capaz de produzir um conhecimento realmente
significativo para o aluno. Nesse sentido a interdisciplinaridade e a contextualizao tornam-se fatores
essenciais nos processos de ensino e aprendizagem dos conceitos da Cincia.
Uma das maneiras de concretizar o objetivo de proporcionar uma aprendizagem realmente
significativa levar a realidade para a escola, o que pode ser facilitado por meio da utilizao do jornal na
sala de aula, uma vez que ele nos d importante contribuio na medida em que traduz, para o grande
pblico, as descobertas e avanos cientficos, mostrando utilizaes cotidianas dos conceitos da Cincia,
lanando, muitas vezes, um olhar crtico sobre o papel da Cincia em nossa sociedade, alm de ser um
veculo de divulgao e informao de fcil acesso pelos estudantes em geral.
Um aspecto interessante a se notar que os jornais trazem artigos e reportagens sobre assuntos que
dizem respeito Fsica, tanto em pginas dedicadas Cincia, quanto em outros cadernos e pginas, dedicadas
a outros assuntos. Podemos citar como exemplo a reportagem que veiculou no caderno especial Construo,
do jornal Folha de S. Paulo, publicado em 27/02/2000. Neste dia, foi publicada a matria Sol aprenda a
usar a luz para deixar todos os ambientes da casa mais agradveis, em que o foco principal foi uma anlise
sobre a melhor maneira de se orientar geograficamente a construo de uma casa, buscando um melhor
equilbrio entre o aproveitamento da iluminao proporcionada pelo Sol e as condies de conforto residencial.
Utilizando esta reportagem, por exemplo, possvel discutir conceitos como energia luminosa, absoro de
energia, localizao geogrfica, elevao do Sol nas diversas estaes do ano etc.
Um outro aspecto importante a ser destacado o fato deste tipo de publicao contribuir para que
o aluno identifique e aprenda novas aplicaes de conceitos fsicos em sua vida cotidiana, apresentados em
uma linguagem jornalstica e no acadmica. Com isso, os conceitos apresentados tornam-se mais prximos
a ele, tornando-se, desta forma, mais significativos.
Neste trabalho, apresento algumas propostas de utilizao de artigos de jornais em aulas de Fsica
no Ensino Mdio. Estas propostas se referem a momentos diferentes de utilizao. Vou apresentar propostas
de utilizao de artigos na introduo de assuntos ou conceitos, no desenvolvimento e aprofundamento de
conceitos, no fechamento e finalizao de temas e na avaliao.
Motivaes
O ensino de Fsica no Ensino Mdio objeto de estudo h algum tempo, tendo sido desenvolvidos
vrios projetos de ensino, tais como o FAI (Fsica auto-instrutiva), PEF (Projeto de ensino de Fsica) e o
projeto do GREF (Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica). Cada um deles, no seu tempo e ao seu
modo, buscou uma maneira de organizar o ensino de Fsica segundo a proposta pedaggica que o concebeu.
984
So projetos bem distintos, com metodologias e concepes bem diferentes. No entanto, possuem em comum
a busca de um processo de ensino-aprendizagem que torne os conceitos da Fsica significativos para o aluno.
Nesta busca por um ensino significativo, as situaes cotidianas passaram a ser privilegiadas e a
nfase no estudo de situaes prticas foi ampliada. Com isso a procura por uma linguagem correta
cientificamente e de fcil compreenso tornou-se fundamental, pois dessa maneira a aprendizagem da
Fsica pode ocorrer de forma eficaz.
Nesse contexto, o jornal dirio contribui de forma importante, uma vez que a divulgao de notcias
cientficas ou de aplicao dos conceitos cientficos em situaes cotidianas faz com que a Fsica seja
levada para fora das paredes da escola e seja mais facilmente difundida nos meios no acadmicos.
Normalmente, nos cursos de Fsica do Ensino Mdio, as leituras feitas pelos alunos se resumem
aos enunciados de exerccios e teoria apresentada no livro-texto. No caso do livro-texto, tambm no
hbito, nem do professor e nem do aluno a leitura do texto explicativo. Normalmente, a leitura se resume
s formulaes matemticas e aos exemplos de exerccios resolvidos.
Esse tipo de atitude nos leva a pelo menos trs srios problemas:
um maior distanciamento do aluno em relao aos conceitos fsicos apresentados no texto, uma
vez que o seu nico interesse o de resolver exerccios;
o aluno no se identifica com os fenmenos apresentados, pois na maioria dos casos, os textos
apresentados nos livros so totalmente impessoais e distantes tanto da realidade do aluno, quanto
das aplicaes dos conceitos fsicos em situaes cotidianas e reais. Assim, a Fsica se torna, de
certa forma fictcia, uma vez que no so analisadas situaes reais.
ao utilizar essa prtica, o professor no contribui para despertar o interesse pela Fsica e nem
para a formao de um cidado critico quanto ao papel da Cincia no mundo moderno. Os
livros didticos, com raras excees, no abordam aspectos da Fsica Moderna, tais como
Relatividade, Mecnica Quntica ou Cosmologia, que so temas que impulsionam a leitura de
revistas tais como Superinteressante, Galileu ou Scientific American.
Eu me arriscaria a dizer que formamos jovens que sabem resolver exerccios, mas que, de certa
forma, so analfabetos ou semi-analfabetos em Cincia.
Fundamentao
No texto dos Parmetros Curriculares Nacionais para as Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias, encontramos:
[...] Lidar com o arsenal de informaes atualmente disponveis depende de habilidades para
obter, sistematizar, produzir e mesmo difundir informaes, aprendendo a acompanhar o ritmo de
transformao do mundo em que vivemos. Isso inclui ser um leitor crtico e atento das notcias cientficas
divulgadas de diferentes formas: vdeos, programas de televiso, sites da Internet ou notcias de jornais.
Assim, o aprendizado de Fsica deve estimular os jovens a acompanhar as notcias cientficas,
orientando-os para a identificao sobre o assunto que est sendo tratado e promovendo meios para a
interpretao de seus significados. Notcias como uma misso espacial, uma possvel coliso de um asteride
com a Terra, um novo mtodo para extrair gua do subsolo, uma nova tcnica de diagnstico mdico
envolvendo princpios fsicos, o desenvolvimento da comunicao via satlite, a telefonia celular, so
alguns exemplos de informaes presentes nos jornais e programas de televiso que deveriam tambm ser
tratadas em sala de aula. [...] 1
1
986
Aps a leitura do texto, aplicamos o mesmo questionrio, acrescido de uma quinta pergunta:
O que voc aprendeu de novo com a leitura desse texto?
As respostas dadas pelos alunos aps a leitura do texto indicaram um melhor entendimento das
caractersticas que a superfcie espelhada deve ter para que a imagem possa ser visualizada com nitidez.
Com isso, podemos concluir que foram alcanados os objetivos principais da atividade, que eram:
caracterizar as propriedades da superfcie e como construir um espelho plano a partir de uma placa de
vidro.
Aps a aplicao dessa dinmica, introduzimos os conceitos de reflexo da luz e discutimos os
tipos de espelhos e suas aplicaes.
987
Texto 2
Tijolo de barro deixa casa quente no inverno / Recursos para manter a casa aquecida / Sol:
aprenda a usar a luz para deixar todos os ambientes da casa mais agradveis
(Folha de S. Paulo 07/06/1992 caderno Tudo)
(Estado de S. Paulo 11/05/1997 caderno de Negcios & Oportunidades)
(Folha de S. Paulo 27/02/2000 caderno Construo)
O tema central dos trs textos selecionados a utilizao de conceitos e propriedades fsicas
visando um maior conforto trmico e luminoso. A partir da movimentao do Sol e da utilizao de
materiais que so isolantes trmicos, o texto explica formas de utilizao desses materiais que ajudam na
climatizao da casa.
Neste caso, estamos na realidade nos utilizando de uma combinao de textos, buscando a
aplicao de conceitos diferentes (propagao da luz, posio do Sol, condutores e isolantes trmicos)
em uma situao prtica do cotidiano. muito comum ouvirmos falar que, no momento de construir
ou comprar uma casa, devemos dar preferncia para a face norte. No entanto, no sabemos o porqu
disso.
Assim, esse conjunto de textos pode ser utilizado com o objetivo de fornecer subsdios para que o
aluno desenvolva um trabalho em que o produto final seja a elaborao de uma planta (ou maquete) de
uma residncia que, por meio de conceitos fsicos, atenda aos padres de conforto trmico e de luminosidade
sem que, para isso devamos utilizar de forma excessiva a eletricidade com ar condicionado e lmpadas
durante o dia. Essa proposta permite um trabalho interdisciplinar, uma vez que podemos trabalhar em
conjunto com disciplinas como Artes e Geografia, por exemplo. Podem ser feitas, tambm, estimativas de
qual seria a economia de energia eltrica em funo da no utilizao de ar condicionado e do no
funcionamento de lmpadas eltricas incandescentes durante o dia.
Lembrando que vivemos uma situao de crise energtica, no deixa de ser uma atividade que
contribui para a formao de um cidado crtico e consciente.
Texto 3
Um novo estado das coisas pesquisadores dos EUA criam novo estado da matria, baseado em
teoria de Einstein de 1924
(Folha de S. Paulo 23/07/1995 seo Cincia)
Outro aspecto importante a ser destacado o da criao de modelos tericos que, muitas vezes,
so verificados experimentalmente muitos anos mais tarde. Essa anlise nos remete discusso sobre a
Fsica experimental e a Fsica terica.
Na utilizao desse texto em sala de aula, os alunos se mostraram muito curiosos quanto a forma
como se apresenta esse novo estado da matria e quanto s aplicaes tecnolgicas que proporcionar.
Essa curiosidade fez com que buscassem mais informaes tanto sobre o condensado, quanto sobre o
fsico Satyendra Bose. Outra curiosidade que tiveram e que proporcionou uma discusso bastante rica foi
sobre a tecnologia necessria para se atingir temperaturas to baixas quanto a necessria para a formao
do condensado de Bose-Einstein.
Texto 4
Estudo mostra que bandeira no tem como cumprir regra / A cinemtica do pnalti: Fsica
explica dilema do goleiro na hora de defender um pnalti
(Folha de S. Paulo __/1990 caderno Esporte)
(Folha de S. Paulo 05/07/1990 caderno Esporte)
Os dois textos selecionados se referem aos conceitos de cinemtica, bastante estudados no Ensino
Mdio e foram utilizados em avaliaes bimestrais. Em ambos, busca-se a anlise de situaes corriqueiras
em um jogo de futebol. No primeiro, justifica-se baseado no tempo de reflexo que o bandeirinha jamais
conseguir, nas situaes limites de impedimento, uma preciso absoluta de que sua marcao foi correta.
No segundo, tambm a partir do tempo de reflexo e da velocidade da bola, conclui que o goleiro,
partindo no mesmo instante em que a bola, no conseguir alcan-la antes que tenha entrado no gol.
Ambos os textos, por se tratarem do esporte preferido dos brasileiros, tendem por si s a chamar
o interesse dos alunos.
A proposta que encaminho a de utilizao desses textos para se avaliar a interpretao de texto
e o raciocnio proporcional a partir de problemas que relacionem a velocidade da bola, a distncia a ser
percorrida por ela e o tempo de reflexo, tanto do bandeira, quanto do goleiro.
Aqui vai uma sugesto de problema que pode ser proposto:
Considerando a bola lanada com velocidade de 5m/s (como assinala o n 3 da figura), o atacante
que foi lanado apresenta, j no momento do lanamento, velocidade de 7m/s e considerando ainda o
tempo de reflexo do auxiliar (bandeirinha) de 0,15s (15 centsimos de segundo), determine:
at o auxiliar ver o lance e levantar a bandeira, a bola j ter percorrido qual distncia?
para que o atacante no seja considerado em impedimento, ele dever estar quantos metros atrs
do ltimo zagueiro (que estava inicialmente parado). Considere que o zagueiro continua parado aps o
lanamento, reclamando que houve impedimento.
Consideraes finais
A partir da utilizao dos artigos 1, 3 e 4 em sala de aula, com diferentes dinmicas e em diferentes
momentos, pude verificar que a motivao do aluno em relao s novidades apresentadas fez com
que aumentasse o seu interesse por temas relacionados aplicaes prticas da Fsica Clssica e a
989
conceitos de Fsica Moderna. Isso se verificou por meio de comportamentos tais como: trazer novas
reportagens de outros jornais e principalmente de revistas de divulgao cientfica tais como
Superinteressante, antiga Globo Cincia, Galileu e atualmente Scientific American. Alguns alunos
chegaram a trazer textos sobre esportes a vela, extrados de revistas de esportes nuticos. Os
questionamentos variaram desde entendimento sobre o texto da reportagem at sobre a aplicao prtica
dos conceitos apresentados no texto.
Em relao ao texto 2, pretendo utiliz-lo no momento em que estiver trabalhando com os
conceitos de condutores e isolantes trmicos, na termologia. Para isso, pretendo utilizar a estratgia
proposta de um trabalho em que os alunos possam elaborar o projeto de uma residncia em que os
fatores discutidos no texto sejam levados em considerao na buscar de um maior conforto trmico e
luminoso.
Por fim, creio que a utilizao de jornais em aulas de Fsica no apenas mais uma nova estratgia
para se ensinar os contedos tradicionais. Muito mais do que isso, penso que uma maneira de se aprender,
desde os contedos tradicionais at conceitos que normalmente no so estudados na escola. Contedos
esses que so abordados, ou porque achamos (erroneamente na maioria dos casos) que os alunos no vo
conseguir entender ou porque ficamos muito presos aos livros-texto tradicionais em que a nfase a
resoluo de exerccios.
O uso desse tipo de leitura pode servir como ponto de partida para leituras mais profundas de
nossa literatura de divulgao cientfica. Cito como exemplo desse fato alguns alunos que se
interessaram tanto por leituras cientficas de divulgao que se tornaram assduos leitores de artigos
de autores como Marcelo Gleiser, Jos Reis e Marcelo Leite, alm de livros de autores como Stephen
Hawking ou Carl Sagan, entre outros. Isso faz com que o professor tambm seja forado a manter
uma leitura freqente, uma vez que fatalmente ser questionado sobre esta ou aquela reportagem ou
este ou aquele livro.
990
Referncias
AGNCIA FOLHA. Material equilibra temperatura. Isolante protege casa do calor excessivo no vero;
no inverno, impede sua sada? Folha de S. Paulo, So Paulo, 27/fevereiro 2000. Construo, p. 2,
ALBEA, R. Tijolo de barro deixa casa quente no inverno Folha de S. Paulo, So Paulo, 07/junho 1992.
Tudo, p. 2,
BALLOTI, M. Recursos para manter a casa aquecida O Estado de S. Paulo, So Paulo, 11/maio 1997.
Negcios & Oportunidades, p. 1,
CANDOTTI, E. Divulgao e democratizao da Cincia? Cincia & Ambiente, Santa Maria - Rio
Grande do Sul, v. 23, n. 23, p. 5-13, julho/dezembro 2001.
CUNHA, P. A mdia pode auxiliar no ensino de Cincias? Folha de S. Paulo, So Paulo, maio/junho
2001. FolhaEducao, p. 4,
LUCRIO, I. D. Jornalismo responsvel? Folha de S. Paulo, So Paulo, maio/junho 2001.
FolhaEducao, p. 2,
MASSARANI, L; MOREIRA, I. C. A retrica e a Cincia dos artigos originais divulgao cientfica
Cincia & Ambiente, Santa Maria - Rio Grande do Sul, v. 23, n. 23, p. 31-47, julho/dezembro 2001.
MEC - SECRETARIADE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA. Parmetros Curriculares
Nacionais? Braslia, 2000. 58 p.
REDAO. A cinemtica do pnalti. Fsica explica dilema do goleiro na hora de defender um pnalti?
Folha de S. Paulo, So Paulo, 05/julho 1990. Esportes,
REPORTAGEM LOCAL. Estudo mostra que bandeira no tem como cumprir regra? Folha de S. Paulo,
So Paulo, 1990. Esportes,
SANTIAGO, F. Sol: Aprenda a usar a luz para deixar todos os ambientes da casa mais agradveis? Folha
de S. Paulo, So Paulo, 27/fev 2000. Construo, p. 1,
SILVESTRE JR, P. F. Um novo estado das coisas? Folha de S. Paulo, So Paulo, 23/julho 1995. Mundo,
Coluna Cincia.
VOLPATO, G. L. Publicao Cientfica? 1 ed. Botucatu: Santana, 2002. 119 p.
991
CO-1-085
O ser humano s avana para conquistas quando se sente insatisfeito, consciente e motivado para
criar, recriar, partilhar, avanar e recuar, enfim, compreender que faz parte de um processo v-lo como tal.
Nesse contexto, a insatisfao adquire ares gigantescos, possibilitando alavancar o desenvolvimento.
Esta pesquisa partiu do meu inconformismo frente desmotivao e conseqente desinteresse dos
alunos em aprender fsica. No princpio, no estava bem delineado o que eu queria, s sabia que eram
necessrias mudanas amplas no conceitual atitudinal e procedimental. Situando-me enquanto aluna? Quando
era mais fcil aprender ?
A idia de realizar um trabalho com o ldico surgiu de uma insatisfao minha, enquanto
professora. Muitas vezes acredita-seva estar bem preparadoa, motivadoa para uma aula e me via
diante de uma turma, grande, desmotivada e aversaavessa fsica, o bom humor e a contextualizao
dos contedos que nem sempre se consegui consegue, tornam meus aliados na tentativa de uma aula
menos tradicional e mais dinmica. Tais recursos soeram insuficientes sentia-me impotente, faltavame ferramentas, conhecimento de uma pedagogia transformadora que possibilitasse a motivao
pelas aulas e que meus alunos pudessem ento compreender a fsica globalizada como parte de seu
cotidiano.
Est claro que os alunos teriam dificuldades de aprendizagem na construo desses conhecimentos
que estava sendo exposto e eu, estava implicada nesse processo.
Sabe-se que os adolescentes desmotivados na escola, podem ter muita motivao fora dela e esta
me parece a alternativa a ser explorada, mesclando minhas aulas com atividades ldicas.
Diante dessa problemtica surge uma necessidade quase urgente de uma mudana em minha
prtica pedaggica.
Shor, em seu livro-dilogo com Paulo Freire aponta uma provvel razo pela desmotivao dos
estudantes em sala de aula.
Os estudantes so excludos da busca. As respostas lhe so dadas para que as memorizem. O
conhecimento lhes dado como um cadver morto de informao um corpo morto de conhecimento
e no uma conexo viva com a realidade deles. Hora aps hora, ano aps ano, o conhecimento no passa
de uma tarefa imposta aos estudantes pela voz montona de um programa oficial. ( Sshor, 1987, p. 17 )
Com esse pensamento Shor aponta uma estratgia de interao onde se busca o conhecimento das
expectativas do aluno e de seu vivido.
...Quando comeo um curso, no posso Ter como certa a motivao dos estudantes. Procuro
descobrir o perfil da motivao a favor do qu e contra o qu. S posso descobrir isso observando o que
os estudantes dizem, escrevem e fazem. Mas em primeiro lugar, devo estabelecer uma atmosfera em que
os estudantes concordem em dizer, escrever, e fazer o que autntico para eles. Para ajud-los a dizer
mais, contenho minha prpria fala inicialmente, para dar mais espao sua fala. Desse modo, o ponto de
partida da educao do estudante em classe tambm o ponto de partida da minha educao.
992
A experincia com gincanas recreativas e culturais, semanas de aulas diferentes, quando os alunos
experimentam, participando ativamente do processo, motivados, refletindo suas jogadas e descobertas,
despertou minhaa conscincia acerca dessa atividade ldica como possibilidades de inclu-las como uma
ferramenta pedaggica noas processo ensino-aprendizagem,aulas permitindo de forma mais tranqila e
divertida a construo do conhecimento em fsica.
Enquanto jogam, os alunos permanecem descontrados e interessados, ser que esse momento propicia
ao aluno aprender a aprender? O esforo utilizado nas jogadas permite criao de estratgias, desenvolvimento
do pensamento lgico e desenvolvimento que facilitar o aprendizado de forma mais tranqila?
Muitos professores diante da nuvem de desmotivao que paira sobre a escola usam a criatividade
e se esforam para resgatar o interesse dos alunos dentro da sala de aula, buscando restabelecer para o
aluno o prazer de estar cara a cara com o professor fazendo da aula um programa interessante, para isso
utilizam, msica, jogos, dramatizaes e experimentos. O que tudo isso, que no o uso de atividades
ldicas no processo.
A literatura a respeito de jogos no processo de ensino-aprendizagem est comeando a se desenvolver
no Brasil. J existem artigos em revistas especializadas e teses que tratam dos jogos como meio para
ensinar.
Segundo Cardoso (1996), o jogo no pode ser entendido apenas como veculo, como instrumento,
como tcnica ou como procedimento para provocar a aquisio do conhecimento. Ele tambm provoca
um clima de desafio, de espontaneidade, e a interao aluno-aluno, aluno-professor so facilitadas assim
como o desenvolvimento da autonomia no aluno.
Pensando neste tipo de aula, com jogos, simulaes, tcnicas que despertem a curiosidade e interesse
do aluno, que propiciem interao e cooperao alunos-alunos e alunos-professor , possibilitando a
construo do saber. O desafio transformar agora o perfil do professor para que possamos ter um futuro
diferente, afirma Noffs, segundo publicao na revista ISTO/1458 ( 10/09/97, p. 70 72 ),. Noffs
defende a formao de um professor sensvel, que interaja com seus alunos, considerando seu cotidiano e
suas necessidades.
1.1 - FOCO DE ESTUDO DA PESQUISA
O objetivo principal destae pesquisatrabalho estudar como se constri o conhecimento em
fsica quando utilizamos atividades ldicas, pensando em alavancar a motivao e interesse do aluno em
aprender fsica, possibilitando um melhor aprendizado e maior conexo entre os contedos estudados e
sua vida.
METODOLOGIA DA PESQUISA
Para a realizao destea trabalhopesquisa foi utilizada uma turma de l ano de ensino mdio da
FUNET - FUNDAO EDUCACIONAL DE TOLEDO Escola Comunitria de Toledo Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. No primeiro semestre as aulas foram ministradas sem
explorao de estratgias ldicas, realizadas de forma expositiva, com discusses, listagens de exerccios,
enfim mais tradicional e no segundo semestre utilizou-se o ldico possibilitando um paralelo com o primeiro
semestre, podendo assim verificar com os mesmos alunos qual o nvel de aprendizado nos dois semestres
de 1999. As informaes foram coletadas em sala de aula em situaes reais de aprendizagem, quando da
utilizao do ldico nas aulas de fsica. Outro instrumento utilizado para coletar dados foi um questionrio
composto pr 2 questes conforme anexo I.
Neste estudo, foram desenvolvidas trs fases:
993
Fase I - Investigao
Nesta fase foram realizados os registros sistemticos de informaes com o auxlio de questionrio
com questes objetivas, aplicado aos alunos com o objetivo de coletar dados necessrios para anlise da
opinio dos mesmos acerca das aulas de fsica e quais as estratgias que facilita o aprendizado para o aluno.
Com a finalidade de aumentar conhecimentos e informaes sobre o assunto, foram executadas
algumas atividades complementares:
Reviso da literatura, seleo de artigos e livros sobre este tema, objetivando a fundamentao
com definies e conceitos.
Visitas e conversas informais com outros professores, buscando elementos essenciais para que
ocorra um bom aprendizado.
Pesquisa de observao do comportamento de alunos de diversas sries, quanto sua motivao e
seu interesse em aprender.
Fase II Desenvolvimento das atividades ldicas
Nesta fase a turma desenvolveu as atividades propostas, sempre sendo observados e registros
sendo realizados para as discusses e anlise que faro parte deste trabalho.
Fase III - Anlise final e elaborao do relatrio
Nesta fase aps analisar as informaes coletadas, o relatrio foi elaborado sempre observando se
as informaes obtidas estavam coerentes com os registros das informaes oriundas dos alunos.
INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Os dados foram coletados de fontes primrias pessoais composta por alunos do 1 ano do Ensino
Mdio da Escola Comunitria de Toledo Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, Instituio
da rede Particular de Ensino na cidade de Toledo Paran, no perodo de Agosto novembro de 1999.
Na primeira etapa da coleta de dados com os alunos foi utilizado como instrumento um questionrio
estruturado com questes objetivas bem simples, objetivando coletar dados para quantificar de que forma
o aluno aprende e que tipo de aula vai de encontro sua expectativa e necessidade de estudante, capaz de
despertar sua curiosidade e interesse.
O tempo mdio de preenchimento do questionrio foi de 5 minutos, durante o preenchimento
surgiram poucas dvidas, as quais foram dirimidas no momento.
O questionrio utilizado nesta primeira parte de estudo foi constitudo de 10(dez) questes simples,
distribudas em duas partes descritas a seguir:
Parte I - Metodologia utilizada pelo professor
Foram inseridas sete questes com a finalidade de identificar que estratgias utilizadas em sala de
aula so mais valorizadas pelos alunos e que consequentemente promove um maior aproveitamento de
aprendizado.
994
RESULTADOS E DISCUSSO
O tempo mdio de preenchimento do questionrio foi de 5 minutos, durante o preenchimento
surgiram poucas dvidas, as quais foram dirimidas no momento.
O objetivo desse trabalho foi o de analisar a motivao e interesse do aluno, quando da utilizao
de atividades ldicas em sala de aula de fsica do ponto de vista de sua significao pedaggica. Estae
trabalhopesquisa foi motivadoa pelas observaes desta pesquisadora em sala de aula durante suas prprias
aulas, foram utilizadas entrevistas com professores de fsica e com alunos, anotaes durante minhas
prprias aulas em uma escola da rede particular de ensino FUNET.
A aquisio de conhecimentos fsicos, no algo to simples de mensurar, o processo de ensino
aprendizagem lento e gradual, cada aluno tem um ritmo, que deve ser respeitado. Todas as evidncias e
contra evidncias de aprendizagem foram retiradas de situaes reais de ensino aprendizagem dos contextos
de pesquisa e evidenciam sucessos ou falhas nesse processo.
Atualmente, segundo Whitehead (1992/1993), o foco do processo mudou da influncia das
metodologias e estratgias de ensino para a importncia de compreender o processo de aprendizagem que
995
ocorre no aprendiz. A pedagogia do ensino passou ento do ensino com foco no professor para o ensino
com foco no aluno, centralizando assim a ateno na aprendizagem. Essa mudana tem implicado
diretamente nas atitudes dos professores, que passam, evoluem de tcnicos especialistas a educadores e
que possuem alm das habilidades e tcnicas de ensino, a capacidade de entender e direcionar o processo
do ensino-aprendizagem.
Ao analisar e interpretar os dados obtidos pr meio dos instrumentos de coleta de registros j
especificados. Todas as descries e interpretaes so construdas acerca da interao que ocorre na sala
de aula entre os alunos e entre alunos e professor em situaes de ensino aprendizagem em que foi
utilizado o ludicismo, assim como os fatos que passam e se so pertinentes ou no ao processo de aquisio
de conhecimentos fsicos.
No incio dessea trabalhopesquisa, foi aberto uma discusso com os alunos da turma que estaria
pesquisando sobre de que forma gostariam que fosse as aulas de fsicas, e de que maneira eles aprendem
mais facilmente, a discusso foi bastante calorosa onde os alunos tiveram oportunidade de colocar sua
opinio. Foi preciso, porm analisar melhor as opinies dos alunos, para tanto foi elaborado um questionrio
bem simples o qual seria respondido por dezenove alunos do 1 ano de ensino mdio da FUNET que
fariam parte da pesquisa.
Primeiramente, so analisados e discutidos os dados coletados pelo questionrio respondido
pelos dezenove alunos que compem o 1 ano do ensino mdio da FUNET instituio particular de
ensino na cidade de Toledo Paran, que sero apresentados de acordo com os objetivos estabelecidos
neste estudo, distribudos e analisados segundo as duas partes que foram divididas as variveis, a
saber:
Na Segunda parte deste captulo sero descritas e analisadas as atividades ldicas utilizadas em
situaes de ensinoaprendizagem. Estas atividades sero apresentadas e analisadas de acordo com a sua
utilizao em sala de aula.
ANLISE DAS VARIVEIS
Inicialmente, buscou-se caracterizar qual tipo de metodologia, os alunos mais gostavam e que
vinham ao encontro de sua expectativa.
Metodologias utilizada pelo professor
Esta questo foi formulada com a finalidade de se obter uma ordem de classificao, pr grau de
importncia, entre sete metodologias previamente definidas. Estas metodologias foram enumeradas pelos
respondentes de 1 at 7, sendo ( 1 ) para a mais importante, (2) para o segundo mais importante, (3) para
o terceiro mais importante, (4) para o quarto mais importante, (5) para o quinto mais importante, (6) para
o sexto mais importante e (7) para o menos importante. Utilizou-se as variveis de letras a, b, c, d, e, f, g,
do questionrio ( ver anexo), sendo seus resultados, a seguir, dispostos em tabelas ilustrativas e sua
colocao mdia final.
1. Aulas dinmicas com contedos relacionados com o seu cotidiano ( dia a dia ), 42, 1 % dos
respondentes ( 8 alunos de um universo de 19 alunos) classificaram como a metodologia mais importante
para uma aula de fsica. Posio mdia final 1 lugar.
996
VARIVEL
Aulas dinmicas
com contedos
relacionados com
o seu cotidiano
VALOR
FREQUNCIA
FREQUNCIA
FREQUNCIA
ATRIBUIDO
ABSOLUTA
RELATIVA
ACUMULADA
1
2
3
4
5
6
7
8
2
1
2
4
2
0
42,1
10,5
05,3
10,5
21,1
10,5
00
42,1
52,6
57,9
68,4
89,5
19
100,0
TOTAL
100,0
0,0
2) Professor bem humorado, com disposio para reexplicar os contedos sempre que for solicitado,
36,8% ( 7 alunos de um universo de 19 alunos ) classificaram como a mais importante e 26,3% ( 5 alunos
de um universo de 19 alunos ) classificaram como a 2 mais importante. Posio mdia final 2.
Tabela 2: Distribuio de freqncias da varivel b
VARIVEL
Professor bem
humorado, com
disposio para
reexplicar os
contedos sempre
que for solicitado.
VALOR
ATRIBUIDO
FREQUNCIA
36,8
36,8
0
1
2
1
26,3
15,8
0,0
5,3
63,2
78,9
78,9
84,2
94,7
5
6
7
ABSOLUTA
19
TOTAL
FREQUNCIA
RELATIVA
10,5
5,3
100,0
FREQUNCIA
ACUMULADA
100,0
3) Bastante contedo e macetes, pensando no vestibular, apenas 3 alunos ( 15,8% ) colocaram esta
maneira de trabalhar do professor como a mais importante e 5 alunos ( 26,3%) colocaram como a penltima
melhor metodologia e, 5 alunos ( 26,3%) classificaram esta a metodologia menos importante.
De acordo com esta pesquisa, considerando o universo de apenas uma sala de aula( com 19 alunos)
de uma escola de rede particular de ensino situada na cidade de Toledo Paran, percebe-se que este tipo
de metodologia no bem aceito pelos alunos. Posio mdia final 6.
Tabela 3: Distribuio de freqncias da varivel c
VARIVEL
Bastante contedo
e macetes, pensando
no vestibular.
TOTAL
VALOR
FREQUNCIA
FREQUNCIA
FREQUNCIA
ATRIBUIDO
ABSOLUTA
RELATIVA
ACUMULADA
1
2
3
4
5
6
7
3
1
2
1
2
5
5
15,8
5,3
15,8
21,1
31,6
36,8
47,4
73,7
19
100,0
10,5
5,3
10,5
26,3
26,3
100,0
997
4) Aulas fora da sala para observar e discutir fenmenos, 31,6%( 6 alunos de um total de 19
pesquisados), classificaram como a terceira melhor metodologia e, 3 alunos ( 15,8%), classificaram como
a Segunda melhor metodologia. Ficando assim um total de 9 alunos que consideram esta metodologia
entre Segunda e terceira melhor forma de direcionar uma aula. Posio mdia final 4.
Tabela 4: Distribuio de freqncias da varivel d
VARIVEL
VALOR
FREQUNCIA
FREQUNCIA
FREQUNCIA
ATRIBUIDO
ABSOLUTA
RELATIVA
ACUMULADA
0,0
0,0
15,8
15,8
31,6
47,4
para observar e
26,3
73,7
discutir fenmenos.
15,8
89,5
5,3
94,7
100,0
7
TOTAL
5,3
19
100,0
VARIVEL
VALOR
FREQUNCIA
FREQUNCIA
FREQUNCIA
ATRIBUIDO
ABSOLUTA
RELATIVA
ACUMULADA
5,3
5,3
10,5
15,8
10,5
26,3
42,1
68,4
15,8
84,2
10,5
5,3
94,7
100,0
TOTAL
19
100,0
6) Aulas utilizando jogos, msica e dramatizaes, 26,3% dos alunos apontaram esta metodologia
como a Segunda melhor metodologia e 26,3% como a terceira melhor metodologia, totalizando 52,6%(
10 alunos de um universo de 19 alunos), que colocam esta como a segunda ou terceira metodologia que
melhor supre suas expectativas enquanto aluno.
Tabela 6: Distribuio de freqncias da varivel f
VARIVEL
Aulas utilizando
jogos, msica e
dramatizaes.
TOTAL
998
VALOR
FREQUNCIA
FREQUNCIA
FREQUNCIA
ATRIBUIDO
ABSOLUTA
0
5
5
3
2
3
1
RELATIVA
0,0
ACUMULADA
0,0
26,3
26,3
15,8
10,5
15,8
26,3
52,6
68,4
78,9
94,7
5,3
100,0
19
100,0
1
2
3
4
5
6
7
7) Aulas tradicionais onde o professor explica e voc pergunta quando tem dvidas, dentre as sete
metodologias apontadas, esta a metodologia que menos agrada o aluno ( sempre considerando a turma
que foi trabalhada), 52,6% a colocam em ltimo lugar e 21,1% em sexto lugar.
VALOR
ATRIBUIDO
FREQUNCIA
ABSOLUTA
FREQUNCIA
RELATIVA
FREQUNCIA
ACUMULADA
0,0
0,0
Aulas tradicionais
0,0
0,0
onde o professor
explica e voc
5,3
5,3
5,3
10,5
pergunta quando
15,8
26,3
tem dvidas
21,1
47,4
10
52,6
100,0
100,0
TOTAL
19
Atravs das respostas dadas pelos entrevistados, pode-se classificar em ordem de importncia
estas sete metodologias, do ponto de vista do aluno:
Tipos de Aprendizagem
Esta questo foi formulada para detectar como o aluno aprende e com estes dados traar o perfil
da turma com relao ao tipo de aprendizagem, ou seja, se a turma mais visual, mais sinestesia ou mais
auditiva. Tal perfil fundamental para o planejamento do professor, pois o professor que tem claro, pr
exemplo que sua turma mais visual que auditiva ele privilegiar em suas aulas mais recursos visuais como
retro projetor, filmes etc., e menos aulas expositivas, porm, sempre atento, pois mesmo a turma sendo
mais visual( neste exemplo) sempre tem alguns alunos que so mais sinestsicos ou auditivos, necessitando
de estratgias que vo ao encontro de sua forma de aprender.
Na questo 2, os tipos de aprendizagem foram enumeradas pelos respondentes de 1 at 3, sendo
(1) para o tipo de aprendizagem que mais aprende, (2) para o segundo tipo de aprendizagem que mais
aprende e (3) para o tipo de aprendizagem que menos aprende.
Utilizou-se os itens a, b, e c, da questo nmero 02 ( ver anexo), sendo seus resultados, a seguir,
dispostos em tabelas ilustrativas e sua colocao mdia final.
Aprendo vendo, 63,2% dos alunos( 12 alunos de um universo de 19 alunos) colocaram esta como
a Segunda maneira mais fcil de aprenderem.
Aprendo vendo
TOTAL
VALOR
ATRIBUIDO
FREQUNCIA
ABSOLUTA
FREQUNCIA
RELATIVA
FREQUNCIA
ACUMULADA
15,8
15,8
12
63,2
78,9
21,1
100,0
19
100,0
Aprendo ouvindo, 63,2 % dos alunos ( 12 alunos de um universo de 19 ) apontam esta como a
maneira mais difcil de aprenderem.
999
VARIVEL
Aprendo ouvindo
VALOR
ATRIBUIDO
FREQUNCIA
ABSOLUTA
FREQUNCIA
RELATIVA
FREQUNCIA
ACUMULADA
5,3
5,3
31,6
36,8
12
63,2
100,0
100,0
TOTAL
19
3) Aprendo fazendo, 78,9% dos total de alunos ( 15 de um universo de 19 alunos) apontam esta
como a maneira mais fcil de aprenderem.
Aprendo fazendo
VALOR
FREQUNCIA
FREQUNCIA
FREQUNCIA
ATRIBUIDO
1
ABSOLUTA
15
RELATIVA
78,9
ACUMULADA
78,9
5,3
84,2
15,8
100,0
19
100,0
3
TOTAL
Atravs das respostas obtidas dos respondentes, pode-se classificar de que forma os alunos aprendem
mais facilmente e determinar o perfil da turma em relao a esses tipos de aprendizagem. conforme ordem
classificatria, que a seguir so apresentados.
1 - aprendo fazendo ( 78,9%)
2 - aprendo vendo ( 15,8%)
3 - aprendo ouvindo ( 5,3%)
Analisando estes dados percebe-se que esto de acordo com os resultados apresentados na primeira
questo, em que mostra que as aulas que os alunos menos gostam a expositiva, ou seja, aulas tradicionais
onde o professor explica e o aluno pergunta quando tem dvidas e, as aulas classificadas plos alunos
como aquelas que eles mais gostam, so as aulas dinmicas, com contedos relacionados com o seu
cotidiano, nessas aulas podem participar mais ativamente. Parece-nos claro que sendo a turma
predominantemente sinestesia (78,9%) e apenas 5,3% desta turma aprendem mais facilmente ouvindo, a
utilizao da exposio de contedos oralmente, pode ser extremamente maante e com pouca utilidade
para os alunos sinestsicos que preferem aulas com mais dinamicidade onde podem atuar mais diretamente,
pois, mtodos mais ativos vo ao encontro da maneira com que eles mais aprendem e, muitas vezes nem
o professor consegue perceber porque em determinadas turmas algumas metodologias funcionam e em
outras no funcionam. De acordo com a pesquisa, divergncias como estas podem estar relacionadas com
o tipo de aprendizagem do aluno.
Discutindo esses resultados com os alunos e com os professores observamos as seguintes reaes:
1000
ALUNOS
Alvio
Confirmao
PROFESSORES
Confirmao
Dvida
Reforo
Insatisfao
BIBLIOGRFIA
CARDOSO, Rita de Cssia Tardim. Jogar para aprender lngua estrangeira na escola, Dissertao de
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Oiticica.
VYGOTSKY, L. S, Pensamento e Linguagem, traduo Jeferson Luiz Camargo, Ed. Martins Fontes, S.
Paulo, 1979.
1002
CO-1-086
I - INTRODUO
inegvel o papel dos princpios na evoluo do conhecimento cientfico, em especial, o Princpio
de Conservao de Energia (PCE) tem contribudo efetivamente para isto. Atualmente, no campo da fsica
terica, qualquer hiptese enunciada sobre o mundo fsico, falar sobre ele respeitando o PCE; da mesma
maneira, no campo experimental, professaram-se somente observaes enquadrveis nos termos ditados
em tal princpio. Um fsico que se proponha a invalidar o PCE, provavelmente, no receber nenhuma
espcie apoio para sua pesquisa e, correr srio risco de ser ridicularizado pelo seus pares. Por contraste,
vemos hoje, como interessante a dinmica do debate cientfico, quando recordarmos o drama vvido por
Mayer ao propor a idia de conservao de energia no sculo XIX .
Qualquer curso de formao em Fsica traz menes explcitas aos limites do pensamento do
cientista. A criatividade fator desejvel prtica cientfica, entretanto, existem ressalvas bem importantes.
O estudante de fsica, futuro pesquisador, conduzido grosso modo seguinte concepo: audcia nas
hipteses, mas sem violar PCE. Literalmente, isso no pode ser entendido como vulnerabilidade da rea,
mas antes, expressa a necessidade de manter guias para sua prtica. Princpios qualificam os modelos que
podem ser explorados por umas teoria, ou melhor, apoiam a investigao cientfica permitindo a previso
de fatos novos ou restringindo leis e fenmenos. Em algumas reas como a fsica nuclear, a inexistncia de
teorias gerais acaba transformando os princpios nos guias maiores na construo e avaliao de modelos
tericos.
Por outro lado, no ensino de Fsica, aps o processo de transposio didtica (Chevallard, 1985),
ao tornar-se objeto de ensino, o PCE parece no atuar como princpio. Temos a noo que nas atividades
didticas propostas no contexto escolar, o PCE utilizado como um mero instrumento na resoluo de
problemas padres (montanha russa, looping) encontrados nos livros didticos. Como decorrncia, seguindo
a orientao proposta nos livros, os professores do ensino mdio no ressaltam a relevncia dos princpios
como determinantes das possibilidades e simplificaes na interpretao do mundo fsico. Neste trabalho
pretendemos, de um lado, identificar com maior clareza o papel dos princpios nas cincias empricas e, de
outro, analisar a abordagem dos princpios nos livros didticos, pois acreditamos que estes so o portal
principal de entrada deste contedo.
Um livro didtico representa uma interface entre a demanda do currculo e o espao cognitivo
criado pelos professores em sala de aula (Gilbert et al., 1998). Eles so o instrumento mais utilizado pelos
professores de fsica do ensino mdio na preparao de aulas, o que caracteriza imediatamente uma
vinculao parcial (s vezes total) entre os contedos ensinados e o contedo proposto nos programas.
Na perspectiva tradicional, evidenciada na maioria dos livros, temos fortes indcios que os contedos
almejam operacionalizar aplicaes formais em exerccios (Gil-Perez, 1987). Mede-se a validade de um
APOIO: a CAPES , bCNPq
1003
contedo pela eficcia na elaborao destas situaes artificiais que, em nada se remetem aos fatos reais.
Outro vetor transmissor desta tendncia, a noo de atender ao pr-requisitos dos vestibulares. Os
autores dos livros textos propem uma infinidade de questes de vestibulares, quase sempre escolhidas a
dedo e, coerentes com as suas propostas. Tal atitude, mascara as reais pretenses de muitos exames
vestibulares, voltados avaliao de outras habilidades e competncias (Gaspar e Prado, 2000). Como
resultado e sob esta justificativa, o conhecimento fsico, freqentemente, banalizado em mnemnicos
musicais e aplicaes de frmulas.
Longe da realidade dificilmente as intervenes didticas empreendidas por professores de fsica
permitiro a elaborao de modelos (Gilbert e Boulter, 1998). Ao que parece, a aplicao de problemas
padres no ensino de fsica privilegia apropriaes do conhecimento cientfico mais voltadas as
necessidades imediatas da disciplina; sendo descartada quando os estudantes deparam-se com situaes
mais prximas de sua realidade cujos conhecimentos cientficos ensinados no so operacionais. H que
se reincorporar o conhecimento cientfico, em particular o da disciplina fsica, como forma de explicar
o mundo para alm do contexto restrito da vida escolar (Pietrocola, 2001). Neste sentido, a construo
de modelos e fundamental e; os princpios jogam um importante papel, na medida em que eles guiam,
frente a complexidade do mundo, quais modelos so susceptveis de explic-lo em consonncia com os
ditames cientficos.
Faremos, num primeiro momento, uma discusso do ponto de vista epistemolgico sobre o papel
dos princpios nas cincias empricas, em particular, do PCE. Num segundo momento, analisaremos a
abordagem do PCE nos livros didticos, no sentido de evidenciar contrastes entre este contexto e aquele
da cincia.
II - PRINCPIOS: SEU PAPEL NAS CINCIAS EMPRICAS
Para Einstein (1998, p.142), os princpios nas cincias empricas servem de base para a formulao
de todas as hipteses, e a partir deles que pode-se deduzir conseqncias. Assim, o trabalho do cientista
consiste necessariamente em buscar uma certa regularidade, uma propriedade a ser generalizada, uma lei
que determine a evoluo do sistema considerado e que principalmente sirva de princpio geral da natureza,
aliado procura via observao nos fatos experimentais de caractersticas gerais e exatas, que possam ser
explicitadas nitidamente. Quando esta formulao obtiver xito, comea ento o desenvolvimento das
conseqncias, que muitas vezes revelam relaes insuspeitadas que transcendem o campo dos fatos de
onde foram tirados os princpios.
Nesse sentido, um conjunto de princpios pode, dentro das cincias empricas, nos ensinar
satisfatoriamente o que podemos esperar conhecer sobre o mundo fsico. Tomemos o simples exemplo de
uma bolinha de borracha que liberada de uma certa altura cai verticalmente, choca-se com o piso, e retorna
a uma nova altura. Se este procedimento se desse s escuras, isto , pressupondo que no conhecessemos
como se d a interao com o solo, ainda assim seria possvel produzir algum entendimento. O PCE
permite afirmar que a altura final no ser nunca maior que a inicial. Sendo assim, em nenhum momento
necessitamos entrar nos detalhes que envolveram a interao, ou conhecer as foras que impeliram
novamente a bolinha, basta sabermos quais as condies inicial e final. Parece haver neste ponto uma
renuncia viso mecanicista do universo, conforme Poincar nos esclarece de forma mais apurada:
renunciamos a penetrar no detalhe da estrutura do universo, a isolar as peas desse vasto
mecanismo, a analisar uma a uma as foras que as pem em movimento, e nos contentamos em
tomar por guias certos princpios gerais cujo objetivo precisamente o de nos dispensar desse
estudo minucioso.(Poincar, 1995, p.112).
Outrora, o intento das cincias empricas era desmontar a grande mquina do universo. A idia que
o todo a mera soma das partes, despertou no homem o desejo de dominar a natureza e agir sobre ela,
tornar-se senhor da natureza. Este estilo de pensamento disseminado no sculo XVI, cujos expoentes
foram Galileu, Descartes, Hobbes (Koyr, 1991), hoje, substitudo por um novo sistema intelectual,
baseado em princpios que, por sua vez, fornecem um quadro no to detalhado do mundo emprico,
porm bem mais geral e conclusivo. Ao imaginarmos qualquer mecanismo de caixa preta, podemos com
certeza inferir proposies verdadeiras sobre o seu comportamento atravs do uso de princpios gerais.
Nesse sentido, um conhecimento razovel e verdadeiro acerca do universo, a grande caixa preta, pode,
com auxlio do princpios que conhecemos, ser concebido, sem com isto pagarmos o esforo de revelar os
diversos mecanismos ocultos .Esta interpretao tambm mostra que os princpios conduzem o cientista
na realizao do trabalho emprico, j que com estes em mos as hipteses podem ser formuladas e os
dados empricos lanados em sistemas tericos deduzidos logicamente. Indubitavelmente sero estes
princpios os responsveis em dizer o quanto a mquina deve ser desmontada.
A Cincia procura tambm compreender os mecanismos. Isto se d, por exemplo, na fsica de
partculas. Projetos vultuosos pretendem a construo de grandes aceleradores de partculas para prospetar
o interior da matria. Cientistas tm afirmado que com este novo acelerador chegaro a uma grande teoria
unificadora. Tais pesquisas, cada vez mais, adentram nos mecanismos ocultos da natureza; novas interaes
so descobertas e no limite tendero chegar a derradeira. Entretanto , vale ressaltar, que os mecanismos
se remetem ao funcionamento do sistema, que pode no ser mecnico (Cupani e Pietrocola, 2002). Neste
caminho o cientista lanar mo de guias, caso contrrio, no haveria nenhum critrio de seleo dos
modelos construdos.
Neste direo, verificamos uma substituio das determinaes complexas e ainda desconhecidas
do real, que se oferece nas observaes empricas, por um conjunto de princpios; sobre o alicerce destes,
a teoria desenrolar seus encadeamentos: eles serviro de quadro formal e protocolo metodolgico. Temos,
no interior desta classe, os princpios de conservao ( de energia, de quantidade de movimento, de momento
angular, de carga etc.),o princpio de relatividade e os axiomas da mecnica quntica. Esses princpios so
1005
relativos s propriedades mais gerais do real(o movimento e a constituio dos corpos materiais) e constituem
a transcrio mais abstrata que dele fazemos e, em sua generalidade, substituem o real. So um pensamentodo-real, uma abstrao simplificadora, de utilidade e aplicaes gerais, uma denominao no contraditria
da realidade qual pode se aplicar, com toda legitimidade a lgica comum e sua transcrio matemtica
(Paty, 1995).
De acordo com Einstein (1950), as teorias, em funo de suas bases epistemolgicas, podem ser
de dois tipos: As teorias construtivas, que tentam construir um representao dos fenmenos complexos
a partir de algumas proposies relativamente simples e constrem modelos sobre seus constituintes
fundamentais. o caso da teoria cintica dos gases. E as teorias de princpio, onde o ponto de partida
e fundamento no so constituintes hipotticos, mas propriedades gerais empiricamente observveis nos
fenmenos, princpios dos quais as frmulas matemticas so deduzidas tal que elas se aplicam a todo o
caso que se apresente: o caso da termodinmica, uma teoria de princpio que serviu de prottipo para
formulao da teoria da relatividade por Einstein. Segundo ele, o mrito das teorias construtivas est em
seu alcance, adaptabilidade e clareza; o das teorias de princpio em sua perfeio lgica e segurana de
seus fundamentos (Einstein, 1950, p.54).
A teoria da relatividade de Einstein parte do princpio de relatividade, uma idia anterior ao
corpo da teoria. Por outro lado, existem construes terica que partem de pequenas idias e tentam
relacion-las com outras construes. Lorentez, por exemplo, tem a idia de eltron e tenta explicar
outros fenmenos. As leis de Newton e o modelo das bolas de bilhar foram as fontes a partir das quais foi
derivada a teoria cintica e o seu modelo de gases. Porm, tal tarefa sofisticada e exige a adoo de
guias. Dentro de um processo de teorizao, os princpios aparecem como guias genricos, responsveis
pela organizao das hipteses e matematizao do real fsico, e ainda, cabe a eles de certa forma reger as
verificaes empricas.
Granger (1999) sustenta que os princpios no revelam a categoria de verdade, mas a de validade
entendida como sabida. Uma validade mnima significar que o conjunto de princpios de uma teoria no
incompatvel, que suas conseqncias no se contradizem; uma validade mxima significar que eles so
fecundos dentro de um certo estado da cincia, que eles permitem enquadrar os objetos de uma teoria em
uma unidade sistemtica e de tirar conseqncias novas. A mutabilidade de princpios, por exemplo, quando
da passagem da mecnica clssica para a mecnica relativstica ou a para a mecnica quntica no significa
sua baixa fundao na realidade; pelo contrrio, significa que sua relao com a realidade susceptvel de
progresso. Na medida em que a funo principal dos princpios a determinao de objetos de um domnio
da cincia, eles so inseparveis da evoluo que podem suportar estes objetos introduzidos e representados.
Assim, os princpios cientficos tm uma realidade como ponto de partida do conhecimento, mas no uma
verdade fixa e definitiva, porque eles podem ser transformados a cada etapa deste processo.
II. 2 - O VALOR HEURSTICO DE UM PRINCPIO
Um princpio tem como funo servir de guia restries de leis possveis, uma funo evidentemente
terica que, no entanto, no suficiente para a construo de uma teoria; porm, exercendo esta funo,
um princpio capaz de limitar consideravelmente as possveis arbitrariedades dentro de um sistema terico
(Paty, 1993). Quer dizer, dentre as vrias hipteses a serem lanadas no processo de construo terica,
temos condies de restringir e simplificar uma srie de formulaes para leis de uma certa classe de
fenmenos. Sob esta tutela, podemos afirmar, por exemplo, a impossibilidade do moto-perptuo.
As mquinas de moto perptuo so mquinas cujo movimento auto-alimentado sem necessidade
de um agente externo. Muitas foram as tentativas de construo de artefatos desta espcie, utilizando-se
fenmenos relativos fora gravitacional, aos magnetos, a capilaridade, ao empuxo etc. Hoje, com base
nos princpios da termodinmica, invalidada a priori qualquer tentativa de construo de mquinas desta
1006
espcie. Caso aceitssemos esta possibilidade, isto implicaria na violao do primeiro princpio (de
conservao da energia), que possibilitaria criar energia do nada e; do segundo princpio(do aumento da
entropia), que possibilitaria reaproveitar o calor na produo de ciclos infindveis. Estas proposies
encaixam-se perfeitamente dentro dessa funo dos princpios e garantem necessariamente que, no
preciso construir mquinas desta espcie, pois de antemo, esta possibilidade negada.
No processo de construo terica, um princpio joga um papel importante, devido sua capacidade
de viabilizar descobertas experimentais imprevistas. Ou seja, a realidade qual nos referimos, nesse processo,
pode revelar novos elementos antes desconhecidos que, pela fora de um princpio, passam de simples
correes matemticas ou falta de algo a um produto real. Falamos aqui de predizibilidade. Esta
propriedade heurstica dos princpios atestada com maior clareza no caso concreto da descoberta do
neutrino 1 que resumiremos a seguir.
Por volta de 1930, o estudo dos espectros de eltrons emitidos nas desintegraes beta dos corpos
radiativos gerava grandes dificuldades. Chadwick demonstrara um aspecto contnuo relativo aos eltrons
(raios beta) nucleares, isto , diretamente oriundos da transformao do ncleo radiativo superpunha-se
as raias monoenergticas dos eltrons de converso, que resultavam dos rearranjos dos nveis atmicos
em torno do ncleo final. Nessa transio somente uma nica partcula, o eltron, emergia e, como se
tratava de dois estados bem definidos, era esperado que ele apresentasse um nica raia, e no um espectro
contnuo. Portanto, perdia-se energia na reao. Aps diversas pesquisas realizadas para explicar esta
perda, diversos fsicos (Bohr, Rutherford, entre outros) comeam a discutir os limites do princpio de
conservao da energia.
Diante do iminente desmoronamento dos princpios sobre os quais foram construdos os alicerces
da fsica terica moderna, Pauli prope a existncia de partculas emitidas ao mesmo tempo que os eltrons.
De maneira que a soma das energias de uma tal partcula e do eltron fosse constante. Essas partculas, os
neutrinos, seriam neutras, de spin , massa muito pequena, obedecem ao princpio da excluso e muito
penetrantes. No entanto, vale ressaltar, esta formulao foi criada somente para levar em conta o que
faltava nas equaes, a fim de preservar os princpios fundamentais. Ou seja, o neutrino ainda no era
uma partcula fsica, havia necessidade de verificaes empricas para a comprovao da hiptese.
A teoria construda por Fermi, em 1933, propunha que o neutrino, juntamente com o eltron
formava uma corrente que se aclopa corrente nuclear, atravs de um campo de fora, o campo das
interaes fracas. A partir da criao da teoria_ mesmo no sendo o neutrino mais do que uma funo de
onda_ ele, passa a ser figura indispensvel na compreenso deste fenmeno. A teoria seria corroborada na
medida em que, possua alto grau preditivo. Foi, certamente, este mesmo poder preditivo que possibilitou
a passagem do neutrino de hiptese realidade, porque a teoria previa justamente a sua capacidade de
interao. A interao dos neutrinos sobre os ncleos um processo inverso da desintegrao beta; neste
caso os neutrinos so absorvidos, em vez de serem emitidos. Assim, estas interaes elevaram o status do
neutrino de efeito, enquanto simples falta; para causa, pois interagia com o ncleo, o que deu crdito
definitivo sua real existncia.
Alm das caractersticas de teorizao, paralelamente, desenvolvem-se procedimentos experimentais
que, partindo da hiptese da existncia do neutrino, ou seja, da confiana nos princpios fundamentais, do
partida a um avano tecnolgico buscando melhorias nas tcnicas observacionais. Completamos com isto
o cenrio necessrio construo, conforme a predio, de um elemento cuja realidade construda
artificialmente . Contemplamos neste palco, as abstraes que fundamentam as teorias: que passam
pelos conceitos, smbolos, matematizao, mas imprescindivelmente pelos princpios.
Uma vez caracterizado o valor heurstico de um princpio, sem dvida, podemos nos questionar:
at quando aos princpios poder ser atribudo este valor? At quando poderemos estender o domnio
1
III. 2 - OS LIVROS
Escolhemos os seguintes livros para anlise: Antnio Mximo & Beatriz Alvarenga; Curso de
Fsica; So Paulo: Scipione, 2000 ; Bonjorno & Clinton; Fsica; So Paulo: FTD, 1992. Nossa escolha
se deu pelo fato destes livros destinarem-se ao pblico do Ensino Mdio, e por serem representativos de
duas tradies presentes nos livros existentes: um enfoque conceitual versus enfoque formalista. A escolha
destes livros se baseou tambm no fato do primeiro apresentar uma abordagem menos tradicional, e
ambos serem de ampla difuso. No livro Nossa anlise se concentrou no tpico Princpio de Conservao,
includo no volume I, na parte de Mecnica, de ambas colees. Chamaremos a primeira obra de L1 e a
segunda de L2. L1 o PCE aparece no captulo 8: Conservao da energia. No livro L2 o PCE aparece no
captulo 13: Energia.
1008
Motivao - No livro L1 os autores iniciam a unidade 4 (p. 299) procurando justificar porque
devemos entender melhor o conceito de Energia. Tomam como exemplo, o problema do consumo
desenfreado da energia em nosso planeta que constantemente alvo de reportagens na mdia em geral.
...Os problemas com a produo e consumo de energia ocupam diariamente os noticirios de TV,
rdios e jornais constituem uma preocupao constante (...) de todas as naes do mundo. Por
esses noticirios, voc j deve saber que, se um pas possui reservas de energia, ele ter
possibilidades de se desenvolver.
Mais adiante, na seo 8.3 (p. 306) O conceito de Energia, apresentado de maneira formal. No
entanto, os autores so contraditrios. Ao iniciarem o captulo (numa espcie de contracapa, p. 298)
comentam: Alertamos os professores para um fato muito comum nos dias atuais: o uso inadequado da
expresso energia em situaes totalmente destitudas de carter cientfico..., mas no primeira pargrafo
da seo destinado a sua definio e o carter informal do conceito, afirmam: A energia dos conceitos
mais importantes da Fsica e talvez o termo energia seja um dos mais empregados em nossa linguagem
cotidiana. Assim, apesar de ser difcil definir, em poucas palavras, o que energia, voc j est acostumado
a utilizar este termo e j tem, ento uma certa compreenso do seu significado. A primeira citao esta
claramente preocupada com a disseminao de idias no cientificas do termo energia. O lembrete ao
professor o torna responsvel por informar e ajudar a superar estas concepes. Na segunda citao, os
autores precisam definir o conceito cientfico de energia sobre aquele disseminado no dia-a-dia. Corre-se
o risco de induzir os estudantes usar expresses como energia positiva e energia dos cristais no
mesmo patamar que o conceito cientificamente aceito.
Em L2, a motivao aparece no incio do captulo 13 (p.215), os autores introduzem o contedo
utilizando o corpo humano como ponto de partida para discusso sobre energia, apesar de motivador (no
sentido de prximo ao grupo de interesses do indivduos) no parece uma boa estratgia didtica. O
sistema corpo humano difere muito dos sistemas fsicos onde o conceito de energia torna-se eficiente.
Pessoas aparentemente sem energia ( no sentido vulgar) tem ainda capacidade de realizar trabalho,
pois nem os msculos do corao pararam de bombear sangue, nem aqueles do abdmen pararam de
contrair-se e relaxar, permitindo a entrada e sada de ar dos pulmes.
No livro Ll a categoria motivao foi identificada nas sees 8.1, 8.2, 8.3, 8.4, 8.5 2 . Em L2
somente na seo 1os autores procuram motivar os estudantes, no restante das sees partem diretamente
para apresentao do contedo.
Contextualizao - No livro L1 encontramos diversas figuras, numa tentativa de mostrar onde
encontramos no mundo real os conceitos apresentados na seo. Na seo 8.1 (p. 299) os autores apresentam
um quadro contendo informaes sobre produo e consumo de energia. No entanto, este quadro no
retomado ao longo do texto, ou seja, no corpo terico onde o conceito discutidos. Alm disso, figuras e
quadros no apresentam nenhum tipo de identificao, como a numerao das situaes modelizadas do
corpo terico. Percebemos desta forma, que informaes deste tipo apesar de estarem intimamente ligadas
ao contedo no so aproveitadas significativamente no desenvolvimento do corpo terico.
Para finalizar, encontramos dois quadros (p. 321), no primeiro os autores apresentam uma pintura
de Escher e no segundo a imagem de uma queda-dguas. Nesses casos os autores no se preocupam em
explicar as afirmaes contidas nos elementos desta categoria, vejamos porqu: no primeiro quadro a
afirmao que naquela situao no haveria conservao de energia, fica implcita. Como no corpo terico
esta situao no discutida, as interpretaes sobre a mesma podem ser vrias. Diversas questes podem
surgir, como: por que nesta situao no teremos conservao de energia? No difcil imaginar esta
possibilidade, j que a situao apresentada difere de outras modelizadas encontradas durante todo o
2
A seo 8.6 destinada a Conservao de Energia, propriamente dita. As sees 8.6 e 8.7, referem-se as aplicaes e o tpico especial
respectivamente.
1009
captulo. Seria interessante que o livro assumisse o compromisso de responder as questes que ele mesmo
instiga. No segundo quadro, novamente podemos verificar a pouca relao estabelecida entre os elementos
desta categoria e os elementos do corpo terico. A imagem apresentada sem ser referenciada no corpo
terico, criando assim um grande vcuo entre o que proposto no corpo terico (que diz respeito as
situaes modelizadas) e o que se tenta contextualizar. No nos parece que seja possvel interpretar e
entender estes elementos presentes na contextualizao, j que no so situaes modelizadas e, apesar de
serem mais prximas da realidade se apresentam margem do texto.
No livro L2 os momentos em que ocorre a contextualizao so poucos, e como em L1 limitamse a quadros ilustrativos de situaes reais sem nenhuma referncia direta no texto.
Histria da Cincia - No livro 3 L1 os momentos dedicados a elementos desta categoria se resumem
a uma breve descrio da vida e obra de cientistas, por exemplo:
Sobre James P. Joule (p. 300):
Fsico ingls, discpulo de John Dalton na universidade de Manchester; que realizou uma srie de
famosas experincias com as quais mostrou ser o calor uma forma de energia. Esse trabalhos serviram de
base para o estabelecimento do Princpio de conservao da Energia.
Como podemos verificar so introduzidos elementos da histria da cincia, no velho molde tradicional,
dando a idia de uma cincia esttica, fruto da mente de pessoas brilhantes que trouxeram a luz da revelao
aos menos capazes. Ao retirar estes fatos do contexto ao qual estavam inseridos, o livro didtico suprime
toda a problemtica que envolveu a construo dos conceitos, os problemas epistemolgicos, as sucessivas
teorias colocadas em jogo e os diversos personagens que contriburam construo da teoria aceita. De fato,
a histria da cincia inexistente, pr tal motivo renomeamos a categoria como biografia.
Corpo Terico - Na seo 8.1 (p. 299) do livro L1 os autores introduzem o conceito de trabalho.
Utilizam o tradicional bloco idealizado (fig. 8.1) sendo puxado por uma fora F sobre uma mesa horizontal.
Para os autores, trabalho uma grandeza relacionada com a medida da energia. A grandeza trabalho
apresentada de forma duvidosa ao longo deste trecho, no h relao entre o petrleo, gasolina ou gs,
com um bloco arrastado por uma fora. Os autores parecem esquecer que esto definindo trabalho mecnico,
e saltam para discusso da energia qumica ou energia eltrica s no Tpico Especial). Alm do que, os
autores no utilizam est figura como parte da apresentao do contedo, ou seja do corpo terico.
Nas pginas seguintes os autores fazem clssica seqncia de apresentao: utilizam situaes
modelizadas com blocos deslizando sem atrito, blocos suspensos por roldanas, etc. Na maior parte da
seco os autores procuram definies matemticas. A discusso terica sobre o assunto pobre, e
preocupada em descrever o significado das equaes em demostrar o sentido fsico da grandeza trabalho
Durante todo texto encontramos diversas situaes que caracterizam a forma como apresentado
o corpo terico. A seo 8.6 (p. 318), ao autores dedicam-na a conservao da energia, apresentando
foras conservativas atravs das situaes modelizadas, que permitiro a operacionalizao matemtica
do contedo. Em L2 mantm-se a mesma linha. O corpo terico apresentado baseando- se em situaes
modelizadas. Antes do incio do texto aparecem (p. 215 e p. 216) situaes reais na forma de figuras.
O corpo terico como apresentado, tanto em L1 quanto em L2, no em nenhum momento vinculado
diretamente no decorrer da exposio do contedo com a motivao contextualizao ou biografia. Esta
categoria marcada pela aparente neutralidade em relao s supracitadas categorias. As suas relaes so
feitas internamente em suas estruturas modelizadas, sem vnculo com as categorias anteriores.
1010
Nossa preocupao, naturalmente, mostrar que esta opo dos autores de livros didticos diverge
dos objetivos de uma educao para vida, ligada a construo de modelos capazes de solucionar problemas
diferentes daquelas artificiais, propostos no ambiente escolar. Os livros no exigem nenhum tipo de
modelizao e, muito menos, servem como exemplares para situaes reais. Neste sentido, quando retiramos
a referncia ao real contida principalmente na motivao, contextualizao e histria da cincia, deixandoos como elementos perifricos, fatalmente perdemos a oportunidade de propiciar momentos que envolvam
processos de modelizao.
IV REFLEXES FINAIS
No contexto acima invocado, o PCE perde o carter heurstico conferido ele pela Cincia.
A viso axiomtica proposta nos livros didticos implica em quantificao de valores. As formas de
energia so definidas antes do enunciado do princpio, fazendo crer que a conservao uma
decorrncia emprica; some-se as formas de energia e haver conservao. Todavia, isto uma inverso
histrica 4. Na verdade, quando recorremos a epistemologia, fica clara a constatao que o princpio
quem permite a definio de novas formas de energia, ou seja, a idia de energia s ganha sentido
pela conservao.
A insistncia dos autores em apresentar a idia de energia dentro de um domnio fenomelgico
(Bcu-Robinault e Tiberghien, 1998), isto , definir energia dentro de cada domnio (mecnica,
termodinmica, eletricidade e magnetismo) contribui para subvalorizao do papel do PCE, principalmente,
porque a apresentao do tema ocorre no tpico mecnica e parte da definio de energia como a capacidade
de realizar trabalho. Nossa preocupao compartilhada por outros pesquisadores. Por exemplo, Trumper
(1991) sugere que tal definio seja completamente abandonada. Duit (1981) alega restries devido a
falta de validade universal desta definio. Isto , energia um conceito muito mais amplo que somente a
capacidade de realizar trabalho. Ns sustentamos, igualmente, que esta definio confunde profundamente
a idia de conservao.
Entendemos que se o autor parte de elementos reais, e evidencia que o conhecimento fsico
construdo fruto de processos de modelizao, cujo elemento final floresce de sucessivas aproximaes
do fenmeno real, e neste caminho o processo de construo do conhecimento cientfico se favorece de
guias heursticos como o PCE, o ponto de chegada provavelmente ser mais intimamente ligado a idia
de construo de modelos. Por outro lado, quando parte-se de fenmenos j modelizados, empobrece-se
a dimenso criativa do contedo, limitando-o quelas aplicaes imediatas de frmulas. A cincia da
natureza, to pregada nas pginas inicias dos livros, se perde em meio a blocos e fios ideais, dando um
carter restrito ao contedo. Acreditamos ser mais difcil chegar a realidade limitando a aplicao do
conhecimento a sistemas previamente idealizados e abstratos.
Enunciar o princpio de conservao de energia, em suas dimenses emprica e racional, enfatizada
na discusso epistemolgica precedente e, a partir disto, elaborar modelos para situaes reais onde a
diversas faces da energia aparecem, supomos, seria um caminho mais interessante. Por outro lado, a
apropriao deste guia heurstico permitiria a extrapolao do conhecimento aprendido na sala para
outros contextos, onde os compromissos com a disciplina se dissipam e, o desejo de entender o mundo
se apossa das ferramentas cognitivas mais ricas.
1012
Uma discusso histrica sobre o enunciado do PCE pode ser vista em Kuhn (1977) e Sousa Filho (1987).
V - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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1013
CO-1-087
Levando em conta o carter multifacetado e complexo do ser humano, em especial do aluno, este
trabalho busca estudar a funcionalidade de uma alternativa ainda recente, que prope a utilizao de jogos
de RPG (Role Playing Games), jogos de interpretao, orientados por um contador de estrias, visando
principalmente analisar o desenvolvimento cognitivo, a formulao de um determinado conceito de fsica
e a evoluo dos conceitos advindos do senso comum para idias cientificamente aceitas como corretas,
permitindo que isto ocorra atravs do puro espirito ldico, definido por Huizinga(1993), descrevendo e
criticando as possibilidades criadas pelo jogo e sua problemtica quando aplicado para alunos do ensino
mdio, direcionando o ludo para um determinado tpico do ensino de fsica.
1. As Teorias Cognitivas
Desde Durkhein, que praticamente iniciou o estudo da sociologia e da educao, e que considerava
o aluno uma tabula rasa, isto , um recipiente vazio no qual vo se inserir os ensinamentos, vrios pensadores
deram contribuies importantes para se estabelecer uma teoria que auxiliasse no aprendizado e na educao
do ser humano, assunto que no mnimo suscitou vrios debates e polmicas entre socilogos e/ou educadores.
Entre as diversas teorias utilizadas para estudar o processo de ensino-aprendizagem vamos dar
nfase neste trabalho a interpretao de Mortimer (2000) sobre o perfil conceitual, por se encaixar bem
no contexto do complexo humano sem se deixar atrair ao ecleticismo vo. Mortimer (2000) estabelece a
importncia e influncias que os trabalhos de Piaget (1975), Vigotski (2000), e as teorias sobre mudana
conceitual tiveram para que pudesse estabelecer a noo de Perfil Conceitual, que ser aqui utilizado.
Na obra de Piaget(1975) a explicao para o aprendizado se centra no individuo, e como este vem
desde os tempos de berrio se adaptando e assimilando para responder da forma que lhe necessria aos
estmulos externos, ele chega a idade escolar com idias elaboradas por si mesmo para enfrentar o mundo
que at aquele momento se imps sua frente, tudo ocorrendo em funo da resposta biolgica aos
estmulos do ambiente. A mente e o crebro so praticamente uma nica estrutura e tal como qualquer
outro rgo do corpo humano, com o desenvolvimento biolgico, este tende a habilitar-se a funes mais
complexas com o decorrer do tempo, possibilitando a compreenso de muitos conceitos bsicos e simplrios
na infncia, e conforme vai se dando o crescimento capacidade cognitiva abrange menos idias que, no
entanto, so mais complexas e abstratas. O autor chega mesmo a separar em fases de aptido o crebro,
deixando claro em quais idades a mente est apta a aprender certos conceitos e com que nvel de
complexidade. necessrio deixar claro, que Piaget (1975) tambm se preocupa com as inteiraes com
o ambiente, mas relega estas a um segundo plano quando mantm o foco de suas discusses nos processos
que regem a evoluo da capacidade do aprendizado humano como processos orgnicos inatos, o crebro
bem formado a chave para se relacionar bem com o mundo que o cerca, e a formao do crebro
basicamente uma funo orgnica do individuo, o que fica claro quando o autor estabelece, como supra
citada, a idade como fator de relevncia primeira para que se possa formar ou compreender conceitos.
1014
transmitir. Mortimer (2000) percebe isso e de seu texto podemos extrair que as diversidades de contextos
e de historicidades envolvidas so em geral ignoradas por pesquisadores que tm sua formao voltada s
respostas racionalistas das cincias naturais, acabando por criar pesquisas demonstrativas que geram
metodologias de ensino que, se eficazes, so apenas para casos muito especficos.
Mortimer (2000) percebe que a maneira como se trata uma idia depende imensamente do contexto
e da historicidade dessa idia, justificando assim seu apelo aos trabalhos de Vygotsky (2000), mas tambm
percebe que se deseja coletar algum dado sobre as idias que os discentes tm acerca de determinado
assunto preciso um detonador, uma situao ignidora para que se revelem atravs do discurso as
concepes discentes acerca do tema. Tal como Bachelard (1996), Mortimer (2000) entende que o ser
humano carrega consigo tanto a noo do senso comum quanto a concepo cientifica. Mortimer acrescenta
que, enquanto Bachelard (1996) preocupou-se com a filognese dos conceitos cientficos ele soma a isso
a ontognese desses conceitos transmutando perfil epistemolgico em perfil conceitual, mais apto a
racionalizar, se que isso possvel, a complexa forma de uma idia na mente humana, permitindo os
educadores uma viso mais clara de sua tarefa e de como lidar com ela.
2. A Evoluo Epistemolgica do Conceito de Fora
Como em nosso trabalho o discernimento conceitual entre alunos ser feito com base na idia de
perfil conceitual advindo de Mortimer (2000) e este por sua vez estabeleceu suas zonas de perfis conceituais
com base no conceito pr-estabelecido por Bachelard (1996) de perfil epistemolgico, vale uma breve
reviso histrica. Vrios autores verificaram haver semelhanas entre a aprendizagem ontolgica de um
conceito e sua evoluo epistemolgica. So, contudo, apenas semelhanas no havendo mote para associlas necessariamente a aprendizagem em si; isso significa que o vnculo que liga a evoluo de uma idia na
mente de um nico individuo e a evoluo da idia na mente cientifica de toda a comunidade de cientistas
tambm est em um campo no complexo tal como definido por Morin (2001), que pode ser esmiuado ao
nosso ver atravs das conexes entre perfil conceitual e perfil epistemolgico. Entretanto, como no
interesse principal deste trabalho verificar tais conexes, mas sim s conexes existentes entre a atividade
ldica de RPG e a efetiva aprendizagem da idia de fora, limitar-se- a caracterizao histrica, e a breves
explicaes sobre os modos de pensar epistemolgico concernente aos campos de diviso do perfil
conceitual.
2.1. Realismo Ingnuo
O conceito realista de fora pode ser comparado com a interpretao que Aristteles d a interao
entre dois corpos, mais tarde revista na Idade Mdia sem grandes alteraes por So Toms de Aquino,
que adequou o conhecimento aristotlico filosofia catlica do sculo XIII, dando origem filosofia
Aristotlico-Tomista. Sua caracterstica mais profunda est na total descrena de atuao de foras
distncia, isto , um corpo s poder exercer fora sobre outro com o qual esteja diretamente em contato.
importante salientar, que Aristteles buscava explicaes causais concentrando-se no motivo do
movimento e no em sua descrio. No se estabelecem relaes matemticas, muito embora hoje possamos
fazer abstraes para isso, mas a quantificao precisa dos fenmenos s surgir com valor significativo
com o advento do racionalismo cartesiano.
2.2. Empirismo Claro e Positivista
O empirismo marcado com sua preocupao de bem descrever a realidade prtica do fenmeno,
e o conceito aristotlico de fora no dava conta dessa tarefa: para justificar a continuidade do movimento
de um projtil aps este deixar de fazer contato com seu propulsor, o filosofo grego estabeleceu que o ar
1016
atrs do projtil, que viria para preencher o vcuo deixado pelo corpo em movimento era o responsvel
pela continuidade do movimento, mas o prprio ar que o empurrava por trs resistia a passagem frente
do mvel. Dessa forma o ar era, ao mesmo tempo, o meio propelente e resistivo do movimento. Essa
explicao sem dvida alguma se mostrava falha quando se tentava racionalizar a trajetria de um projtil
sobre ela. Assim, ainda na Antiguidade, Philophonos surge com a idia de Impetus, ou seja, o propulsor
carregaria o projtil com uma quantidade de Impetus, que seria anlogo a algo entre os conceitos de
energia cintica e de momento, tais como hoje os aceitamos. Assim, o ar s agiria de maneira resistiva,
desgastando o Impetus do mvel e fazendo-o parar gradativamente. Sobre esta base terica o movimento
dos projeteis via-se mais bem escorado, mas o conceito caiu no esquecimento, at ressurgir novamente na
Idade Mdia com Buridan, que tambm no conseguiu sustent-lo, mas o tornou suficientemente conhecido
para que chegasse at a poca de Galileu Galilei, que ento pde abstrair o conceito de Inrcia.
importante deixar claro que, em nenhum momento, o Impetus tende a ser expresso como um
conceito de fora, mas sim como uma conseqncia da atuao de uma fora. Galileu no foi, assim, alm
da cinemtica, pois o Impetus era uma explicao suficientemente boa para justificar a causa do movimento
e a experimentao prtica.
2.3. Racionalismo Clssico
O racionalismo clssico surge com Descartes e, na fsica, tem seu representante mais importante na
figura de Isaac Newton que, a partir das idias cartesianas estipulou pressupostos que mais tarde iriam
faz-lo discordar destas mesmas idias em alguns pontos. Essa linha de pensamento j pressupe alguma
abstrao para alm da realidade cotidiana. Desse modo, Newton rompeu pelo menos dois paradigmas de
sua poca: primeiro deixou de se preocupar com a justificativa causal da fora para descrev-la
quantitativamente, a partir do pressuposto simples e claro de que ela existia. Segundo estabeleceu a ao
distncia, isto , no era necessrio contato para que um corpo exercesse fora sobre outro, o que fica
claro quando Newton se refere fora da gravidade, postulando que basta que dois corpos tenham massa
para que estes se atraiam mutuamente. No sentido clssico, podemos afirmar que fora a alterao da
quantidade de movimento que, por sua vez tende a se conservar, a no ser pela ao de alguma fora. No
h limites para o efeito que uma fora constante pode exercer em um corpo de massa tambm constante;
este continuar a aumentar sua velocidade, at um valor infinito. Newton percebeu a importncia dos
referenciais em seu estudo do movimento, e abstraiu que em algum ponto haveria um referencial inercial
absoluto que estava parado em relao a tudo mais, alm de deixar claro que espao e tempo, alheios um
ao outro, eram grandezas fsicas passveis de mensurao clara e inconteste, sendo, portanto, absolutos.
Dessa forma qualquer um que mea a passagem de um segundo ter a mesma medida, quaisquer que sejam
as condies, o mesmo se dando com o espao.
Um adendo: outros tipos de fora foram descobertos depois da gravidade, mas apenas mais um
tipo ainda no campo do Racionalismo Clssico: a fora eletromagntica, que a interao existente entre
partculas carregadas com cargas eltricas, ou que possuem polarizao magntica. Essa interao dita
eletromagntica, pois os trabalhos de Faraday e Maxwell estabeleceram a correlao entre o magnetismo
e a eletricidade, tornando-se possvel obter um a partir do outro. Este adendo vlido uma vez que a
prxima troca de paradigma se dar baseado nos estudos feitos sobre as formas de radiao eletromagntica,
entre as quais se encontra a luz.
2.4. Racionalismo Completo
Para se enquadrar a essa categoria, o conceito uma abstrao de uma abstrao anterior, ou seja,
o conceito que antes era uma abstrao simples da realidade se torna uma abstrao complexa. Ainda
possvel perceber seus efeitos na vida cotidiana, muito embora estes sejam nfimos. Na fsica, a transposio
1017
do racionalismo clssico para o completo, vem com o surgimento da Relatividade, seu criador Albert
Einstein rompe com a noo de Espao e Tempo absolutos de forma que estes conceitos so interdependentes
no universo quadridimensional einsteniano, criando a noo de espao-tempo. Como aconteceu com
Newton, vrios pensadores anteriores a Einstein haviam percebido a deformao de grandezas como a
massa e o tempo com o constante aumento da velocidade, mas apenas Einstein foi capaz de romper o
paradigma proposto por Newton e de visualizar matria e a energia como formas diferentes de um mesmo
ente fsico. A noo de fora tal como classicamente trabalhada desvanece, no h como afirmar se um
corpo est ou no acelerando, agora tudo uma questo de referencial, e da geometria do espao-tempo.
A partir desse ponto a fsica assume simplesmente que fora a interao existente entre diferentes corpos
fsicos, e to somente isso. No h maneira de mensur-la quantitativamente uma vez que mensurar a
variao do momento em relao ao tempo se torna uma tarefa impraticvel quando o prprio tempo se
altera com a variao do momento.
A Mecnica assim abandona a dinmica, para se voltar no que passvel de medio e clculos, e
conseqente argumentao determinista: a conservao do momento e da energia.
2.5. Racionalismo Discursivo
Aqui j no se encontram mais conexes entre a teoria e a vida cotidiana. As teorias chegaram a um
ponto de abstrao s aplicvel em situaes hipotticas, que so provadas apenas dentro de laboratrios
especializados, quando o podem ser (algumas teorias como a da Supersimetria, ainda aguardam por provas
experimentais). Aqui a fora continua existindo apenas como uma interao entre partculas, normalmente
uma interao que no pode ser explicada. Existem, hoje quatro tipos de interaes ou foras conhecidas:
a Fora Gravitacional, a Fora Eletromagntica, a Fora Forte e a Fora Fraca.
As duas primeiras foras j foram discutidas neste trabalho, sendo que sua reformulao a luz do
Racionalismo Discursivo, vem s complementar o que a fsica clssica e relativstica j sabiam sobre elas.
As duas outras foras, a Fora Forte, e a Fora Fraca, s atuam em nvel sub-atmico, mantendo coeso o
ncleo do tomo, permitindo aos prtons com cargas eltricas iguais, e os nutrons, desprovidos de carga
eltrica, se manterem unidos no cerne do tomo. Vrios fsicos tentaram unificar estas foras em um nico
tipo de interao (inclusive Einstein), hoje j se notou vrias semelhanas entre a fora eletromagntica e
a fora fraca, esta ltima chegando a ser chamada de fora eletrofraca, mas ainda existem distines
demais entre elas para estabelecer a ambas uma mesma natureza. No a explicao causal para atuao de
quaisquer uma destas quatro foras, apenas admite-se sua existncia, por sua inegvel atuao.
O currculo brasileiro do ensino mdio, hoje, demanda de seus alunos um conhecimento
claro da fsica clssica de Newton exigindo muito pouco sobre Fsica Relativstica e/ou Quntica, desta
forma poucas instituies de ensino se preocupam com o ensino destas a no ser no ensino de nvel
superior.
3. O Jogo e a Educao
O jogo sempre esteve presente na histria da humanidade, segundo Huizinga (1993). No seria
difcil definir qualquer atividade humana em termos de um jogo, que est presente nas mais diversas
manifestaes culturais, sendo mesmo um identificador de civilizao, dependendo da arquitetura e da
importncia dada a atividade ldica. Porm, jogar no privilgio do ser humano, at mesmo os animais
jogam, brincam e interpretam e mesmo para eles o jogo supera qualquer explicao biolgica. Claro que
no se estabelecem regras implcitas ou explicitas da maneira que faz um ser humano, mas os principais
elementos do jogo esto ali presentes. O jogo no tem explicao, joga-se porque divertido, e at mesmo
necessrio e inato. Mas h algumas caractersticas que definem os jogos que poderiam ser amplamente
1018
aproveitadas pelo educador. Ramos (1990) ao estudar Huizinga(1993), define alguma delas: a) O jogo
uma atividade livre e voluntria; b) Segue regras prprias; c) No diz respeito ao cotidiano; d) Envolve
a conscincia de se estar fazendo-de-conta; e) Acontece em espao e tempo definidos; f) Absorve o
jogador totalmente; g) Cria expectativas, at mesma tenso devido ao acaso e/ou a incerteza.
interessante notar, que mesmo na mentalidade soberba de alguns professores, pais e educandos,
qualquer coisa que fuja ao modelo tradicional de ensino tida como no-sria, e, portanto desfavorvel s
regras do jogo implcito do qual diariamente participam. O grau de concentrao que um torcedor de
futebol alcana quando assiste aos jogos de seu time algo bastante srio, embora o momento seja de
suposta descontrao. O torcedor vibra, se emociona, espera, procura entender cada movimento e ao
dos jogadores, cria ao seu redor um mundo distante de seu dia a dia, e tem conscincia disso e, portanto,
o faz voluntariamente, uma vez que se fosse de sua vontade poderia encerrar a atividade a qualquer
momento, atividade que desta forma pode ser classificada como ldica.
Semelhante do torcedor, ao participar de um jogo que depende de alguma deciso prpria, o indivduo
acaba por salientar, ainda mais, suas experincias anteriores e concepes. Em jogos como o xadrez, por
exemplo, o fato de mover uma pea depende do arbtrio do jogador, que no leva em conta apenas a lgica,
mas tambm fatores subjetivos. No incomum, ver enxadristas sacrificar uma de suas peas mais importantes,
contra um adversrio claramente mais fraco, o que pode ser considerado no lgico, mas acontece apenas
com o intuito de deixar o jogo mais emocionante e/ou honrado. Que pea vai sacrificar depende de qual ele
acredita ser a mais importante. O jogo depender das crenas que o jogador traz consigo antes de jogar e que
no foram, necessariamente concebidas em funo do jogo, mas de suas experincias pessoais. Huizinga
(1993) demonstra este fato ilustrando-o com uma disputa entre dois prncipes japoneses Kenshin e Shingen,
que estavam em guerra, e quando Kenshin veio a perceber que o feudo de Shingen estava desabastecido de
sal, mandou ento entregar do mantimento ao adversrio para que a contenda ficasse somente no mbito das
espadas, honrando o jogo da guerra e mantendo vlida sua provvel vitria.
Nesse ponto crucial, mencionar, a grande paridade entre jogos, brincadeiras e atuaes, alis,
em algumas lnguas, como o ingls e o alemo, por exemplo, a mesma palavra usada para expressar
todos estes significados. Os jogos infantis tm basicamente todas as caractersticas de um jogo adulto,
mas a criana consegue atuar bem melhor no seu mundo de faz-de-conta. Seus brinquedos e imaginao
no esto presos aos contextos sociais e pode-se muito bem fixar uma rgua em uma caneta e brincar de
avio sem qualquer embarao, fundamentando ainda a brincadeira, com argumentos como: o tubo de tinta
o jato propulsor, a ponta da caneta uma metralhadora, a aba da tampa um flap e quantos mais ele
puder imaginar, para que seu avio faa sentido.
plausvel, ento, mesmo que de maneira simplista considerar que crescer significa apenas brincar
com brinquedos cada vez maiores e mais caros e com jogos de regras cada vez mais elaboradas, ditadas
por regulamentos morais, ticos, sociais, legais etc. inerentes sociedade e cultura predominante. Ramos
(1990) discute como o ldico est presente na cincia em momentos, tais como quando se atribui partculas
subatmicas e nmeros qunticos nomes de cores e sabores; nesses momentos deixada de lado a
objetividade, e o carter brincalho inato ao ser humano vem tona para representar a realidade. Desse
modo possvel considerar que atividades ldicas, em geral, podem desenvolver qualidades e prticas, tais
como o esprito construtivo, a imaginao, a capacidade de sistematizar e a at mesmo a noo de trabalho
produtivo.
Estes predicados so sempre almejados pelo educador e vm com a vantagem de terem origem no
interesse do prprio discente (o que uma das regras para caracterizarmos como jogo qualquer atividade),
mas raramente so alcanados no ensino das cincias exatas, atravs de mtodos alternativos de ensino,
no pela inexistncia de trabalhos acadmicos e pesquisas sobre o assunto, mas possivelmente, pelo pouco
zelo do docente que utiliza o carter ldico como curiosidade, no o vinculando de maneira concreta com
o contedo ensinado.
1019
fica a critrio do mestre saber se a sorte deve ou no interferir em determinados pontos da estria, para
no alterar sua fluncia, podendo ele burlar as regras para garantir o sucesso ou a falha. Desta feita, nesse
estudo, procuraremos minimizar a ao do acaso, para garantir um controle ainda maior da aventura,
evitando o uso de dados, mesmo porque, alguns RPG utilizam dados pouco comuns com quatro, oito,
10,12 e 20 faces.
Mas no bastam apenas os jogadores; preciso que outros personagens interajam com os deles.
Para tanto preciso desenvolver a idia de Personagens No Jogadores (PNJ) e Personagens Jogadores
(PJ). Os PJ so os papis interpretados pelos jogadores, e os PNJ so personagens controlados pelo
mestre e em geral so aliados que orientam os PJ em sua aventura ou os inimigos que enfrentam durante
o desafio.
Embora possa parecer estranho primeira vista os PNJ serem controlados pelo narrador, preciso
deixar claro que o mestre no concorre contra os jogadores; seu intuito promover a diverso ldica, pois
se tencionasse, e como controla toda a realidade do universo do jogo, ele poderia simplesmente decretar
que um meteoro ou raio fulminasse os demais participantes; isso, porm, no serviria ao propsito do
jogo; alis, nem haveria jogo:
(...) Ao invs de participar do jogo, os jogadores poderiam estar lendo um livro, assistindo um
filme, namorando ou passando o tempo com os familiares. Para recompensar o tempo investido
pelos jogadores, o Narrador precisa tornar a experincia de jogo enriquecedora e divertida.
(...)(Rein-Hagen, Hatch, Bridges, 1994).
O Narrador deve ser justo, manter a tenso no jogo, garantir que os personagens que controla no
sabem o que ele sabe, para no criar lutas injustas e no pegar ningum de surpresa, a menos que isso seja
esperado para o decorrer da estria.
Normalmente, o mestre costuma preparar a sesso de jogo desenhando mapas e marcando em
quais pontos do mapa, esto determinados obstculos. Ele pode, como dito anteriormente, ajustar o mapa
ou o grau de dificuldade dos obstculos, conforme o nvel dos aventureiros, em prol do divertimento e da
fluncia da estria e, s vezes, como j mencionado, infringir um pouco as regras para garantir, que as PJ,
no morram ou fiquem presos logo no primeiro obstculo.
Ao final de cada aventura, a maioria dos jogos de interpretao, o narrador deve premiar as PJ com
pontos bnus, avaliando a desenvoltura e a criatividade dos jogadores diante dos problemas que lhes
foram impostos. Premia-se a todos do grupo que conseguiram atingir o objetivo, mas premia-se melhor
quem teve melhor desempenho.
4.1 Desafios de Pesquisa
A pesquisa visa: reconhecer atravs de um instrumento da avaliao conceitual, a zona mais
predominante do perfil conceitual de estudantes de nvel mdio acerca da primeira lei de Newton ou Lei
da Inrcia, formando um grupo de cinco a oito integrantes, que seriam, inicialmente inquiridos, atravs de
uma seqncia de entrevistas abertas, sobre sua estrutura familiar, suas concepes de escola, ensino e
fsica, para buscando estar ciente da condio psicolgica, acadmica e social do discente, antes da realizao
de quaisquer prticas alternativas de ensino, que vai orientar a estruturao do estudo. Apresentando-os
em seguida ao universo do RPG, atravs de sesses dirias para que adquiram a prtica de jogo. A avaliao
dos conceitos dos alunos e de seu relacionamento scio-cultural com o mundo ns dar a opo de
escolher indivduos distintos, permitindo uma amostragem suficientemente diversificada.
Prope-se, neste trabalho, a elaborao de uma aventura de RPG relativamente simples, onde a
compreenso de conceitos da fsica seja essencial para superar os desafios propostos pelo narrador (o
professor), para poder estudar as potencialidades, desafios e contra-indicaes gerados pela atividade. H
1021
a possibilidade de criar aventuras na poca e lugares, aonde o conceito fsico que tema do jogo, foi
inicialmente elaborado, podendo se assim introduzir, fatos pertinentes histria da cincia. Outro ponto
de estudo a proposta de avaliao que vem com o jogo e baseado no desempenho da PJ durante a
partida. O mestre poderia salientar uma caracterstica de uma personagem, incrementando-a com material
que auxilie o dom que se distinguiu e em aventuras seguintes, por prova os demais dons do personagem.
Dessa forma, a avaliao no ficaria presa a conceitos de aprovado ou reprovado, mas de bom em algumas
caractersticas, regular em outras e ruim em algumas, com a vantagem de poder identific-las e trabalhar
sobre elas.
O RPG um jogo sofisticado, pois demanda prtica para ser jogado com eficincia. preciso de
um tempo inicial, dedicado exclusivamente explicao de seus sistemas e funcionamento, uma vez que
pouco comum em nosso pas. As abordagens iniciais devem ser cautelosas, pois fcil para um jogador
interpretar que no h regras e que ele pode fazer o que quer, acabando por conturbar o ambiente de jogo,
ou ainda arriscar seu personagem em situaes das quais o narrador nem sempre vai estar disposto a
salvlo, e estes caracterizam apenas alguns dos desafios que se encontraria. Assim, todas as conseqncias
e problemticas do RPG devem ser analisadas e severamente debatidas, para que sua aplicao no gere
constrangimentos entre os discentes.
Por visar uma pesquisa qualitativa dos proveitos advindos da insero dos jogos de interpretao
como elemento didtico, esto sendo elaboradas algumas aventuras centradas em um tpico particular da
fsica (uma vez que seria por demais pretensioso abranger todas as ramificaes e possibilidades
transdisciplinares desta cincia) que aps aplicadas, oportunizaro a recolha de dados para anlise e
discusso.
Os dados seriam coletados atravs de filmagem do grupo em jogo, pois embora isso possa gerar
certo desconforto em um primeiro contato, conveniente registrar todas as reaes, tanto oratrias como
corporais do indivduo, por se tratar de uma experincia de interpretao de personagens. Tambm seria
interessante acompanhar o rendimento escolar dos alunos atravs no somente de notas, mas tambm de
entrevistas com os docentes dos mesmos, e atravs de debates promovidos no interior do prprio grupo
para analisar a fluncia e o desenvolvimento individual e coletivo dos participantes.
Espera-se atravs da experincia, da prtica, da bibliografia e do debate, no principalmente
desenvolver um jogo til ao aprendizado, mas tecer comentrios e concluses, sobre a aplicabilidade do
jogo de interpretao e sobre seu papel como proposta metodolgica de ensino colaborador no aprendizado
de fsica, suas implicaes, vantagens, problemas e possibilidades, contribuindo, assim, para ampliar os
recursos pedaggicos a disposio dos professores de maneira consciente, crtica e prtica.
1022
5. Referencias bibliogrficas
BACHELARD, G. A Filosofia do No: Filosofia do Novo esprito cientfico, Trad. Joaquim Jos Moura
Ramos, 5. Edio, Lisboa: Editorial Presena, 1991.
BACHELARD, G. A Formao do Esprito Cintfico: Contribuio para Psicanlise do conhecimento,
Trad. E. dos S. Abreu, 1. Edio, Rio de Janeiro: Ed. Contraponto, 1996.
CUNHA, A. L., CALDAS, H. Modos de Raciocnio baseado na Teoria do Impetus, Revista Brasileira
de Ensino de Fsica, v. 23, n. 1, p. 93-103.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura, 4. Edio, So Paulo: Ed. Perspectiva,
1993.
MARTINS, R. A. Como no Escrever sobre histria da fsica, Revista Brasileira de Ensino de Fsica,
v. 23, n. 1, p. 113-129.
MORIN, E. A Cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento, trad. Elo Jacobina,
5. Edio, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
MORTIMER, E. F. Linguagem e Formao de Conceitos no Ensino de Cincias, Belo Horizonte:
Ed. UFMG, 2000.
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana: Imitao, Jogo e Sonho, imagem e Representao,
Braslia: Zahar Editores, 1975.
RAMOS, E. M. F. Brinquedos e Jogos no Ensino de Fsica, Tese (Mestrado em Ensino de Fsica)
Instituto de Fsica e Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo, So Paulo, 1990.
REIN-HAGEN, Mark; HATCH, Robert; BRIDGES, Bill; Lobisomem: o Apocalispse, Trad. Sylvio
Gonalves, So Paulo: Ed. Devir, 1994.
SILVEIRA, F. L. A filosofia da Cincia de Karl Popper e suas implicaes no ensino de cincia. Caderno
catarinense de Ensino de Fsica, v. 6, n. 2, p.77-95.
STINNER, Arthur, The story of force, from Aristotle to Einstein, Physics Education, v. 29, n.2, p. 77-85.
VYGOTSKY, L. S., A Construo do Pensamento e da Linguagem. Trad. Paulo Bezerra, So Paulo:
Ed. Martins Fontes, 2000.
ZANETIC, J. Cincia, seu desenvolvimento histrico e social: Implicaes para o ensino. So Paulo.
Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, CENP, 1990.
1023
CO-1-088
1. Resumo
Tendo em vista as crescentes inovaes e tendncias no currculo de fsica nas ltimas dcadas,
conforme Carvalho e Vannucchi (1996), e tambm a necessidade de mudanas no ensino tradicional de
fsica, conforme sugeridas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o presente trabalho tem o
objetivo de averiguar, o que tem sido proposto pelos pesquisadores sobre o ensino de ptica nesse sentido,
na virada do milnio. O tema ptica foi escolhido devido sua enormidade de aplicaes no mundo
contemporneo. Analisamos artigos de ptica dos Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica (SNEFs) e os
Encontros de Pesquisadores de Ensino de Fsica (EPEFs) da ltima dcada (1992/2002). E tambm, os
seguintes encontros: Reunin Nacional de Educacin en la Fsica (REF) de 1993 e 1995, e do International
Research Group on Physics Teaching (GIREP) de 1993 e 1996. Criamos um modelo de classificao a
fim de verificar nossos propsitos. Conclumos que: 1- os trabalhos que levam em conta as concepes
alternativas dos estudantes, adquirem grande espao dentro das pesquisas classificadas; 2- nos trabalhos
tericos existem mais trabalhos sobre ptica fsica do que geomtrica e 3- infelizmente esse maior nmero
de trabalhos sobre ptica fsica desaparece quando se trata dos trabalhos prticos.
2. Introduo
Na apresentao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio (PCNEM) - Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, quando so discutidos os referenciais para elaborao do
mesmo, encontramos as seguintes palavras sobre esses referenciais: ... tambm organizam o aprendizado
de suas disciplinas, ao manifestarem a busca de interdisciplinaridade e contextualizao e ao detalharem,
entre os objetivos educacionais amplos desse nvel de ensino, uma srie de competncias humanas
relacionadas a conhecimentos matemticos e cientfico-tecnolgicos. Referenda-se uma viso do Ensino
Mdio de carter amplo, de forma que os aspectos e contedos tecnolgicos associados ao aprendizado
cientfico e matemtico sejam parte essencial da formao cidad de sentido universal e no somente de
sentido profissionalizante.
Ainda no PCNEM dentro dos Conhecimentos de Fsica - encontramos: ... essencial que o
conhecimento fsico seja explicitado como um processo histrico, objeto de continua transformao e
associado s outras formas de expresso humanas. necessrio tambm que essa cultura em Fsica
inclua a compreenso do conjunto de equipamentos e procedimentos, tcnicos ou tecnolgicos, do cotidiano
domstico, social e profissional.
E complementando as idias acima citando Carvalho e Vannuchi (1996): Um dos resultados da
nossa reviso bibliogrfica foi notar a grande importncia atribuda Histria e Filosofia da Cincia
no ensino de Fsica como tambm as tentativas de incluso da Fsica Moderna e/ou Contempornea nos
currculos, o que indica como objetos da renovao do ensino de cincias a aproximao entre a cincia
e o cidado comum.... (Todos os grifos so nossos).
APOIO: CNPq
1024
A partir das idias expressas nos pargrafos anteriores, fica mais do que evidente a existncia de uma
forte tendncia em se atualizar os currculos de Fsica nas escolas, entre os pesquisadores de ensino. Porm,
o que eles propem? Alm do mais, importante salientar o estado de estagnao que se encontram nossas
escolas. Os contedos de Fsica so ensinados da mesma forma a mais de quatro dcadas - a nica mudana
que existem alguns cortes cirrgicos na matemtica usada. Tentaremos responder essa pergunta nas
prximas sees; mas antes preciso esclarecer uma outra pergunta: porque falar especificamente de ptica?
Fenmenos pticos so amplamente empregados na tecnologia da sociedade atual. Os avanos
nessa rea so absolutamente notveis: uma ponteira laser, por exemplo, pode ser comprada por um preo
bastante acessvel de trs a cinco reais - em relao ao que j custou - alguns milhares de dlares.
Ademais, a importncia da ptica para o mundo contemporneo indiscutvel (o que seriam, por exemplo,
das comunicaes sem a fibra-ptica?).
Dentre os exemplos da tecnologia que se utiliza desses fenmenos pticos, que podemos extrair de
nosso contexto, temos: fibras-ptica, CDs, DVDs, scanners, portas automticas etc. A maioria desses
aparelhos usam princpios da ptica fsica, em contrapartida, a ptica vista nas escolas data no mximo do
sculo XVII, em outras palavras, se trata da ptica geomtrica.
Devido importncia da ptica no mundo contemporneo, e essa estagnao de seu ensino, que
vai ao desencontro com as tendncias expressas acima - alterao do currculo de fsica.- mais do que
pertinente estudar o que propem os pesquisadores para o ensino de ptica na virada do milnio.
Para responder nossa pergunta, criamos um modelo para classificar as Atas dos encontros sobre
ensino de fsica. De onde acreditamos ser a melhor fonte de material para averiguar nossos propsitos, por
se tratar do que de mais recente existe em pesquisa em ensino de fsica.
Classificamos e analisamos os trabalhos sobre ptica dos Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica
(SNEFs) e os Encontros de Pesquisadores de Ensino de Fsica (EPEFs) da ltima dcada (1992/2002). E
tambm, dos seguintes encontros: Reunin Nacional de Educacin en la Fsica (REF) de 1993 e 1995, e
do International Research Group on Physics Teaching (GIREP) de 1993 e 1996.
B - Discusso Terica: discusso terica sobre algum tema que pode vir a ser usado na sala de aula.
Sendo que na classificao podia-se escolher somente um entre esses itens. Tanto A quanto B
foram subdivididos em:
1025
2.1. Nveis de Ensino: Ensino Fundamental, Ensino Mdio, 3 grau (Licenciatura, Bacharelado e/
ou Engenharia), e/ou Formao Continuada de Professores;
2.2. Temas Abordados e/ou Complementos: principais tpicos abordados pelo artigo e assuntos
relevantes classificao.
Vale ressaltar que nem todos os artigos foram classificados, pois alguns se tratavam apenas de
resumos; dessa forma, no podendo dar as informaes necessrias para preencher o modelo acima. Ou
seja, dos 114 artigos sobre ptica encontrados, apenas 83 puderam ser classificados (os quais foram
chamados de trabalhos completos). E tambm, que algumas categorias (nveis de ensino e temas abordados
e/ou complementos) poderiam aparecer mais de uma vez no mesmo artigo.
4. tabelas e anlise de dados
Feita a classificao, fizemos as seguintes tabelas referentes ao tipo de ptica e ao tipo de trabalho:
SNEF93
SNEF95
SNEF97
SNEF99
Todos
Discusso Terica
20
30
ptica
Geomtrica
Fsica
Geomtrica e Fsica
2
-
2
-
1
1
1
1
-
1
13
6
1
-
3
19
8
Nveis de Ensino
Fundamental
Mdio
3 Grau
Formao Continuada
1
-
1
1
1
-
1
2
2
-
2
1
-
1
1
-
6
-
1
-
2
8
11
-
Na Discusso Terica houve uma predominncia da ptica fsica (dezenove trabalhos), e tambm
da geomtrica e fsica. Vale ressaltar que a grande quantidade de trabalhos no GIREP 93 se deve ao fato
de o tema do encontro ser Light and Information, portanto, todos os trabalhos (direta ou indiretamente)
tratavam de ptica. O que esta tabela no mostra que dos 13 trabalhos sobre ptica fsica do GIREP 93,
temos seis que so para o 3 grau. E que muitos dos trabalhos no continham o nvel de ensino para o qual
eles se dirigiam. Uma crtica a ser feita que muitos dos trabalhos tratavam de discutir um tema da mesma
forma que um livro tcnico ou cientfico o faria. Por outro lado, outros tratavam de explanar um assunto
tido como complicado (por exemplo: luz e informao), de uma forma mais simples que a convencional.
Os temas que mais apareceram foram histria da cincia (cinco trabalhos), difrao (quatro trabalhos) e
cotidiano (dois trabalhos).
1026
Congresso/Ano
SNEF93
SNEF95
SNEF97
SNEF99
EPEF96
EPEF00
ptica
Geomtrica
Fsica
Geomtrica e Fsica
1
-
1
-
1
1
1
3
-
1
-
Nveis de Ensino
Fundamental
Mdio
3 Grau
Formao Continuada
1
-
1
3
-
2
1
3
1
1
-
Congresso/Ano
REF 93
REF 95
GIREP 93
GIREP 96
Todos
14
28
1
1
-
1
-
2
9
3
1
-
6
16
6
1
-
1
-
4
8
-
1
-
1
14
10
2
ptica
Geomtrica
Fsica
Geomtrica e Fsica
Nveis de Ensino
Fundamental
Mdio
3 Grau
Formao Continuada
Na Proposta de Ensino Terico novamente houve predominncia da ptica fsica. Porm, mais
uma vez o GIREP 93 provoca uma distoro nos dados, pois dos seus 14 trabalhos sobre o tema, oito so
para o 3 grau, sendo que, estes tambm no passam de abordagens similares aos dos livros tcnicos ou
cientficos. Porm, se no fossem contabilizados esses oito trabalhos, teramos oito sobre ptica fsica, o
que seria no mnimo interessante - segundo nossas referncias bibliogrficas. Nessa categoria, os temas
que mais apareceram foram: difrao (dose trabalhos), concepes alternativas (oito trabalhos), histria
da cincia (cinco trabalhos), cotidiano, uso de softwares e dualidade onda-partcula (trs trabalhos cada
um).
1027
Congresso/Ano
ptica
Geomtrica
Fsica
Geomtrica e Fsica
1
-
1
-
1
1
3
-
2
1
1
1
-
Nveis de Ensino
Fundamental
Mdio
3 Grau
Formao Continuada
1
1
-
1
-
1
2
2
3
1
3
-
1
2
2
1
1
-
Congresso/Ano
REF93
REF 95
GIREP 93
GIREP 96
Todos
24
ptica
Geomtrica
Fsica
Geomtrica e Fsica
2
-
3
2
1
-
13
2
8
Nveis de Ensino
Fundamental
Mdio
3 Grau
Formao Continuada
1
-
1
1
-
2
5
1
1
7
16
6
6
Em Proposta de Ensino Prtico houve uma reduo brusca nos trabalhos sobre ptica fsica (dois
trabalhos), j sobre tica fsica e geomtrica classificamos oito trabalhos. O GIREP 93 no causou uma
distoro dos dados devido ao pequeno nmero de trabalhos encontrados dentro desta categoria (cinco
trabalhos). Quanto aos nveis de ensino, satisfatoriamente, tivemos muitos trabalhos para o ensino mdio
(dezesseis), e um nmero equilibrado entre os demais nveis (aproximadamente seis cada um). Com relao
ptica geomtrica, classificamos treze trabalhos; desses dez trabalhavam esse tema junto com concepes
alternativas. Os temas que mais apareceram foram concepes alternativas (catorze trabalhos), seguido
por dualidade onda-partcula (quatro trabalhos), cotidiano e uso de softwares (trs trabalhos cada um).
5. Concluses
Nas discusses tericas encontramos um grande nmero de trabalhos sobre ptica fsica (dezenove) devido
ao GIREP93, que contribuiu com treze trabalhos. Porm, se consideramos somente os encontros nacionais,
teremos cinco trabalhos de ptica fsica contra dois para cada uma das outras categorias. E ainda mais, temos sete
trabalhos direcionados para o ensino mdio e cinco para o terceiro grau. Isto reflete bem a necessidade de atualizao
do currculo de fsica como visto no PCNEM, e com o trabalho de Carvalho e Vannuchi (1996).
1028
Nas propostas de ensino terico considerando os encontros nacionais temos cinco trabalhos
sobre ptica fsica contra trs para cada uma das outras categorias. E tambm h muitos trabalhos para o
ensino mdio (onze trabalhos). Assim, vemos que essa categoria segue as mesmas tendncias expressas no
pargrafo anterior de atualizao do currculo de fsica.
Nas propostas de ensino prtico dentro dos encontros nacionais - encontramos a seguinte
distribuio de trabalhos: um sobre ptica fsica, cinco sobre geomtrica e fsica, e nove sobre geomtrica.
Desses encontramos onze trabalhos para o ensino mdio (sendo apenas um sobre ptica fsica), quatro
para o ensino fundamental, quatro para formao continuada de professores e trs para o terceiro grau.
Vemos que nesta categoria os trabalhos sobre ptica geomtrica adquirem grande espao, e tambm h
algum espao para os trabalhos transitrios - ou seja, de ptica geomtrica e fsica. Isto reflete a enorme
dificuldade de incorporar sala de aula um trabalho sobre a fsica moderna e/ou contempornea.
Assim, tendo em vista o que foi constatado por Carvalho & Vannuchi (1996), e se levarmos em
conta os PCNEM, verificarmos a quase ausncia de trabalhos prticos na categoria mais relevante para os
alunos no nosso trabalho (ptica fsica), verificar a quase ausncia de trabalhos que levem em conta a
incluso social e a formao de cidados.
Podemos ainda tecer as seguintes crticas aos trabalhos prticos: dos vinte quatro trabalhos
classificados, treze no citaram para quantas pessoas a metodologia foi aplicada. Apenas quatro dentre
todos trazem informaes a respeito de uma possvel continuao do curso. Ou seja, no temos informaes
precisas de quantas pessoas participaram, e se os trabalhos tero continuidade ou no. Logo, os trabalhos
prticos no do informaes seguras sobre sua validade.
Em todos os trabalhos encontramos uma grande diversidade de temas. Isto reflete o vasto horizonte
em que se encontra o campo da ptica. E mais ainda, a imensido de aplicaes que ela tem em nossa vida
prtica.
Encontramos muitos trabalhos que consideram as concepes alternativas dos estudantes (um
total de vinte e dois), isso reflete um avano, pois isto reflete a necessidade de o professor saber o que o
aluno pensa, para assim, melhor direcionar a sua prtica. E tambm, que de todos os trabalhos, uma
grande parcela voltada para o ensino mdio (quarenta trabalhos), que onde se encontram as faixas
etrias que esto ingressando no mercado de trabalho; isto somado diversidade de temas encontrada pode ser reflexo de uma procura de um ensino que prepare o aluno para sua vida profissional.
Apesar do que vem sendo feito pelos pesquisadores para atualizar o currculo de Fsica, vemos que
so poucas as pesquisas que buscam o trabalho de incorporao sala de aula, principalmente quando se
trata da fsica moderna e/ou contempornea. Isso reflete, a enorme resistncia a mudanas mesmo pelos
pesquisadores - existentes no ensino brasileiro. Mudar esse paradigma um desafio para os novos professores
e pesquisadores que ingressam nesse novo milnio.
1029
6. Bibliografia
Brasil. Ministrio da educao e da cultura. Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio - Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394/96.
Disponvel em: http://www.mec.gov.br/semtec/ftp/Cincias da Natureza.doc Acesso em 6 de maro
de 2003.
Carvalho, Anna M. P; Vannucchi, Andre. O currculo de fsica: inovaes e tendncias nos anos noventa
Investigao em Ensino de Cincias, Porto Alegre, v. 1, n.1, 3-19, 1996.
Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, IV, 1994, Florianpolis. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira
de Fsica, 1994.
Encontro de pesquisadores em Ensino de Fsica, V, 1996, guas de Lindia. Atas... So Paulo: Sociedade
Brasileira de Fsica, 1996.
Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, VI, 1998, Florianpolis. Atas... Santa Catarina: Imprensa
UFSC, 1998.
Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, VII, 2000, Florianpolis. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira
de Fsica, 2000.
Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, VIII, 2002, Florianpolis. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira
de Fsica, 2002.
International conference on physics education, 1993, Braga. Atas... Braga: Universidade do Minho, 1993.
International conference on physics education, 1996, Ljubljana. Atas... Ljubljana: Board of Education of
Slovenia, 1996.
Reunion nacional de education en la fisica, VIII, 1993, Rosario. Atas... Rosario: Asociacion de Profesores
de Fisica de la Argentina, 1993.
Reunion nacional de education en la fisica, IX, 1995, Salta. Atas... Salta: Asociacion de Profesores de
Fisica de la Argentina, 1995.
Simpsio nacional de ensino de fsica, X, 1993, Londrina. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira de
Fsica, 1993.
Simpsio nacional de ensino de fsica, XII, 1995, Niteri. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira de
Fsica, 1995.
Simpsio nacional de ensino de fsica, XIII, 1997, Belo Horizonte. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira
de Fsica, 1997.
Simpsio nacional de ensino de fsica, XI, 1999, Braslia. Atas... So Paulo: Sociedade Brasileira de
Fsica, 1999.
1030
7. Tabelas completas
SNEF93
SNEF95
SNEF97
SNEF99
EPEF96
GIREP 93 GIREP 96
Todos
Discusso Terica
20
30
2
-
2
-
1
1
1
1
-
1
13
6
1
-
3
19
8
Fundamental
Mdio
3 Grau
1
-
1
1
1
1
2
2
2
1
1
1
1
-
2
8
11
Formao Continuada
Cotidiano
Histria da Cincia
Fibra ptica
1
-
1
-
1
1
1
-
3
1
2
5
2
Microondas
Dualidade onda-partcula
1
1
1
1
Efeito Fotoeltrico
ptica Ondulatria
ptica de Feynman
1
1
-
1
-
1
2
1
Interferncia
Kit de experimentos pticos
Difrao
1
1
-
1
4
1
1
4
Fractais
Temperatura da Luz
Formao imagens
Fsica e Arte
2
1
1
1
2
1
1
1
ptica
Geomtrica
Fsica
Geomtrica e Fsica
Nveis de Ensino
Temas
1031
SNEF93
SNEF95
SNEF97
SNEF99
EPEF96
EPEF00
Geomtrica
Fsica
1
-
1
-
1
1
Geomtrica e Fsica
Fundamental
Mdio
3 Grau
1
-
1
3
-
2
-
3
-
1
-
Formao Continuada
Ensino Cognitivista
Concepes Alternativas
Mudana Conceitual
1
-
1
1
2
-
1
-
Cotidiano
Histria da Cincia
Laser
1
-
1
1
-
1
-
1
2
1
1
1
-
Dualidade onda-partcula
Efeito Fotoeltrico
1
-
2
-
1
1
Polarizao da luz
ptica de Feynman
Uso de Softwares
1
1
1
-
Difrao
Formao de Imagens
Fibra ptica
Interferncia
1
-
1
1
ptica
Nveis de Ensino
Temas
1032
Congresso/Ano
REF 93
REF 95
GIREP 93 GIREP 96
14
ptica
Geomtrica
Fsica
Geomtrica e Fsica
1
-
1
-
9
3
1
-
16
6
Nveis de Ensino
Fundamental
Mdio
1
14
3 Grau
Formao Continuada
1
-
1
-
8
-
10
2
Ensino Cognitivista
Concepes Alternativas
Mudana Conceitual
1
-
1
1
-
2
-
1
8
1
Cotidiano
Histria da Cincia
Laser
1
-
3
5
1
Dualidade onda-partcula
Efeito Fotoeltrico
Polarizao da luz
3
1
1
ptica de Feynman
Uso de Softwares
Difrao
2
7
1
3
12
Formao de Imagens
Fibra ptica
Interferncia
1
-
1
1
1
1
2
Todos
28
Temas
1033
Congresso/Ano
SNEF93
SNEF95
SNEF97
SNEF99
EPEF96
EPEF2000
EPEF 2002
ptica
Geomtrica
Fsica
1
-
1
-
1
-
3
-
2
1
1
-
Geomtrica e Fsica
Fundamental
Mdio
3 Grau
1
1
1
-
1
-
2
3
-
3
-
1
2
2
1
-
Formao Continuada
Temas
Ensino Cognitivista
Concepes Alternativas
2
-
Mudana Conceitual
Cotidiano
Histria da Cincia
1
-
1
1
1
-
1
-
1
1
Retrica
Metforas, Analogias e Modelos
Dualidade onda-partcula
1
1
1
Uso de Softwares
Kit de experimentos pticos
Hologramas
1
-
1
-
Formao de Imagens
Difrao
Interferncia
ptica de Fourier
Nveis de Ensino
1034
Congresso/Ano
REF93
REF 95
GIREP 93 GIREP 96
ptica
Geomtrica
Fsica
Geomtrica e Fsica
Nveis de Ensino
Fundamental
Mdio
3 Grau
Formao Continuada
Todos
24
13
1
-
2
8
1
-
2
5
7
16
1
-
1
-
1
1
6
6
Ensino Cognitivista
Concepes Alternativas
Mudana Conceitual
1
-
2
-
2
-
2
14
2
Cotidiano
Histria da Cincia
Retrica
3
2
1
1
4
3
1
1
1
1
1
Difrao
Interferncia
ptica de Fourier
1
1
-
1
1
1
Temas
1035
CO-1-089
1 Introduo
Vrios autores tm refletido sobre o papel das analogias tanto na produo do conhecimento em
reas especficas do saber, quanto na construo do conhecimento no mbito de uma disciplina escolar.
H pesquisadores que fazem referncia utilidade das analogias como ferramentas para facilitar a
compreenso de conceitos cientficos, na medida que um domnio menos familiar (domnio alvo) tornado
mais compreensvel atravs de suas semelhanas com um domnio mais familiar (domnio anlogo)
(Terrazzan, 1996, Borges, 1997, Stavy e Tirosh, 1993). Porm, alguns so cautelosos quanto a sua utilizao,
argumentando que as analogias nem sempre levam aos resultados esperados (Duit, 1991, Harrison e
Treagust, 1993, Venville et al, 1994).
Na literatura encontramos tambm trabalhos que analisam como as analogias so apresentadas nos
textos didticos, especificando, por exemplo, os tipos de analogias utilizadas, as suas posies no texto, e
a forma de organizao das apresentaes (Curtiz e Raigeluth, 1984, Glynn, 1989, Harrison e Treagust,
1993, Thiele e Treagust, 1995, Terrazzan el al, 2000). Outros trabalhos fazem ainda referncia ao uso de
analogias em sala de aula, enfocando o modo como professores delas se utilizam em suas atividades de
ensino (Dager, 1995, Thiele e Treagust, 1994, Ferraz, 2002).
2 Objetivos
Nosso interesse sobre o uso de analogias no ensino de cincias est centrado principalmente em
avaliar seu potencial como recurso didtico no processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, uma
de nossas aes investigativas refere-se ao uso de analogias em sala de aula, em particular em aulas de
Fsica. Assim, neste trabalho estudamos o uso de analogias em aulas de ptica. Para isso, nos propusemos
a estruturar atividades didticas para o ensino de ptica que utilizem analogias, implement-las em sala de
aula e avaliar tais implementaes.
3 O estudo realizado
Em trabalhos anteriores, realizamos um mapeamento das apresentaes analgicas em colees
didticas de Fsica destinadas ao Ensino Mdio. Atravs deste mapeamento, realizamos uma avaliao da
utilizao de analogias na apresentao de conceitos cientficos nestes textos.
As colees analisadas foram as seguintes:
a) ALVARENGA LVARES, Beatriz; MXIMO, Antonio. Curso de Fsica. v.1, 2 e 3;
b) BONJORNO, Jos Roberto; RAMOS, Clinton Marcico. Fsica. v.1, 2 e 3;
c) GONALVES, Aurlio; TOSCANO, Carlos. Fsica e realidade. v.1, 2 e 3.
d) GREF - Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica: Fsica. v.1, 2 e 3;
APOIO: PROLICEN
1036
e) GUIMARES, Luiz Alberto; FONTE BOA, Marcelo. Fsica para o 2 Grau. v.1, 2 e 3;
As trs primeiras colees foram escolhidas por serem as mais utilizadas por professores da rede
escolar de ensino mdio de Santa Maria na poca do levantamento realizado. A quarta, por ser uma
coleo de referncia em cursos de atualizao e aperfeioamento de professores em servio oferecidos
pelo Ncleo de Educao em Cincias da UFSM (onde este trabalho se desenvolve) e a ltima por mostrarse, desde que tomamos contato com a mesma, rica em analogias.
Mapeamos, assim um total de 71 analogias e constatamos que as analogias so utilizadas com
certa freqncia nas colees didticas analisadas, porm so pouco exploradas do ponto de vista didtico.
A realizao deste levantamento nos levou a refletir sobre a possibilidade de preparar atividades
didticas com uso de analogias.
Selecionamos analogias para serem utilizadas no desenvolvimento de tpicos de Fsica. A
partir desta seleo, estruturamos atividades didticas para o desenvolvimento dos tpicos de
Eletromagnetismo, Fsica Trmica e ptica. Contamos com um total de 10 analogias, sendo 01
para o tpico de Fsica Trmica, 03 e 06 para os tpicos de ptica e Eletromagnetismo,
respectivamente.
Para este estudo selecionamos analogias que pudessem ser utilizadas no desenvolvimento do tpico
de ptica em aulas de Ensino Mdio. A escolha desse tpico deveu-se possibilidade de implementao
destas atividades junto s turmas de responsabilidade dos professores do GTPF/NEC - Grupo de Trabalho
de Professores de Fsica do Ncleo de Educao em Cincias. Este grupo est em atividade j h alguns
anos, e atravs dele o Ncleo de Educao em Cincias busca estabelecer formas institucionais de Formao
Continuada de Professores, bem como parmetros necessrios para a elaborao e avaliao de propostas
curriculares mais flexveis e abrangentes para o ensino da Fsica na Escola Mdia, e de inovaes didticopedaggicas para o seu desenvolvimento. Para a seleo das analogias a serem utilizadas nas atividades
didticas um primeiro critrio foi a freqncia com que as analogias apareciam nas colees anteriormente
analisadas
3.1 Elaborao de atividades didticas com uso de analogias
Para a elaborao das atividades didticas adotamos o modelo TWA (Teaching with Analogies),
desenvolvido por Glynn (1991). Este modelo surge de uma anlise crtica e comparativa sobre a forma
como as analogias so apresentadas em diversos livros didticos. Harrison e Treagust (1994) fizeram uma
ligeira modificao deste modelo, procurando reduzir a possibilidade de formao de concepes alternativas
pelos estudantes.
Segundo o modelo TWA, para uma utilizao adequada de analogias como recurso didtico devese procurar seguir uma seqncia de seis passos. Abaixo apresentamos esta seqncia de acordo com as
modificaes feitas por Harrison e Treagust:
1 Passo - Introduo da situao alvo a ser ensinada.
2 Passo - Introduo da situao anloga a ser utilizada.
3 Passo - Identificao das caractersticas relevantes do anlogo utilizado.
4 Passo - Estabelecimento das similaridades entre o anlogo e o alvo.
5 Passo - Identificao dos limites de validade da analogia utilizada.
6 Passo - Esboo de uma sntese conclusiva sobre a situao alvo.
1037
Tabela 1
Assunto tratado
01 Refrao da luz
02
Polarizao da
luz.
03
Instrumentos
pticos
Modificao da trajetria de um
feixe de luz ao mudar de meio
1038
Turma
312
Turno
Diurno
N mdio de
Idade mdia
alunos
dos alunos
30
17 anos
3A
Diurno
41
16 anos
311
Diurno
25
17 anos
Escola
Escola Estadual
Tiradentes
Colgio Estadual
Manoel Ribas
Escola Estadual
Responsvel(is)
Atividades
Implementadas
Nenhuma
Profa. M.S.F.
atividade
implementada
Profa. A.S.
01 e 03
Profa. M.S.
01 e 03
Tiradentes
No planejamento da professora M.S.F. estava previsto primeiramente uma viso geral do tpico de
ptica. Aps esta viso geral do tpico, a professora trabalharia os conceitos/fenmenos mais
detalhadamente atravs de atividades didticas presentes em seu planejamento. Entre estas atividades
estavam previstas as atividades didticas com uso de analogias. Porm, durante a execuo da primeira
parte de seu planejamento (uma viso geral do tpico de ptica) surgiram vrios questionamentos por
parte de seus alunos e a professora acabou explicando detalhadamente os conceitos/fenmenos que seriam
trabalhados nas atividades didticas com uso de analogias. Estes fatos foram constatados pela fala da
professora durante uma entrevista realizada com a mesma.
... quando tu comeava meio que dar as idias, aquela viso, comeavam a surgir os
questionamentos, e tu acabava j explicando o que viria... nas analogias n...(M.S.F.)
... ento aquela viso geral do curso na verdade pra que serviu, no momento em que tu queria s
dar uma viso, tu j acabava... aprofundou muito o contedo...(M.S.F.)
Portanto, percebe-se que a professora M.S.F. de certa forma no resistiu tradio e ministrou
apenas aulas expositivas sobre os assuntos que seriam abordados, no implementando assim as atividades
didticas planejadas para uso de analogias.
... uma aula mais expositiva... essa ltima parte foi bem expositiva... (M.S.F.)
... da eu dava aula expositiva, fazia exerccio... (M.S.F.)
A professora A.S., na abordagem do assunto presente na atividade didtica 01, iniciou a aula com
uma atividade experimental para o estudo da refrao. Aps a realizao desta atividade a professora
exps o anlogo proposto para seus alunos, somente efetuando os passos 1 e 2 da atividade didtica com
uso de analogia, no se preocupou em realizar os outros passos do modelo adotado na atividade. A
professora no considera ter utilizado uma analogia, apenas uma comparao entre modelos.
... e a eu fiz uma comparao, no usei a atividade com analogia, fiz s uma comparao, com
o carro, carrinho, andando no piso e depois trocando o piso, quer dizer, um com menos atrito pra
um com mais atrito, e a gente percebe que o carrinho, ele muda a trajetria dele... (A.S.)
... e da ento eu no me detive em todos os passos do TWA, por isso que eu no considero assim
uma analogia, analogia. mais uma comparao de modelos...(A.S.)
Em virtude do final do ano letivo na escola da professora A.S. e pelo fato de seus alunos j terem
estudado o fenmeno de polarizao da luz no segundo ano do Ensino Mdio, a atividade 02 no foi
implementada pela professora.
... primeiro que eles... toda aquela funo do fim do ano tambm n, e a polarizao eles j
viram quando eles vem no segundo ano, eles vem onda... eles do uma passada por essa onda
eletromagntica... (A.S.)
... se tivesse mais tempo a gente at retomaria todos, mas a polarizao a gente no se detm
muito por causa disso, porque um conhecimento que eles j devem ter do segundo ano... (A.S.)
A atividade didtica 03 foi implementada em sala de aula pela professora A. S., integrada ao uso de
um texto de divulgao cientfica1. Esse texto trazia a imagem de um olho humano que a professora
reproduziu em uma lmina para retroprojetar, usando a mesma para explicar o funcionamento do olho
humano. Aps a introduo do alvo, a professora introduziu o anlogo proposto e fez as comparaes
entre o olho humano e a mquina fotogrfica. Assim, a professora realizou somente os passos 1, 2, 3 e 4
da atividade, no se preocupando com a realizao dos demais passos.
... eu tenho uma transparncia de um texto de divulgao cientfica, que Uma Janela para o
Mundo, que tem assim um olho humano aumentado. Ento tem na transparncia, tem tudo, cada
partezinha do olho, a crnea, tudo tudo, o nervo ptico...(A.S.)
... quando eu tava falando nisso, nas diversas partes do olho humano, ento da eu fiz uma
comparao com a mquina fotogrfica. Por exemplo, o diafragma n que a pupila...(A.S.)
O assunto presente na atividade didtica 01 foi abordado pela professora M.S. com a utilizao de
um texto de divulgao cientfica2. A professora apenas citou o anlogo proposto durante a explicao do
alvo, no utilizando a seqncia de passos propostos pelo modelo TWA. A professora apenas ministrou
uma aula expositiva sobre o fenmeno da refrao.
A atividade didtica 02 no foi desenvolvida pela professora M.S. devido a atrasos na execuo do
seu planejamento. Segundo relato da professora durante uma entrevista realizada, os alunos optaram por no
trabalhar com o fenmeno da polarizao da luz, pois j tinham conhecimento prvio sobre este fenmeno.
... no foi trabalhado essa atividade tendo em vista que ns estvamos bastante atrasados no
contedo ...e eles no queriam porque j tinham mais ou menos a idia de polarizao, eles j
tinham visto. Mas o fator principal de no ter trabalhado era em termos de tempo e eles disseram
que valeria muito mais a pena a gente ver o que faltaria...(M.S.)
Assim, devido aos fatos citados anteriormente, neste trabalho passamos a analisar mais
detalhadamente apenas a implementao da atividade didtica 03, realizada pela professora M.S.. Seu
relato foi mais sistematizado e temos tambm maior quantidade de informaes para anlise.
Foram utilizados, como instrumentos para a avaliao desta implementao, as produes escritas
dos alunos durante a aula (preenchimento das fichas), a videogravao da aula ministrada e uma entrevista
udio-gravada realizada com a professora.
1040
TUNES, S.;(1998). Uma janela para o mundo. In: Galileu. (7) 83:43-49.
BAGNATO, V. S.;(2001). Fundamentos da Luz Laser. In: A Fsica na Escola. (2) 2:4-9.
Iniciando sua aula, a professora solicitou a uma aluna que desenhasse o olho humano no quadro.
Tendo o olho humano desenhado, a professora discutiu ento suas partes e respectivas funes. Neste
passo a professora tambm utilizou um olho de boi como modelo fsico para representar o olho humano.
A mesma dividiu a turma em grupos e distribuiu um olho de boi para cada grupo, solicitando que os alunos
dissecassem o olho e analisassem cada parte detalhadamente. Verificamos, pelo relato da professora, que
os alunos ficaram entusiasmados para mexer e dissecar o olho de boi.
... j tendo o desenho do olho humano no quadro, da ento foi discutido as partes do olho
humano e a funo de cada uma delas, n... (M.S.)
... os alunos foram distribudos em grupos mais ou menos de cinco cada grupo e a o grupo realizou
essa atividade, n, de dissecar e procurar analisar partes por partes do olho de boi... eles ficaram
assim super apreensivos e encantados n com a atividade. Adoraram realizar essa atividade... (M.S.)
Dando seqncia a aula, a professora passou para a realizao do passo 2 proposto pelo modelo,
introduo do conceito anlogo. Tendo a mquina fotogrfica desenhada no quadro, a professora explicou
cada uma de suas partes e seu funcionamento. De acordo com a professora, os alunos conheciam a mquina
fotogrfica mas no conheciam a funo de cada uma das partes constituintes da mesma. A professora
ento explicou detalhadamente como a imagem se forma na mquina fotogrfica, utilizando tambm um
exemplar de mquina fotogrfica durante o desenvolvimento desse passo. O desenvolvimento do passo 3
do modelo, identificao das caractersticas relevantes do anlogo utilizado, se deu juntamente com o
desenvolvimento do passo 2.
... a mquina fotogrfica, ela j estava desenhada no quadro n, bem anteriormente havia sido
desenhada, e praticamente foi... o procedimento foi igual ao passo um. Foi explicado
detalhadamente como a imagem se formaria na mquina fotogrfica... (M.S.)
... foi levado pra sala de aula a mquina tambm no caso e aberto ela e analisado assim
detalhadamente as partes que a comporiam... (M.S.)
No desenvolvimento dos passos 4, 5 e 6 do modelo proposto, a professora solicitou aos alunos que
preenchessem as seguintes fichas (anexo I):
Ficha 1- Estabelecimento de correspondncias entre assunto anlogo e alvo,
Ficha 2- Indicao dos limites de validade da analogia utilizada,
Ficha 3- Elaborao de uma sntese conclusiva sobre o conceito alvo.
No desenvolvimento do passo 4, segundo a professora, os aluno no tiveram dificuldades em
identificar as relaes analgicas pretendidas.
... eu dei uma fichinha pra cada um deles e eles procuraram fazer esse estabelecimento de
correspondncias entre anlogo e alvo... (M.S.)
No desenvolvimento do passo 5, os alunos no apontaram nenhum ponto falho para esta analogia,
sendo esta tarefa realizada pela professora.
O quinto passo eles no conseguiram identificar os limites de validade. A ento foi exposto a
eles... (M.S.)
Na elaborao da sntese conclusiva sobre a situao alvo os alunos no tiveram nenhuma dificuldade.
O sexto passo, eles fizeram uma sntese conclusiva... no tiveram dificuldade... (M.S.)
Com base nas informaes obtidas com os instrumentos de avaliao j descritos, podemos apontar
alguns resultados:
1041
No passo 1 a professora se utilizou de um olho de boi como modelo fsico para estudar o olho
humano. Isto contribuiu para uma melhor compreenso do alvo pelos alunos.
Os alunos aparentemente conheciam o anlogo utilizado, lembrando de caractersticas relevantes
para o trabalho proposto na atividade.
Os alunos conheciam as partes constituintes de uma mquina fotogrfica mas no conheciam o
seu funcionamento. Nossas expectativas eram de que este fato poderia ter dificultado o
entendimento do alvo pelos alunos, o que no ocorreu.
Nos pareceu que o anlogo foi bem compreendido pelos alunos. Contriburam para isso os
seguintes fatores:
9 o anlogo era familiar aos alunos;
9 o anlogo foi explicado detalhadamente pela professora;
9 a professora utilizou um exemplar de mquina fotogrfica durante a realizao do passo 2.
Analisando as produes escritas dos alunos, constatamos que estes no tiveram dificuldades
em estabelecer as correspondncias entre o anlogo e o alvo, como sugere o quarto passo
do modelo adotado. Acreditamos que isso se deve ao fato de:
9 anlogo e alvo terem sido explicados detalhadamente pela professora;
9 a professora ter utilizado um modelo semelhante ao olho humano (olho de boi) durante a
realizao do passo 1;
9 a professora ter utilizado um exemplar de mquina fotogrfica durante a realizao do passo 2.
Contrariamente ao que estava planejado inicialmente, no houve participao dos alunos na
identificao dos limites de validade da analogia utilizada. Apenas a professora exps tais limites,
pois os alunos no sugeriram nenhum ponto falho para a analogia.
No identificamos dificuldades, por parte dos alunos, na elaborao da sntese conclusiva sobre
a situao alvo.
Alguns alunos apresentaram resistncia em realizar o preenchimento das fichas. Esses alunos
apenas fizeram cpias das respostas dos colegas, o que foi constatado no momento da anlise
dessas fichas.
Segundo a professora esta atividade parecia ser mais uma parte de aula de Biologia do que de
aula de Fsica. De acordo com ela, isso aconteceu em virtude de estarem trabalhando com
estruturas presentes em um rgo humano (olho humano) e este ser um assunto geralmente
tratado em aulas de biologia. No entanto, a professora tambm afirmou que em sua escola este
assunto no trabalhado em aulas de Biologia.
... ficou parecendo que eu estava dando mais uma aula de biologia do
que uma aula de fsica n... (M.S).
... acho que nem nas aulas de biologia os professores acabam trabalhando com
um assunto assim... to especfico... o mesmo acontece quando trabalhamos com
a recepo de sons pelo ouvido humano l no segundo ano... (M.S).
1042
4 Consideraes finais
Na implementao da atividade didtica utilizando recurso analgico os alunos tiveram chance de
compreender a estrutura do olho humano a partir de um anlogo j familiar aos mesmos, facilitando assim
a compreenso do assunto trabalhado.
Das nossas observaes parece que o recurso a um olho de boi como modelo fsico para representar
o olho humano contribuiu muito mais para a compreenso das partes do olho humano e suas respectivas
funes do que o prprio anlogo utilizado pela professora M.S.. No entanto, o uso deste modelo no
esgotou o assunto alvo, pois ela abordou a questo da formao da imagem no olho humano atravs da
formao da imagem na mquina fotogrfica.
Este tipo de atividade exige dos alunos uma participao mais efetiva e uma maior concentrao
no momento em que lhes so solicitadas as tarefas de preenchimento das fichas, o que efetivamente ocorreu.
Por isso, acreditamos que este maior envolvimento contribuiu para que a maioria dos alunos no tivesse
dificuldades em realizar as tarefas solicitadas.
Durante a entrevista, a professora A.S. sugeriu uma reflexo sobre a atividade didtica 03. Para ela
a analogia realizada no vlida se tomarmos como anlogo as mquinas fotogrficas atuais, em virtude
dos vrios recursos tecnolgicos apresentados pelas mesmas. Porm a professora ressalta que a analogia
vlida se enfocarmos um contexto histrico sobre a evoluo das mquinas fotogrficas.
Em seus relatos, as professoras A.S. e M.S. afirmam que a utilizao de modelos fsicos
representativos do alvo e do anlogo auxilia na explicao do professor e na compreenso pelos alunos.
Para estas professoras, a utilizao de analogias auxilia no ensino de conceitos cientficos, na
medida em que permite partir do conhecimento que os alunos j possuem. Mesmo assim, curiosamente,
elas no seguem o prprio planejamento, recorrendo s suas formas habituais de encaminhar a aula. Estas
contradies nos remetem para a necessidade de mais estudos sobre o uso destas atividades, assim
estruturadas, em sala de aula, bem como para a necessidade de se investir mais tambm na preparao
terica e metodolgica dos professores para uso do recurso analgico.
1043
5 Referncias bibliogrficas
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1044
ANEXO 1
FICHAS PARA TRABALHO COM OS ALUNOS
FICHA 1
Nome:.....................................................................................................................Turma:.............................
Que comparaes podem ser feitas entre o anlogo e o alvo? Preencher as duas colunas desta ficha,
procurando estabelecer relaes de semelhanas entre grandezas, caractersticas, aspectos, conceitos,
modelos, processos, etc., presentes em cada situao apresentada.
MQUINA FOTOGRFICA
OLHO HUMANO
FICHA 2
Nome:.....................................................................................................................Turma:.............................
Preencha o quadro abaixo com as caractersticas que no so correspondentes entre a mquina fotogrfica
e o olho humano.
MQUINA FOTOGRFICA
OLHO HUMANO
FICHA 3
Nome:.....................................................................................................................Turma:.............................
De acordo com as comparaes feitas na FICHA 1, tente elaborar uma sntese, apresentando suas concluses
sobre o Funcionamento do Olho Humano e apontando os pontos principais do mesmo. Transcreva seu
texto nesta ficha.
1045
CO-1-090
INTRODUO
Os professores de fsica se vem defrontados com uma srie de dificuldades para a realizao de
sua atividade didtica. Esta situao no diferente quando se trata do ensino do movimento e suas
caractersticas.
O movimento, seja ele retilneo uniforme ou uniformemente varivel, possui conceitos e grandezas
caractersticos desse saber e abandon-los implica em empobrecer o ensino da Fsica. Uma das grandes
dificuldades, para alunos e professores, o ensino e compreenso das caractersticas vetoriais envolvidas
neste contedo.
Os PCNEM (1996,p.22) alertam que o ensino de Fsica tem-se realizado freqentemente mediante
a apresentao de conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido
pelos alunos e professores e no s, mas tambm por isso, vazios de significado.(PCNEM, 1996, p. 22)
Se para o aluno, alguns conceitos Fsicos podem ser vazios de significado, para os professores eles
se apresentam como um desafio: Como lecionar tanto contedo com poucos tempos de aula por semana?
Como posso motivar o aluno a participar da aula? Como posso trabalhar certos conceitos articulando-os
com o dia-a-dia do aluno?
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio sugerem que o professor deveria
privilegiar um desenvolvimento gradual da abstrao que, pelo menos, parta da prtica e de exemplos
concretos. Assim, buscando contextualizar a natureza vetorial dos movimentos ao dia-a-dia do estudante
atravs do ldico desenvolvemos uma proposta de material instrucional que busca cativar a ateno do
educando para os vetores.
CONSIDERAES TERICAS
O ato de explorar faz parte do processo de aprendizagem. Todos ns, em diversas fases de nossa
vida, exploramos um objeto desconhecido para que pudssemos aprender e conhecer o seu funcionamento.
Esse ato exploratrio, contudo, est dissociado da atividade docente de muitos educadores,
que enfatizam a utilizao de frmulas e a soluo de exerccios repetitivos, visando um aprendizado
que ocorra atravs da memorizao e a automatizao do pensamento. neste contexto que nos
perguntamos como o professor e os alunos podem construir o conhecimento, e no simplesmente
decor-lo.
Assim, a questo est centrada em despertar o interesse do educando em participar do processo de
aprendizagem. Vemos no ldico uma oportunidade de despertar este interesse para melhorar o aprendizado
escolar porque se o ato de brincar implica na utilizao de regras ou no domnio de uma habilidade, o
aprendizado est intrnseco ao ato de jogar com aquele material e/ou a idia.(RAMOS, 1998, p.129)
Desvendar o novo representa um desafio ldico para o sujeito, seja esse novo um conhecimento
material ou lgico-matemtico. Assim, o jogador/aluno estar se apropriando ludicamente do conhecimento
veiculado pelo jogo.
1046
Buscamos, portanto, adaptar as regras de um conhecido jogo de corridas, muitas vezes usados
pelos alunos para passar o tempo, para que este veicule alguns conceitos sobre o movimento.
atravs do conhecimento das regras e do domnio do jogo por parte dos alunos e da
sensibilidade do educador em gerar desafios que o potencial didtico de um material ldico jogo
pode ser concretizado, pois a ludicidade decorre da interao com um dado conhecimento, sendo,
portanto, subjetiva.
METODOLOGIA
No pretendemos apresentar aqui uma metodologia pronta e acabada, mesmo porque no tivemos
oportunidade de testa-la. Essa proposta foi apresenta e bem recebida pelos alunos do curso de licenciatura
em Fsica da UFRJ na disciplina Fsica para professores de Cincia.
As possibilidades de uso desse jogo so diversas. Desde a criao do tabuleiro at o manuseio do
jogo pronto podem ser trabalhados pelo professor. Vamos centrar nosso estudo nas possibilidades didticas
existentes no uso do jogo atravs das regras.
Este jogo pretende envolver todos os alunos na atividade, seja em pequenos grupos, seja
individualmente. O professor precisar, no incio, explicar as regras do jogo usando o quadro que possui
a pista de corrida.
Alguns alunos podero no entender partes da explicao, mas aps as primeiras explicaes
alguns alunos, que entenderam o funcionamento deste jogo, podero ajudar o professor a explicar o
funcionamento do jogo aos alunos com maior dificuldade.
No momento em que grande parte da turma compreender como o movimento do carro funciona
pode-se propor algumas partidas. Na primeira o professor poder controlar a colocao dos vetores
que indicam o movimento, mas depois o professor poder escolher alunos da turma para realizar as
manobras.
CONCEITOS
Abaixo esto apresentadas algumas grandezas e conceitos que podem ser explorados:
Posio: A posio dos carros na pista ao longo do jogo pode ser associada posio de uma
partcula num plano cartesiano.
Deslocamento: materializado com um vetor de cartolina que comea e termina nas posies
inicial e final do movimento carro em cada rodada.
Velocidade mdia: aparece quando inserimos o intervalo de tempo no jogo: rodada. O vetor
deslocamento tambm representa a velocidade mdia do carro no intervalo de tempo igual a uma rodada,
porque:
Acelerao: tentamos inserir os conceitos de acelerao, mas isto diminua a jogabilidade e poderia
ainda levar os alunos a terem concluses erradas sobre esta grandeza. A mudana da velocidade do carro
em cada rodada indica que h acelerao, mas est no constante e pode variar em funo do trajeto
percorrido. Por tanto, a acelerao no abordada pelo jogo.
1047
MONTAGEM DO JOGO
O quadro
O quadro pode ser de madeira, eucatex, isopor ou papelo (sua funo deixar o pano estendido).
As dimenses utilizadas a seguir foram escolhidas para um quadro de 90 x 150 cm.
A seguir sero dadas as instrues para a montagem do jogo. Observo que o pano veludine servir
de base quadriculada para fixao dos vetores, portanto o tamanho dos vetores dever ser proporcional
ao espao entre as linhas. Nestas instrues o espaamento ser de cinco centmetros para o quadro possa
ser visvel no fundo de uma sala.
No quadro de eucatex (ou outro material), passe uma leve superfcie de cola. Fixe o pano veludine
com muito cuidado para que ele fique bem esticado (cuidado para no rasgar o pano). Neste procedimento
sugiro, no mnimo, duas pessoas, porque se o pano tocar na colar ir sujar retir-lo depois.
Depois que a cola secar (um dia, aproximadamente) quadricule o pano. Trace retas paralelas com
cinco centmetros de distncia entre elas usando a caneta Pilot. Sugere-se traar uma reta no lado menor
do quadro para servir de reta guia e depois marcar vrios pontos que distam 5 cm da reta usando um
esquadro (os catetos fazem 90 entre si, o que garantir que os pontos traados sero os pontos mais
distantes da reta). Observe a figura 4.a.
O desenho do circuito pode variar de formato. Uma pista com muitas retas pode deixar o jogo
montono, porm fcil. Uma outra, com muitas curvas, pode aumentar a dificuldade demasiadamente.
Essas questes devem ser ponderadas no momento de desenhar o circuito. A figura 4.b possui um
circuito exemplo, com retas e algumas curvas, ideal para o professor usar em sua explicao.
Posteriormente, os alunos podero usar papel quadriculado para terem suas prprias pistas e jogarem
em grupos menores.
A pista precisa ter uma largura mdia de trs unidades (trs retas paralelas). Este espao usado
para a manobra dos carros. Pode-se desenhar o circuito com a mesma caneta Pilot, mas sugere-se outra
cor.
Os vetores
Os vetores de papel carto precisam ter o comprimento necessrio para cada deslocamento no
jogo. Isto implica que sero necessrios vrios vetores de tamanhos diferentes.
Na tabela 4.a temos uma sugesto de tamanhos e quantidades de vetores baseados na escala utilizada
para a distncia entre as retas paralelas (5 cm).
A coluna valor indica o mdulo do vetor nas unidades do quadro, onde 1 igual distncia entre
as retas paralelas. A coluna tamanho aponta o comprimento do vetor na escala em centmetros (se a
distncia entre as retas mudar, essa coluna precisar ser adaptada). A coluna quantidade expressa a
quantidade sugerida desse vetor.
Valor
Tamanho (cm)
1
2
3
4
2
5
e10
8
5
10
15
20
7
11,2
15,8
14,1
Quantidade
Tabela 4.a: Tabela com o tamanho e a quantidade de vetores para cada cor.
1049
Na parte interna do vetor colamos um pedao pequeno de velcro e escrevemos o valor do vetor
para que ele possa ser facilmente identificado.
A figura 4.c apresenta as dimenses do vetor. A caracterstica mais importante deste o seu
comprimento. Pela tabela 4.a um vetor de mdulo igual raiz de 5 possui um comprimento, em centmetros,
igual a 11,2 cm.
A figura 4.d apresenta o verso do mesmo vetor. Note que nele est escrito o comprimento na
escala do quadro. A regio escura indica o velcro colado.
REGRAS DO JOGO
Este quadro possui espao para apenas duas equipes ou dois jogadores, mas o jogo, quando feito
sobre um papel quadriculado, pode comportar at cinco jogadores. Um nmero superior ir prejudicar a
jogabilidade e deixar o jogo ilegvel nas curvas.
Cada equipe recebe a sua poro de vetores nas cores azul e a equipe na cor vermelha. Estas
pores tero a mesma quantidade de vetores de que cada valor (comprimento).
A derrota dada para equipe que:
a) chegar por ultimo na linha de chegada,
b) acabar com os vetores que possui sem conseguir chegar na linha de chegada,
c) sair do quadro, o que implica numa coliso com o muro e a destruio do carro,
d) roubar no jogo, tentando, por exemplo, chegar no outro nado da pista atravessando o gramado,
e) ao jogador que ocupar uma posio j ocupada por outro jogador nesta rodada.
A vitria dada para a primeira equipe que cruzar a equipe de largada.
1050
Para a escolha da equipe o professor poder procurar criar grupos que favoream o
aprendizado de todos os elementos da equipe, porque neste jogo cada indivduo poder e dar
palpites sobre a direo que o carro deve seguir e se ele deve acelerar, continuar na mesma velocidade
ou reduzir.
A equipe que comea ser a equipe que ganhar o cara ou coroa.
No permitido desfazer a jogada. Portanto a jogada deve (bem) pensada antes de ser executada.
Faz parte deste jogo um jogador perceber que fez um movimento errado numa rodada anterior, mas com
experincia que ele aprender e entender porque precisa diminuir antes de entrar numa curva e porque
fazer uma curva muito rpido poder ser perigoso.
MOVIMENTANDO O CARRO
O movimento retilneo
O vetor deslocamento, como mencionado anteriormente, indicar a nova posio do carro. O
jogador poder aumentar, manter ou diminuir seu vetor deslocamento em uma nica unidade em cada
rodada, como apresentado na figura 4.e. Como j apresentado, o vetor deslocamento tambm representa
o vetor velocidade mdia em uma jogada.
Figura 4.e: aumento e depois uma reduo do vetor deslocamento ao longo do jogo
Para mover o caro em curva a regra igual. O jogador s precisa us-la na horizontal e na
vertical independentemente. Isto , a liberdade de alterar o mdulo do vetor velocidade em uma unidade
por rodada pode ser feita na horizontal independentemente das alteraes da velocidade na vertical. Para
tornar esta explicao mais clara ser apresenta uma jogada onde o carro faz uma curva ao longo do
trajeto. Observe na figura 4.f que o carro, para conseguir fazer a curva, faz pequenos deslocamentos
retilneos:
O jogador comea com velocidade nula, acelera para a direita e adquire velocidade com mdulo
igual a 1. Na 2 rodada o movimento bidimensional comea. Vamos acompanh-lo na tabela 4.b:
Rodada
Mdulo da Velocidade
na horizontal
1
2
1
2
0
1
3
4
2
2
2
3
Esse material no foi avaliado de forma sistemtica, mas acreditamos que essa proposta possui
potencial para ser educativa e, principalmente, educativa.
Alm dos contedos fsicos os alunos, durante o jogo, iro rapidamente adquirir as competncias
necessrias para operar vetores somando-os para poder fazer curvas e multiplicando-os com escalares
para aumentarem e reduzirem sua velocidade.
O uso do ldico neste material busca resgatar o ato exploratrio. Os alunos que gostarem iro,
aps adquirir familiaridade com as regras, comear a calcular suas jogadas em funes do formato da pista
e das provveis jogadas de seus oponentes, tal como num jogo de xadrez.
Caractersticas opcionais podem ser includas, pelos alunos, para diversificar o jogo. Uma propriedade
muito comum inserida neste jogo chama-se vcuo, que est relacionada com a diminuio do atrito do vento
quando um carro est atrs de outro. Esta caracterstica poderia ser inserida em forma de regra a favorecer um
jogador que passasse duas rodadas atrs de outro jogador. Isto permitiria que o jogador que est atrs do outro
pudesse aumentar sua velocidade no em uma, mas em duas unidades numa mesma rodada. Isto permitiria que
ele tambm mudasse sua direo, ficando lado-a-lado com o jogador que ele estava seguindo.
O jogo de corridas geralmente usado pelos estudantes nas aulas chatas para passar tempo
enquanto o professor d a matria. Outros jogos tambm so usados como passa-tempo. Se foi possvel
transformar este jogo em uma atividade ldica e educativa acreditamos que outros jogos tambm podem
ser transformados e ensinados, a fim de transformar a aula chata em uma atividade prazerosa e o
passatempo em um momento de aprendizado.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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PENIN, Sonia Teresinha de Souza. Didtica e Cultura: O Ensino comprometido com o social e a
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SETZER, Valdemar W. Os riscos dos jogos eletrnicos na idade infantil e juvenil. In Meios Eletrnicos
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1053
CO-1-091
Resumo
As atividades prticas envolvendo tenses alternadas raramente so includas no ensino de Fsica,
pois geralmente dependem do uso do osciloscpio para serem evidenciadas. Entretanto, a observao dos
efeitos de retificao de meia onda de uma tenso alternada, por exemplo, pode ser facilmente realizada
usando o LED - Light Emissor Diode (diodo emissor de luz) - em movimento.
Isto possvel porque um LED, ao contrrio de uma lmpada incandescente, ascende e apaga
muito rapidamente, permitindo identificar diferenas de piscagem em funo do tipo de tenso em que
ligado. Porm, devido persistncia das imagens na retina s podemos perceber esta diferena se o LED
estiver em movimento.
Neste trabalho sugerimos a construo de dois prottipos simples que permitem fazer a observao
da piscagem de LEDs ligados a diferentes formas de onda. Os LEDs so fixados em uma haste (por
exemplo uma rgua de 30 cm) usando fios suficientemente longos que os conectam aos circuitos
retificadores. Com um movimento oscilatrio observa-se os intervalos de tempo em que eles permanecem
acesos ao piscarem so diferentes.
O registro dessa observao, conforme demonstramos no trabalho, tambm pode ser feito com
fotografias realizadas com filme comum (ASA 400), num ambiente escuro e sem flash.
Introduo
Muitas vezes difcil observar certos fenmenos sem ter equipamentos sofisticados disposio.
Um exemplo disso a dificuldade de fazer a observao de uma corrente pulsante produzida por um
circuito retificador, cujas freqncias so de 60 Hz ou 120 Hz, pois necessrio dispor de um osciloscpio.
Muitas escolas de pequeno e mdio porte no dispem de recursos para aquisio deste equipamento e
ficam privadas de realizar este tipo de atividade. Uma alternativa observar as variaes no efeito de uma
corrente pulsante sobre outros dispositivos como LEDs. Este artigo prope um experimento simples para
observar variaes no brilho de LEDs produzidas por uma corrente pulsante auxiliando a compreender a
retificao de corrente de uma forma qualitativa.
Este experimento est baseado no fato de um LED conseguir acender e apagar muito rapidamente.
Tal efeito no pode ser conseguido com uma lmpada incandescente pois seu filamento demora muito
tempo para acender e apagar (apresentando uma inrcia trmica). Ao contrrio, o LED tem a vantagem de
poder piscar muito mais rapidamente.
Assim, a atividade experimental proposta pretende auxiliar a preencher uma lacuna existente no
ensino de Fsica relativo ao estudo de circuitos de corrente alternada.
Conceitos envolvidos
A energia eltrica produzida nas usinas geradoras do tipo alternada (Figura 1). Esta energia
segue atravs de linhas de transmisso e chega aos centros de consumo e s nossas casas, ainda na forma
alternada. Mas para muitas aplicaes como em rdios, televisores, gravadores, computadores, etc., a
corrente alternada no pode ser empregada diretamente. Para estes casos necessrio convert-la em
corrente contnua. Isto feito atravs de circuitos retificadores, onde o elemento principal o diodo e cuja
funo permitir que ocorra a circulao da corrente eltrica em apenas um sentido (Gref 93, Mims 92).
1055
Porm observar um sinal oscilando a esta freqncia uma tarefa difcil. Se for ligada uma lmpada
incandescente ao circuito no possvel perceber se a luz est piscando ou no. O mesmo ocorre se forem
usados LEDs em repouso. Isto ocorre porque a retina do nosso olho apresenta uma propriedade chamada
persistncia, que nos impede de ver luzes piscando to rapidamente. esta persistncia que nos permite
ver um filme no cinema sem percebermos que os quadros esto sendo trocados 24 vezes por segundo.
O filamento de uma lmpada comum incandescente apresenta uma inrcia trmica, demorando um
certo tempo para se aquecer depois que foi ligado e demorando um certo tempo para se esfriar depois que
foi desligado. Assim este tipo de lmpada no adequado para indicar variaes rpidas no fornecimento
de energia. Por outro lado os LEDs respondem bem mais rapidamente a estas variaes, acendendo-se e
apagando-se imediatamente, pois no possuem um filamento incandescente.
Mas se os LEDs permanecerem em repouso, no possvel perceber que esto piscando. Para
tornar as piscadas do LEDs perceptveis ao olho preciso instal-los sobre uma haste e moviment-la de
um lado para outro num movimento de vai e vem, dando-lhe uma considervel velocidade. Enquanto a
haste oscilada, pode-se observar que os LEDs esto de fato piscando. Construmos dois prottipos
conforme ser descrito adiante. Utilizando o prottipo 1 percebe-se que ambos os LEDs piscam com
freqncias nitidamente distintas, pois o movimento da haste torna visvel esta pulsao. Percebe-se
claramente que o LED ligado onda completa (120 Hz) pisca com o dobro da freqncia que o LED
ligado meia onda (60 Hz). (Figura 3)
O LED no permanece aceso por exatamente a metade tempo de durao de um ciclo porque o
diodo retificador que est ligado em srie no circuito comea a conduzir apenas quando a tenso sobre ele
for superior a 0,7 volts. Medimos estes tempo no osciloscpio e encontramos os resultados apresentados
na Tabela 1.
meia onda
LED aceso
LED apagado
5,8 ms
10,8 ms
1056
onda completa
LED aceso
LED apagado
2,3 ms
6 ms
Na figura 4 mostrado o grfico do perodo em que o LED permanece aceso em cada ciclo de
retificao em meia onda e a figura 5 mostra o mesmo para a retificao em onda completa.
Depois de construdo o primeiro prottipo com apenas dois LEDs, foi feita a construo de um
segundo prottipo com 5 LEDs que permite comparar o efeito da adio de diferentes capacitores aos
circuitos retificadores. Fazer a adio de um capacitor na sada da ponte de retificao no modifica a
freqncia de acendimento do LED porm torna mais longo o tempo de com que o LED permanece
aceso. Ou seja ele demora mais tempo at se apagar entre um ciclo e outro. Quanto maior o valor do
capacitor utilizado tanto maior o tempo com que o LED permanece aceso. Na figura 7 mostrado o
circuito retificador de meia onda com o capacitor e ao lado as curvas de onda produzidas. Ao receber o
pulso de corrente o capacitor se carrega e quando a corrente cessa o capacitor libera a sua carga (Boylestad
94). O efeito causado o alargamento da curva no grfico.
Normalmente utilizada a retificao de onda completa nos circuitos retificadores. Mas neste
segundo prottipo optou-se por utilizar apenas retificao de meia onda, pois a freqncia de piscagem
dos LEDs sendo mais baixa (60 Hz) permite uma melhor visualizao do efeito causado pela adio do
capacitor ao circuito.
Na figura 8 mostrada uma foto dos cinco LEDs colocados em movimento. O LED que aparece
mais abaixo na figura no possui nenhum capacitor ligado a ele. Os demais LEDs esto ligados a capacitores
com valor cada vez maior, at que o LED de cima possui um capacitor de valor suficientemente elevado
de maneira que ele no se apague entre um ciclo e outro de retificao. Os valores dos capacitores utilizados
foram respectivamente: 10 mf, 22 mf, 26,7 mf e 100 mf.
fita adesiva
1 capacitor de 10 mf
* 2 capacitores de 22 mf
7 resistores de 470 W
1 transformador de 110/220 V para 3 V
* 1 capacitor de 4,7 mf
1 capacitor de 100 mf
Os valores dos capacitores podem variar de uma montagem para outra dependendo dos diodos,
dos LEDs e do transformador utilizados. O melhor experimentar diferentes combinaes de maneira
que resultem num timo efeito visual e destacando a diferena entre eles quanto ao tempo de brilho dos
LEDs.
Os LEDs so fixados sobre a haste com fita adesiva. Os fios que so soldados nos terminais dos
LEDs devem ser suficientemente longos (cerca de 1 m) para alcanar seus respectivos circuitos retificadores.
Concluses
Depois de os prottipos j terem sido construdos, a realizao do experimento simples e rpida
para ser feita em sala de aula, no exigindo a instalao de equipamentos sofisticados sobre a bancada. Por
utilizar componentes de baixo custo, o equipamento pode ser construdo por qualquer escola e at mesmo
pelos alunos na forma de um trabalho em grupo.
O artigo mostra uma maneira alternativa e simples de evidenciar a retificao de uma corrente
alternada e o efeito de capacitores adicionados ao circuito. Com este experimento o tpico sobre corrente
alternada e retificao pode ser demonstrado em sala de aula de forma qualitativa, tornando mais palpvel
aos alunos a observao deste fenmeno, mesmo que a escola no possua osciloscpio.
Referncias
BOYLESTAD, Robert; NASHELSKY, Louis, Dispositivos Eletrnicos e Teoria de Circuitos, PrenticeHall, Rio de Janeiro, 1994.
MIMS, F. M. Getting Started in Eletronics. s.n., s.l., 1992.
G.R.E.F. Fsica 3: Eletromagnetismo. EDUSP, So Paulo, 1993.
RIVAL, Michel. Os Grandes Experimentos Cientficos. ed. Jorge Zahar, Coleo Cincia e Cultura,
Rio de Janeiro, 1997.
1060
CO-1-092
Resumo
As aulas prticas desempenham um papel importante na apropriao dos conceitos cientficos, pois
uma parcela considervel dos alunos precisa vivenciar concretamente os fenmenos para compreender os
modelos abstratos que os representam. Faz-se ento mister, dentro deste contexto, investigar a participao
das aulas prticas de Fsica no ensino mdio. A populao pesquisada neste trabalho constituda pelas
escolas da rede estadual de Belo Horizonte, em uma amostra superior a 25 % do total, e procura dar respostas
s questes: (1) as escolas esto bem dotadas de equipamentos?; (2) os ambientes so adequados?; (3) os
laboratrios esto sendo usados? (4) em caso afirmativo, com qual metodologia e objetivos?; (5) o Projeto
Pr-Cincias produziu alteraes significativas? As escolas foram selecionadas para visita com base em
dados fornecidos por rgo oficial do governo do Estado de Minas Gerais. Foram feitas observaes diretas
e aplicados questionrios estruturados a professores, alunos e diretores. Constatou-se a presena de laboratrios
de Fsica em apenas 30% das instituies, contrariamente aos 70% dos registros oficiais de 2001, com
poucos equipamentos, mas em ambientes adequados e em condies de ser utilizados pelos alunos. Todavia,
somente 12% das instituies pesquisadas os utilizam efetivamente, muitas vezes por falta de pessoal treinado
e de uma cultura favorvel prtica integrada teoria. No se registraram diferenas significativas entre as
escolas que participaram e as que no participaram do Projeto Pr-Cincias. Nas escolas em que h aulas
prticas observa-se um grande nmero de estudantes por laboratrio. A mdia anual de aulas prticas, para
os professores que tm por hbito utilizar o laboratrio, apresenta-se pouco expressiva, cerca de 6,7 aulas
por ano para as cincias como um todo(Qumica, Fsica e Biologia), das quais 3,7 so de Fsica. Nota-se
ainda a ausncia de uma metodologia especfica, comprometendo sua eficcia como instrumento pedaggico.
PALAVRAS-CHAVE: Laboratrios de ensino de Fsica, Educao Tecnolgica, Educao.
Abstract
The practical classes play an important role in the scientific concepts appropriation, because a
considerable past of the students needs concrete experimentation in order to comprehend the abstract models
that represent then. So it is very important to investigate this kind of classes. The interviewed population in
this work answered to the following questions: 1) Do the schools have equipment? 2) Is the environment
correct? 3) Are the laboratories being used? 4) In affirmative case, what methodology and goals? 5) Did the
project make important changes? The schools were selected according to data from Official organization of
Minas Gerais state. Only 30% of the schools had Physics labs, in disagreement with the 70% of the official
registers of 2001, with few equipments but with appropriate places to be used by students. However, only
12% of the interviewed schools did that correctly because of prepared staff. There are no important differences
between the schools studied in this project. In the schools in which there are practical classes a great number
of students in the laboratory can be observed. The annual average of practical classes for teachers frequently
is not expressive, ranging about 6,7 classes/year for Chemistry, Physics, Biology, and 3,7 for Physics alone.
We can also note the lack of specific methodology, making it difficult as a pedagogic instrument.
Key-words: Labs of teaching Physics, Technological education, education.
1061
1 INTRODUO
O ensino de Fsica pautado na observao e na experimentao pelos alunos aparece defendido
em referncias que remontam ao sculo XVII1, mas somente na primeira metade do Sculo XIX,
observou-se uma tendncia para se integrar o trabalho experimental s tcnicas de tradicionais. O
laboratrio didtico foi introduzido primeiramente nas Universidades e posteriormente foi estendido ao
nvel elementar. O primeiro laboratrio no modelo existente nos moldes de hoje surgiu em 1824, na
Universidade de Giessen, Alemanha. Um ano mais tarde, em 1825, surgiu nos Estados Unidos um
laboratrio com participao dos alunos no Instituto Politcnico Rensselauer. Em 1886, a Universidade
de Harvard estabeleceu uma lista de experincias que todos os alunos deviam realizar antes de se
matricular naquela Universidade.
No Brasil, em 1879, um decreto do Imperador Dom Pedro II obrigava o Instituto Nacional
de Instruo Secundria, localizado no Rio de Janeiro, a incluir, alm das disciplinas ensinadas no primeiro
grau, noes de Fsica, Qumica e Histria Natural com a explicao de suas principais aplicaes s
indstrias e aos usos da vida 2.
Infelizmente, em nosso pas, ainda hoje o de ensino de cincias naturais permanece eminentemente
livresco e desvinculado de suas aplicaes. Provavelmente isto se deve a diversos fatores, entre
eles a influncia predominante de uma particular tradio europia, pois, em 1902, Poincar
alertava: Os ingleses ensinam a Mecnica como uma cincia experimental; no resto da Europa,
ela ensinada mais ou menos como uma cincia dedutiva e a priori. evidente que so os
ingleses que tm razo.3
Nas ltimas dcadas, tm ocorrido muitas sugestes e algumas tentativas para se alterar esse
quadro, procurando substituir o paradigma do livro ou incorporar outras dimenses ao ensino de Fsica.
Em relao ao nvel mdio, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) recomendam expressamente que
o abstrato seja construdo concretamente, a partir de situaes reais.
Uma das alternativas marcantes para superar a tradio livresca a valorizao dos laboratrios de
Fsica, o que exige no apenas a construo material do laboratrio, mas o emprego de metodologias
adequadas, para as quais nem sempre os professores receberam alguma espcie de treinamento.
Na rede pblica, o nico projeto nacional com a finalidade de aperfeioar os professores de
cincias o Pr-Cincias, cujos objetivos so capacitar e financiar cursos de aperfeioamento a docentes,
em servio, melhorando o domnio do contedo de todos os Professores do Ensino Mdio, no s de
Fsica, como tambm de Qumica, Matemtica e Biologia, independentemente de sua formao acadmica,
e equipar as escolas de Ensino Mdio participantes do programa com materiais instrucionais que facilitem
as atividades de cada disciplina4.
Entretanto, a transformao de concepes de senso comum e simplistas acerca do ensino e
aprendizagem de cincias no deve ser concebida como uma questo de rejeio voluntariosa do ensino
tradicional, nem como simples retoques em pontos especficos: O ensino tradicional compreende um
modelo coerente muito difundido, motivo pelo qual sua transformao exige tanto um conhecimento claro
e preciso de suas deficincias como da elaborao de um modelo alternativo igualmente coerente e de
maior eficcia geral5. Segundo LIMA6, a construo e instruo so elementos de um mesmo processo,
e a questo central da didtica em Cincias como propor a instruo de modo a favorecer processos
construtivos que conduzam a uma apropriao de conceitos e habilidades cientficas. Este objetivo exige
a preparao terica e prtica dos professores do ensino de Cincias.
As aulas prticas desempenham um papel importante na apropriao dos conceitos cientficos,
pois uma parcela considervel dos alunos precisa vivenciar concretamente os fenmenos para compreender
os modelos abstratos que os representam (7). Faz-se ento mister uma avaliao da participao das
1062
aulas prticas de Fsica no ensino mdio. O presente trabalho vem contribuir para essa avaliao, sem
contudo pretender esgotar o tema. A populao pesquisada constituda pelas escolas de ensino mdio da
rede estadual de Belo Horizonte, em uma amostra que excede 25 % da populao de escolas, e procura
dar respostas s seguintes questes bsicas: (1) as escolas esto bem dotadas de equipamentos?; (2) os
ambientes so adequados?; (3) os laboratrios esto sendo usados? (4) em caso afirmativo, com qual
metodologia e objetivos?; (5) o Projeto Pr-Cincias produziu alteraes significativas?
2 METODOLOGIA
Para responder s questes propostas, foram utilizadas basicamente quatro fontes: informaes de
rgos Oficiais do Governo do Estado de Minas Gerais; observao direta dos laboratrios; questionrios
dirigidos a alunos, professores e diretores; entrevistas com professores e diretores das escolas. Todos os
dados se referem a meados de novembro, at meados de dezembro de 2001.
As informaes dos rgos oficiais permitiram um levantamento de todas as escolas
estaduais de ensino mdio de Belo Horizonte, contendo dados referentes aos recursos tecnolgicos
disponveis nessas escolas, o nmero de professores, de alunos e se as mesmas possuem laboratrios de
Fsica. Conduziram tambm a uma estratificao da populao de escolas, distinguindo aquelas que possuem
mais das que possuem menos recursos.
O municpio de Belo Horizonte est dividido em nove Unidades Administrativas Regionais,
cada qual com suas peculiaridades. Procurou-se selecionar para as visitas, no mnimo, duas escolas de
cada regional, para obter uma distribuio mais representativa da diversidade da cidade de Belo Horizonte,
em um total de 20 escolas.
Na observao direta, em cada escola visitada, registrou-se a presena ou no do laboratrios de
Fsica, suas condies gerais, bem como os equipamentos que eles continham.
O questionrio, destinado a avaliar a utilizao dos laboratrios, foi aplicado sobretudo aos alunos,
individualmente. Sempre que possvel, em cada escola, procurou-se aplicar o questionrio a uma turma de
1 srie, uma de 2 srie e uma de 3 srie do ensino mdio.
Os professores, alm da entrevista, responderam a um questionrio especfico, destinado a averiguar
a freqncia das aulas e a metodologia empregada.
3
RESULTADOS
De acordo com os dados oficiais, Belo Horizonte possui hoje 79 escolas estaduais de ensino
mdio, das quais 70% possuem laboratrios de Cincias, compartilhados entre as aulas de Fsica, Qumica
e Biologia, no havendo um espao exclusivo para a experimentao em Fsica. Do total de escolas, foram
visitadas 20 instituies, ou seja, mais de 25% das mesmas, e aproximadamente 1600 alunos responderam
aos questionrios.
Os laboratrios de ensino de Fsica, os quais so compartilhados com a Qumica e a Biologia na
grande maioria das escolas, foram construdos de forma padro, com uma ampla sala de laboratrio, antesala anexa para preparo dos experimentos, amplas bancadas e boas condies de espao e de iluminao.
Essas instalaes incluam bancadas, balanas, vidraria, reagentes, kits de Fsica, microscpios, estufas,
pipetas, colees de animais, balana de preciso, vrios reagentes, esqueleto humano, geladeira, freezer,
lamparinas, cadinho, bico de Bunsen etc. Entretanto, atualmente as salas de apenas 30% das instituies se
encontram em condies de ser operadas como laboratrio de ensino de Fsica; nas restantes, h somente
parte do material original, via de regra abandonado em armrios, quando a sala no utilizada como
depsito, despensa ou para outros fins.
1063
Os estudantes de apenas trs escolas afirmaram ter aulas de laboratrio de Fsica nas trs sries do
nvel mdio (Tabela 1).
TABELA 1 A presena de laboratrios de cincias (Fsica, Qumica e Biologia) em escolas estaduais de nvel mdio
de Belo Horizonte.
Escola
Regio de
Belo
Horizonte
Total de
alunos/srie
Alunos/srie
a
SIM
Alunos/srie
b
NA
3
18
17
0
20
1
27
15
18
26
2
8
22
24
28
3
18
16
0
19
1
1
1
9
2
2
3
0
4
0
3
0
1
0
1
Observao
d
Direta
ausente
ausente
presente
ausente
presente
ausente
presente
ausente
1
2
3
4
Barreiro
Barreiro
Centro-Sul
Centro-Sul
1
28
16
27
28
5
6
Leste
Leste
28
26
29
17
17
20
27
26
26
16
16
18
1
0
3
1
1
2
presente
presente
ausente
ausente
7
8
9
10
Leste
Nordeste
Nordeste
Nordeste
28
24
30
19
30
28
24
20
26
23
23
18
2
20
22
12
2
26
21
11
0
22
21
17
26
4
8
7
28
2
3
9
26
1
2
1
presente
presente
presente
presente
presente
ausente
ausente
ausente
11
12
13
14
15
16
17
18
Noroeste
Noroeste
Norte
Norte
Oeste
Oeste
Pampulha
Pampulha
35
14
30
29
28
11
12
26
22
14
0
24
19
9
23
17
26
16
0
24
20
11
0
20
32
0
18
29
2
1
10
26
17
14
0
23
11
0
21
16
22
16
0
24
20
3
0
18
3
14
12
0
26
10
2
0
5
0
0
1
8
9
2
1
4
0
0
0
0
8
0
2
presente
ausente
ausente
presente
presente
ausente
presente
presente
ausente
ausente
ausente
ausente
presente
presente
ausente
ausente
V. da Nova 25
V. da. Nova 28
29
29
21
27
18
0
19
0
19
0
7
28
10
29
2
27
presente
presente
ausente
presente
19
20
2
11
22
28
28
Dados
Oficiaisc
Notas: (a) Alunos SIM total de alunos, classificados por srie, que responderam sim ao serem
questionados quanto a presena de aulas de laboratrio; (b) Alunos NO total de alunos que responderam
no ao serem questionados quanto a presena de aulas de laboratrio; (c) Dados oficiais de rgo do
Governo do Estado relativos presena de laboratrios, correspondentes a novembro de 2001; (d)
observao direta dos laboratrios em visita s escolas.
No que se refere aos docentes, os questionrios foram aplicados a 20 professores, dos quais apenas
15 responderam efetivamente. Desse total, 11 (73%) afirmaram no utilizar o laboratrio e apenas 4
(27%) o empregam. Entre aqueles que usam o laboratrio, todos afirmaram usar o laboratrio em aulas
prticas, nas quais os prprios alunos realizam os experimentos.
A participao no Pr-Cincias envolveu 13 (Pr-Cincias IV, em 1999) das 20 escolas e cerca de
18 (41%) professores entrevistados. Entre os que participaram do Projeto, 11 (61%) afirmaram ministrar
aulas de laboratrio, sendo 9 (50%) em aulas demonstrativas e 14 (78 %) em aulas prticas e 6 (33%) em
aulas prticas e demonstrativas. Alm disso, 61% usariam o material do Pr-Cincias. Todavia, esses
1064
dados no foram corroborados pelos alunos e nem pelos prprios professores, visto que em pergunta
subseqente apenas 4 (27%) afirmaram ministrar um certo nmero de aulas anuais de laboratrio, enquanto
11 (73%) afirmaram no utilizar o laboratrio quando questionados sobre o nmero de aulas anuais que
empregavam este recurso pedaggico e didtico.Segundo os discentes, apenas 15% das escolas que
participaram do Projeto ministram aulas de laboratrio nas trs sries.
No que se refere s 7 escolas que no participaram do Pr-Cincias, h resposta de professores em
apenas 5, sendo que uma mantm aulas de laboratrios nas trs sries, de acordo com os estudantes
(Tabela 2).
Tabela 2 Utilizao dos laboratrios de Fsica, em escolas estaduais de nvel mdio de Belo Horizonte,
discriminando: a carga horria anual: a metodologia das aulas, se demonstrativas (D) ou prtica (P); se o professor
participou do Pr-Cincias (S) ou no (N) e se utiliza (U) ou no (N) o material fornecido pelo projeto. As s campos
vazios correspondem ausncia de resposta.
Escola
1
2
3
4
5
No utilizado
No utilizado
No utilizado
4
6
7
D ou P
Pr-C
N
Mat.
X
N
N
N
S
X
X
X
X
No utilizado
10
D
P
N
N
X
X
8
9
10
No utilizado
No utilizado
D
DeP
S
S
U
U
11
12
No utilizado
16
P
P
S
N
U
X
13
14
No utilizado
No utilizado
DeP
S
S
X
U
15
16
17
18
19
20
No utilizado
No utilizado
3
D
P
N
S
X
X
Considerando a totalidade das escolas com aulas de laboratrio pde-se apurar, segundo os professores,
que a mdia anual, tomando-se a melhor mdia de utilizao constatada, ou seja, ao se considerar o uso total
das cincias (Fsica, Qumica e Biologia), nota-se um resultado de apenas 6,7 horas, contra as cerca de 120
horas da carga total anual de uma disciplina. Disto pode-se inferir que aproximadamente 5% das aulas, na
melhor das hipteses, so dedicadas a laboratrios ou atividades prticas.
Na entrevista, pode-se resumir as sugestes dos professores para aprimorar o ensino da Fsica em
opinies como: maior nmero de aulas por turma por semana (aumento da carga horria); melhores
condies de capacitao (mais cursos como o Pr-Cincias); um professor especfico para as aulas prticas,
separando as aulas tericas das prticas na grade curricular; diminuio do nmero de alunos em sala e
mais material e espao para as aulas prticas.
1065
4 DISCUSSO
No que se refere aos laboratrios, h uma forte discrepncia entre os dados oficiais e a observao
em campo. Eles deveriam estar presentes em 70% das escolas, segundo Fonte Oficial do Governo.
Entretanto, constatou-se que apenas 30% das escolas possuem essas instalaes em condies reais de
utilizao, ou seja, a estatstica se encontra invertida. Se as polticas educacionais de planejamento e
determinao de metas forem baseadas nas informaes oficiais, podero estar deslocadas da realidade.
Pde-se tambm observar que os equipamentos de laboratrio, mesmo quando presentes, no
so, ou so muito pouco utilizados pelas escolas. Embora recursos elevados tenham sido investidos na
construo de laboratrios, bancadas e equipamentos, eles se encontram hoje sub-utilizados, no atendendo
aos objetivos iniciais na grande maioria das escolas visitadas.
Muitos professores apresentam pouca ou nenhuma experincia na aplicao prtica do ensino de
Fsica e necessitam de um suporte constante para se atualizar e se manter informados sobre os avanos
tecnolgicos e cientficos.
H de se ressaltar, ainda, algumas incoerncias entre a declarao dos professores, diretores e a
realidade observada. Uma delas, a afirmativa marcante por parte dos professores entrevistados, que atribuem
a pouca utilizao dos laboratrios ao fato deles no existirem na escola em que lecionam ou falta de
materiais dos mesmos (anexo I nmeros 1,3,4,5,9,10,11,12). No entanto, foram constatadas as presenas
de materiais caros como balanas de preciso, estufas, kits de fsica em muitas das escolas em que os
professores responderam haver pouco ou nenhum material disponvel para aulas prticas. Escolas, como
por exemplo, aquela em que o professor de Fsica proferiu: Como sonhar com laboratrio utopia...
(anexo I nmero 3), foi constatado um bom laboratrio com sala anexa para guardar ou manipular
material e bancadas. Porm, o mesmo s era utilizado pela professora de Biologia.
Instituies escolares em que os diretores asseguraram no possuir laboratrios (anexo II letra
D), foi comprovada a existncia dos mesmos pela visita feita e por declarao dos prprios alunos que se
recordavam de o utilizarem. Ou, ao serem considerados desativados (anexo II letra G), havia neles, at
o ano passado, materiais como: feto, corpo humano, kits de Qumica, Fsica e Biologia, no valor de R$
600,00, segundo o prprio diretor, e que ficam guardados para o caso do professor querer lev-lo para
sala, como laboratrio mvel.
Vez por outra pde-se observar, tambm, laboratrios com muitos recursos completamente trancados
e acorrentados em que realmente os diretores no faziam nenhuma questo da sua existncia, conforme
respondido, por exemplo, no anexo I numero 7. Tudo isto sugere a importncia de se trabalhar com
todos os seguimentos escolares no sentido de dar ao ambiente pedaggico toda plenitude que ele pode
oferecer.
Alm deste aspecto, pode-se salientar questes como aumento do nmero de aulas em Fsica
(anexo I nmeros 5,6 e 11); mais tempo para preparao das aulas (anexo I- nmeros 5 e 11); melhoria
da disciplina ou melhor relacionamento professor-aluno (anexo I nmero 8); turmas com menos alunos
(anexo I nmeros 6 e 11).
Por outro lado, os diretores simplesmente afirmam que os laboratrios no so utilizados, raramente
utilizados ou so desativados (anexo II letras C,D,E,F,G,H,I, K,L,M,N,O). Alega-se que no existem
professores especficos (anexo II letra A), ou que os professores procuram pouco este espao (anexo II
letra M). Somente um diretor (anexo II letra J) citou a questo da falta de materiais muito abordada
pelos professores.
Todo este panorama, descrito superficialmente e de forma breve, sucinta amplas discusses.
Fica, no entanto, patente falta de sintonia entre diretores e professores, o que exalta, acima de tudo, a
falta de elaborao ou cumprimento de um projeto pedaggico que aborde todas estas questes.
1066
Torna-se importante destacar ainda que, de acordo com o recente estudo realizado pelo Sistema
Mineiro de Avaliao da Educao Pblica (SIMAVE)8, ocorrido concomitantemente ao presente estudo,
o ensino de cincias em Minas Gerais foi considerado desastroso, segundo a prpria Secretaria de Educao
do Estado. Em Fsica e Qumica, os resultados foram crticos em mais de 80% e em Biologia em mais de
70% dos estabelecimentos. Alm disso, no h indcios, no momento, que apontem uma melhor eficcia
na aprendizagem da Fsica em escolas que possuam professores que participaram do Projeto Pr-Cincias
em relao s demais. Isto sugere que, sem um modelo pedaggico e uma metodologia bem definida
pelas escolas, os esforos se perdem ou ficam aqum do esperado. Mesmo porque demonstraes impem
significados ao material, sendo cuidadosamente construdas de forma que haja uma correspondncia entre
como se deve pensar sobre o material e o quer ele faz. O equipamento utilizado numa demonstrao
tambm carregado de significao, como so sinais de trnsito ou vitrinas de lojas (9) . Portanto, faz-se
mister que o ensino de Fsica seja dinmico, vibrante, que entenda holisticamente a vida.
A anlise das sugestes dos professores (anexo I) das escolas visitadas demonstra uma similaridade
com alguns dos melhores tericos da educao. KRASILCHIK 10, em 1987, dissertando sobre vrios
aspectos que influenciavam negativamente o ensino de cincias, discriminou: a preparao deficiente de
professores, a m qualidade dos livros didticos, a falta de laboratrio nas escolas, a falta de equipamento
ou de material para as aulas prticas, a sobrecarga de trabalho dos professores, a falta de auxlio tcnico
para preparao e conservao de material etc. Infelizmente, a riqueza brasileira de dinmicas de ensino,
recursos metodolgicos e instrumentos de pesquisa contrasta com uma precariedade de perspectivas, em
termos de articulao entre concepes e aes didticas, que envolva contribuio para a formao do
professor:
A superao dos desafios da rea da Didtica implicaria a conduo de prticas de ensino e de
pesquisa nessa rea que busquem a construo de categorias intermedirias normativas sobre o
fenmeno do ensino. Em outras palavras, que busquem um saber de mediao que oriente, por
exemplo: como relacionar mtodo de ensino, mtodo de aprender e mtodo de investigao da
matria de estudo; o que captar do saber da prtica pedaggica escolar e como faz-lo de forma
a prover-lhe de organicidade, numa perspectiva de tratamento do ensino em prol de compromissos
e finalidades educacionais assumidos.11
O conjunto de fatores apurados sugere que no s uma melhor capacitao dos professores se faz
necessria, mas tambm uma reformulao institucional que envolva os vrios aspectos da graduao nas
vrias disciplinas que compem o complexo estudo das Cincias e em especial da Fsica. importante
valorizar a vivncia no ensino da Fsica e a explorao de outras dimenses. Transformar a escola por
dentro no fcil nem rpido, embora seja urgente. Porque trabalhar de um jeito novo, na educao
significa pensar de maneira diferente o ato de ensinar. Isto reflete na sua postura frente ao aluno, aos
colegas, ao que deseja transmitir e ao modo de faz-lo. Tudo isto envolto por sutilezas de comportamento
e atitude.12.
No que se refere utilizao dos recursos aplicados em Fsica, percebe-se na formao do professor
- profissional que vai sendo formado mesmo antes do ensino mdio na sua experincia de vida, agregada
ao que foi apreendido na graduao, at chegar regncia em sala de aula - que no h prioridade na
formao de uma cultura que favorea a utilizao dos recursos prticos que as escolas possuem como
natural e permanente, inerente ao exerccio dirio da profisso.
A avaliao dos cursos de graduao um ponto crucial. No raro, a prtica da pesquisa em
didtica salienta o desafio de se construrem categorias explicativas da realidade da sala de aula que no s
a expliquem e orientem, como tambm possibilitem o entendimento dos mecanismos de relaes entre a
sala de aula, o sistema educacional e o sistema educacional mais amplo 13. Da a necessidade de um
trabalho mais amplo para a reformulao das graduaes, dos currculos como um todo, integrando-os
aos modelos pedaggicos das escolas, s estruturas de ensino.
1067
5 CONCLUSO
O quadro encontrado nas escolas estaduais de Belo Horizonte e os estudos citados ao longo deste
trabalho parecem no justificar a opo de se oferecer, esporadicamente, equipamentos s escolas e dar
mini-cursos de capacitao, projetos alternativos em uma estrutura contraditria, em termos de formao
como um todo, ao que se pretende que seja o ensino da Fsica.
Em Belo Horizonte, os laboratrios de Fsica, apesar de no ser um espao exclusivo,
encontram-se atualmente instalados em 30% das escolas estaduais, em ambientes adequados sua
utilizao pelos alunos e em condies de ser utilizados. Todavia, em apenas 3 das 20 escolas eles
esto sendo manipulados em todas as sries, muitas vezes por falta de pessoal treinado, pois
sempre o professor da disciplina terica que se ocupa tambm das atividades de laboratrio, ou de
uma cultura que favorea o uso da prtica integrada teoria. Faz-se ento necessria uma reflexo
mais profunda acerca desta situao e de como transform-la, para que a escola seja um lugar de
felicidade e de produo do conhecimento.
No que se refere utilizao efetiva dos laboratrios, verifica-se, de forma geral, um grande nmero
de estudantes por laboratrio, poucas aulas prticas (uma mdia entre aqueles que utilizam de 6,7 aulas
por ano) e ausncia de uma metodologia especfica, comprometendo sua eficcia como instrumento
pedaggico. Percebe-se ainda a importncia do projeto pedaggico procurar minimizar esta dicotomia
entre a teoria e a prtica trabalhando progressivamente e integralmente nestas questes e que so cruciais
para o sucesso da escola como um todo.
A baixa utilizao dos laboratrios verificada mesmo entre os professores que participaram de
um projeto de capacitao, como o Pr-Cincias. Sugere-se a formao de uma nova cultura em Fsica e
em cincias de uma forma geral, mais do que uma instrumentalizao para o ensino, que tem-se mostrado
incua, no incorporando alteraes significativas no processo de ensino e aprendizagem.
6 Referncias bibliogrficas
1 CAJORI, F. A history of physics. Nova York: Dover Publications, 1962, p. 392.
2 - VAZ, Arnaldo de Moura. Estrutura e funo do laboratrio. So Paulo: 1989, USP, Dissertao de
Mestrado.
3- POINCAR, H. A Cincia e a Hiptese.Braslia: UnB, 2a ed.. 1984, pg. 81.
4 - rgo Oficial do Estado de Minas Gerais.
5 - GIL-PREZ, D., CARVALHO, A. M. P. Formao de professores de Cincias: tendncias e inovaes.
So Paulo: Cortez, 2000.
6 - LIMA, M. E. C.C, AGUIAR Jr, O. G., & BRAGA, S. A. M. Presena Pedaggica, Belo Horizonte:
Dimenso, 2000 vol 6 (33), pg. 90.
7 - FELDER, R. M. e SILVERMAN, L. K. Leraning and Teaching Styles in Engineering Education.
Engineering Education 78 (7) 674, 1988
8 - PEIXOTO, Paulo. Avaliao aponta que aprendizado na rede estadual de MG crtico. Folha de So
Paulo, So Paulo, 24 maio. 2002.
9 - MARTINS, I., OGBORN, J., KRESS, G. & MCGILLICUDDY, K. Explicaes, representaes visuais
e retrica na sasa de aula de cincias. In: Encontro sobre teoria e pesquisa em ensino de cincias
Linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino de cincias. Anais da Faculdade de Educao
da UFMG. Belo Horizonte, 1997.p.135.
1068
Eu acho que as Escolas Estaduais no propiciam aos alunos um ambiente para o ensino das
cincias. No existe laboratrio montado.
2.
Fao provas com interpretao de textos de fsica, procuro desenvolver projetos que envolvam
outras reas. Tenho utilizado o livro do Eduardo Valadares para fazer experimentos e montar
feiras de fsica.
3.
4.
5.
Gostaria de dispor de maior tempo para que pudesse criar um projeto na escola para se montar
um laboratrio de Fsica. Este laboratrio difere dos outros no sentido da facilidade de se usar
materiais reciclados para concluso de experimentos. Tambm com apenas duas aulas por
semana, impossvel de se priorizar o laboratrio. Em outra escola que eu lecionava, com
mais nfase em tcnica, eu dava aulas terica/prtica, com diferena de serem 3 aulas por
semana.
6.
Aumentar o nmero de aulas por semana, pois s temos duas aulas. Laboratrio. Reduzir o
nmero de alunos em cada sala.
7.
Melhor capacitao dos diretores a fim de atenderem melhor aos colegas professores permitindo
acesso aos laboratrios e outros recursos disponveis na escola. Melhoria das condies de
trabalho atravs da atualizao dos professores(com aulas ministradas por doutores).
8.
Superar a dificuldade atual da relao professor/aluno. Criar algo que torne os alunos motivados
(Pr-Cincias).
9.
A) O ensino fundamental utiliza os laboratrios. O ensino mdio usa raramente. J existiram aqui
na escola laboratrios de qumica e fsica, hoje sala de aula. As contrataes obedecem, a
frmula: n de alunos total / coeficiente 23 ou 25 = n de professores que podem ser contratados.
O quadro fica deficitrio. No d para ter professor de aula prtica, faltam professores e
funcionrios.
B) Utilizam apenas os laboratrios de qumica e biologia, onde existem professores especficos
de laboratrio. As aulas so divididas.
C) Usam os laboratrios esporadicamente.
D) No, pois os laboratrios no existem.
E) No.
F) No.
G) Desativado.
H) A escola no possui laboratrio.
I)
J)
K) Existe laboratrio, mas ele no utilizado por no ter condies fsicas como: falta rede de
esgoto.
L) O laboratrio est desativado faz uns 3 anos. J houve poca em que era utilizado como sala
de aula normal.
M) O laboratrio de cincias bem equipado, mas muito pouco procurado.
N) Os professores de qumica e biologia usam de vez em quando e alegam precariedade do
laboratrio.
O) No so utilizados.
P) Sim.
1070
No existe correlao entre os nmeros das respostas dos professores e as letras que correspondem s respostas dos diretores.
CO-1-093
PPGECT - UFSC
PPGECT - UFSC
I. Introduo
A Fsica , sem dvida, um exemplo bem sucedido de construo do conhecimento humano, que
busca dar sua contribuio para um contnuo avano tecnolgico bem como para a formao cientfica e
cultural do homem moderno.
Dessa maneira, os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, quando abordados de forma adequada
na escola, oferecem um instrumental de pensamento e de leitura de mundo para compreender e transformar
a sociedade atual.
Entretanto, no momento de cumprir essa funo, de formao do homem-cidado, que a escola
atual entra em contradio, pois os contedos e metodologias adotados no tm permitido atender s
necessidades dos indivduos para capacit-los a uma interveno efetiva e ativa na sociedade contempornea.
Com isso, temos a necessidade de contemplar no Ensino Mdio alguns aspectos bsicos dessa rea
do conhecimento humano chamada Fsica, que deve permitir aos alunos no somente uma preparao para o
Ensino Superior, mas tambm para uma interveno e interpretao mais crtica do mundo que os rodeia.
II. A Fsica: Clssica, Moderna e Contempornea
Segundo o Dicionrio Aurlio Eletrnico (1999), Fsica uma cincia de contedo vasto e
fronteiras no muito definidas. Essa definio, ou melhor, essa justificativa de uma falta de definio,
sem dvida no seria bem vista pela comunidade de fsicos do final do sculo XIX, que tinha suas bases
tericas bem solidificadas em dois grandes pilares de sustentao: a Mecnica Newtoniana, conjuntamente
com a Termodinmica e a Mecnica Estatstica, e o Eletromagnetismo Clssico.
Criou-se assim, nesse perodo um clima de otimismo, de tarefa (bem) cumprida, que dominava a
cincia e a sociedade. Houve at deslumbramentos como o do Lorde Kelvin que, diante do evidente
progresso e da virtual completude das teorias fsicas da poca, afirmou, em palestra de 1900 na
Royal Philosphical Society, que s via duas pequenas nuvens no cu da fsica: uma era o resultado
nulo da experincia de Michelson, e outra, os valores anormais dos calores especficos a baixas
temperaturas. (Terrazzan, 1994, p.18)
Porm, Terrazzan, citando Freire Junior, refere-se s duas pequenas nuvens mencionadas por
Lorde Kelvin em tom irnico:
As duas pequenas nuvens esto associadas conceitualmente aos dois temporais que desabaram
na fsica do sculo XX; a tempestade breve e brutal da relatividade de Einstein em 1905 e o
prolongado temporal da velha teoria quntica iniciado em 1900 por Max Planck.... (Freire Jnior
apud Terrazzan, 1994, p.18)
APOIO: CAPES
1071
1072
Ver sequenciao dos tpicos de Mecnica do livro de ensino superior Fsica de Tipler e Fsica de Sears, Zemansky, Young , e dos
livros Aprendendo Fsica de Chiqueto, Valentin e Pagliari, e Fsica de Paran, so similares.
1074
Essa perspectiva est presente na proposta de reforma do sistema de ensino brasileiro, especialmente
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para esse mesmo nvel de ensino, elaborados pelo Ministrio da Educao, juntamente
com a Cmera de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao. As DCNEM procuram traduzir
os pressupostos contidos na LDB/96 e os PCNs servem de subsdios bsicos para a implantao da reforma
pretendida.
Para definir as habilidades bsicas e as competncias especficas que se espera sejam adquiridas
pelos alunos, o MEC reuniu em equipes, educadores e especialistas que buscaram estabelecer, em suas
respectivas reas, indicadores para a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando
como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico (Brasil, 1999, p.31). Dessa maneira, os PCNs procuram definir de forma clara e
objetiva como adequar o aprendizado das disciplinas aos pressupostos estabelecidos pela LDB e tambm
pelos objetivos educacionais do Ensino Mdio indicados pelas DCNEM.
Assim, para promover essa formao, o Ensino Fundamental e Mdio no Brasil, vem passando por
diversas modificaes. O Ensino de Fsica em particular, como qualquer elemento presente no contexto
escolar, acaba sofrendo os reflexos dessas transformaes, que o direcionam a um ensino voltado para a
formao cientfica, cultural e social do cidado dentro do perodo de formao bsica, que deve se
consolidar entre as sries iniciais at o EM.
O componente cultural, que est intimamente relacionado com a histria, o desenvolvimento e o
progresso da cincia, em nenhum momento deixado de lado pelos especialistas colaboradores dos PCNs,
os quais ressaltam que:
Incorporado cultura e integrado como instrumento tecnolgico, esse conhecimento tornou-se
indispensvel formao da cidadania contempornea. Espera-se que o Ensino de Fsica, na escola
mdia, contribua para a formao de uma cultura cientfica efetiva, que permita ao indivduo a
interpretao dos fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao do ser
humano com a natureza como parte da prpria natureza em transformao. (Brasil, 1999, p.229)
Para o exerccio pleno da cidadania imperativo um conjunto de conhecimentos bsicos e crticos
sobre as relaes entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade. O que chamamos de conhecimentos bsicos,
certamente, ultrapassam os conhecimentos clssicos tradicionalmente desenvolvidos h vrias dcadas no
EM e contemplam, por exemplo, a Fsica e as tecnologias desenvolvidas depois de 1900:
Para o Ensino Mdio meramente propedutico atual, disciplinas cientficas, como a Fsica, tm
omitido os desenvolvimentos realizados durante o sculo XX e tratam de maneira enciclopdica
e excessivamente dedutiva os contedos tradicionais. Para uma educao com o sentido que se
deseja imprimir, s uma permanente reviso do que ser tratado nas disciplinas garantir
atualizao com o avano do conhecimento cientfico e, em parte, com sua incorporao
tecnolgica. (Brasil, 1999, p.209)
Como qualquer outra manifestao cientfica, a insero da Fsica Moderna e Contempornea
(doravante FMC) no EM no se justifica somente dentro das perspectivas de atualizao curricular, mas
porque entendemos que a Fsica parte da cultura contempornea. A Fsica Moderna no traz em seu
mbito apenas o contedo de Fsica ou de mais uma disciplina do currculo escolar. Ela carrega em sua
essncia, assim como qualquer outra rea do conhecimento humano, as caractersticas de um momento
histrico e social que permeia toda forma de manifestao com componentes de tradio e revoluo.
Acreditamos, com isso, que preciso ver a fsica escolar como parte da cultura e da cidadania, na tentativa
de dar aos estudantes uma idia de cincia e tecnologia, bem como uma viso de mundo:
1075
O cidado merece aprender a ler e entender muito mais do que conceitos estanques a cincia e a
tecnologia, com suas implicaes e conseqncias, para poder ser elemento participante nas decises
de ordem poltica e social que influenciaro o seu futuro e de seus filhos. (Bazzo, 1998, pg 34)
Todavia, conforme as DCNEM e os PCNs, no se deve concentrar toda a nsia para a introduo
de FMC somente no contedo, pois preciso desenvolver, na didtica especfica da fsica, formas de
atender as necessidades deste aprendizado. Tambm no seria uma mera reviso de contedos, mas uma
reorientao das prticas de ensino e da concepo de cincia freqentemente presentes na sala de aula. E,
ao fazer referncia aos Parmetros Curriculares, um dos coordenadores da sua elaborao ressalta a
inteno desse documento ao afirmar que:
A idia de uma fsica como cultura ampla e como cultura prtica, assim como a idia de uma
cincia a servio da construo de viso de mundo e competncias humanas mais gerais, foi a
motivao e o sentido mais claro das proposies daquele documento. (Menezes, 2000, p.8)
com o mestrado e doutorado, onde se espera que consiga fazer as conexes necessrias entre os fenmenos que
estiverem pesquisando e todo o arsenal terico e experimental adquirido nos cursos. Mas, e o grande nmero de
alunos que no foi para o Ensino Superior? O que eles teriam apreendido dos contedos de Fsica?
Porm, tambm freqente que alguns dos formandos ou mesmo profissionais entendam esse
contedo apenas como instrumentos de clculos eficazes, que permitem produzir resultados mesmo sem
os entender plenamente. Dentro desse paradigma didtico, a formao , portanto, diversificada, e no se
pretende finaliz-la no curso de graduao ou na sala de aula.
Alm das consideraes acima esse modelo tradicional forte e est em uso porque ao final o
contedo nos programas tradicionais o que tacitamente se aceita como Fsica. Entretanto, segundo uma
perspectiva educacional abrangente, o papel mais importante a ser cumprido na educao formal o de
habilitar o aluno a compreender a realidade (tanto do ponto de vista dos fenmenos naturais quanto
sociais) ao seu redor, de modo que ele possa participar de forma crtica e consciente dos debates e decises
que permeiam a sociedade na qual se encontra inserido.
VI. Concluses
O crescente nmero de publicaes e de participaes nas discusses em encontros e congressos
especializados (Ostermann e Moreira 2000; Greca 2000) reflete o anseio da comunidade envolvida com
Ensino de Fsica diante da possibilidade do tratamento da Fsica do sculo XX especialmente no nvel
mdio. No entanto, a relevncia dada ao tema, com raras excees, ainda no teve efeitos significativos
nos livros textos utilizados no EM.
Na atual Legislao Educacional Brasileira, e nos Parmetros Curriculares Nacionais, todas as
indicaes convergem para uma atualizao curricular do Ensino de Fsica. Assim, a introduo de FMC
no EM deve contemplar no somente os aspectos tericos e especficos de Fsica, mas tambm seus
elementos culturais e sociais no intuito de preparar o aluno para o exerccio da cidadania.
No sentido de uma atualizao, deve ficar claro que as Cincias Naturais no so apenas um
produto da natureza, mas sim uma elaborao humana, com histria e como parte da cultura em contnua
elaborao. Apesar de todas as dificuldades acerca de material didtico para uma efetiva introduo da
FMC no Ensino Mdio e outras inmeras questes que esto presentes em pesquisas nessa rea, acreditamos
que promover uma discusso sobre a atual configurao do sistema do ensino de Fsica e a anlise de
consistentes propostas de contedos e metodologias podero fornecer subsdios para possibilitar uma
ampla e significativa atualizao curricular.
1077
1078
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1079
CO-1-094
Pndulo de Foucault
Rodrigo Martins da Silva [chevalier281@yahoo.com.br]
Brenno Brummel de Figueiredo [brennobf@des.cefetmg.br]
Rmulo Augusto de Costa Castro [costacastro@ieg.com.br]
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais CEFET-MG
Laboratrio Aberto de Cincia, Tecnologia, Educao e Arte LACTEA
Introduo
Em meados do sculo 19, o fsico francs Jean Bernard Leon Foucault percebeu que, se um pndulo
ideal fosse posto a oscilar no plo norte da Terra, o movimento de rotao do planeta, de sentido oesteleste, levaria, no referencial da Terra, observao de uma rotao horria do plano de oscilao para e
esquerda do observador.
As primeiras experincias de Foucault foram com um pndulo de 2 m de comprimento e 5 kg de
massa, montado em seu celeiro. Um outro pndulo, de 11 m e 7 kg, foi utilizado em demonstrao feita a
convite da Academia de Cincias de Paris. Logo em seguida, outra montagem, de 67 m e 28 kg, foi
instalada no Pantheon de Paris, para demonstrao pblica. Esse pndulo foi sensao na capital francesa,
em 1851, e gerou uma enxurrada de experincias ao redor do mundo e uma vasta literatura cientfica.
Ao descrever suas experincias, em 1851, Foucault baseou-se num artigo sobre desvio dos projteis,
datado de 1837, em que Poisson utilizou clculos de seu aluno Coriolis, feitos em 1831, sobre aceleraes laterais
existentes na rotao de referenciais. Poisson pensou que o efeito seria inobservvel, mas Foucault demonstrou
que o pndulo facilita a observao desse fenmeno, pela vantagem que apresenta de acumular os efeitos.
O experimento de Foucault foi crucial para o desenvolvimento da Mecnica, estabelecendo a utilidade
do conceito de fora de Coriolis. Os trabalhos subseqentes na rea ajudaram a jogar por terra as falsas
concepes sobre o efeito da rotao da terra no fluxo de ar da atmosfera.
Este trabalho busca resgatar todo o fascnio da descoberta de Foucault, demonstrando o funcionamento
de seu pndulo e caracterizando-o como nico dispositivo capaz de evidenciar, na superfcie da Terra, o movimento
de rotao de nosso planeta. O equipamento de demonstrao proposto torna-se, assim, um elemento ao
mesmo tempo ldico e questionador, do ponto de vista conceitual, no campo da cincia e da tecnologia. A
construo desse objeto tcnico integra uma srie de projetos desenvolvidos no Laboratrio Aberto de Cincia,
Tecnologia, Educao e Arte (LACTEA) do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFETMG), onde a pedagogia de projetos fonte geradora de metodologias de ensino-aprendizagem voltadas para o
desenvolvimento humanstico, cientfico e tecnolgico integral de estudantes de Engenharia.
Quem foi Foucault
Jean Bernard Leon Foucault nasceu em Paris, em 18 de setembro de 1819. Inicialmente, estudou
Medicina, mas cedo abandonou essa carreira para dedicar-se Fsica. Em 1851, ele realizou a verso
definitiva do famoso experimento do pndulo, com uma esfera metlica de 28 kg suspensa por um fio de
aproximadamente 67 m, para demonstrar a rotao da Terra. Depois de alguns anos, inventou e construiu
o giroscpio, aparelho que lhe permitiria realizar novas experincias sobre o movimento da Terra. Por essa
inveno, Foucault recebeu a medalha Copley, da Royal Society de Londres. Em 1855, torna-se assistente
de Fsica do Observatrio Imperial de Paris.
Junto com Fizeau, aprimorou a medida da velocidade da luz no ar e na gua, alm de conseguir a
primeira fotografia solar tirada depois de ajudar aperfeioar a daguerreotipia, processo fotogrfico criado
por Daguerre.
Deve-se tambm a Foucault a descoberta das correntes induzidas num condutor em movimento na
presena de um campo magntico intenso. As chamadas correntes de Foucault so utilizadas para amortecer
os efeitos eletromagnticos em alguns aparelhos eltricos.
Foucault morreu em 11 de Fevereiro de 1868, em Paris.
Mecanismos do Pndulo
O Pndulo Simples
Um pndulo simples um corpo ideal que consiste de uma partcula suspensa por um fio inextensvel
e de massa desprezvel. Afastado de sua posio de equilbrio, o pndulo descreve num plano vertical, sob
a ao da gravidade, movimento peridico.
A figura mostra um pndulo de comprimento L, sendo m a massa da partcula. No instante mostrado,
o fio faz um ngulo q com a vertical.
As foras que atuam em m so o peso mg e a trao da corda T. O movimento ser ao longo de um arco
de crculo de raio L; por isto, o referencial ser em um dos eixos, seja radial e o outro tangente ao crculo. O peso
mg pode ser decomposto no componente radial de mdulo mg cosq e num componente tangencial mg senq. O
componente radial da resultante a fora centrpeta que mantm a partcula na trajetria circular. A componente
tangencial a fora restauradora que, atuando em m, tende a restabelecer o equilbrio.
Pndulo Simples
1081
1082
no pode parar o pndulo, apenas retard-lo atravs de uma combinao de foras do impacto e de
frico. Agora se o prumo golpear o anel muito delicadamente, frico entre o prumo e anel tornase inadequado reduzindo substancialmente o movimento tangencial da massa. Se o prumo for feito
para golpear o anel muito forte em uma tentativa de realar o movimento, ento no se pode
garantir que as foras do impacto, no causam uma deflexo da rbita, e sim do uma contribuio
ao pndulo.
Agora, a descoberta experimental de H. R. Guindaste, em 1981, para eliminar esta necessidade
residual da preciso, modifica somente a fora para faz-la harmnica na mdia. Este dispositivo pode ser
feito muito simples: com um par de ms, um no prumo e um no ponto de equilbrio do pndulo. O valor
pode ser ajustado mudando a separao do m.
O projeto Pndulo de Foucault
1 Etapa
A primeira etapa do projeto consistiu na montagem de um pndulo de Foucault com 11m de
comprimento e uma massa de 7 kg, sem a utilizao de qualquer dispositivo de realimentao, para simples
e puramente evidenciar o fato da rotao terrestre.
Realizado o prumo utilizando cimento branco e ferro triturado, usando como forma um cone
de sinalizao, compactou-se essa massa homognea obtendo, assim, um cone de 37cm de altura e
raio da base maior de 17cm. Aps clculos, aqui suprimidos, para a determinao do seu centro de
massa, fixou-se minuciosamente o fio de nylon, de espessura 2mm, para realizar a sustentao do
pndulo.
Fixado no teto do galpo, em construo na poca da montagem, o que facilitou em muito os
testes, verificou-se o comprimento de 11m para o pndulo. Marcado com ripas de madeira o plano inicial
de oscilao do pndulo, aps desloc-lo de sua posio de equilbrio e preso atravs de um aro e por um
fio de barbante amarrado parede.
Depois de conseguir o repouso da massa, queimou-se o barbante em algum ponto de seu
comprimento; sua tenacidade sendo diminuda, ele se rompe, o aro que circunscrevia o cone cai e o
pndulo, obedecendo somente fora da gravidade, entra em movimento. Todo o movimento foi
documentado em VHS.
Estando em Belo Horizonte, a cada hora o pndulo desviaria 52, o tempo total de oscilao do
pndulo foi de quatro horas, apesar de sua amplitude j muito reduzida, podia-se observar a rotao de
1950 no final do experimento, sendo a movimentao ideal de 208, considerando fantstico tal
resultado.
Anlise do Resultado
Fica retratado o fascnio indiscutvel das pessoas que visitam e sente a manifestao, sem a adio
de qualquer mecanismo, desta nica prova na superfcie da Terra, que ela gira em torno de si.
Observa-se durante a execuo da movimentao do pndulo a enorme dificuldade de colocar o
pndulo em movimento sem aplicar qualquer fora desnecessria e oblqua ao plano normal de oscilao.
Rapidamente, em cerca de meia hora, observvel o fenmeno da rotao da Terra, porm para
a observao completa, necessrio adicionar dispositivos, como os citados acima, para manter o
pndulo em atividade at completar 360, o que levaria a manter-lo por 71h e 30mim na cidade de Belo
Horizonte.
1084
2 Etapa
Assim, inicia-se a segunda fase do projeto que consistiu na construo de um pndulo com 3m de
comprimento e 6kg de massa, sendo alimentado pelo sistema de Guindaste, j citado acima.
Utilizou-se um trip de base rgida e firme suporte para a massa. Na base do prumo introduzimos
um im permanente e no solo um outro im permanente sendo possvel o ajuste de distncia entre eles.
Aps vrias tentativas de ajustes, no se conseguiu obter um bom resultado para uma demonstrao
prolongada.
Anlise do resultado
A idia de colocar um pndulo de Foucault em exposio para visitao permanente o foco
central de todo este trabalho. Porm a tentativa de colocar o objeto com realimentao constante foi
frustrada devido ao curto espao entre tentativas e obteno de resultados positivos para apresentao.
Conseqncias do resultado
Tendo a conscincia de que era necessrio mostrar a simplicidade de um objeto que trs tamanho
fascnio e que tal fato da rotao terrestre ser demonstrada por uma foto astronmica da Terra nos livros
de cincias, com seu total crdito e mritos, mas por qu no uma experincia do sculo XIX de tamanha
naturalidade visvel!?
Esta questo promoveu um avano incrvel, trazendo como resultado a proposta do pndulo de
Foucault didtico, com apenas 1,73m e realizando um giro artificial utilizando um motor eltrico e peas
reciclveis em sua fcil montagem.
Hoje este objeto faz parte de uma srie de projetos desenvolvidos no Laboratrio Aberto de Cincia,
Tecnologia, Educao e Arte (LACTEA) do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
(CEFET-MG), em constantes apresentaes divulgando cincia, tecnologia, educao e arte.
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1963.
TIPPLER, Paul A. Fsica. Vol. 4, 4 Ed
1085
CO-1-095
Introduo
Esse trabalho nasce no contexto das pesquisas em ensino de Astronomia. As dificuldades envolvidas
no processo de compreenso das formas e tamanhos de objetos astronmicos, como a forma esfrica da
Lua ou das estrelas ou os tamanhos relativos dos planetas do Sistema Solar, colocam em evidncia a
questo da percepo humana e com ela a necessidade de elaborao de estratgias de ensino que propiciam
construes corretas desses elementos.
Como se d o processo de construo das formas de objetos, por exemplo, como aprendemos que
uma bola de futebol uma esfera e no um disco, um cone, ou um elipside, se quando olhamos em nossa
frente enxergamos apenas a sua projeo em um plano frontal? Ao olharmos para uma bola, a reconhecemos
de outras tantas vezes que vimos e/ou tocamos. Assim, a percepo da forma de uma bola composta por
vrias imagens. O reconhecimento de esfera obtido quando todas as imagens caracterizam-se como
discos e, compreendendo que a esfera corresponde a imagens de discos vistos de diferentes ngulos.
Nesse sentido, uma observao ingnua, ou seja, composta por uma nica imagem dos objetos
astronmicos, por exemplo, no possibilita a construo tridimensional deles. Observar uma nica imagem
do Sol, dos planetas, das estrelas ou da Lua, indica apenas a forma plana. Dizer que esta forma corresponde
ao disco uma concluso apressada feita ingenuamente por muitos. Pela distncia e devido ao vagaroso
movimento (comparado ao tempo de observao), torna-se difcil o reconhecimento do movimento e, por
tanto, o reconhecimento de vrias imagens, para ento, comp-las e formar uma imagem tridimensional.
Sendo assim, a compreenso espacial desses objetos torna-se uma tarefa difcil. necessrio aprender a
constru-la.
A identificao dessas dificuldades na construo de imagens tridimensionais de objetos
astronmicos, em professores de Cincias do ensino fundamental, levou-nos a elaborar uma atividade que,
inserido no estudo de Astronomia, facilitaria a compreenso das formas, dos tamanhos e dos movimentos
dos objetos do Sistema Solar. Tal atividade centrou-me no estudo de sombras, projetados em tela, por
diferentes objetos slidos como esferas, cones, cilindros etc, de diferentes posies e de diferentes distncias.
Uma anlise, ainda que parcial e exploratria, indica uma relao positiva entre os processos envolvidos
na anlise de sombras da atividade e das sombras em fenmenos astronmicos, como eclipses, fases da
Lua etc.
Desta forma, os elementos que incorporamos em nossa concepo so aqueles que conseguimos
reconhecer devido a nossa experincia pessoal, ou seja, aquilo que de certa forma conhecemos. Observar
um objeto e reconhec-lo como uma bola de futebol (fator psicolgico) atravs de uma nica imagem, s
possvel se a reconhecemos atravs da memria de outras imagens (fator mental), sejam elas construdas
atravs do olhar e/ou do toque (fator fisiolgico). Assim, os trs fatores esto envolvidos: ver, reconhecer
e interpretar.
Uma outra questo que nos parece fundamental na discusso da forma dos objetos o conceito de
dimenso. Nesse sentido, vale a pena ressaltar o carter de construo da terceira dimenso, a profundidade.
atravs da possibilidade de movimentao do homem e/ou de sua experincia tctil e recorrendo sempre
a sua memria, que seria possvel observar a profundidade de um objeto. Quando vemos um objeto,
o percebemos em apenas duas dimenses, para cima e para baixo, para esquerda e para a direita, porm
sua profundidade s obtida a partir do momento em que o observamos por completo, e ento o
reconhecemos como o mesmo objeto, visto de diferentes ngulos, ou seja, em trs dimenses. Essa percepo
torna-se to automtica que a tomamos como natural, esquecendo-nos de seu carter de construo
(ROBILOTTA, 1985).
Desta forma, atravs da nossa capacidade de locomoo e da memria (reconhecimento) que
construmos a dimenso da profundidade do objeto, ou seja, a noo de terceira dimenso como profundidade
uma sntese das vises particulares. Ver uma casa e reconhec-la em trs dimenses significa t-la visto
em sua totalidade anteriormente, termos caminhado a sua volta, ento a juno das partes forma o todo da
casa.
Observamos objetos no cu apenas bidimensionalmente. Para um observador experiente, consciente
dos movimentos de rotao dos objetos celestes e de nosso movimento em torno do Sol, a conservao da
forma aparente de disco do objeto, aps um giro completo, o que fornece a imagem de uma esfera.
Sendo impossvel que cada um de ns passeie pelo Universo, e a viso que temos desses objetos celeste
construda de um ponto fixo na Terra, temos que observar seus movimentos para que enxerguemos sua
terceira dimenso1. O Sol, por exemplo, alm de ele prprio realizar movimento de rotao, a Terra realiza
um movimento completo em torno dele no perodo de um ano. A forma que ele nos mostra sempre de um
disco, o que resultaria na composio uma esfera. No caso da Lua, no conseguirmos observ-la por
completo, ela possui um sincronismo entre movimento de rotao e translao em torno da Terra,
impossibilitando-nos de observar uma parte dela. Apesar disso possvel concluir sobre sua esfericidade
analisando as formas aparentes de suas fases.
A construo da terceira dimenso to automtica que se tornou natural, esquecemo-nos, porm
que mesmo esse tipo de representao e percepo do espao tambm cultural, afinal o espao possui n
dimenses, restringi-lo a trs e fix-los em direita e esquerda, para cima e para baixo e para dentro e para
fora essencialmente um ato cultural e reducionista. A percepo do espao e dos objetos nele contido
precisa levar em conta, ainda, fatores de diferentes naturezas como, por exemplo, a cor, o cheiro, a
temperatura. Fatores perceptveis atravs dos sentidos. Alm desses, h tambm, percepes de natureza
psicolgica como, por exemplo, as lembranas/associaes remetidas ao observar algo.
Assim, parece adequada a problemtica sugerida por CARVAJAL (1991), ao descrever que Um
dos aspectos mais sugestivos da problemtica que analisamos o das relaes espaciais existentes entre
o que o homem v, o que visto e a representao de qualquer destas coisas. Desta forma, podemos
perceber uma complexidade decorrente tanto na observao, quanto na relao entre observao e o
registro.
Estamos excluindo a Lua, pois ela no nos mostra todas as suas faces e, alm disso, est sempre mudando sua forma aparente, atravs
de suas fases.
1087
Desenvolvimento da Experincia
Para realizar a experincia construmos uma caixa com fundo vazado e frente coberta com papel
manteiga (local das projees). Veja a FOTO 1.
Lanamos uso de uma luminria com lmpada espelhada para concentrar e direcionar o feixe de luz.
Reunimos vrios conjuntos de objetos na qual ocorre semelhana de projeo, como por exemplo:
cone, disco e esfera.
A atividade consiste em colocar um objeto a frente da lmpada, projetando no papel manteiga e
pedir para que tentem identificar que objeto aquele.
Aps algum tempo de anlise dos participantes sobre a primeira projeo, movimentamos o objeto,
e pedimos para eles comentarem sobre o que observavam. Movimentamos o objeto de tal forma que eles
poderiam compreender o todo.
Uma dica colocar o objeto fixo a um suporte, pois, caso os participantes vejam a maneira com que o
professor manuseia o objeto, isto pode dar indicaes da forma deste objeto e, o foco deve estar apenas no objeto.
Resultados e algumas consideraes
No momento da execuo desta atividade foi possvel verificar que os professores rapidamente
entendem que a identificao do objeto feita atravs da composio das imagens. Logo no incio eles
tentam adivinhar a forma do objeto com uma nica imagem. Para a esfera, por exemplo, o chute fornecido
pelos professores era de disco, no haviam outras possibilidades. Na medida em que o objeto se movia,
eles faziam outras tentativas. Na anlise dos objetos seguintes eles tornavam-se mais cuidadosos: s
arriscavam aps alguns movimentos realizados pelos objetos e, mesmo assim comeavam a admitir outras
hipteses, quando no haviam observado o objeto como um todo.
A experincia mostrou que os professores tentam, inicialmente, inferir a forma do objeto a partir
de uma nica sombra. medida que movimentvamos o objeto, apresentando outras projees, os
professores passavam a perceber a necessidade de observar vrias sombras e comp-las para, ento,
concluir sobre a forma do mesmo, e, no incio se surpreendiam com a forma real.
1089
O cuidado relacionado as concluses precipitadas das formas dos objetos parece mostrar que este
tipo de atividade pode ser apropriada para a construo da tridimensionalidade dos objetos astronmicos.
Objetos esses que, do ponto de vista da observao, assemelham-se aos do estudo das sombras.
Nesse sentido, a atividade de sombras, parece ter dado conta de, no apenas indicar que uma nica
imagem insuficiente para uma concluso sobre a forma do objeto, como serviu de extrapolao para o
caso dos objetos astronmicos.
Como continuidade pretendemos aprofundar nas questes da percepo humana e realizar esta
atividade com outros professores para verificar se, de fato, os resultados preliminares desse trabalho se
confirmam, ou seja, se ela uma boa estratgia para a construo da imagem tridimensional dos objetos
astronmicos. Iremos, ainda, criar outras estratgias para o desenvolvimento da percepo espacial dos
objetos astronmicos.
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1090
CO-1-096
experimentos que os auxiliavam a definir se suas idias estavam ou no compatveis com o que de fato
ocorria. Os alunos testavam as respostas dadas s questes do prprio questionrio que haviam respondido
inicialmente, para contrapor o que pensavam com o que observavam na realizao das experincias,
reformulando, se necessrio, suas respostas anteriores. Aps algumas experincias e discusses do grupo,
realizava-se debate em grande grupo, no qual cada um relatava o ocorrido e tentava encontrar um conceito,
uma resposta para as questes. Deixa-se claro que os licenciandos no davam respostas, no havia
respostas certas ou erradas! Quando um aluno questionava, o licenciando respondia com outra pergunta
que orientava o aluno a pesquisar, a fazer mais uma vez o experimento, a debater com colegas, at chegar
a uma concluso, ao seu prprio conceito.
No era deixada a aula tornar-se montona. Se algum assunto proposto fosse chato, que no
interessava ao grupo, passvamos adiante. Adaptvamos as aulas aos interesses dos alunos, seguindo,
claro, o tema do curso: Pilhas e Circuitos.
Para desenvolver a pesquisa, lanvamos questes-desafio para os alunos. Eram questes do diaa-dia, s quais geralmente no se d muita importncia, e isso fez com que eles se empenhassem;
pesquisassem com os familiares, vizinhos, e muitos at procuraram profissionais da rea para encontrar
alguma resposta e apresentar ao grande grupo na aula seguinte.
Como esse curso era nossa primeira experincia como professores, estvamos um pouco apreensivos,
pois ns tambm no tnhamos o domnio total do contedo. Quando preparvamos as aulas, pesquisvamos
sobre o assunto a fim de sanar nossas lacunas de conhecimento sobre o assunto. Mas como nossas aulas
eram flexveis, muitas vezes, o que havamos programado para trabalhar tomava outra direo. Ento
acabvamos por aprender junto com os alunos, pesquisando ou questionando, aprendendo com suas idias,
com seus questionamentos.
Com o decorrer das aulas, percebemos que no era to difcil seguir esta metodologia de ensino,
pois no ramos obrigados a dar respostas/conceitos prontos, uma vez que eram os alunos que tinham que
chegar s suas prprias concluses. Nosso papel era orient-los para que isto acontecesse. No caso de
surgir dvidas com os questionamentos dos alunos, as lanvamos como questo-desafio para eles, ou
esclarecamos com os colegas licenciandos, ou ainda com os coordenadores da disciplina.
Alguns dos alunos participantes do curso desistiram ao longo do semestre, pois no se adaptaram
ao mtodo de ensino diferenciado do que estavam acostumados em sala de aula. Os mesmos chegaram at
ns querendo tudo pronto, saber qual a resposta exata para as questes que propomos e que iriam cair no
vestibular. No estavam preparados para uma aula diferente em que eles colocavam seus interesses e eles
prprios eram quem buscava as respostas que eram apresentadas nos debates. Os licenciandos faziam um
fechamento destes momentos, fazendo colocaes para complementar as apresentaes e organizando
essas idias para que cada um formulasse sua prpria resposta para suas dvidas.
Inicialmente ficamos um pouco receosos com o modelo didtico que estava sendo aplicado, mas
durante o curso e principalmente no final, segundo alguns relatos feitos pelos alunos, constatamos que a
maneira com que o curso foi conduzido fez com que eles desenvolvessem o senso crtico no dia-a-dia,
questionando principalmente seus professores, no aceitando simplesmente o que eles j traziam pronto,
estruturado. Ou seja, esta disciplina foi um grande aprendizado para os alunos do Ensino Mdio e
principalmente para os licenciandos que ministraram as aulas!
Aqui citamos alguns depoimentos de alunos:
- Ns reclamvamos muito porque eles no nos davam a resposta. Agora vemos que assim
aprendemos muito, pois se eles nos dessem a resposta ns s iramos saber na hora e depois
sairamos sem ter aprendido nada. Assim, agora, temos mais conhecimento sobre pilhas e
circuitos.
1092
- Com este curso alcancei tudo o que eu esperava, claro que sa com dvidas, mas isso um
indcio de que no h limites para o aprendizado.
- Aprendi a questionar mais os professores e a no aceitar tudo o que traziam pronto.
Esses depoimentos retratam bem a avaliao que os alunos fizeram do curso, e fcil perceber
que a avaliao foi positiva. Estamos conscientes de que a situao favoreceu, afinal s se matricularam
alunos que demonstraram interesse pelo assunto, o que os fez evoluir. Mas, se fosse numa escola onde o
professor tem um contedo/programa determinado, funcionaria? E se o professor adaptasse com prticas,
experincias, pesquisas esses contedos? D trabalho? D.... Vale a pena? Vale....
1093
CO-1-097
Licenciatura em Fsica Instituto de Geocincias e Cincias Exatas UNESP Campus de Rio Claro
2
Departamento de Educao Instituto de Biocincias UNESP Campus de Rio Claro
Resumo
Apresentamos neste trabalho um modelo de planetrio elaborado com um mecanismo que permite
visualizar a precesso do eixo terrestre. A utilizao didtica deste modelo torna esta temtica
acessvel para discusso com alunos do nvel de graduao, mdio e, at mesmo, fundamental
e professores que trabalham com astronomia nestes nveis de ensino.
Com a construo do equipamento e o aprofundamento terico deste tpico destacamos tambm
aspectos ligados construo do conhecimento decorrente da construo de equipamentos
didticos. Neste sentido percebemos uma ligao importante do desenvolvimento de atividades e
materiais didticos com a formao permanente do professor.
I Introduo
A precesso dos equincios um fenmeno astronmico de difcil observao cotidiana dada
longa durao do perodo em que ocorre - cerca de 25.800 anos1 - comparado ao tempo de vida de cada
pessoa.
Trata-se de um movimento, realizado pelo planeta Terra, no qual
o eixo de rotao desloca-se descrevendo um cone, como um pio que se
equilibra em sua ponta enquanto gira.
As implicaes so significativas. Seus efeitos so observados nas
medies astronmicas (sobretudo na astronomia de posio) e exige uma
correo na medida do intervalo de um ano a fim de evitar-se uma interferncia,
em longo prazo, no calendrio civil.
A Esfera Celeste
figura 1
Representao da Esfera
Celeste
ao redor da Terra
representado na figura 1.
1094
A medida do intervalo de tempo deste ano corresponde ao perodo de 365,242199 dias solares mdios
A esfera imaginada bi-secionada por dois planos como indicado na figura 2. O primeiro representado
na horizontal2 trata-se do plano da rbita terrestre, tambm chamado de plano da eclptica. O segundo,
inclinado em relao ao primeiro em 2327, o plano do equador celeste, cortando o planeta exatamente
em seu paralelo central, o equador.
O ngulo de 2327 formado entre estes dois planos chamado
de Obliqidade da Eclptica, aqui designado pela letra e (fig.2), e pode
ser observado entre os eixos perpendiculares aos planos da eclptica e
equador celeste, sendo chamados de eixo da eclptica e terrestre
respectivamente.
Tais planos tm suas circunferncias mais externas encontrando-se
em dois pontos diametralmente opostos. So eles conhecidos como primeiro
ponto de ries ou ponto vernal, representado atravs de ^ e ponto de
Libra, tendo d como seu cone. Estes pontos representam o momento em
que ocorrem os equincios de outono, em 20 ou 21 e maro, e de primavera
em 22 ou 23 de setembro3, quando observados no Hemisfrio Sul.
O equincio de outono (^) no Hemisfrio Sul formalmente
anunciado como sendo o instante em que o Sol, em seu caminho
aparente atravs da eclptica, vindo do Sul rumo ao Norte encontra o
plano do equador celeste.
figura 2
Elementos de referncia da Esfera
Celeste
O estudo do movimento do ponto vernal (^), tambm chamada de precesso dos equincios, o tema
central deste trabalho. Os registros das observaes astronmicas mostraram que a posio de ^ no fixa em
relao s estrelas, apresentando uma pequena variao ano aps ano.
A Causa da Precesso
Se a terra fosse perfeitamente esfrica, com distribuio uniforme de massa e tambm tendo
coincidentes os planos da eclptica e seu centro de massa e o plano da rbita lunar, o resultado da interao
figura 3
Elementos da precesso de um pio: (a) O momento angular L, o peso P = mg e o raio vetor r que localiza o centro
de massa CM; (b) esquema com a decomposio do peso em suas componentes ortogonais; (c) o produto vetorial r x
P que define o torque .
comum encontrar nos livros de astronomia o plano da eclptica inclinado em relao ao equador celeste, ocupando este, a posio
horizontal. Optamos pela mudana neste artigo para melhor visualizao do fenmeno da precesso dos equincios.
3
Estas datas apresentadas so na verdade muito prximas da passagem do equincio, coincidindo na maioria das vezes. Isto se deve ao
fato do perodo do ano no ser um mltiplo inteiro do nmero de dias.
1095
das foras gravitacionais atuantes entre o Sol e a Terra, bem como a contribuio lunar, estaria locada em
um mesmo plano, atuando no centro gravitacional do planeta, no ocasionando, portanto, a formao de
binrio de foras algum. No entanto, a no uniformidade do planeta d lugar a uma fora resultante em um
ponto no coincidente com o centro do planeta posicionado na eclptica.
Alm disso, ocorre que o planeta possui movimento prprio de rotao. A grandeza fsica
representativa deste movimento, o momento angular, associada ao torque produzido pela fora gravitacional
faz com que a Terra comporte-se como um pio lanado ao solo.
Um pio que gira com seu eixo inclinado na presena de um campo gravitacional leva algum tempo
para deitar-se completamente ao solo conforme sua velocidade de rotao diminui. O que permite ao pio
girar em torno do seu prprio eixo sem cair durante algum tempo o momento angular (L). O momento
angular tem natureza conservativa e vetorial (figura 3.a). O vetor que o representa perpendicular ao
plano de rotao do pio, inclinado em relao ao solo. Por se tratar de uma grandeza conservativa, este
vetor tende a no mudar suas caractersticas (direo, sentido e magnitude). Ocorre, entretanto, que o
eixo principal do pio, no qual se encontra o vetor momento angular, descreve um crculo. Embora isto
parea conflitante com a Lei de Conservao do momento angular, este movimento surge em funo da
atrao gravitacional que a Terra faz no pio (mg na fig 3.b). Sendo o eixo do pio inclinado em relao
superfcie terrestre, a fora peso forma um determinado ngulo com este (q). Desta configurao surge
um torque ( t na figura 3.c) que ser responsvel pelo movimento do eixo do pio em torno de uma
circunferncia em sua extremidade livre. Este movimento circular do eixo do pio chamado de precesso
A Terra, de modo anlogo ao pio4, possui momento angular decorrente de seu movimento de
rotao, sofrendo o torque provocado pelas foras gravitacionais do Sol5. Isto resulta no movimento de
precesso de seu eixo, podendo tambm ser observado no deslocamento de ^ para oeste a uma razo de
50,2 ao ano. A figura 4 ilustra o torque aplicado ao planeta Terra em duas ocasies. A primeira em uma
situao hipottica nos dias atuais (fig.4-a) e outra situao prevista para daqui a cerca de 13000 anos
(fig.4-b). As figuras 5a 5d ilustram este deslocamento do ponto vernal registrados em intervalos de
aproximadamente 3250 anos.
O ponto de apoio do pio o cho onde origina o raio vetor r, no caso da Terra, o raio vetor tem origem em seu centro por estar este no
plano da eclptica.
A fora gravitacional da Lua, da mesma forma que o sol, tambm produz um torque que influencia na variao do momento angular.
Aqui tal explanao foi omitida para simplificar o modelo.
1096
Figura 4
Posio do eixo terrrestre em 2003 (a) e em, aproximadamente, 15.003 (b)
Figura 5
Ilustrao de vrias posies do ponto vernal em intervalos de 3250 anos
ABCD, atingindo novamente o ponto A, compreende uma diferena de tempo de cerca de 21 minutos a
cada ciclo. Ao tempo gasto no ciclo completo, na trajetria ABCD, d-se o nome de ano sideral, e seu
perodo de 365,2564 dias solares mdios, tempo gasto que perfaz a soma de 365,2422 dias solares
mdios (ano tropical) e os 21 minutos da diferena compreendida entre as duas medidas.
Nosso calendrio regido pela medida do ano tropical. Desta forma o dia 21 de maro estar
sempre atrelado ao equincio de outono permitindo que as estaes do ano no sofram um deslocamento
ao longo dos sculos. No entanto, as constelaes caractersticas destas estaes (como exemplos, escorpio
no inverno e rion no vero), sofrem uma gradativa mudana de posio tendo alteradas suas coordenadas
astronmicas. Uma observao interessante que eventualmente se nosso calendrio fosse regido pelo
ano sideral, o oposto ocorreria, e ento observaramos as constelaes caractersticas sempre associadas
s estaes e estas por sua vez deslocando-se atravs dos meses. Se assim fosse, daqui a cerca de 13000
anos teramos o inverno em pleno dezembro.
II O processo de construo do planetrio
Este projeto teve incio a partir de uma atividade da disciplina Prtica de Ensino de Fsica, do curso
de Licenciatura em Fsica, no ano de 2002, como uma proposta de construo de material didtico
experimental. Pretendia-se, a princpio, mostrar os movimentos realizados pelo planeta Terra por meio de
uma simples simulao. O Sol na idia original era representado simplesmente por uma lanterna e nosso
planeta Terra seria manualmente colocado em pontos diferentes de uma rbita traada previamente ao
redor da lanterna-Sol.
O aprimoramento da idia se deu diante da possibilidade de se montar um pequeno planetrio
aproveitando material descartado encontrado geralmente em ferro velho ou lixes da cidade de Rio
Claro. Materiais como motores, restos de madeira e acrlico, canos de PVC, latas, borrachas, tarugos de
nylon, fios de equipamentos eltricos e at mesmo componentes eletrnicos podem ser encontrados em
ferros velhos, ainda em boa qualidade de uso, com a necessidade de pequenos consertos ou adaptaes.
Essas sobras, comumente chamadas de sucatas ou lixo, tornaram possvel a construo de um modelo
mecnico em que se pode mostrar os movimentos de rotao, translao, precesso dos equincios e
tambm a translao da Lua ao redor da Terra.
1098
O conjunto do modelo didtico pode ser visto na fotografia 1. Em uma posio central encontrase o Sol, como pode ser visto na fotografia 2 (b). Vinculado ao Sol por um brao de metal fica o conjunto
Terra Lua, como pode ser visto na figura 2 (a).
H trs motores que fazem o conjunto funcionar. Um deles promove a rotao central de todo o
conjunto, simulando o movimento de translao da Terra ao redor da Lua (fotografia 3). Um segundo
motor, logo abaixo do globo terrestre, promove a rotao da Terra em torno de seu prprio eixo (simulando
o movimento de rotao dirio) e, com o auxlio de uma conjunto de polias, o movimento da Lua em torno
da Terra (fotografia 4).
Por fim, um terceiro motor, situado no brao metlico (fotografia 5), promove o movimento do
conjunto Terra Lua, que se encontra inclinado em relao ao plano da eclptica, isto , o plano do
brao metlico de sustentao, simulando o movimento de precesso do eixo terrestre, que procuramos
destacar neste trabalho.
1099
1100
Dentro da base do conjunto (fotografia 3a), encontra-se o conjunto do motor que simula o movimento de translao da
Terra em torno do Sol (fotografia 3b). No detalhe (fotografia 3c) aparecem o motor e a caixa de reduo do movimento.
O motor aqui utilizado do mecanismo de um limpador de para-brisas de um carro.
1101
Fotografia 4
O conjunto Terra Lua (fotografia 4a e 4b), compreende um motor e dois conjuntos de polia, que possibilitam simular
o movimento de rotao do globo terrestre o movimento lunar. Na fotografia 4c possvel ver o motor e os dois
conjuntos de polias. O motor em questo foi retirado de um vdeo-cassete.
1102
Fotografia 5
O mecanismo responsvel por simular o movimento de precesso do eixo terrestre formado por um motor de passo
(retirado de leitor de disquetes de 5 ) situado abaixo do brao de sustentao do conjunto Terra- Lua (fotografias
5a e 5b). Este motor com o auxlio de polias uma das quais reaproveitada de um cabeote de vdeo-cassete gira a
base do conjunto Terra-Lua (fotografias 5c e 5d). importante notar que o plano do conjunto Terra Lua encontra-se
inclinado em relao a haste metlica, que une este ao centro do planetrio, e que paralelo ao plano da eclptica do
nosso modelo.
Para a realizao da primeira etapa (representao da rotao diria da Terra) foi necessrio achar
um motor que pudesse dar conta da rotao de uma esfera representando a Terra. Numa primeira tentativa
foi utilizado um pequeno motor de brinquedo, que embora permitisse a realizao do movimento, o fazia
com velocidade elevada demais, mesmo utilizando uma caixa de reduo. A soluo foi achar um motor
que tivesse mais torque com freqncia de rotao mais baixa. Esse motor utilizado foi retirado de um
ventilador utilizado em ar condicionado. Por ser mais robusto, fez com que a pea adquirisse uma massa
grande para a proporo do sistema. Essa no valor de 1,5 kg exigiu uma haste rgida que no sofresse
flexo e um contrapeso de chumbo para auxiliar no equilbrio do momento das foras que atuam na haste,
reduzindo a tenso a que est submetido o parafuso que prende esta ao eixo central. Mesmo assim o
sistema mostrou-se instvel. Seguiu-se ento a terceira tentativa, esta ltima, em que as peas que sustentam
as polias bem como essas, embora reaproveitadas de refugos de material sucateado, foram submetidas a
um processo de usinagem permitindo receber um motor menor, retirado de um vdeo cassete que pode ser
controlado atravs de um sistema eletrnico PWM (pulse width modulation) que modula o perodo do
sinal enviado ao motor, sendo capaz de manter seu torque mesmo em baixas rotaes.
A haste mesmo sendo rgida, ainda sofria uma toro que oscilava em torno do prprio eixo
horizontal em funo do deslocamento do centro de massa do sistema enquanto a Lua e a precesso
ocorriam. Tornou-se necessrio ento trocar esta tambm, sendo substituda por uma haste de alumnio
comumente conhecida como rgua de pedreiro adquirida em casa de material de construo. Esta haste
ainda permitiu uma melhor adaptao dos sistemas de reduo da precesso, bem como do motor desta e
dos circuitos controladores.
Na realizao da segunda etapa (representao da translao da Terra em torno do Sol), foi utilizado
um motor de limpador de pra-brisa de um automvel. O motor faz girar um eixo central, no caso, um
tubo de ao centrado em dois rolamentos. Este encaixe nos rolamentos s foi possvel graas ao torneamento
preciso feito pelo tcnico da oficina mecnica do departamento de fsica da Unesp Campus Rio Claro.
Este eixo tem associado contatos deslizantes que recebem as conexes para alimentar a lmpada do Sol,
o motor de precesso e o de rotao da Terra. Esses contatos foram feitos inicialmente com uma fina
lmina de cobre retirados de placa de fenolite deitados sobre a pea de madeira previamente torneada. O
contato era feito atravs de uma lmina de ao galvanizada sobre presso fazendo contato. Seu
funcionamento foi bastante precrio, o que fez com que o sistema tivesse que ser redesenhado, sendo
posteriormente utilizado um pedao de acrlico furado que recebe um basto de carbono, retirado de uma
pilha velha, ligada ao fio e pressionado atravs de uma mola de caneta contra o contato de uma lata, tipo
de leite condensado ou creme de leite, encaixado na madeira torneada.
Houve ainda uma melhora no sistema de contato deslizante deste sistema. Os motores de enceradeira
possuem esses carbonos, s vezes denominados escovas, sendo pressionados contra os comutadores do
motor. Essas escovas foram aproveitadas, aperfeioando o sistema de contatos deslizantes.
Na realizao da terceira etapa (representao da precesso do eixo terrestre), uma caixa de reduo
pronta, utilizada para movimentar antenas foi reaproveitada em funo da baixa rotao e alto torque que
apresenta. O ajuste foi feito em cima de um pedao de madeira que permite o assentamento desta sobre a
haste de alumnio que liga o eixo central ao sistema Terra-Lua.
Os controles de velocidade do sistema foram feitos com transistores tipo NPN de potncia para
suportar as exigncias de corrente do motor central e da precesso, permitindo um ajuste fino do movimento.
Mas o motor desta caixa de reduo apresentava apenas dois induzidos de forma a no ter uma resposta
eficiente ao controle transistorizado. Revelou-se ento a necessidade de uma busca de um motor que
pudesse ser controlado com bastante eficincia. As opes seriam um motor tipo servo ou de passo. O
motor de passo foi escolhido por se facilmente encontrado em unidades de disquete. O utilizado aqui foi
obtido de uma antiga unidade de disquetes de 5 ainda funcional, mas em desuso. A pesquisa necessria
para aprender a controlar este tipo de motor demandou mais tempo e procura que a montagem do modelo
1104
inteiro parte. As engrenagens que foram associadas a este motor para controlar a precesso foram
retiradas de um toca fita, e a polia sobre a qual o sistema Terra-Lua foi montado para que sofresse precesso,
foi usinada de um velho tarugo de PVC. Esta pea de PVC foi moldada de tal forma que pudesse ser
encaixada em um rolamento retirado do cabeote do mesmo vdeo-cassete do qual foi obtido o motor para
a rotao da Terra. (etapa primeira). Finalmente, o contato deslizante que permite que a precesso ocorra
de forma independente da rotao da Terra foi feita com rels montados de pequenas hastes de ao
inoxidveis existentes na mesma unidade de disquete, que teve seu formato curvado para atender ao
encaixe do cilindro que sustenta a Terra, Lua e seus sistema de polias.
As analogias e a simbolizaes merecem especial ateno quando trabalhamos em nossa atividade de Ensino
de Fsica pois podem se tornar, como apontado por Bachelard6, obstculos epistemolgicos do conhecimento,
decorrente das generalizaes de observaes mais imediatas. Ignorar a existncia de limitaes ou abandonar
qualquer utilizao didtica de montagens deste tipo seria uma soluo simplria se considerarmos que
nosso conhecimento desde o mais rudimentar ao mais sofisticado eminentemente simblico. Trata-se
portanto de reconhecer estas limitaes e procurar super-las durante o processo de ensino-aprendizagem
simplesmente por exp-las aos aprendizes justamente como so: limites simblicos daquele conhecimento.
A nosso ver, tanto aspectos aperfeioveis como limitaes didticas fazem parte do processo de
construo de prottipos e contribuem para a formao dos construtores, tanto no que se refere a qualidade
da construo como do conhecimento conceitual do fenmeno que se pretende enfocar.
III A construo do conhecimento por meio da construo do equipamento
Analisando o processo de construo do modelo didtico pode-se perceber que a idia evoluiu de
uma simulao simples para uma complexa e que, ao lado deste incremento, houve uma aprofundamento
tcnico (para lidar com os materiais disponveis para a construo) e um aprofundamento do conhecimento
terico sobre o fenmeno da precesso dos equincios. Enfocando a construo em si possvel perceber
que na proposta inicial de montagem, o conhecimento de Fsica era o suporte conceitual para a mera
representao simulada e na ltima montagem este conhecimento extrapola essa posio, passando a ser
o suporte para discusso dos mecanismos de funcionamento da montagem. notvel, portanto, o
crescimento conceitual entre estes dois patamares de elaborao do material didtico.
Salto semelhante pode ser identificado em algumas questes de contedo conceitual. O contedo
precesso dos equincios passou da situao em que servia de breve citao para a demonstrao do
movimento descrito pelo eixo terrestre para um aprofundamento em que buscou-se:
o entendimento da precesso compreende tambm a no uniformidade da massa terrestre,
a compreenso das diferenas nos calendrios como o entendimento dos conceitos de ano
trpico e de ano sideral,
alm do entendimento de limitaes da analogia entre o ente planeta Terra e o ente pio.
Em todo esse processo de construo do simulador ocorreu algo importante em termos de formao de
todos ns envolvidos. A precesso dos equincios no era o objeto inicial em foco na montagem, pois se tratava
apenas da representao da rotao e da translao. O aperfeioamento da montagem foi oferecendo oportunidades,
dentre as quais uma rotao do eixo terrestre na forma em que se apresenta a precesso. Neste momento, um
assunto de difcil observao em nosso cotidiano passou a ocupar nossa ateno, tanto quanto a seu entendimento
em si como em suas possibilidades didticas. Esse aprofundamento e amadurecimento normalmente esto ausentes
da prtica pedaggica de um professor, inclusive nos professores em formao inicial.
O dilogo criativo que pode se estabelecer no processo de construo de equipamentos tem
caractersticas ldicas importantes, e tal como em brinquedos e jogos, ampliam o repertrio de
conhecimentos dos sujeitos envolvidos quando colocados frente a um desafio didtico que vai alm da
representao simblica e da explicao terica de um determinado fenmeno. Estes aspectos que
destacamos ao utilizar aparecem na constatao de Kaptisa que costumeiramente utilizamos: ... o aluno
entende bem o experimento fsico s quando ele mesmo o realiza. Mas entende melhor ainda se ele
mesmo constri o equipamento para o experimento.
6
BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Trad. E. dos S. Abreu. Rio
de Janeiro : Contraponto, 1996.
1106
Neste sentido as adaptaes, por exemplo, as feitas por falta de um certo material, trazem resultados
surpreendentemente interessantes na evoluo tcnica de uma certa montagem e no desenvolvimento de
outras montagens possveis:
Pode-se considerar tal evoluo como uma pesquisa cientfica em que, mesmo que no represente
uma evoluo (tcnica, material ou pedaggica), uma certa montagem alternativa estar somando
novas observaes sobre o uso de diferentes tcnicas e materiais e seu desempenho didtico.
Assim, em mdia, as novas montagens sempre tendem a uma evoluo do conhecimento.
As opes possveis s podem ser consideradas de baixo custo, se houver aptido tcnica para
realiz-las. A pesquisa, por materiais de baixo custo, implica necessariamente numa capacitao
tcnica e tecnolgica.7
Em particular deve-se refletir tambm sobre o papel da utilizao da sucata como matria-prima
para elaborao de materiais. Em um primeiro vislumbre destaca-se como salientado por Ferreira, que a
utilizao da sucata proporciona uma reaproveitando de produtos de uma sociedade de consumo:
... a sociedade de consumo fornece elementos prontos, que desestimulam a imaginao mas, por
outro lado, seu lixo pode ser reaproveitado e transformado em novas coisas teis para o
aprendizado do estudante. Seria uma espcie de reconsumir os excedentes da nossa sociedade,
alm de dar ao estudante a oportunidade de manusear e reconstruir os materiais.8
O uso deste tipo de materiais entretanto embora de baixo custo, podem exigir criatividade e
habilidade. Entretanto essas necessidades podem ser enfrentadas seja com reflexo e ou com aprendizado
- redundando em aspectos formativos interessantes quando se trata de um curso de Licenciatura, onde
futuros docentes podem refletir sobre o contedo e ganhar habilidade na construo de equipamentos
didticos, com o uso da prpria Fsica necessria a aprimorar uma determinada montagem.
No queremos dizer com isso que o licenciando ou o professor deve construir todos os equipamentos
que possa vir a trabalhar em sua atividade didtica, mas que se aprende mais Fsica ao construir um
determinado equipamento do que somente ao utiliz-lo. E assim fazendo a construo do equipamento
desvela a construo do conhecimento de Fsica.
Consideramos que a construo do equipamento no apenas mais uma opo para barateamento de
custos mas sim uma opo pela melhor formao em Fsica, seja quando este conhecimento usado para
resolver problemas tcnicos da montagem ou no entendimento de questes tericas da montagem pretendida.
AGRADECIMENTOS
Gostaramos de expressar nossos agradecimentos:
Ao Sr. Cludio Luiz Silva Bocaiva, tcnico da oficina mecnica da Unesp de Rio Claro, pela
usinagem do eixo central de translao;
Ao Sr. Joo Carlos Ocanhas pela usinagem em seu torno particular das polias do sistema TerraLua e do cilindro de suporte deste;
Ao Prof. Paulo Celso C. Gonalves pela releitura e sugestes crticas de nosso artigo;
RAMOS, E. M. de F. Brinquedos e jogos no ensino de fsica. So Paulo, 1990. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias:
modalidade Fsica) - Instituto de Fsica e Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, p. 151.
8
FERREIRA, Norberto Cardoso. Proposta de Laboratrio para a Escola brasileira - um ensaio sobre a instrumentalizao no ensino
mdio de Fsica, Dissertao de Mestrado em Ensino de Cincias (modalidade Fsica), So Paulo, IFUSP, 1978, p. 51.
1107
A Patrcia , Bernadete, Joo Guilherme e Lus Henrique, pela pacincia e companheirismo, nos
momentos em que este trabalho consumiu tempo precioso de nossa convivncia.
Bibliografia
BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do conhecimento.
Trad. E. dos S. Abreu. Rio de Janeiro : Contraponto, 1996.
CHAISSON, Eric & McMILLAN, Steve. Astronomy: A begginers Guide to the Universe. NJ, USA:
Prentice Hall. Upper Saddle River. 1998.
CHAVES, Alaor. Fsica: Curso bsico para estudantes de cincias fsicas e engenharias. v1. Rio de Janeiro:
Reichmann & Affonso Editores. 2001
FARIA, Romildo Pvoa (org). Fundamentos de Astronomia. Campinas: Papirus. 1987.
FERREIRA, N. C. Proposta de laboratrio para a escola brasileira: um ensaio sobre a instrumentalizao
no ensino mdio de fsica. So Paulo, 1978. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias: modalidade
Fsica) - Instituto de Fsica e Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
MDICI, Roberto Nogueira. Astronomia de Posio. Rio de Janeiro: Forense Universitria. 1989.
RAMOS, E. M. de F. Brinquedos e jogos no ensino de fsica. So Paulo, 1990. Dissertao (Mestrado em
Ensino de Cincias: modalidade Fsica) - Instituto de Fsica e Faculdade de Educao, Universidade
de So Paulo.
RESNICK, Robert & HALLIDAY, David. Fsica. v.1. Rio de Janeiro: LTC Livros Tcnicos e Cientficos. 1983
ROY, Arche Edmiston & CLARKE, David. Astronomy: Principles and Practice. v.1. Bristol, England:
Adam Hilger. 1989.
VERDET, Jean Pierre. Uma Histria da Astronomia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. 1990.
1108
CO-1-098
Princpios Tecnolgicos:
uma experincia Transdisciplinar de ensino de Fsica e Tecnologia
Rocha, Jazomar V. [jazomarv@cefetpr.br]
Garcia, Nilson M. D. [nilson@ppgte.cefetpr.br]
Tomelin, Claudete F. [claudetecefet@hotmail.com]
Tosin, Joo ngelo P. [j.tosin@bol.com.br]
Trevisan, Nilo F. [nilo.trevisan@bol.com.br]
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran - Av. Sete de Setembro, 3165
CEP 80230-901 Rebouas Curitiba PR
Introduo
A atual legislao brasileira de educao (LDB 9394/96), no seu artigo 36, ressalta que o currculo
do Ensino Mdio observar diretrizes que destacaro a educao tecnolgica bsica, a compreenso
do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da
cultura e se organizar de forma que o educando demonstre domnio dos princpios cientficos e
tecnolgicos que presidem a produo moderna e domnio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania alm do conhecimento das formas contemporneas
de linguagem.
Entretanto, nesse caso particular, podemos entender que o proposto na legislao uma situao
quase utpica, um ideal ao qual se busca alcanar, haja vista a organizao disciplinar fragmentada do
Ensino Mdio, que dificulta uma maior articulao entre os diversos campos de conhecimento, objetivo
que deve ser perseguido para atender o sugerido na lei.
Visando atender aos pressupostos legais e tentar superar os desafios inerentes a uma disposio
disciplinar dos contedos propostos para o Ensino Mdio, decorrente de uma reorganizao curricular
nesse nvel de ensino, no ano de 1998 foi proposto para ser desenvolvida, sob responsabilidade do
Departamento de Fsica do CEFET-PR, unidade de Curitiba, uma disciplina da segunda srie com duas
aulas semanais, denominada Princpios Tecnolgicos (PTec), da qual alguns detalhes e resultados so
apresentados nesse trabalho, caracterizado como um relato de experincia.
A organizao da disciplina
Dada a natureza da tecnologia, que se desenvolve independentemente dos limites propostos pelos
campos de conhecimento cultural e cientificamente consagrados, a disciplina Princpios Tecnolgicos,
apesar de estar vinculada ao Departamento de Fsica, transcende os seus limites e procura envolver tanto
profissionais quanto conhecimentos prprios de outros Departamentos do CEFET-PR. Os prprios
professores da turma que trabalham em outras disciplinas como Portugus, Educao Fsica, Filosofia,
Histria, Geografia, Fsica, Qumica, Biologia e Lngua Estrangeira Moderna so procurados pelos alunos
para contribuir com o processo.
Organizada em sua concepo sob uma abordagem transdisciplinar, tem sido desenvolvida atravs
da elaborao de projetos bimestrais, sobre os seguintes temas, que aparecem no ementrio da disciplina:
Nos demais encontros do bimestre, cada equipe elabora seu projeto levando em considerao tudo
o que foi discutido, fazendo pesquisa bibliogrfica e se utilizando de todo tipo de material de apoio (livros,
revistas, peridicos, vdeos, CDs etc...).
Sugere-se que os seminrios, neste bimestre, no sejam organizados em forma de palestras e sim,
preferencialmente, em qualquer outra forma de apresentao. A criatividade dos alunos incentivada e os
trabalhos tm sido apresentados atravs de teatro, conto, msica, fantoches, exposio, debate, revista,
revista em quadrinhos, jornal, programas de rdio e televiso etc.. As apresentaes so realizadas tanto
em sala de aula como em outros ambientes da escola, tais como teatro, miniauditrio, sala de
videoconferncia, canteiro de obras etc..
Gesto da tecnologia atravs de estudos de casos
Nesse bimestre a discusso inicial com os alunos realizada com o objetivo de identificar locais ou
situaes em que foram incorporados equipamentos de alta tecnologia produo ou gesto de
empreendimentos e analisar como ocorre a gesto nessa situao. Cada uma das situaes identificadas
considerada como um caso e sobre ela feito um estudo, o mais completo possvel. Geralmente os casos
estudados envolvem gesto da tecnologia em empreendimentos mas, excepcionalmente, aparecem propostas
de outra natureza.
Como exemplo da diversidade de situaes, apresentamos alguns dos casos estudados: gesto de
uma lanchonete (informatizada ou no); de cemitrios; de um show musical; de produo de filme; de
produo de leite; de trabalhos escolares; de estao de rdio; de shopping; de jornal; de revista; da
construo de uma casa; de panificadora; de logstica; de reciclagem de plstico; produo de vinhos;
tecnologia bancria; de atuao de ONGs etc...
Usualmente os trabalhos apresentados pelos alunos refletem situaes profissionais vividas por
pais, parentes ou amigos, de forma que possvel perceber que eles transferem e socializam suas experincias
familiares e pessoais no tocante a alguns empreendimentos. Por outro lado, quando no contemplam esse
aspecto, as situaes so escolhidas por abordarem aspectos e questes mais gerais.
Os projetos so elaborados e desenvolvidos nos quatro primeiros encontros semanais do bimestre
e as apresentaes dos resultados dos trabalhos de pesquisa e de sua elaborao so feitas atravs de
palestras tradicionais com durao mdia de trinta minutos, atravs do uso de diversos dispositivos, tais
como retroprojetor (diascpio), episcpio, projetor de slides, multimdia, televiso e vdeo, Internet etc...
Alm disso, algumas equipes, utilizando-se da experincia acumulada nos dois primeiros bimestres, fazem
apresentaes hbridas contendo palestras intercaladas com performances teatrais.
Tecnologia Contempornea
Como sempre, a atividade se inicia pelo trabalho, de identificar, junto com os alunos, quais seriam
os temas a serem desenvolvidos. A idia apresentar situaes ou equipamentos utilizados atualmente e
que envolvam tecnologia na sua concepo, produo e uso, levando em considerao o conhecimento
historicamente acumulado, os impactos do avano tecnolgico e a gesto da tecnologia.
Aps essa discusso inicial, so definidos os temas a serem apresentados, alguns dos quais esto
listados a seguir: robtica, gentica, clonagem, nanotecnologia, shows e bandas, lasers e aplicaes,
jornalismo, aviao, cuidados corporais, tecnologia automotiva, tecnologia blica, esttica e implantes,
jogos eletrnicos, instrumentos musicais, a msica eletrnica, tecnologia espacial, fotografia, design de
toillets etc.., assim como a forma de apresentao, que deve, preferencialmente, no ser mera exposio.
1111
1112
d) Tecnologia contempornea
Vo simulado usando um software, alunos fizeram um vo simulado, entre dois aeroportos
de Curitiba. Durante o vo, foi descrito o tipo de gesto que ocorre na aviao no aeroporto,
no avio e apresentados atravs de um dilogo estabelecido entre o piloto, que estava na
sala de aula e seu co-piloto, que estava na sua casa. Tal atividade foi possvel pelo fato da
sala ambientge normalmente utilizada para o desenvolvimento das atividades de Princpios
Tecnolgicos possuir uma conexo de Internet e computador.
Produo de um tele jornal, parte em vdeo e parte ao vivo. Tema abordado: como fazer um
jornal. Foi feita uma entrevista em vdeo com o editor chefe de um jornal, que abordou
questes relacionadas ao futuro do jornal como hoje o conhecemos. Foram feitas entrevistas
com alunos sobre esses dois temas.
Design de toillets foi feita uma exposio, estilo tnel do tempo, que retratava a evoluo
de um banheiro desde a tradicional casinha at os mais modernos banheiros,
computadorizados e inteligentes. Nessa exposio os alunos cobriram o cho (20m 2
aproximadamente) com a quantidade de papel higinico utilizada por uma pessoa durante
seis meses (cortada em tiras).
Avaliao e recuperao
A avaliao do aprendizado tem levado em conta diversos aspectos, tais como a coerncia entre a
proposta e o resultado do projeto de trabalho, a auto-avaliao, a avaliao dos demais alunos da turma
atravs de planilhas de avaliao, que levam em considerao a profundidade das questes abordadas, o
domnio do assunto, a clareza, a criatividade, a motivao, a distribuio do assunto no tempo, os recursos
didticos, entre outros. Alm disso, algumas das apresentaes tm sido filmadas e fotografadas para
posteriores anlises. freqentemente cobrado dos alunos um trabalho escrito, elaborado pela equipe e
avaliado pelo professor. A participao dos alunos nas apresentaes dos seminrios tambm avaliada.
So geradas vrias notas dentro do bimestre que, atravs de mdias (aritmtica ou ponderada), indicam a
mdia bimestral.
A recuperao feita no bimestre seguinte, exceto no quarto bimestre onde simultnea.
Normalmente, todos os pontos do ementrio so retomados nos assuntos propostos nos bimestres
posteriores. O professor, participando da elaborao dos projetos, tem condies de avaliar o domnio dos
alunos dentro das atividades de recuperao que so individuais. Aps a atividade de recuperao, que
pode ser atravs da elaborao de um texto sobre o assunto em recuperao, possvel alterar notas
bimestrais anteriores em funo dessa nova anlise.
Consideraes finais
Apesar do tratamento diferenciado dado s atividades de Princpios Tecnolgicos (PTec), elas so
organizadas com todas as caractersticas de disciplina, tendo periodicidade bimestral, avaliao traduzida
num valor numrico, etc., principalmente por estar inserida numa grade curricular e respeitar a estrutura
do Ensino Mdio do CEFET-PR, que a mesma para todas as disciplinas, donde se depreende que um
trabalho mais amplo e interdisciplinar s ser possvel se alguns paradigmas forem rompidos.
Notamos, entretanto, que o trabalho docente em Princpios Tecnolgicos exige uma postura de
professor pesquisador e uma boa dose de disponibilidade e inovao, tornando o professor tambm sujeito
do processo, pois as discusses com os alunos estabelecem uma dinmica envolvente e cmplice na
construo do conhecimento.
1113
Tem-se notado que os alunos se desenvolvem bastante durante o ano letivo, tendo em vista que os
trabalhos em equipes favorecem muito a discusso dos temas e exercitam o estabelecimento de um fio
condutor da atividade democraticamente escolhido.
Um outro aspecto considerado positivo nesse processo diz respeito ao envolvimento de outros
atores alm daqueles da equipe responsvel pela apresentao. Tem sido usual a participao de outros
alunos da turma, de alunos de outras turmas e at alunos de outras escolas, que se engajam para desempenhar
determinadas funes na atividade da equipe ou contribuir com algum conhecimento especial do qual so
detentores. Nesse mesmo sentido, tambm so convidados profissionais da comunidade j estabelecidos
no mercado de trabalho e que trazem a viso da sociedade em cada assunto desenvolvido.
Ao finalizar esse relato, queremos registrar que consideramos o trabalho em equipes, a escolha do
assunto a ser abordado pelos prprios alunos e a criatividade nas apresentaes, algumas das idias fortes
e bastante motivadoras que contribuem para o envolvimento dos alunos para atingir os objetivos propostos.
Julgamos que as atividades escolares organizadas dessa forma podem contribuir para formar o aluno com
capacidade de pesquisar e de investigar em cima de situaes e contedos concretos que devem abranger
os conceitos bsicos do processo histrico-social.
Nesse sentido, entendemos que a educao ser mais interessante se induzir e possibilitar formar
novos mestres e no eternos alunos. Dessa forma, o conhecimento historicamente acumulado, que s tem
sentido se possibilitar o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade, contribuir para a conquista
dos direitos da cidadania, para a continuidade dos estudos, bem como para a preparao para o trabalho e
para o futuro.
1114
CO-1-100
Introduo
Este trabalho tem sido o resultado do aprofundamento de algumas questes sobre as prticas dos
professores de Fsica nas condies de ensino. Investigar a forma como os professores detm certos
conhecimentos e como eles os abordam em sala de aula pode auxiliar o prprio professor a esclarecer e,
eventualmente, modificar seu ponto de vista, alm de fornecer informaes sobre as dificuldades efetivas
encontradas no ensino. As estratgias metodolgicas que esto sendo utilizadas na coleta de dados, no
presente momento so: observao das aulas, videogravaes, entrevistas gravadas com alunos, professores
e coordenadores, dados e documentos sobre a escola e as produes dos alunos e professores.
Essa pesquisa iniciou-se como um estudo de caso piloto com um docente de uma escola pblica do
Estado de So Paulo. At o momento, foram realizadas entrevistas com o professor, no intuito de detectar
e refletir sobre suas concepes referentes elaborao e apropriao do conhecimento cientfico, seu
ensino e sua aprendizagem. A meta das entrevistas foi buscar um auto-entendimento da proposta
metodolgica e das diversas formas de atuao na sala de aula.
Isto tem-nos possibilitado inferir o grande esforo dispensado pelo professor para dar conta do
que acredita ser a sua funo como sujeito no contexto educacional. Em particular, sua tarefa principal
seria de encontrar o mtodo de ensino que auxilie os alunos na apropriao do conhecimento cientfico.
Parece ento que a idia bsica referente ao ensino e aprendizagem que so dois processos em boa
parte independentes, cabendo respectivamente ao professor e aos alunos o aperfeioamento de cada um
deles. O desafio, a partir das entrevistas, foi deslocar a discusso para a sala de aula, analisando as gravaes
e focalizando a atuao do professor e o correspondente desempenho dos alunos., Acreditamos que a sala
de aula pode constituir-se num espao de construo cognitiva, de interao e desenvolvimento social de
sujeitos que possuem diversas vises de mundo. Este pode ser um espao privilegiado para o
desenvolvimento profissional do professor e do investigador.
Justificativa
O ensino nas escolas brasileiras, em sua maioria, tem sido desenvolvido dentro de uma
tendncia tradicional, podemos apontar uma proposta tradicional como sendo a de um ensino livresco e
enciclopdico. As questes enfocadas nesta proposta pretendem amoldar as aes do indivduo estrutura
social em voga, sem uma discusso do papel da escola como um dos agentes de transformao.
Nesta perspectiva tradicional, os assuntos na maioria das vezes esto dissociados das questes do
cotidiano e principalmente da realidade social do aluno, ao professor tem sido atribuda a funo de
repassar os contedos, utilizando uma seqncia que se pretende lgica, para que indistintamente todos os
alunos compreendam tais assuntos. Dentro desta viso o professor assume uma postura que exige dos
Com auxlio parcial da CAPES/PICD
Com auxlio parcial do CNPq
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(Leontiev, 1978). Devemos diferenciar das atividades os processos cujos motivos no coincidem com o
seu objeto, mas residem na prpria atividade da qual eles fazem parte; esses processos so denominados
de ao. Um exemplo que ilustra estes dois conceitos apresentado por Garnier, Bedinarz e Ulanovskaya
(1996): a leitura pode ser considerada como uma ao quando tem como objetivo preparar-se para um
determinado exame, j que o motivo est ligado a atingir um bom resultado numa atuao futura e no ao
domnio do contedo do livro. De fato, neste caso somente sero focalizados os detalhes relacionados
futura prova, e no os que caracterizam a obra em si. Evidentemente, a relao entre atividade e ao
dinmica e pode-se modificar ao longo do tempo. Assim, aprender a ler pode ser considerada uma atividade
onde esto contidas diversas aes, como silabar, desenhar, repetir, etc., que sero executadas finalizandose o aprender a ler. Por outro lado, quando o leitor tiver atingido sua meta de aprender a ler, a leitura pode
tornar-se uma ao dentro do conjunto de processos que formam uma atividade, como a de superar um
exame. Tambm vale o percurso inverso de uma ao tornar-se atividade, quando seu motivo se desloca
tornando-se objeto. Por exemplo, quando a leitura iniciada para passar num exame se transforma numa
leitura para aprender o contedo lido.
Uma abordagem baseada nos conceitos acima mencionados adotada por Moura (1996). Para
este pesquisador, o ensino pode ser concebido dentro de uma perspectiva de situao-problema, onde os
objetivos a serem alcanados mediante sua soluo sejam relevantes para os envolvidos no processo. Para
ele o motivo primeiro para o ato de educar possibilitar que o educando desenvolva a capacidade de lidar
com a informao que pode ser considerada como a capacidade de resolver problemas, no s do ponto de
vista matemtico, mas tambm do ponto de vista da construo social do conhecimento. Desta maneira o
educador transformaria o ensino em atividade significativa, quando conseguisse proporcionar ao aluno a
possibilidade de incorporar e ter acesso a novos conhecimentos. Segundo ele, assumir a atividade de
ensino como possibilitadora de criao de significado da aprendizagem passa a exigir do professor
aquisio de habilidades que lhe permitam construir significativamente o ensino. Isto significa que ele
deve conhecer o contedo, o sujeito cognoscente e problemas potencialmente desencadeadores de busca
de conhecimento. Moura ,1996: p.34
Metodologia
Este trabalho foi desenvolvido dentro de uma abordagem qualitativa de pesquisa, onde a tnica foi
interpretao mais detalhada dos dados, ao invs de generalizaes. Como uma caracterstica de uma
interpretao mais cuidadosa, foi escolhido um conjunto reduzido de objetos para o estudo, isso nos levou
a uma estratgia de estudo de caso.
Inicialmente, foram realizadas entrevistas com um professor na procura de relevantes consideraes.
Na conduo das entrevistas, pareceu-nos necessrio no induzir as respostas. Deste modo tentamos
evitar que uma certa expectativa de resposta pudesse estar presente; foi fundamental evitar que o
entrevistador entrasse em choque com as idias do entrevistado. Seria necessrio deixar o entrevistado o
mais a vontade possvel para que as respostas tivessem um compromisso real com o seu pensamento.
No desenvolvimento da entrevista tentou-se minimizar ao mximo as possveis indues nos
questionamentos formulados, apresentando-se questes de uma forma mais aberta. Aps o registro gravado em
fita magntica das primeiras mensagens, uma percepo mais clara da viso do professor ia sendo formada.
Apenas diante de um silncio continuado e na ausncia de opinies sobre o que nos parecia relevante,
que retomamos os questionamentos. Neste momento afastamo-nos deliberadamente da idia de nos limitarmos
s falas espontneas. Como o desenrolar de uma nova resposta abria-se a perspectiva de que novos pontos
fossem mencionados. Tivemos a prudncia de colocarmos a nova questo formulada mais uma vez em um tom
genrico. A insistncia em questionar, por vezes de forma proposital, apenas nos revelou um certo empobrecimento
nas respostas, isso deu-nos uma clara indicao que a entrevista deveria ser concluda.
1117
Uma segunda etapa da pesquisa foi deslocar a discusso para a situao real de ensino, qual seja,
a sala de aula, analisando as gravaes e focalizando a atuao do professor e o correspondente desempenho
dos alunos.
O processo de observao da sala de aula foi caracterizado pelas dificuldades iniciais do professor
e dos estudantes em aceitar uma pessoa, at ento estranha sala de aula.
Foram observadas inicialmente duas aulas com durao de cinqenta minutos cada uma numa
escola pblica do interior do Estado de So Paulo. A pesquisa refere-se a uma turma de 1 ano do ensino
mdio composta por 43 alunos na faixa etria entre 15 e 18 anos. O docente no caso uma professora
Licenciada em Matemtica com habilitao para lecionar Fsica e est na escola h cinco anos.
A observao ocorreu atravs de registro escrito, durante as aulas. Alm da observao as aulas
foram gravadas em fita cassete, para complementao de registro das falas, para captar as conversas dos
alunos.
Consultou-se o projeto pedaggico da escola e analisou-se o material didtico utilizado pela
professora nas aulas observadas, bem como o material produzido pelos alunos, para subsidiar a avaliao
sobre as suas concepes.
As representaes do professor quanto elaborao e apropriao do conhecimento cientfico,
seu ensino e sua aprendizagem.
A entrevista realizada no tem o carter de obter um juzo de valor sobre as representaes do
professor, mas tem a inteno de tentar compreender as situaes e processos inerentes sala de aula.
Passaremos a seguir para a leitura das significaes que a professora, sujeito da nossa pesquisa, atribui na
compreenso de seu cotidiano e suas interaes.
Sua leitura do processo de aprendizagem escolar apresenta, num primeiro momento, um
distanciamento entre o mtodo de produo do conhecimento e seu modo de aprender em sala de aula. Ela
est ocultando um significado social, ou seja, a relao do estudante com o conhecimento mediada pelas
suas relaes com os outros estudantes e com o professor. A concepo do professor e a sua prtica
dificultam, e praticamente impedem, a possibilidade de problematizar os conhecimentos produzidos pela
cincia, pois apresenta esta cincia como um conjunto de verdades absolutas. Vejamos a seguir a opinio
da professora.
P-Eu acredito que o professor tenha um papel importante nisso. Se ele consegue transmitir bem o
contedo o aluno vai aprender, construir um conhecimento. Mas esse conhecimento na matria, naquele
contedo. Transmitir o contedo preparar a aula, ter uma boa letra, organizar bem a lousa e explicar de
uma forma que o aluno entenda. O professor deve explicar a parte terica dando exemplos e depois
resolver problemas para fixar. Voc tem que ter objetivo, digo metodologia como objetivo.
E- Tudo bem, mas quando que o aluno aprende? Quando se pode dizer que ele aprendeu? Qual
a relao dele com o conhecimento?
P- (...) O aluno aprende quando ele no tiver mais medo dos problemas propostos quando ele
conseguir se familiarizar com os problemas. Mas eu estou querendo agora ensinar mais fsica em
vez de dar matemtica, eu quero trabalhar mais os conceitos.
E- E como voc consegue avaliar isso? Como o seu processo de avaliao?
P-Eu passo trabalhos e fao provas. Os trabalhos eu tenho um controle, vejo quem fez e quem
no fez. Este ano eu tambm pedi um sobre a vida de alguns cientistas importantes...eu pedi para
eles pesquisarem sobre o Newton, o Einstein e outros. Eu estabeleo uma ligao da participao
1118
dele com a nota. Assim eu consigo, mais ou menos uma disciplina. Eu tambm fao prova formal.
Essa histria de controlar a disciplina da turma com trabalhos e provas me incomoda, mas no
vejo outra maneira. Voc tem que considerar que aqui eu tenho alunos de todo tipo, tem muito
adolescente drogado.
E - Voc j tentou usar algum experimento na sala de aula?
P -Tentei sim, mas foi muito frustrante no deu nada certo, eu uma vez tentei construir um
motorzinho eltrico, sabe, eu fiz de acordo como o livro dizia, mas no consegui fazer com que o
motor funcionasse. Paguei o maior mico na sala.
E - Voc no tentou ver como os alunos o motivo do motor no funcionar?
P - Imagina, na hora eu nem pensei, s queria que a coisa funcionasse, eu queria mostrar pra eles
aquilo que eu tinha falado na aula. A questo do campo magntico e do campo eltrico.
A concepo de ensino e aprendizagem apresentada pela professora condiz com a viso tradicional
destacada na nossa justificativa. Verificamos, nas observaes feitas na sala de aula, que a professora tem
dificuldade em estabelecer alguns limites. Um aspecto a ser verificado que, para manter a disciplina e a
ateno utiliza-se de um instrumento de poder, qual seja, a prova e os trabalhos. Parece que essa uma
dinmica aprovada pela escola, no sentido em que o importante manter a disciplina a todo custo. Desta
forma, a preocupao no em saber o que realmente se passa com esses alunos em relao aos seus
interesses e seus saberes.
Na sala de aula objeto da pesquisa, o que foi observado foram falas da professora com pouca
participao dos alunos. Apesar da presena fsica, a aula ocorre na quase e completa ausncia de alunos
para quem, a aula e o espao da sala foram concebidos. Numa das aulas observadas, a professora apresentou
definies e frmulas matemticas referentes aos conceitos de presso e densidade para posteriormente
resolver alguns problemas. A preocupao nesta aula foi a compreenso das relaes de proporcionalidade
apresentadas nas frmulas.
Uma anlise baseada nas concepes de atividade e ao, como desenvolvidos por Leontiev, poderia
identificar que as atitudes da docente caracterizam-se no como atividades, mas como aes. O que
podemos aquilatar diante dos dados, que existe uma atividade, mas o motivo desta atividade consiste
simplesmente em passar o contedo, sem a preocupao primordial de que o aluno aprenda. Isso pode ser
notado tambm na tentativa da utilizao do experimento, este tem o objetivo de comprovar uma teoria
para convencer os estudantes. O ato de ensinar, na viso deste professor, no possui aspectos que contribuam
para o desenvolvimento da autonomia do estudante e suas intervenes na realidade.
Aps algumas reunies entre o pesquisador, a professora e a coordenao da escola, foi elaborado
um plano de estudos e aes. Foram lidos alguns textos sobre o ensino de cincias e sugerida professora
uma aula experimental, onde alunos e docente pudessem dialogar numa perspectiva da construo de
conceitos ligados a flutuao dos corpos. A opo por uma aula que priorizasse a problematizao, partiu
do pressuposto que o conhecimento construdo e no resulta das indagaes isoladas. Manifesta-se a
partir de uma disputa entre a explicao existente e uma realidade com a qual os alunos e o professor esto
interagindo. A escolha da forma experimental no significa que esta por si s seja a soluo para todos os
problemas, mas um componente dentre outros possveis de serem utilizados.
O dispositivo experimental usado est representado na figura. Constitui-se do mergulhador de
Descarte ou ludio. Consta de uma garrafa de refrigerante vedada, cheia de gua, contendo um vidrinho
com aproximadamente 2/3 de gua. Ao comprimir a garrafa, aumenta-se a presso na gua, esse aumento
na presso ocasiona a entrada de um pouco de gua no vidrinho, que torna-se mais denso e afunda.
Quando a garrafa solta a presso em todo lquido reduzida e o ar que foi comprimido dentro do
vidrinho expulsa a gua, assim sua densidade diminui e ele sobe.
1119
A professora dividiu a turma em equipes de quatro alunos que participaram de uma discusso
conjunta em que explicitaram suas idias numa interao entre si e com a docente. A professora atuou
como uma provocadora, tentando mostrar contradies entre diferentes idias, na tentativa de levar os
alunos a chegarem a um consenso.
A tarefa foi dividida em duas fases: inicialmente foi pedida uma previso sobre o que poderia
ocorrer, em seguida, depois de realizado o experimento, foi solicitada uma descrio do ocorrido e houve
um confronto entre os prognsticos e as observaes.
Na primeira fase as intervenes possuam um carter vago, o processo ainda configurava-se como
uma ao, e no como uma atividade propriamente dita, nos termos definidos por Leontiev, pois, o motivo
dos alunos falarem no coincidia com o seu objeto, qual seja, a explicao do fenmeno apresentado.
Numa segunda fase as hipteses que apareceram, se relacionavam com o funcionamento em si.
Foi interessante notar como o dilogo passou a ser muito mais fluente. Claramente pudemos observar a
diferenciao entre o pensar cientfico e o conhecimento do senso comum,essencialmente prtico, no
sentido de privilegirar a soluo imediata de seus problemas, e restrito a situaes locais sem se preocupar
demasiadamente com a possibilidade de sua generalizao, ou com a coerncia entre suas solues
atuais e anteriores, ou com implicaes futuras( Villani, 1991).
O defrontar-se com uma situao inusitada fez despertar a curiosidade. Pareceu-nos factvel imaginar
que o carter ldico e misterioso do experimento poderia constituir-se no motivo que, possivelmente,
levasse a ao a transformar-se em atividade.
Vejamos um trecho do debate ocorrido durante a aula.
P O que vocs viram acontecer?
A1 Quando aperta-se a garrafa o vidrinho dentro desce.
P Porque isso acontece?
A2 Professora , quando voc aperta a garrafa a presso vai pra cima e empurra pra baixo o
tubinho.
P Eu no estou entendendo porque a presso tem que ir pra cima.
A2 Porque a entrada da garrafa em cima, e a gua quer sair por cima.
P as a garrafa est fechada.
A3- Mas por onde a gua pode sair
P A garrafa tem inteligncia, ela sabe que a gua tem que sair por l? Imagine que voc tenha
um tubo de pasta de dentes aberta dos dois lados, se ns apertarmos no meio, o que ir acontecer?
1120
As discusses foram evoluindo a tal ponto que a ao pode ter sido transformada em atividade. O
interesse, o envolvimento e o dilogo levaram os alunos a perceberem a existncia da ligao entre o
fenmeno da compressibilidade, da presso, o aumento da densidade e a flutuao.
Com relao ao professor, esta aula pode ser considerada uma atividade de ensino. Existiu um
planejamento e tiveram aes desenvolvidas na aula no intuito de atingir um objetivo, a aprendizagem dos
alunos. Existiu uma dinmica de interao entre as diversas formas de interpretar o fenmeno, aprofundando
os conceitos pretendidos. Assim, a atividade permitiu uma interao coletiva dos conhecimentos acumulados
pelos sujeitos envolvidos, respeitando os diferentes nveis dos alunos. A sala de aula tornou-se o espao da
negociao de professores, aprendizes, metodologia e contedos. preciso considerar que esse espao,
espao do conflito e tambm da negociao, pressupe o conhecimento e o reconhecimento do lugar
ocupado pelo outro e, esse processo demanda tempo porque, para Bourdieu (1983:167) As condies
materiais comandam, com efeito, no somente os lugares e os momentos da comunicao (determinado
as chances de encontro e de seleo), mas tambm a forma da comunicao por intermdio da estrutura
da relao de produo na qual engendrado o discurso (...), o que permite a alguns impor seus prprios
produtos lingsticos e excluir outros. Para Leontiev, na atividade tambm h supremacia do social no
desenvolvimento social e cognitivo a partir dos conflitos entre sujeitos; nos d tambm, a dimenso da
aprendizagem como construo do conhecimento para uma determinada finalidade: para alm de aprender
para saber, o aprender para saber atuar, portanto, a construo de um saber transformador. A necessidade
de aprender a saber atuar parece que constituiu-se num ponto fundamental para a professora objeto da
nossa pesquisa.
O desenvolvimento desse trabalho permitio-nos uma comparao entre as atitudes da professora
em dois momentos diferentes. Observando a estrutura da atividade, Para as professora, esta se inicia com
uma necessidade que seria ministrar aula, porm com motivos diferentes. No primeiro momento os motivos
seriam passar o contedo e manter a disciplina dos alunos e no segundo momento o motivo seria fazer
com que os alunos aprendessem. Segundo Leontiev (1978) o termo motivo designa aquilo que a
necessidade se concretiza de objetivo nas condies consideradas e para as quais a atividade se orienta,
o que a estimula.
Na primeira fase as aes seriam a forma expositiva, onde foram apresentadas frmulas, definies
e resolues de problemas, sem um efetivo dilogo. Nas reunies com o pesquisador foi sendo delineada
uma nova viso e perspectiva do fazer docente, vrios textos foram lidos e discutidos e o planejamento
foi sendo construdo. A aula sobre o mergulhador de Descartes parece ter sido um divisor de guas.
Antes para a professora a boa aula caracterizava-se pelo fato dela deter todo o controle, ou seja, tudo
dependeria dela. Isso fica evidente no experimento frustrado do motor. No desenvolvimento da aula
dialogada, a ao da professora passou a ser mediar as discusses, portanto ela passa a perceber que a
interao foi um fator fundamental na construo dos conceitos por parte dos alunos. Pareceu-nos que
quando a professora enxergou esse novo motivo para a sua prtica docente, esse passou a fazer parte de
uma nova atividade orientadora com uma significao, ou seja, uma forma assimilada e refletida das
suas intervenes.
1121
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VILLANI, Alberto. Reflexes sobre as dificuldades cognitivas dos professores de Fsica. Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica. Florianpolis, 1991
1122
CO-1-101
UNESP - Guaratinguet
Escola de Especialistas de Aeronutica
Introduo
Freqentemente verificamos, no ensino mdio, os conceitos relacionados aos fenmenos trmicos
sendo relegados a um segundo plano e quando no so totalmente descartados dos planejamentos elaborados
pelos professores, acabam se reduzindo, muitas vezes, a um tratamento envolvendo modelos inadequados
do ponto de vista cientfico. A existncia de diferentes modelos, como o calrico e o cintico-molecular,
contribuem para o aparecimento de dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem dos conceitos
de calor e de temperatura.
Se por um lado, o modelo do calrico relativamente acessvel aos alunos, na medida em que a
idia de calor como fluido tem fortes relaes com as interpretaes que os alunos conseguem vivenciar
no seu dia a dia e, portanto, os professores acabam no tendo muita dificuldade em trabalhar com noes
ligadas ao modelo do calrico no ensino da termodinmica, por outro lado, o modelo cintico-molecular
acaba se apresentando como altamente abstrato baseado por intermdio de formulaes que encobrem os
significados conceituais.
As pesquisas relacionadas ao ensino e aprendizagem dos fenmenos trmicos apontam diferentes
vertentes que poderiam estar associadas a dificuldades apresentadas no ensino mdio, dentre as quais
destacamos:
Os conceitos espontneos: Algumas pesquisas tm demonstrado que, nem sempre, partir das
concepes espontneas (intuitivas) dos alunos o melhor caminho quando desejamos fazer com que eles
construam e incorporem um novo modelo que nem sempre pode ser estruturado por intermdio das
concepes existentes. O modelo calrico e o modelo cintico-molecular possuem caractersticas bem
distintas. O modelo cintico molecular no de fcil compreenso, os significados no podem ser retirados
e atribudos diretamente da observao e a questo envolvendo o modelo fsico e a realidade assume
importncia relevante que tambm pode ser verificado na prpria evoluo dos conceitos envolvendo os
fenmenos trmicos. Historicamente, os conceitos do calor e da temperatura geraram grandes discusses
entre filsofos e cientistas em diferentes pocas principalmente devido s dificuldades de revelao do
fenmeno que estes conceitos suportam. Temos ainda um fato bastante importante quando trabalhamos
com modelos microscpicos e que se relacionarmos com as consideraes tecidas por GARCIA (1982)
que chama a ateno para o fato de que, quando numa determinada situao uma criana colocada frente
a um fato observvel, dois aspectos precisam ser cuidadosamente distinguidos: um est relacionado
com as condies de leitura desse observvel, do qual o sujeito toma conscincia, e o outro est voltado
para as relaes que esto em jogo em tal situao, mas que podem no ser consideradas pelo sujeito
naquele momento.
Os livros didticos: os conceitos ligados Termodinmica, via de regra, no se apresentam de
forma muito clara nos livros didticos, sendo que muitos deles, principalmente os de Qumica e os de
Fsica Introdutria, utilizam-se se expresses muitas vezes infelizes, como por exemplo, ao calor num
corpo como se o calor fosse uma propriedade do corpo; ou ainda, empregam termos como energia
1123
trmica por meio de um conceito indefinido, muitas vezes obscuro, acontecendo o mesmo com o termo
energia e entropia que muitas vezes se apresentam sem uma definio precisa (ZEMANSKY 1970, apud
TEIXEIRA 1992). Por intermdio de uma sntese apresentada no trabalho de TEIXEIRA (1992, p. 73 e
74) podemos verificar a inexistncia de critrios bem definidos com relao apresentao do contedo
nos livros didticos de Fsica para o segundo grau, na medida em que os textos no tm a preocupao de
serem formais nem coerentes nas definies e conceitos, da mesma forma que o ritmo de leitura, com raras
excees, se apresentam de maneira bastante desestimulante.
Cotidiano de sala de aula: Normalmente, quando trabalhados em sala de aula, conceitos como o
de calor, voltam-se principalmente para o modelo mecnico do calrico. Isto se deve no somente pelo
tratamento fornecido nos livros didticos bem como pela limitao dos professores que no raras vezes
encontram dificuldades relacionadas s explicaes conceituais relativas termodinmica. Da mesma forma
que ocorre no ensino mdio, tambm nos cursos de licenciatura em fsica o tratamento conceitual relacionado
aos fenmenos trmicos so, muitas vezes, relegados a um segundo plano, privilegiando contedos
relacionados Mecnica. Assim, como conseqncia, os professores em exerccio acabam manifestando
uma limitao do ponto de vista da competncia terica e didtico-pedaggica quando precisam ensinar
contedos relacionados aos fenmenos trmicos no cotidiano da sala-de-aula.
A histria da Cincia: Em termos da histria da fsica pode-se compreender a termodinmica
como a formalizao axiomtica de diversos fenmenos, j estabelecidos de forma experimental, durante
a primeira revoluo industrial. Fenmenos entre os quais esto os motores e as mquinas trmicas. As
mquinas trmicas corroboraram para o estabelecimento de leis extremamente amplas e abrangentes,
elaboradas com a utilizao de interpretaes sobre a constituio microscpica da matria (AURANI,1986)
gerando a construo de um modelo mecnico dos fenmenos trmicos, e conseqentemente a elaborao
da Teoria Cintica dos Gases, da Mecnica Estatstica e mais recentemente da Mecnica Quntica.
No desconhecendo que existe uma lacuna quanto elaborao das atividades que devam ser
colocadas para que a aprendizagem se concretize, sabemos que, em nvel explicativo, a coexistncia dos
dois modelos, o calrico e o cintico molecular, persistem, pois ao mesmo tempo que o aluno explica uma
questo utilizando-se de justificativas envolvendo o calor como fluido, em outra emprega o modelo
envolvendo a agitao das partculas. Os dois modelos sobrevivem conjuntamente, sem que isso gere
conflito nos alunos.
Para ensinar um dos modelos, o professor deve tornar claro a limitao conceitual inerente e
estabelecer quais as alternativas possveis a essa determinada estrutura. So essas reflexes e orientaes
que procuramos desencadear durante um curso de formao continuada, voltado para professores de
fsica do ensino mdio, visando a construo de uma proposta de ensino dos fenmenos trmicos, que
tinha como ponto central discusses relacionadas construo histrica e humana do arcabouo cientfico
da fsica.
metodologia utilizada para o desenvolvimento da proposta
Para BOUTER e GILBERT (1995), h duas maneiras distintas pelas quais os professores entendem
como a cincia apresentada aos alunos: uma maneira elitista e outra popular.
Segundo esses autores, a viso elitista entende que o contedo deve ser rigidamente baseado no
currculo e imposto ao aluno, a experimentao deve ser utilizada com o objetivo de confirmar os fatos,
sendo que os aspectos sociais devem ser apenas ilustrativos. Desse ponto de vista, o professor a figura
mais importante, de maneira que os alunos so totalmente dependentes deles. J, numa viso populista de
ensino, incentivada pela idia de cincia para todos, o contedo negociado, tematizado, contextualizado
e baseado numa proposta construtivista, na qual o aluno deve ser incentivado a se envolver em atividades
prticas de explorao estruturadas a partir das experincias e do interesse dos alunos. Alis, na viso
1124
popular, os alunos tm um papel mais ativo no processo de ensino, de tal forma que so eles que negociam
com o professor a maneira como o currculo ser abordado.
Para os autores, uma viso elitista ainda prevalece como concepo na maioria dos nossos
professores, dessa forma, nossas escolas no conseguem superar a simples e ineficaz frmula de ensinar a
partir da transmisso de conceitos, presas que esto ao tradicionalismo, resultado de mltiplos fatores,
dentre eles a inexistncia de uma adequada formao de nossos professores, tanto do ponto de vista
conceitual quanto do metodolgico. Nesse sentido a formao de professores destaca-se como um tema
crucial, uma vez que o professor quem pode e deve implementar parte das mudanas que precisam ser
implementadas para garantir uma educao escolar de qualidade.
PORLN et al. (1997) acreditam que se faz necessrio uma reformulao emergente de um novo
conhecimento profissional para os professores. Para esses autores, esse novo conhecimento profissional
deve ser baseado na investigao crtica e rigorosa que explique e d suporte a planos de ao, a vises
menos reducionistas e estereotipadas dos processos de ensino e aprendizagem e a experimentao
fundamentada em teorias que promovam mudanas progressivas e graduais.
Nesse intuito, buscamos estruturar um curso que envolvesse o professor/aluno em um processo de
reflexo sobre sua prtica em sala de aula e em uma investigao para a construo coletiva de uma
proposta pedaggica consciente que pudesse gerar atividades que pudessem ser significativas para a
aprendizagem dos alunos e que efetivamente fossem utilizadas pelo professor em sua prtica docente.
Para tanto, organizamos duas fases de atividades durante o curso, a primeira, visava oferecer
instrumentos aos professores/alunos para que pudessem, na segunda fase, construrem juntamente conosco,
no s uma nova proposta, mas tambm um conjunto de atividades que pudessem efetivamente ser
incorporadas s suas prticas docentes
As atividades desenvolvidas na primeira fase do curso foram:
Levantamento de concepes dos professores/alunos acerca do ensino e da aprendizagem;
Levantamento de concepes dos professores/alunos acerca da natureza da Cincia e do fazer
cientfico;
Apresentao e discusso de idias acerca da Filosofia da Cincia: O Indutivismo, A teoria de
Karl Popper; A teoria de Kuhn, A teoria de Lakatos e A teoria de Feyrabend.
Apresentao e discusso sobre a teoria de Mudana Conceitual no ensino de Cincias e as
concepes espontneas apresentadas por alunos;
Apresentao e discusso sobre a influncia de teorias que prope uma abordagem mais
sociolgica no ensino de Cincias;
Reflexo e discusso sobre abordagens tradicionais dos conceitos de Fsica Trmica no ensino
mdio adotada por professores e pelos livros didticos;
Discusso e proposio de uma nova abordagem para o ensino de Fsica Trmica baseada na
teoria cintico-molecular.
Discusso sobre o ensino de Cincias a partir de Problemas abertos;
Discusso sobre o papel da experimentao e da demonstrao no ensino de Cincias.
Discusso sobre o papel e a utilizao da Histria da Cincia no ensino.
Na segunda fase do curso, os professores/alunos se envolveram com o desenvolvimento de uma
proposta para ser avaliada em situao de sala de aula. Nessa fase as atividades desenvolvidas foram:
1125
A estruturao de problemas abertos, a partir da anlise das concepes espontneas dos alunos
acerca dos conceitos de calor e temperatura.
A apresentao e discusso de textos com abordagem histrica dos conceitos de calor, temperatura
e termodinmica, evidenciando os obstculos epistemolgicos no desenvolvimento dos conceitos
e a trajetria dos cientistas para a transposio desses obstculos.
O desenvolvimento de atividades experimentais e de demonstrao, estruturados a partir da
anlise dos obstculos epistemolgicos destacados nos textos histricos e dos modelos tericos
propostos pelos cientistas, visando envolver alunos num processo de investigatrio para resolver
os problemas abertos.
A seleo de textos histricos e de divulgao cientfica visando propor atividades que permitam
aos alunos estabelecer relaes entre Cincia-Tecnologia e Sociedade.
A confeco de um CD-ROM reunindo as atividades propostas.
referncias bibliogrficas
AURANI, K. M. Ensino de Conceitos: estudo das origens da 2 a Lei da termodinmica e do conceito de
entropia a partir do sculo XVIII. So Paulo: USP, Instituto de Fsica/ Faculdade de Educao , 1986.
(Dissertao, Mestrado)
BOUTER, C. J. ; GILBERT, J. K. Argument and science education. In: Costello, P.J. M. e Mitchell, S.
(edts). Competing and Consensual voices: the theory and pratice of argument. Multilingual Matters
LTD, 1995. Cap.6, p. 84 98.
GARCIA, R. El Desarrollo del Sistema Cognitivo y la Enseanza de la Ciencias, Educacin ( Consejo
Nac. Tec. De la Educacin de Mxico), n.42. 1982
PORLN, ARIZA et al Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores: teoria, mtodos e
instrumentos - Enseanza de las Ciencias, v. 15, n. 2, 155-171. 1997.
TEIXEIRA, O.P.B., Desenvolvimento do Conceito de Calor e Temperatura: a mudana conceitual.
So Paulo: USP, Faculdade de Educao , 1992. (Tese, Doutorado).
ZEMANSKY, M.W. The use and misure of the wword heatin physics teaching - The Physics Teacher,
p. 295-300, 1970.
Anexos
1128
1129
1130
CO-1-102
1- Introduo.
Um processo de avaliao necessita da aceitao e participao de todos os envolvidos no
desenvolvimento educacional do ensino mdio, de modo que possa contribuir efetivamente para o
aperfeioamento didtico do desempenho escolar, sendo um instrumento para o planejamento a nvel mdio
e para prestao de contas sociedade. Assim para que a avaliao faa parte da rotina institucional dessas
escolas, a sensibilizao da comunidade deve ser constante e, para que o processo avance, necessrio
predisposio a mudanas. Embora essencial para entender o mundo de hoje e suplantar os desafios ao
entendimento presentes em nosso cotidiano, a cincia escolar parece muito distante desse ideal. Para ter
certeza disso, basta lembrar de algumas lies presentes no ensino tradicional de Fsica em nvel mdio.
Analogamente, a pesquisa em ensino de fsica tem seus mritos e limitaes.No se pode esperar
que aponte solues milagrosas, panacias, para o ensino de fsica, mesmo porque boa parte dela bsica
e no visa a aplicabilidade imediata em sala de aula.Tendo em vista essas problemticas, este trabalho
prope-se em mostrar de que forma nosso ensino de fsica em nvel mdio est sendo desenvolvido, logo
necessria a observao de vrias realidades, seja ela do professor, do aluno, das escolas pblicas, das
particulares, das escolas do interior e da capital, para que possamos traar um diagnstico do ensino de
fsica. com esse intuito que analisaremos os dados coletados, de forma que o leitor possa vislumbrar e
analisar cada realidade mencionada.
2- Apresentao e Discusso dos Dados:
A partir de agora vamos fazer uma breve apresentao e discusso dos dados coletados, levando
em conta alguns critrios comparativos na tentativa de vislumbrar de forma clara e objetiva os resultados
da pesquisa. Nesta apresentao analisaremos trs critrios que julgamos relevantes, para uma melhor
observao dos dados coletados, que so: comparativo entre capital e interior para escolas particulares,
entre capital e interior para escolas pblicas e a anlise dos dados coletados junto aos professores.No
entanto, com a disposio dos grficos no apndice final do trabalho, voc pode fazer a anlise se baseando
em outro critrio que julgar necessrio.
2.1- Comparativo Entre Escolas Particulares (Capital e Interior)
Em geral, o aprendizado da fsica se impe na escola atravs de um contrato didtico, isto , o
professor faz uso do seu poder em sala de aula para gerenciar o que foi estabelecido nesse contrato,
introduzindo os conhecimentos a sua maneira. Em se tratando de uma espcie de jogo estabelecido entre
partes (professor e aluno) na sala de aula, uma das regras bsicas que cabe aos alunos aprenderem para
obterem sucesso nas avaliaes; j ao professor, entre outras coisas, cabe produzir avaliaes dentro das
possibilidades dos alunos, ou seja, previsveis a partir do que ministrado em sala. Desta forma, vamos
1131
abordar pontos que contribuem para a solidificao desse contrato, mas que ao mesmo tempo contribui
para que o aluno possa ter um aprendizado de melhor qualidade e que a relao professor x aluno no se
baseie puramente nas regras didticas desse contrato, como por exemplo: objetividade das aulas,
cordialidade, pontualidade, entre outras.
No estudo destes dados observamos que ao se tratar da definio clara dos objetivos das aulas, o
quadro de professores das escolas sediadas no interior do Estado obtiveram resultados que de certa forma
fogem do esperado, pois apresentam um ndice de insuficincia relativamente baixo (8,48%), j o ndice
bom concentrou a grande maioria (41,76%) e o excelente se equiparou aos resultados das escolas da
capital (27,28%) contra (25,12%) do interior, mostrando desta forma que os professores das escolas do
interior do Estado esto definindo mais os objetivos de suas aulas, apesar das enormes dificuldades que
esses profissionais encontram para realizarem um trabalho de boa qualidade em especial na regio amaznica,
carente de investimentos educacionais. (ver grfico 01)
A participao do aluno em sala de aula depende naturalmente de uma srie de fatores, porm
fundamental o entusiasmo do professor atrelado a uma atitude cordial e cooperativa que facilite a participao
do aluno na aula; desta forma as escolas do interior obtiveram um ndice de insuficincia (8,48%) que
bem maior que os da capital (3,03%). Observamos tambm que no interior houve um elevado ndice de
excelentes (42,56%), e que apesar disso o da capital foi maior com (46,97%), explicitando assim que na
capital encontramos um maior nmero de professores que exibem entusiasmo e atitudes que no obstruem
a participao do aluno em sala de aula. (ver grfico 02)
Outro ponto que no podemos deixar de ressaltar como o aluno avalia a equipe de professores de
sua escola , seja atravs da pontualidade, do cumprimento do contedo programtico, da assiduidade, da
reposio das aulas perdidas, do auxlio extraclasse e etc... No entanto, antes de apresentarmos o resultado
da avaliao do professor feita pelos alunos, devemos apresentar os dados relevantes em alguns critrios
j mencionados.
Para uma boa credibilidade do professor junto ao aluno, a pontualidade certamente fundamental
e nesse critrio as escolas do interior apresentaram um alto grau de excelncia (61,60%), quase trs vezes
mais que os da capital (21,21%) que teve no ndice bom (45,45%) seu melhor desempenho, retratando
assim que no interior do Estado os professores se preocupam mais com a pontualidade (ver grfico 03).
Em segundo lugar vamos discutir o cumprimento do contedo programtico em tempo hbil, e
para que nesse critrio as escolas sejam bem sucedidas a reposio das aulas perdidas de suma importncia.
Desta forma no que se refere reposio de aulas constatamos que, tanto no interior (62,40%) quanto na
capital (65,16%), h uma certa mobilizao por parte de professores, diretores e de alunos para que aulas
perdidas sejam repostas (ver grfico 04). J ao que se refere o cumprimento do contedo programtico
(59,84%) das escolas do interior atingem esse objetivo, contra (34,84%) da capital. Esse resultado
espantoso haja vista que apesar das escolas da capital na grande maioria apresentarem uma estrutura
melhor, no interior onde a precariedade imensa em muita das vezes como constatamos pessoalmente
que podemos encontrar alunos que ao final da 3 srie do ensino mdio estudaram todo contedo a eles
destinados (ver grfico 05).
Agora analisaremos como o aluno chegou, a ltima srie do ensino mdio, isto , o aprendizado
anterior (1 e 2 srie) lhe deu base suficiente para acompanhar a ltima srie. Neste critrio temos dados
preocupantes principalmente no interior, porque h um ndice de insuficincia (33,28%) alto, contra (22,73%)
da capital, os ndices regular e bom foram vantajosos para capital em aproximadamente 5% em ambos os
casos, enquanto que o grau de excelncia ficou equiparado (18,88%) do interior contra (19,69%) da capital,
mostrando que o aluno, principalmente o do interior, no est chegando a 3 srie (ltima parada antes do
ingresso no ensino superior) com fundamentao fsica, seja ela terica ou aplicada suficiente, o que
naturalmente ir se refletir em notas baixas, reprovao e o no ingresso na universidade (ver grfico 06).
1132
E para finalizar esse primeiro critrio avaliativo vamos abordar a importncia do estudo pela
internet.Nos dias de hoje informao aliada a velocidade de como ela adquirida sinnimo de internet e
nela podemos encontrar muitas ferramentas que nos auxiliam nessa grande jornada chamada aprendizagem,
contudo podemos perceber que a maior parte dos professores ainda no se conscientizou da importncia da
internet e isso refletido nos nmeros que no so satisfatrios, seja na capital, com (78,79%) dos alunos
que afirmam que seus professores no chegam nem a fornecer endereos para pesquisa ou mesmo para
estudo. No interior o quadro um pouco menos pior (73,92%). verdade que devemos considerar o fator
econmico dos estudantes, mas devemos iniciar essa conscientizao para que as geraes seguintes evitem
a importante perda de um acessrio que j se tornou parte da cadeia de aprendizagem (ver grfico 07).
mesmos apresentam uma elevada carga horria e muitas das vezes essa carga horria distribuda em
vrias escolas, o que acaba dificultando e muito o cumprimento do contedo programtico-.Nesse critrio
avaliativo, fica muito fcil notar que a grande maioria dos professores das escolas da capital (68,00%) e
mesmo as do interior (64,47%) no repe suas aulas perdidas (Ver grfico 04), o que nos deixa bastante
preocupados, porque isso acarreta outros dois graves problemas que so: o aluno ficar com a impresso de
ter um professor relaxado e o contedo programtico no terminado em tempo hbil, ou seja, ele vai
realizar as provas do vestibular sem ter estudado tudo que deveria. E quando o assunto somente o
cumprimento do contedo programtico vemos que a realidade expressa uma enorme ateno, pois na
capital (81,60%) dos professores no termina o programa e o interior (63,59%). As desculpas so muitas, o
programa muito extenso, a carga horria destinada fsica pequena, os alunos chegam ao ltimo ano sem
uma boa base e etc..., porm tanto alunos quanto professores esquecem que o programa de um vestibular
por exemplo no para ser visto em um ano e sim em trs, que corresponde a todo ensino mdio do aluno,
isto , os prprios alunos (motivados por professores) j agem como se vestibular fosse coisa da terceira
srie o que lamentvel, pois faz com que o aluno nas outras duas sries do ensino mdio no d muita
ateno para o aprendizado, a nica preocupao atingir nota para passar de ano (ver grfico 05).
Uma outra anlise que no pode deixar de ser feita a questo de como os nossos alunos esto se
preparando para enfrentar o convnio ou o 3 ano que so as portas de entrada para a universidade. Podemos
observar de acordo com os nmeros da capital que o ndice regular foi o que contemplou a grande maioria
dos entrevistados (42,40%), enquanto que o ndice de excelncia foi muito baixo (8,00%).J no interior
encontramos a maior concentrao no ndice insuficincia (37,44%), porm o grau de excelncia apesar de
baixo foi praticamente o dobro (15,72%) da capital, o que nos leva a triste constatao de que nossos
estudantes esto chegando ao convnio mal preparado e mal capacitado para enfrentar um processo seletivo,
principalmente de instituies pblicas onde a concorrncia por uma vaga bem maior (ver grfico 06).
J no to necessrio ficar explicando a importncia da internet, mas impossvel fechar os olhos
para uma realidade to dura.Encontramos alunos que no estudam pela internet por no saberem, outros
por no terem interesse de estudar e no possurem ningum que lhes esclarea a importncia de se mudar
isso e principalmente por no terem acesso a computadores.Portanto percebemos a importncia do papel
que os professores exercem e que podem mudar esta situao, mas tanto na capital (89,60%) como no
interior (91,78%) encontramos ndices to altos de professores que no fornecem se quer endereos para
os alunos pesquisar, desta forma notamos que nada esta sendo feito para modificarem este quadro, muito
mais pela falta de conscincia dos professores do que pelo desinteresse do aluno (ver grfico 07).
2.3- Anlise do Professor.
Falar sobre ensino de fsica falar da relao professor x aluno. At aqui mostramos e analisamos
os dados coletados junto aos alunos, para que pudssemos traar um perfil das principais dificuldades
encontradas pelo aluno na jornada de aprendizagem na disciplina fsica. Contudo hora de verificarmos o
outro lado da moeda, isto , mostrar e discutir os dados coletados junto aos professores, para que possamos
tirar concluses claras das dificuldades encontradas para ensinar fsica na regio nordeste do Estado do
Par (ver grfico 08).
Assim como na anlise dos dados dos alunos, tambm no iremos nos deter em todos os dados,
somente naqueles que apresentam relaes de confrontamento, ou seja, vamos discutir pontos comuns,
mas analisados sobre perspectivas opostas. Desta forma o primeiro ponto diz respeito definio clara e
objetiva das aulas. Quando um professor se depara com uma pergunta dessa natureza, a resposta parece
ser bvia e foi o que 81,25% responderam, mas surpreendentemente tivemos 6,25% que se recusaram a
reponde-la, com a alegao de quem deveria responder essa pergunta fossem os alunos. Porm a inteno
dessa pergunta ser feita para os professores era saber se os mesmos tinham a capacidade de se auto
avaliarem, na busca continua da melhor didtica, j o restante 12,50% responderam que no definem com
1134
clareza os objetivos de suas aulas. Quando comparamos com as respostas dos alunos percebemos uma
certa igualdade nas notas, apesar de partirem de relaes opostas (ver grfico 08).
Agora vamos analisar um critrio que nos surpreendeu bastante, pois espervamos uma variao
muito pequena ou at mesmo inexistente no quesito pontualidade. Tudo bem que tivemos um alto grau de
excelncia no interior, segundo os alunos, mas obtermos 100% de pontualidade bastante contraditrio e
no mnimo inusitado. Sendo assim, o que evidenciamos foi um excesso de orgulho por parte dos professores,
e de certa forma uma falta de auto estima ,pois eles no tiveram a sensatez esperada para se auto avaliarem.
Fato que nos impede de fazermos uma analise mais detalhada sobre o tema (ver grfico 08).
Assim, o alvo de nossa analise agora discutir se os nossos professores esto cumprindo o programa
de fsica adequadamente, principalmente no ltimo ano do ensino mdio, ano importantssimo para o
aluno que aspira o ensino superior.O que podemos perceber a esse respeito, foi sinceridade da maioria
dos professores (68,75%) ao responder que no conseguem terminar o programa. Tal situao decorrente
de um enorme programa, destinado aos alunos de nvel mdio,praticamente impossvel de ser terminado
em um ano. claro que estamos levando em conta no s o trmino do programa, mais sim um trmino
com qualidade e com bastante tempo para uma boa reviso para o vestibular.Temos que ressaltar tambm
o pequeno nmero de cargas horrias destinadas a cada turma, principalmente nas escolas pblicas, onde
a carga horria baixssima (ver grfico 08).
Agora vamos tratar de um problema muito comum nos dias atuais, que a questo do uso de
recursos da internet nas aulas.Recursos que nos dias de hoje so indispensveis para que o aluno e o
professor tenham novas informaes sobre a disciplina, pois como nos sabemos trata-se de um assunto
que j faz parte do nosso cotidiano. Com a pesquisa o que podemos perceber, foi o excesso de professores
que no atentam para o assunto, mesmo sabendo da importncia de tal.Dos professores entrevistados
(70,83%) disseram que no utilizam recursos da internet para enriquecerem suas aulas, isso deixou-nos
bastante preocupados, pois como dissemos anteriormente um recurso que auxilia tanto aluno quanto
professor e ficar de fora disso, estar se excluindo das informaes do mundo no s na rea da fsica (ver
grfico 08).
4- Concluso.
Segundo uma perspectiva educacional abrangente, o papel mais importante a ser cumprido pela
educao formal de habilita o aluno a compreender a realidade (tanto do ponto de vista dos fenmenos
naturais quanto sociais) ao seu redor, de modo que ele possa participar, de forma crtica e consciente, dos
debates e decises que permeiam a sociedade na qual se encontram inserido.Desta forma, para que o aluno
adquira a compreenso da importncia de seu papel, fundamental que os professores contribuam para
isso, porm no foi isso que percebemos. Na pesquisa encontramos uma srie de fatores negativos- j
mencionados- que contriburam para a constatao dessa dura realidade, pois A grande maioria dos alunos
do ensino mdio no vai estudar fsica mais tarde. Por isso, no tem sentido ensinar-lhes fsica como se
fossem fsicos em potencial. Eles sero, sobre tudo, cidados e, como tal, a fsica que lhes for ensinada
deve servir para vida, possibilitando-lhes melhor compreenso do mundo e da tecnologia.
Os resultados tambm vieram a ratificar as enormes distores entre o ensino pblico e o privado,
seja ele praticado na capital ou no interior do Estado.Porm para tentarmos mudar este quadro no ensino
de fsica temos que adotar medidas que podem ser consideradas radicais, para fazer com que o aluno
perceba uma fsica no dogmtica, construtiva, para cidadania, dando nfase em modelos, situaes reais,
elementos prximos do seu cotidiano de forma prtica e atualizada, no deixando de lado as novidades
provindas da fsica contempornea.Certamente, uma fsica muito diferente daquela que no passa de
treinamento para o vestibular. Um enorme desafio, com grandes implicaes para a formao inicial e
continuada de professores e alunos.
1135
Apndice de grficos.
Grfico 01
Grfico 02
Grfico 03
1136
Grfico 05
Grfico 06
Grfico 07
1137
Referencias
[1] Comisso Permanente de Avaliao Institucional.Caderno de Avaliao 4. Belo Horizonte, ProgradUFMG, 2001
[2] GREF (1993). Fsica.So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo.3v.
[3] Moreira,M.Antnio. (2000).Ensino de Fsica no Brasil:Retrospectiva e Perspectivas:Revista Brasileira
de Ensino de Fsica, vol.22, N.1
[4] Pietrocola, Maurcio. (2001). Ensino de Fsica (contedo, metodologia e epistemologia numa concepo
integradora): Editora da Universidade de Santa Catarina
1138
CO-1-103
Neste trabalho relatamos uma proposta aos docentes de fsica de como apresentar aos seus alunos
conceitos de Fsica Moderna, levando-se em conta seus conhecimentos prvios. O tpico aqui abordado
o mundo subatmico (Fsica de Partculas), o qual pretendemos apresentar a partir da viso (ptica).
Por que vemos?
Estamos rodeados por imagens de todos os tipos: nas ruas, dentro de casa, no trabalho, nas telas
de televiso e nos computadores. Ainda que esses sistemas de imagem sejam diferentes entre si, todos
utilizam o mesmo princpio fsico: a difuso da luz, que o fato da luz ser refletida por um objeto,
espalhando-se em vrias direes.
Podemos ver a seguir na figura 1, um esquema, primeiramente incompleto, para que os alunos
possam mostrar suas hipteses de como ocorreria a viso de um objeto, expressando suas concepes
prvias. Neste esquema temos uma fonte de luz, um alvo (ou objeto) e o olho humano (detector). Ao lado,
apresentamos o esquema completo, ele mostra que a luz emitida pela fonte chega ao alvo e refletida em
direo ao detector.
Figura 1
Os olhos so utilizados como aparelhos coletores de informaes visveis, da mesma forma que os
ouvidos so utilizados como coletores sonoros. O agente transportador de informaes, tais como: posio,
cor e forma; a luz, que ao penetrar nos nossos olhos funciona como uma espcie de cdigo enviado pelos
objetos sobre os quais incide.
Para produzir uma imagem, os nossos olhos e crebros analisam (decodificam) as informaes
fsica e culturalmente, criando o significado da imagem em nossa mente. A codificao e a decodificao
esto presentes em todos os sistemas de imagem.
APOIO: NPE3.
1139
A luz
A luz se constitui de ftons, partculas cujo comportamento tem natureza ondulatria. Logo, a luz
que uma radiao eletromagntica pode se manifestar como onda ou como partcula.
As radiaes eletromagnticas podem transportar informaes, assim conseguimos distinguir os
objetos de acordo com a informao transmitida, ou melhor, detectada.
Usamos a informao de retorno das ondas (partculas) de luz para perceber nosso mundo. Outros
animais como os morcegos, por exemplo, emitem e detectam ondas sonoras.
Figura 2
Figura 3
1140
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Caso o objeto que se deseja detectar (ver) seja menor do que esse comprimento de onda, teremos
uma perda na qualidade da imagem e j no conseguiremos obter todas as informaes necessrias para
identific-lo.
Instrumentos pticos
J na antiguidade havia tentativas de reforar a viso com auxlio de dispositivos ticos. Nas
escavaes de Nnive foram encontrados pedaos de vidro usados como lentes. Aristteles refere-se
claramente a uma lente e Seneca descreveu o uso de globos de vidro para aumentar imagens. A partir do
1141
sculo XIV as lentes comearam a ser usadas comumente para corrigir defeitos de viso e como dispositivos
de aumento.
Utilizando-se da reflexo e refrao da luz, o homem capaz de construir um grande nmero de
instrumentos pticos com finalidades diferentes.
Dentre esses instrumentos, podemos destacar os microscpios para o estudo que estamos fazendo.
Os Microscpios so instrumentos usados para ampliarmos a imagem de pequenos objetos, que
esto prximos ao instrumento e no conseguimos ver a olho nu, atravs de uma associao de lentes.
Limitao o comprimento de onda da luz visvel.
Soluo usar radiao cujo comprimento de onda da ordem de grandeza do que se quer ver.
Microscpios Eletrnicos
Figura 8
Microscpios pticos
Figura 9
Figura 10
Figura 11
A historinha da caverna
Imagine que voc azarado o suficiente para cair em uma caverna sem nenhuma lanterna. Mas,
voc sortudo o suficiente para levar com voc 3 baldes de bolas (basquete, tnis e gude) que brilham no
escuro. Figura 12.
De repente, voc ouve um som de respirao. Ser um urso sedento por sangue, ou simplesmente
seus amigos fazendo uma brincadeira com voc?
Para descobrir, voc arremessa de forma desesperada as bolas na direo da respirao e memoriza
onde as bolas batem. Digamos que, ao faz-lo, voc percebe rapidamente os seguintes contornos do ser a
sua frente.
1142
Figura 12
Figura 13
Figura 14
1143
Figura 15
1144
Figura 16
Figura 17
1145
Consideraes finais
Neste trabalho apresentamos elementos iniciais para que docentes em fsica do ensino mdio trilhem
um novo caminho com seus alunos, a apresentao da fsica moderna, mais precisamente, o mundo
subatmico. A analogia com a ptica permite ao professor o uso de vrios recursos presentes em seu saber
para o desenvolvimento do tema, uma vez que os alunos, provavelmente, nunca estudaram nada relacionado
com o tema final de estudo. Assim, pode-se aproveitar de seus conhecimentos prvios. A partir do que foi
apresentado, fica a sugesto para que o docente aborde um tema especfico relacionado ao uso dos
aceleradores de partculas para o trabalho com seus alunos.
Referncia das figuras
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2. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html
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http://public.web.cern.ch/Public
http://www.lepewwg.web.cern.ch.
1146
CO-1-104
A avaliao se dava sem as provas tradicionais. No havia inteno de atribuir valor numrico ao
nosso pensamento. As avaliaes ocorriam em todos os momentos: nos debates, nos registros feitos nos
cadernos e, tambm, em trabalhos individuais. Tudo era avaliado, o mtodo, o professor e o aluno. As
auto-avaliaes eram a parte mais importante desse processo. Atravs delas podia-se perceber a nossa
evoluo real.
No havia preocupao em estudar para ser aprovado. Todos eram aprovados, desde que
participassem e se envolvessem no mtodo, sempre com a abertura para criticar e questionar o trabalho
em questo. Nos sentimos mais livres para aprender desse modo, pois no tivemos preocupao com
provas e notas. Este sentimento era geral na turma, pois mesmo sem as cobranas tradicionais de mdias
para aprovao e de freqncia, os alunos freqentavam as aulas normalmente e participavam ativamente
das atividades propostas com bastante motivao.
Destacamos, a seguir, alguns trechos de registros feitos nos dirios de aula dos colegas referindose ao mtodo de trabalho e a avaliao:
Acho esse mtodo muito bom, leva o aluno a querer descobrir as coisas sem ser obrigado. Ter
prazer em estudar. Acho que na nossa sala de aula temos que tentar fazer o mesmo, no de uma
hora para outra, mas aos poucos, conquistando o nosso espao e mostrando aos outros, novos
caminhos para a educao. Colega 1
Gosto de saber que tenho a possibilidade de mostrar o que sei, mas tambm o que no sei, e sou
livre para buscar, estudar e pesquisar sobre o que me interessa. Colega 2
Se a nota fosse considerada para avaliar o conhecimento do sujeito, com certeza estaria mais
preocupada com ela e com o decorar a matria, do que com o aprender. Colega 3
No incio fiquei surpresa, pois estava acostumada com notas e provas. Agora, acho muito bom
este mtodo de avaliar, pois escrevo o que penso, no tenho medo de errar. Busco informaes
variadas sobre todos os assuntos, pois no so impostas limitaes e sim espao para todos.
Dedico-me ao meu caderno, fao com que ele seja o meu dirio, colocando todas as informaes
que julgo necessrias, por isso so vlidas as auto-avaliaes. Depois, mudamos nossas idias e
podemos fazer comparaes, ver onde houve crescimento e onde esto nossas dvidas e o que
precisamos amadurecer. No precisamos de cobranas para sabermos o quanto importante
buscar o novo, evoluir nos nossos conhecimentos, um crescimento pessoal que cada um julga o
quanto quer avanar. Colega 4
Analisando essa vivncia, conclumos que aprendemos muito mais neste perodo do que em todos
os anos antecedentes da nossa vida escolar. Acreditamos que isso ocorreu porque fizemos parte da
construo do conhecimento e no fomos apenas receptoras. Percebemos que a cincia acabada e pronta
que nos foi apresentada na escola no nos deixava ir alm desses conhecimentos. Nossas dvidas e
curiosidades no esclarecidas impediam o crescimento do nosso interesse e raciocnio.
Esta vivncia influenciou, tambm, a nossa postura em outras disciplinas mesmo quando os mtodos
eram diferentes desse. O incentivo ao esprito crtico, autonomia e vontade de aprender nos levou a
aprender com mais facilidade, buscando constantemente o conhecimento para nossa futura vida profissional.
Alm disso, acreditamos que a experincia vivenciada nos influenciou, para a futura prtica docente
no sentido de conceber a avaliao de uma maneira diferente e, principalmente, de construir o conhecimento
a partir do que o aluno traz previamente. Isto tudo tambm influenciou ainda mais na vontade de ser
professor e enfrentar os desafios para uma educao melhor.
1148
CO-1-105
A Proposta
A proposta aqui apresentada dirigida e foi desenvolvida com alunos do Ensino Mdio. Consiste
em construir um modelo, em escala, do Sistema Solar, representando o Sol e os planetas, em distncias
compatveis com seus tamanhos. Tem por objetivo tornar um pouco mais concretas, para os alunos, as
noes de tamanho envolvidas no Sistema Solar, contribuindo para situar melhor nosso planeta no Universo.
Atravs dessa atividade, possvel discutir com os alunos o significado de um modelo representativo,
suas contribuies e limitaes. Podemos tambm lev-los a identificar outras situaes em que modelos
desse tipo possam ser teis. Alm disso, pretende-se que os alunos sejam introduzidos a noes de escala,
compreendendo sua necessidade para uma representao, e que se sintam motivados para isso na medida
em que delas necessitem. Assim, espera-se que o uso das relaes de proporcionalidade (e sua representao
na linguagem matemtica) seja apropriado pelos alunos como uma ferramenta necessria para a resoluo
de seus problemas.
Como veremos, essa proposta envolve tambm a identificao e localizao de fontes de pesquisa,
por parte dos alunos, para a obteno das informaes necessrias. muito possvel tambm que eles se
deparem com dados diferentes, apresentados em diferentes fontes, possibilitando, quando conveniente, a
discusso sobre o significado dos valores encontrados.
Espera-se, portanto, que ao longo dessas atividades os alunos, trabalhando em grupo, tenham a
possibilidade de desenvolver diferentes habilidades e que assuma para eles um sentido ldico, instigando a
criatividade.
Estrutura da Proposta
As vrias etapas para a construo da representao do Sistema Solar esto apresentadas, de
forma sinttica, no quadro abaixo. A seguir, detalharemos cada uma dessas etapas, especificando as
atividades que elas envolvem.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
partir desse momento, a proposta pode ser colocada, propondo a construo de uma maquete, organizando
o trabalho em grupos de quatro integrantes.
Massa
(1024kg)
Densidade
3
3
10 kg/m
Mercrio
Vnus
Terra
0.3302
4,871
5,9737
5,48
5,24
5,52
4880
12104
12756
58
108
150
1416
5832
24
0,24
0,62
1
Marte
Jpiter
Saturno
Urano
0,6421
1899,73
568,8
86,9
3,97
1,33
0,67
1,31
6787
142800
120000
51800
228
778
1427
2870
24,5
9.8
10,2
17,2
1,88
11,86
29,5
84
Netuno
Pluto
103,0
0,013
1,65
2,06(?)
49500
6000
4497
5900
16,1
154
164,9
247,7
1151
Dimetro relativo
Mercrio
Vnus
Terra
Marte
Jpiter
Saturno
Urano
Netuno
Pluto
0,38
0,95
1,0
0,53
11,2
9,4
4,0
3,8
0,47
Para que a representao do sistema solar tenha significado, necessrio que seja utilizada a
mesma escala para distncia do planeta ao Sol e para o dimetro de cada planeta. Isso fundamental, pois,
justamente, um objeto (ou um planeta) pequeno ou grande dependendo da distncia em que ele se
encontra do observador (ou do Sol, nesse caso).
Esse desafio deve ser colocado para os alunos e estes devem ser incentivados a encontrar, para a
Terra que cada um construiu, a que distncia, no modelo, deveriam estar em rbita do Sol.
Para orientar os alunos, duas etapas podem ser identificadas. No entanto, muito importante que
eles sejam estimulados a resolver o problema por mtodos prprios.
Em uma primeira etapa, poderamos calcular, novamente, todas as distncias dos vrios planetas
em relao ao Sol como distncias relativas, tomando a distncia Terra-Sol como unitria, da mesma
forma que j tinha sido feito para os dimetros.
Nesse caso, teramos uma tabela do tipo:
Distncia relativa
Mercrio
Vnus
Terra
Marte
Jpiter
Saturno
Urano
Netuno
Pluto
0,39
0,72
1,0
1,5
10
19
30
40
No entanto, certamente essas relaes so ainda insuficientes, pois ainda no relacionam os padres
de referncia um ao outro. Ou seja, no relacionam o dimetro da Terra (dimetro relativo 1,0 da tabela
anterior) com a distncia da Terra ao Sol (distncia relativa 1,0 na tabela acima).
Portanto, em uma segunda etapa, ser preciso estabelecer a relao entre essas distncias.
Considerando a distncia Terra-Sol: 150 x 106 Km = 150.000 x 103 Km e o dimetro da Terra como sendo
12.756 Km, temos que
Distncia Terra-Sol = 12.000 dimetro da Terra
estabelecendo, dessa forma, um nico fator de escala para toda a representao, com desejado.
Nesse procedimento, poderamos re-escrever a tabela das distncias relativas em termos do dimetro
da Terra, o que nos forneceria
Mercrio
Vnus
Terra
Marte
Jpiter
Saturno
Urano
Netuno
Pluto
Distncia relativa
0,39
0,72
1,00
1,5
10
19
30
40
Dimetros da Terra
4.640
8.640
12.000
18.000
60.000
120.000
228.000
360.000
480.000
sempre importante lembrar que esse no o nico procedimento possvel e que certamente os
alunos trabalham de forma menos sistemtica. De qualquer forma, consideramos interessante que eles
mesmo, em um momento seguinte, sistematizem o que fizeram.
Com esse procedimento os alunos poderiam finalmente localizar as rbitas dos planetas na rea
que delimitaram para sua representao. Consideremos, como exemplo, um determinado grupo que tenha
construdo um planeta Terra com 5 cm de dimetro. Nesse caso, em seu modelo, a Terra estaria a
12.000 x 5 cm = 60.000 cm = 600 m do Sol
ou o equivalente a aproximadamente seis quarteires!!!
Na maior parte das situaes, portanto, a escala que torna os planetas visveis como aqueles por
eles construdos, leva a distncias do Sol muito difceis de serem representadas, embora possam sempre
ser calculadas e imaginadas
1153
Deixar que os alunos cheguem a essa concluso por si mesmos fundamental. apenas atravs
dessa surpresa que comeamos a nos dar conta do quanto a Terra pequena quando comparada com o
Sol.
Em uma hiptese altamente favorvel, podemos supor uma Terra de 2 mm de dimetro, ou seja, do
tamanho de um pequeno caroo de melancia. Nesse caso, usando o mesmo procedimento que antes,
poderamos estimar que a Terra estaria a
12.000 x 0,2 cm = 2 400 cm = 24 m do Sol
Essa distncia j seria algo, em princpio, que poderia ser passvel de representao em um campo
de futebol, por exemplo.
Na maior parte dos casos, portanto, os alunos tero que imaginar por onde estaro passando seus
planetas em relao ao ponto que representa o Sol. Ainda assim, plantas da cidade poderiam ser utilizadas,
representando nelas as rbitas dos planetas em torno da escola.
6. Representao coletiva: modelo para o Sistema Solar
A situao mais freqente ser a de que, a partir dos planetas construdos, as distncias e a
construo do modelo sejam difceis de calcular e representar por cada grupo individualmente. A essas
alturas, portanto, uma opo interessante seria partir para um trabalho coletivo, escolhendo para isso a
construo que tivesse utilizado menores tamanhos de planetas ou aquela que fosse eleita pela classe
como a melhor. Nada impede, claro, que cada grupo continue com seus planetas. Alertamos, apenas,
para possveis dificuldades. De qualquer forma, qualquer opo deve ser amplamente discutida por
todos.
Para termos uma idia geral do problema, vamos considerar uma representao do sistema
solar que utilizasse a rea de um campo de futebol, de 70 m de largura e 100 m de comprimento,
situando o Sol em seu centro. Representando as rbitas como circulares e levando em conta que o
tamanho do sistema solar seja pouco maior que a distncia a Pluto (ou algo em torno de 500.000
dimetros da Terra), para que fosse possvel represent-lo completamente, a Terra deveria ser
representada por uma esfera com 0,1 mm de dimetro. Isso a tornaria praticamente invisvel no
campo e difcil de ser representada! H sempre a opo de representar apenas a rbita da Terra.
Nesse caso, os 50 m de comprimento de cada lado do campo deveriam corresponder ao raio da rbita
da Terra em torno do Sol, que, segundo os clculos anteriores, corresponderia a 12.000 dimetros da
Terra. Ainda assim, a Terra deveria ser representada por uma esfera de 4 mm de dimetro. Esses
nmeros revelam a dificuldade na construo de uma representao em escala e da criatividade
necessria para isso. Os modelos teriam, portanto, que passar a utilizar reas maiores ainda ou
planetas muito pequenos.
Em todos esses casos, ser importante tambm representar em escala o tamanho do Sol. A partir
dos valores de dimetro do Sol e dimetro da Terra levantados inicialmente, possvel constatar que,
aproximadamente:
Dimetro do Sol = 110 x Dimetro da Terra
Assim, quando a Terra for uma esfera de 1 cm de dimetro, o Sol dever ser representado por algo
esfrico, com 1,10m de dimetro. E assim por diante.
Ainda como exemplo, apresentamos uma situao em que a Terra fosse uma bolinha de meio
centmetro de dimetro e o Sol uma esfera de 55 cm de dimetro. Nesse caso:
1154
Distncia
Planeta-Sol
Dimetro
dos planetas
Mercrio
4.640 x 0,5 =
Vnus
8.640 x 0,5 =
Terra
12.000 x 0,5 =
2.320 cm
ou 23 m
4.320 cm
ou 43 m
6.000 cm
ou 60 m
0,2 cm
0,5 cm
0,5 cm
A partir destes dados, podemos verificar que para o tamanho da Terra considerado, seria necessrio
um plano de 60 m x 60 m, onde o Sol estaria no centro sendo que os planetas seriam minsculos e estariam
bastante distantes do Sol, dando-nos, agora sim, a noo do vazio espacial existente no Sistema Solar.
interessante tambm observar que, na aproximao compatvel com essas distncias, a Terra e Vnus so
praticamente do mesmo tamanho.
Qualquer que seja a representao escolhida, contudo, indispensvel que o Sol esteja posicionado no
centro de uma determinada rea e que seja possvel representar as rbitas (circunferncias) dos planetas e no
apenas as distncias (linhas) ao Sol. s nessa situao que nos damos conta do significado do Sistema Solar,
do vazio que nele existe, das distncias absurdas (e por isso chamadas astronmicas) entre os planetas.
Em uma representao desse tipo pode tambm ficar claro como a distncias entre os planetas
varia, j que cada um percorre uma rbita e tem um perodo de translao diferente em torno do Sol. Em
geral, nas representaes de livros didticos ou mesmo de enciclopdias, os planetas aparecem alinhados,
o que nos fornece uma falsa noo de proximidade entre eles.
7. Discusso, significado do modelo e sntese
Finalmente, uma vez montada ou desenhada e concluda a representao do sistema solar, ser
indispensvel voltar a colocar em discusso a questo central, ou seja, de que tamanho a Terra? Para
ns, uma enorme esfera; no sistema solar, uma pequenssima esfera. Seria interessante levar os alunos a
refletir sobre esse aspecto, estimulando que percebam as eventuais implicaes que dele decorrem.
Uma vez que trata-se de uma atividade longa, indispensvel, tambm, retomar todo o processo
desenvolvido, estimulando que os alunos sistematizem as etapas e os passos dados, desenvolvendo o
sentido da sntese. Os alunos podero, ainda, ser convidados a avaliarem suas contribuies e o
desenvolvimento da atividade. Nesse momento evidencia-se o que os alunos realmente assimilaram.
Realizao e Desenvolvimento da Proposta
O pblico alvo deste projeto constitudo de alunos do primeiro ano do Ensino Mdio, com idades
entre 14 e 16 anos. Na experincia que descreveremos, a seguir, ele foi desenvolvido em uma escola da
rede pblica de So Paulo, em trs turmas do 1 ano do Ensino Mdio. Foram necessrias aproximadamente
10 aulas de 50 minutos, considerando o tempo perdido durante as chamadas e intervenes.
Constava do planejamento escolar, desenvolver o tema Gravitao no ltimo bimestre do ano. Entretanto,
durante o ano, os alunos questionaram sobre o assunto apresentando dvidas e interesse. Quando chegou o
momento adequado, a professora usou uma aula resgatando e procurando estabelecer a motivao necessria.
A maioria dos alunos possui uma vivncia limitada em Fsica e Matemtica, apresentando dificuldades
em ambas as disciplinas. Alm disso, so centrados em si mesmos, rejeitando ao extremo toda e qualquer
tentativa que exija reflexo.
1155
Essa idade caracterizada pela curiosidade e ociosidade. Somente algo bastante estimulante e
motivador geraria interesse e prontido para efetuar uma proposta de trabalho.
Iniciados num movimento de independncia, vaidade e rebeldia, a maioria despreza e se desinteressa
por bl, bl, bl de aulas simplesmente tericas. E muitos desacreditam e desconhecem seu potencial.
Estimular a produo de materiais, explorando a criatividade do grupo, um fator cativante, que
pode envolv-los na atividade proposta, levando-os a acreditar em sua potencialidade gerando vontade de
conhecer o tema do trabalho.
Os alunos das trs turmas trabalharam em grupos de quatro integrantes cada um. A princpio
parecia desafiador demais mas, com o decorrer do tempo, os alunos se engajaram e aproveitaram ao
mximo tudo que podiam, envolvendo-se de forma positiva.
As etapas de pesquisas foram cumpridas. Logo na primeira etapa, no levantamento de dados, cada
grupo encontrou valores e informaes sobre os planetas que nem sempre coincidiam entre si. O confronto
dos dados por si s no foi suficiente para estabelecer quais valores deveriam ser utilizados. Com a interveno
da professora, estabeleceu-se um critrio e um conjunto de dados que passou a ser comum a todos os grupos
incluindo o dimetro do Sol e de cada planeta, alm da distncia de cada planeta ao Sol. Isso possibilitou a
discusso sobre as fontes pesquisadas e sobre o significado dos dados obtidos.
Resolvida tal questo e construda a tabela, o passo seguinte foi estabelecer o tamanho da Terra
como referncia. Esse momento de clculos foi bastante resistido. Mas enfim, aos trancos e barrancos
todos fizeram os clculos e tabelaram os valores. A principal dificuldade estava no fato de compreender
que a razo entres os dimetros de um dado planeta e da Terra, era o recurso necessrio para descobrir o
quanto um planeta era maior do que o outro.
A partir desta tabela, os grupos se organizaram para construir seus planetas, em uma representao
espacial. Ou seja, os planetas deveriam ter volume. De qualquer forma, foram solicitados a representar
inicialmente no plano quais as dimenses que iriam utilizar. Os desenhos foram feitos, mas alguns grupos
usaram uma escala incompatvel que acabou no permitindo a representao de todos os planetas, sendo
obrigados a rever suas intenes iniciais. Foi nessa fase que os alunos descobriram o quanto os planetas
so diferentes proporcionalmente. As escolhas de materiais e mtodos foram livres, apenas mediadas,
quando necessrio, pela professora.
Os planetas foram montados de massinha, argila, bexiga, isopor, papel, plstico, gros, bolinhas
diversas, enfim, cada grupo usou sua criatividade para fazer o melhor. Muitos enfeitaram seus planetas e
todos conferiram e arrumaram as medidas dos dimetros. Foi possvel perceber tambm que, pequenas
variaes nos dimetros levam a representaes em trs dimenses com aparncia muito diferente,
permitindo aos alunos visualizarem as diferenas entre relaes lineares e volumtricas.
Infelizmente a professora saiu da escola antes de finalizarmos o projeto. Aprendemos bastante com
os desafios e algo muito gratificante foi acompanhar o desenvolvimento de cada grupo, onde cada integrante
se responsabilizou por algo, aprendendo a trabalhar em equipe.
Comentrios e Concluses
O desenvolvimento da proposta demonstrou que possvel trabalhar com dimenses e competncias
muito diversificadas mesmo em aulas de Fsica. Contudo, ao longo do processo, nem tudo foi fcil.
Houve momentos em que o desafio parecia maior do que os alunos estavam dispostos a enfrentar. Entretanto,
superadas as fases difceis, a recompensa valia a pena, ou seja, ficaram contentes quando perceberam do
que eram capazes. A maioria dos alunos descobriu seu potencial criativo e ficou empolgado ao apresentar
seus planetas.
1156
A proposta que descrevemos no deve, no entanto, ser considerada como uma receita de
procedimentos a serem seguidos. A descrio das vrias etapas no teve esse objetivo. Procurou-se, na
verdade, detalhar os procedimentos e sistematizar estratgias no sentido, sobretudom de explicitar os
objetivos e exemplificar formas de encaminh-lo. No entanto, acreditamos que ser sempre necessrio,
diante da realidade de cada turma e de cada professor, a construo de projetos prprios, conduzidos
conjuntamente atravs do dilogo de alunos e professores.
1157
CO-1-106
isoladas. Trabalhando assim, pode-se reduzir em muito a sensao negativa a respeito do trabalho docente,
propiciando aos alunos atividades mais interessantes e motivadoras, que, consequentemente, devero
trazer como resultado uma aprendizagem mais efetiva e mais significativa.
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
Para o desenvolvimento do presente trabalho, contamos com a colaborao de professores
participantes do GTPF/NEC - Grupo de Trabalho de Professores de Fsica do Ncleo de Educao em
Cincias, o qual tem se proposto a elaborar Mdulos Didticos (MDs) para desenvolvimento em aulas
de fsica no Ensino Mdio. Durante a preparao destes MDs, uma das tarefas deste grupo, e tambm
um dos desafios, tem sido a incluso de atividades de Resoluo de Problemas para uso em sala de aula,
foco do nosso trabalho.
Na seqncia vamos nos referir estrutura e funcionamento deste Grupo; forma de produo de
Mdulos Didticos, sua implementao em sala de aula; e avaliao de todo o processo.
1
Para um maior detalhamento: TERRAZZAN, Eduardo. Grupo de Trabalho de Professores de Fsica: articulando a produo de atividades
didticas, a formao de professores e a pesquisa em educao. In: Vianna, D. M.; Peduzzi, L. O. Q.; Borges, O. N.; Nardi, R. (Orgs.).
Atas do VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. So Paulo: SBF, 2002. (CD-Rom, arquivo: SC1_3.pdf)
1160
No sentido de superar esta deficincia, e com base em alguns modelos de Resoluo de Problemas
encontrados na literatura especfica da rea de Ensino de Fsica e Cincias em geral, sugerimos novas
formas de Elaborao e Resoluo de Problemas, configurando-as em Atividades Didticas para incluso
nos MDs produzidos no GTPF.
2.2.
3. Formulou hipteses;
3.1.
4.2.
5.2.
Expressou-se claramente/adequadamente;
5.3.
5.4.
2
O problema apresentado solicitava consideraes necessrias para a instalao de um espelho de modo que uma pessoa enxergue sua
prpria imagem por inteiro.
1166
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1168
CO-1-107
Dentre os grandes desafios que a educao moderna nos apresenta destaca-se um que, talvez seja
uma das maiores prolas, to almejada pelos pescadores de ostras das encostas marinhas: a autonomia dos
educandos, numa perspectiva solidria de construo do conhecimento.
Sob esta meta ou outras afins, diversas propostas de ensino tm apresentado o desafio de promover
os educandos, da condio de expectadores passivos para agentes ativos co-responsveis pela elaborao
de seu aprendizado. Mas, dependendo da nfase dada a este aspecto ou forma como as atividades em
sala de aula so encaminhadas, correm-se riscos de se reforar aspectos to polmicos e, por demais,
perniciosos ao nosso modo de vida atual: a individualidade e, como conseqncia desta, a competitividade.
Este trabalho no se presta a fazer juzo moral destes valores para a sociedade, menos ainda de
sentencia-los como valores histricos, ou mesmo psicolgicos, desprezveis e incipientes. H argumentos
de sobra nas diversas filosofias e ideologias para discorrer sobre suas conquistas e seus riscos. Aqui apenas
se pretende propor uma estratgia de ensino que ilumine a sala de forma mais ampla, em oposio a focos
orientados sectrios e detentores de pseudo-verdades, to comuns em nossas mentalidades modernas.
O modelo de sociedade harmoniosa, colaborativa e totalmente integrada, apesar de utpica, no
deve deixar de figurar em nossos horizontes idealsticos, guardando seu justo papel de orientador do
caminho a seguir, de sinalizador dentre as diversas opes que o ser humano pode escolher para seu modo
de vida. Professores e educadores assumem papel importante nesta proposio de caminhos aos educandos
que, merc de inmeras influncias e interesses scio-culturais, encontram na escola alguns atores a mais
que tambm os influenciaro na formao de seus valores e crenas.
com este imaginrio que ressurge esta proposta de trabalho com alunos monitores de fsica no
ensino mdio. H tempos a prtica de promover monitorias discentes no Ensino Mdio fora abandonada,
sendo usada mais sistematicamente nas faculdades. Seja pela motivao de iniciar os estudantes universitrios
ao mundo da pesquisa, seja por necessidades prticas que cada disciplina demanda, esta prtica revela seu
valor ao promover estes estudantes monitores condio de maior responsabilidade dentro da disciplina
em que trabalha, somando a isto, maiores oportunidades de contatos mais profundos com os assuntos de
que gosta. Coordenando grupos de estudo, listas de exerccios, plantes de dvidas, ministrando aulas,
encaminhando trabalhos etc, estes monitores agilizam as tarefas na disciplina, desobstruem os docentes
para um atendimento mais personalizado possvel, favorecem um retorno sobre os desempenhos em testes
e avaliaes mais clere e tornam mais prximos as pessoas que personificam os conhecimentos que tanto
desafiam os estudantes.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), alm de propor o ensino a
partir de elementos significativos devidamente contextualizados numa vertente interdisciplinar, apontam
para a urgncia de se orientar a educao para a promoo de valores como a sensibilidade e a solidariedade,
atributos de cidadania to urgentes num mundo em constantes e alucinantes transformaes. Uma das
justificativas para a utilizao de monitores discentes em nveis universitrios, dentre outra, a de se
oportunizar a estes monitores experincias mais personalizadas e profundas no ramo de conhecimento de
seu interesse, dada iminncia de sua atuao profissional na sociedade. Entretanto, a Lei de Diretrizes e
Bases para a Educao (LDB/96) passa a considerar o ensino mdio como a ltima e complementar etapa
1169
da Educao Bsica, apontando para um ensino em que os conhecimentos no sejam apenas de cunho
tcnico, mas tambm que favorea uma cultura mais ampla, que contribua na ampliao de instrumentos
para que o educando possa j atuar sobre seu mundo de forma construtiva. Nesta vertente, o ensino mdio
se apresenta no somente como fase intermediria para se chegar universidade, mas tambm como uma
fase terminal de um processo com finalidade cultural em si. Neste sentido, as monitorias discentes para o
ensino mdio se justificam valendo-se dos mesmos argumentos utilizados no ensino universitrio, uma vez
que abrem horizontes para que os educandos experimentem novas possibilidades frente aos desafios que
aquela disciplina lhe apresente.
Na experincia aqui detalhada, pde-se perceber situaes vivenciais em que conflitos entre o
destaque da liderana do monitor e a resistncia dos demais colegas em aceit-la tornaram-se objeto de
pensar o mundo, o prprio desenvolvimento das cincias; o aprendizado das atribuies dos monitores e
seus empenhos em executar suas funes, possibilitaram auto-descobertas interessantes; a organizao
desta equipe de monitores, sua relao democrtica com o professor, uma nova experincia de escuta de
opinies e debate franco de idias, fez com que estes monitores percebessem que, com espao para atuar,
eles prprios se tornavam responsveis pelo ambiente de estudo.
Dentre os ganhos pedaggicos, para alm das questes a respeito das inter-relaes estabelecidas
com esta proposta, destaca-se a capacidade de manter um ritmo de aulas de forma freqente com contedos
novos sem perdas ou desnimo por parte dos estudantes, coisa difcil de se conquistar num esquema
tradicional de aulas sem apoio externo. A angstia por parte dos estudantes, diante dos assuntos novos que
se afiguravam com o passar das aulas era comum, mas a gama de recursos potencializados com as monitorias,
ao mesmo tempo que desmontavam os argumentos que justificavam a apatia frente ao ritmo das aulas,
colocavam todos em prontido para irem ao encontro das solues de suas dvidas no momento em que
surgissem.
Um ltimo aspecto digno de destaque nesta introduo o papel do docente nesta proposta. Ficou
claro que o professor que se dispe trabalhar com monitores discentes deve ter em mente que habilidades
de administrao de talentos e conflitos sero exigidas o tempo todo e que sua concepo de democracia
estar na berlinda. Trata-se de um aprendizado tanto para docentes quanto para os estudantes e isto
tambm foi objeto de sistemticas discusses com as classes a fim de afinar os trabalhos dos monitores
junto aos seus colegas. Estes momentos se revelam fecundas oportunidades de labor colaborativo entre os
professores das demais reas, fomentando aspectos histricos a partir de fatos acontecidos nas salas de
aula, situaes sociais diversas que ocorrem no mundo todo e, em particular em nosso pas e de valores
humansticos, bem como as aes conseqentes destes valores, favorecendo a evidenciao da viso de
mundo do educando.
Contexto em que surgiu a proposta de monitoria de fsica
Esta proposta surgiu no contexto das aulas de fsica em uma escola particular do bairro de Moema,
na cidade de So Paulo. Trata-se de um colgio de ordem religiosa franciscana, mas que em nada influenciou
no surgimento ou na implementao do projeto, seno no consentimento da orientao pedaggica para
sua execuo.
O colgio conceituado e tradicional no bairro, atendendo desde o maternal at o ensino mdio.
Com as classes de ensino mdio funcionando pelas manhs, a grade curricular de primeiro ano do ensino
mdio foi montada contemplando quatro aulas semanais de fsica, o que no contexto geral das escolas
secundrias demonstra uma tima nfase formao cientfica. Com um discurso humanista a coordenao
pedaggica orienta os professores na linha das mudanas recentes propostas pelos PCNEM, endossando
a adoo do material do GREF Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica por sua estratgia de
ensino se pautar no cotidiano do aluno, numa perspectiva contextualizante com recorte tecnolgico. O
1170
tema de fsica desenvolvido durante o primeiro ano foi Mecnica. O colgio trabalha com projetos
interdisciplinares de srie, cuja funo procurar dar um corpo mais estruturado ao conjunto das disciplinas
dentro da srie, sem descaracterizar disciplinaridade dos conhecimentos. Cada grupo de professores de
uma mesma disciplina assessorado por professores universitrios gabaritados, presentes periodicamente
nas reunies pedaggicas com o objetivo de auxiliar nos planejamentos, nos projetos, nas prprias aulas,
dentro das linhas estabelecidas pela orientao pedaggica.
Num regime de fechamento trimestral de notas, os trs trimestres do ano so marcados pelo projeto
de srio com eventos pontuais marcantes, como uma sada de estudo do meio, um dia cultural ou outros
eventos propostos pela equipe de professores da srie. Estes projetos de srie se exprimem atravs de
metforas significativas que procuram dar a essncia de seu contedo aos que neles esto envolvidos,
tanto professores quanto alunos. Em particular, o primeiro ano usa a metfora da metamorfose, das
transformaes, inspirado na realidade psico-social a qual os estudantes desta idade esto submetidos.
A proposta de monitoria discente de fsica foi aplicada nas seis turmas de primeiros anos do ensino
mdio do colgio, com uma mdia de trinta alunos por sala. Ela surgiu aps o incio do perodo letivo,
logo aps as primeiras avaliaes, a partir do sentimento do professor de que no seria o bastante trabalhar
apenas com as aulas elaboradas a partir do material adotado para dar conta de modo satisfatrio, de todo
o planejamento inicial, num contexto de sala de aula um tanto conturbado, tpico de alunos adolescentes
ingressantes numa nova realidade de ensino e refm de inmeras transformaes nas diversas esferas de
suas vidas. Neste contexto se inserem as disputas interpessoais de auto-afirmao dos adolescentes, a
busca de aceitao pelos seus grupos, a constituio de sua prpria identidade sendo reelaborada
permanentemente e novas atribuies, novas expectativas sobre seu papel como estudante.
A proposta de monitoria discente de fsica
A proposta original foi pensada inicialmente tendo a funo da monitoria como algo itinerante
entre os alunos de uma mesma sala, ou seja, a cada trimestre os dois monitores da sala seriam trocados, de
tal modo a dar oportunidade a todos os interessados e capacitados em participar. Entretanto, ao se escolher
os primeiros monitores, os assessores de Fsica sugeriram que talvez fosse mais produtivo trabalhar de
forma a aumentar a quantidade de monitores a cada trimestre, sem dispensar nenhum e, com isto, distribuir
funes a todos de forma a agilizar as diversas atividades e propostas que o fluxo das aulas demandassem.
Assim foi feito.
Portanto, o grupo de monitores cresceu com o passar dos trimestres, iniciando com dois no primeiro
trimestre e chegando a cinco por sala no terceiro trimestre. Com isto, a sexta parte da quantidade total de
alunos de primeiros anos eram monitores, o que equivalia a uma das seis salas.
Os critrios de escolha dos monitores tambm no foram os mesmos a medida que a equipe
aumentava: foram desde desempenho nas avaliaes, indicao dos colegas monitores, desejo manifesto
em ser monitor, convite direto do professor por conta de estratgia de um maior envolvimento de um
grupo de alunos nas aulas de fsica, ao qual este convidado pertencia ou uma combinao destes critrios.
Entretanto, o critrio utilizado para dar incio proposta foi o do desempenho nas primeiras avaliaes.
Os estudantes de cada sala que conseguiram obter melhores notas foram convidados a participarem da
equipe. Caso houvesse recusa de algum deles, abria-se a oportunidade para que os seguintes em desempenho
fossem convidados. Desta forma, aps as primeiras avaliaes, ficamos com uma equipe de doze monitores.
Dentre as atribuies que estes monitores assumiam, estava a predisposio em participar das reunies
semanais de monitoria, s sextas-feiras aps as aulas. Estas reunies tinham a durao mdia de uma hora e
se prestava a clarear seus papis junto aos seus colegas, organizao para atividades de laboratrio, listas de
exerccios e atividades interdisciplinares do projeto de srie, alm de ser um espao de escuta para o professor,
acerca do desenvolvimento das aulas, as impresses e reclamaes dos estudantes e discusso sobre como
1171
resolver as dificuldades que surgiam. Alm disto, medida em que as funes eram distribudas entre os
monitores, outros momentos de reunies se faziam necessrios, a fim de se prepararem para as aulas nas
quais eles iriam atuar de forma mais direta: preparao de experimentos em laboratrio, resoluo das listas
de exerccios, organizaes e preparaes de ambientes para as atividades didticas planejadas etc.
Outra atribuio importante para os monitores era o apoio em sala de aula junto aos colegas com
dificuldades na matria. A idia de que os monitores deveriam ter condies de suprir todas as dvidas que os
colegas tivessem permeou a cabea de monitores e demais colegas o tempo todo, apesar do professor procurar
orientar a todos sobre o papel real da monitoria nesta atribuio, qual fosse, o de encaminhar as dificuldades.
Este encaminhamento poderia se dar tanto na soluo das dvidas que os colegas tivessem quanto na orientao
deste estudante com dificuldades para conversar com o professor em momentos fora da aula. Caso se percebesse
que as dificuldades eram recorrentes num nmero considervel de estudantes numa turma, demandava-se
ento a necessidade de retomar os contedos ou as atividades em questo para maior esclarecimentos. A fim
de apoiar esta atribuio dos monitores foi montada uma Ficha de Atendimento em Classe, preenchida pelos
monitores sempre que atendia as dificuldades dos colegas. Esta ficha era recolhida nas reunies semanais e
trocadas por outras novas para serem usadas durante a prxima semana. Nelas constavam os atendimentos
com os devidos encaminhamentos. O professor ento, separava os atendimentos assinalados com
encaminhamento para o professor e convocava estes alunos para sanar suas dvidas.
Outra atribuio a qual os monitores se dispunham era de estar na escala de plantes de fsica que o
professor dava semanalmente. A cada planto, dois monitores eram escalados para apoiar os estudos junto
aos estudantes que se inscreviam para os plantes nas datas agendadas. As inscries para os plantes por
parte dos estudantes eram controladas pelos monitores da sala que, durante a semana, preenchiam uma ficha
com os dados de cada inscrito, juntamente com o assunto que ele desejava ver esclarecido no planto.
Desde o incio esteve no acordo pedaggico com os monitores que parte de sua nota do trimestre seria
devido ao seu desempenho nesta funo, sem decrscimo caso este desempenho ficasse aqum do esperado. Os
monitores que no se adaptassem s atribuies poderiam renunciar quando quisessem e sua vaga seria cedida
a outro colega da sala. Sobre sua nota incidiriam apenas os critrios acordados com o restante da turma.
Portanto, as notas de monitoria sempre funcionaram como bnus, sem qualquer nus de sua parte.
1172
ou Freqncia
Opinio
Intensidade
Justia
1 Pssimo ou Nunca ou No
ou Desnecessrio
ou Nada
ou Injusto
2 Ruim
ou Pouco importante
ou Muito pouco
ou Pouco justo
ou Importante
ou Mdio
ou Justo
4 Bom
ou Freqentemente
ou Muito importante
ou Em grande parte
ou Satisfatrio
5 timo
ou Sempre ou Sim
ou Importantssimo
ou Totalmente
ou Justssimo
ou Muito pouco
Caso deseje fazer algum comentrio para cada questo especfica, assinale com um X na coluna
OBS da questo, e utilize o espao apropriado indicando qual questo se referencia seu comentrio.
#
QUESTES
1 2 3 4 5 OBS
1
2
3
(Aval.) A reao de seus pais ao saber que voc fora convidado(a) para monitoria de Fsica.
(Aval.) Atribua uma nota sincera a seu desempenho como monitor(a) de Fsica neste ano.
(Aval.) O critrio utilizado pelo professor para te convidar para monitoria.
4,5
4,0
4,6
4
5
6
(Aval.) Sobre a impresso que seus colegas de classe faziam de voc sendo monitor(a).
(Aval.) Sobre a unio da equipe de monitoria de sua sala.
(Aval.) Sobre a unio da equipe geral de monitoria, de todas as salas.
3,9
4,0
3,7
7
8
(Aval.) Sobre como sua atividade especfica foi desenvolvida (listas, ativid.trim, laboratrio)
(Aval.) Sobre o aumento da equipe de monitoria durante o ano.
4,7
4,0
9
10
11
(Freq.) A freqncia com que os colegas de classe te procuravam para tirar dvidas.
(Freq.) A postura do professor nas reunies semanais era democrtica?
(Freq.) As atribuies da monitoria de atrapalharam em seu desempenho de outras matrias
2,8
4,8
1,4
12
13
14
(Freq.) O professor cumpria seus compromissos de acordo com as discusses nas reunies?
(Freq.) O professor estava disponvel para atender os monitores em suas dificuldades?
(Freq.) O professor inspirava segurana nos encaminhamentos das reunies de monitoria?
4,6
4,8
4,7
15
16
17
18
19
(Freq.) O que se discutia nas reunies semanais era tratado com clareza?
(Freq.) Se no prximo ano voc for convidado(a) novamente para monitoria, voc aceitar?
(Freq.) Se no prximo ano voc for convidado(a) sem contrapartida de nota, voc aceitar?
(Freq.) Se voc tivesse sido convidado(a) sem a contrapartida da nota, voc teria aceitado?
(Freq.) Voc apoiava o professor durante as aulas, solicitando ateno dos colegas?
4,1
4,7
4,3
4,6
3,6
20
21
22
3,9
3,2
4,0
23
24
25
(Intens.) A monitoria te ajudou a compreender melhor o seu papel junto s outras pessoas?
(Intens.) A monitoria te ajudou a compreender melhor os conceitos fsicos tratados em aula?
(Intens.) A monitoria te ajudou a se conhecer mais, com habilidades e possibilidades novas?
4,6
4,3
4,2
26
27
28
(Intens.) A monitoria te deu a oportunidade de executar atividades que voc desejava antes?
(Intens.) Suas expectativas pessoais sobre seu papel na monitoria foram atingidas?
(Just.) A contribuio da monitoria para minhas mdias trimestrais foi (nos 20% das tarefas):
3,6
4,0
4,0
29
30
(Just.) Os critrios utilizados pelo professor para avaliar os trabalhos da monitoria foram:
(Opin.) A importncia dos assuntos tratados nas reunies semanais.
4,2
3,6
31
32
33
3,3
4,2
4,1
34
35
36
(Opin.) Sobre as inscries dos colegas nos plantes de fsica (ficha de inscrio).
(Opin.) Sobre como voc se via, no papel de monitor(a), diante dos colegas de classe.
(Opin.) Sobre o dia (sexta), horrio (12h30) e tempo da reunio semanal (max 1 hora).
3,8
3,3
3,7
37
38
3,7
4,3
Interessante percebermos que, na mdia, os monitores, na questo dois (Q2), se auto avaliaram
com um desempenho bom (4,0). No conjunto dos demais quesitos esta auto imagem corroborada,
particularmente batendo com a Q7, Q16, Q17 e Q18, todas com mdias acima de 4 (Bom). A avaliao da
Q20 s no foi maior dada as dificuldades encontradas pelos monitores em se organizar em suas classes
como equipe e a algumas resistncias por parte de alguns alunos nas classes que questionavam e
desqualificavam os monitores, dizendo que eles eram despreparados para solucionarem suas dvidas,
dentre outras crticas.
Toda a seqncia de questes, desde a Q22 at a Q27, busca perceber se os monitores viram
ganhos pessoais com suas atuaes como monitores. Com exceo da Q26, que questiona se a monitoria
proporcionou oportunidades para executar atividades que antes desejavam, cuja avaliao mdia foi 3,6
1173
(de Mdio para Em grande parte), toda esta seqncia est com avaliaes de 4,0 para cima,
demonstrando que as expectativas nesta atividade, na mdia, foram supridas.
Esta avaliao dos monitores ajudou muito sobre os demais recursos disponibilizados para atender
aos estudantes, tanto dentro quanto fora dos horrios das aulas. A Q31 questiona as Fichas de Atendimentos
em Classe, demonstrando uma mdia adaptao por parte dos monitores (nota 3,3). Isto pode estar
contaminado com uma observao recorrente nos questionrios, particularmente na Q9 cuja avaliao foi
2,8, apontando que os colegas de classe ou no os procuravam para encaminhar dvidas, ou s acontecia isto
em pocas das avaliaes: Nunca fui solicitada pelos colegas, Os alunos deveriam procurar mais ajuda, a
matria estava muito corrida e os alunos meio que abandonaram os estudos, Apenas em pocas de provas.
Isto tambm fica evidenciado quando solicitados para externarem sua auto-imagem frente aos colegas da
classe na Q35, dando a mdia 3,3, revelando uma importncia mdia frente aos seus colegas de classe.
Para o ltimo trimestre fora proposta uma meta concreta junto equipe de monitores, de buscar em
cada sala, a mdia mnima sete para a disciplina de fsica. A inteno era de dar uma meta concreta para que
os monitores se mobilizassem com criatividade e empenho, de forma a mobilizar os colegas das respectivas
classes em aumentarem suas mdias utilizando os recursos disponveis, alm dos momentos das aulas: plantes
de dvidas, fichas de atendimentos e grupos de estudo. A meta no foi completamente atingida visto que
apenas duas das seis salas conseguiram a mdia da sala ser acima de sete, mas a motivao se revelou em boa
aceitao pelos monitores (nota 4,1). Mas a Q37, que busca o papel do monitor nesta meta, revelou a
conscincia de que poderia ter contribudo mais (nota 3,7). Entretanto, nem todos os monitores conseguiram
compreender esta estratgia, tendo dentre estes, um que apontou a seguinte observao: Acho que essa
busca foi injusta, pois no depende de ns monitores. Este monitor, em particular, freqentava muito pouco
as reunies de monitoria, o que dificultava o fluxo de informaes para esclarecimentos.
Os monitores que participaram dos plantes de fsica apontavam que aprendiam muito tendo de
ensinar os colegas, mesmo quando somente encaminhavam as atividades em grupos. A Q38 revela esta
impresso com a avaliao 4,3.
No geral, o aspecto de inter-relao entre os monitores (Q4, Q5 e Q6) e entre monitores e professor
(Q10, Q12, Q13, Q14 e Q15) foi bem resolvido, obtendo todos nota acima de 4,0.
Questionados se a monitoria de fsica os atrapalhava em outras matrias (Q11), a mdia 1,4 confirmou
que quase em nada os sobrecarregou. Questionados se aceitariam ser monitores de fsica novamente no segundo
ano (Q16) a resposta foi bastante positiva (4,7). Mas parece que a contrapartida da nota (Q17) tem um peso no
desconsidervel (Nota 4,3) se comparada com a mdia da Q16. Isto se revela em alguma medida na Q18, que
questiona se haveria aceitao do convite de monitoria sem a contrapartida da nota (4,6).
Concluso
O instrumento de anlise aqui utilizado no se presta a garantir a deteco do sucesso ou do
fracasso da proposta, seno apontar acertos e erros deste trabalho especfico, o que tenciona este estudo
de caso. Numa perspectiva de instigao frente ao saber, propondo co-responsabilidades nesta busca, a
abertura de um leque de opes, dos quais os estudantes podem usufruir conforme necessidades ou
convenincias, parece ser bem contemplada nesta proposta de monitoria discente de fsica. O docente
assume um papel extra de coordenador de lderes e pode exercer esta coordenao conforme suas
convices. A riqueza da proposta se afigura na medida da vazo para que os jovens se expressem e
sugiram sadas para os desafios que, numa outra perspectiva, seria da competncia nica e exclusiva do
docente, assumindo todo o risco e o mrito pelos resultados.
A experincia de poder propor e atuar de forma a colaborar ativamente na gesta pedaggica com
suas riquezas de forma ordenada, parece satisfazer um anseio latente, externado nas respostas ao questionrio
conforme tpico anterior, ao final do ano letivo. Mas os conflitos decorrentes da investidura da imagem de
1174
suposta autoridade que os monitores assumiram parece ter causado um rudo na inter-relao com seus
colegas de classe, cujos quais demonstraram resistncias em procura-los para encaminhar suas dvidas.
Para alm de outros fatores que podem ter influenciado na direo deste comportamento, cujos quais no
esto aqui cercados, o fato das lideranas entre iguais serem investidas de forma artificial (pelo professor
e no de acordo com os critrios sociais que regem as inter-relaes dos grupos nas salas de aula), parece
contribuir para dificultar o desempenho dos monitores. Um mecanismo que minimize esta interferncia,
sem comprometimento da qualidade dos servios a serem prestados pelos monitores escolhidos, parece
ser til e necessrio.
Pensando apenas nos benefcios que esta prtica trouxe para os prprios monitores, parece ser este
o ganho maior que esta experincia especfica trouxe. Boa parte de suas expectativas foram supridas nesta
atividade de monitoria, bem como a sensao de que seus prstimos estavam sendo teis para outras
pessoas, a ponto de muitos deles se disporem a ser monitores em prximas oportunidades,
independentemente de contrapartida de nota trimestral. Este bem produzido pelos monitores se reflete em
sua auto-imagem e seguramente tratou-se de uma experincia que, alm de dar uma primeira pitada no
tempero do eventual academicismo vindouro, abriu perspectivas de auto-descobertas concretas, seja
enfrentando os desafios inerentes de suas lideranas, seja percebendo-se em atividades que nem se
imaginavam antes, como ministrando aulas na lousa para um grupo de colegas no planto de dvidas.
Esta experincia abre um leque de possibilidades que, para os anos seguintes se revelam como
riquezas imperdveis, como o caso de se implementar, alm desta modalidade de monitoria em que os
monitores atuam dentro de suas salas, uma outra em que os estudantes, agora no segundo ano, prestam
monitoria em horrios alternativos, para os estudantes que agora esto cursando o primeiro ano, vendo os
contedos com os quais trabalhou no ano anterior. Esta modalidade de monitoria inter-srie pode compor
o leque de opes que os estudantes do primeiro ano pode usufruir nos plantes de fsica.
Nesta mesma perspectiva, as demais disciplinas podem optar em adotar este tipo de dinmica,
dependendo da disponibilidade e disposio do docente. Uma escola com um projeto abrangente de
monitorias em todas as disciplinas, em que os estudantes se organizam e organizam seus estudos e suas
dvidas conforme os recursos encaminhados pelos respectivos monitores. Trata-se de um horizonte de
possibilidades que contribui de forma efetiva com o mundo que se deseja construir na gesta educativa.
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1175
CO-1-108
1) INTRODUO
Neste artigo pretendemos analisar a Lei da Alavanca de Arquimedes. Na forma como colocada
na grande maioria dos livros-textos ou manuais de Fsica, conduz o leitor mais a uma incompreenso do
que a um entendimento melhor do assunto. Isso ser discutido levando em considerao uma discusso
do trabalho original de Arquimedes Sobre o Equilbrio dos Planos ou os centros de Gravidade dos Planos.
Um fato a ser destacado o de que, ao formular a Lei da Alavanca, Arquimedes a demonstra
matematicamente em uma situao puramente esttica. Isto tem grande importncia porque nas situaes
apresentadas nos livros nos quais a Lei definida, ela nunca ficar em equilbrio, pois desprezam o peso da
alavanca. Por exemplo: em um dos livros consultados por ns, os autores1 definem a Lei da Alavanca da
seguinte forma:
Considere uma barra rgida, isto , uma alavanca, apoiada no ponto O (figura) tendo um corpo de
peso F2 suspenso em uma de suas extremidades. Arquimedes descobriu que uma pessoa consegue equilibrar
este peso se exercer, na outra extremidade da alavanca, uma fora F-1 tal que
F1d1= F2d2
(1)
Figura 1
O que est dito no enunciado jamais ir acontecer na prtica, pois devemos levar sempre em
considerao a posio do centro de gravidade da alavanca. Por exemplo: usando uma rgua escolar, uma
caneta como apoio e algumas moedas idnticas experimente tentar demonstrar a situao da figura acima.
Se a lei for verdadeira, o conjunto se equilibra. Se no for...
Na verdade o que Arquimedes descobriu no foi a Lei da Alavanca como mostrada acima, mas
mudando um pouco de nomenclatura, a Lei de Equilbrio de uma Alavanca pois estava interessado
em estudar as condies de equilbrio de uma alavanca e o clculo do centro de gravidade de figuras
planas.
1176
Beatriz Alvarenga e Antnio Mximo. Curso de Fsica 1. 3ed. So Paulo: Harbra, 1993. (p.366)
Como o centro de gravidade da barra, representado pela Figura 1, est entre o apoio e o ponto
de aplicao, seguindo a definio da Lei da Alavanca acima e escolhendo o brao maior d1 para aplicar
uma fora F1, somos ainda ajudados pelo peso da barra que causa um acrscimo no torque resultante
(ou momento da fora), no sentido anti-horrio, devido ao peso da alavanca. Portanto, para o efeito
esperado, a fora F1 ser ligeiramente menor que o seu valor, dado na expresso (1) da Lei da Alavanca
acima.
O prprio Galileu Galilei, na pessoa de Salviati, no seu Discursi e Dimonstrazioni Matematiche
intorno a due nuove scienze ... ou na traduo brasileira (nossa referncia), Duas Novas Cincias, ao
descrever o funcionamento de uma alavanca, teve o cuidado de, em certo momento, levar em considerao
o peso da alavanca como demonstra a passagem que segue:
Salviati (...) Assim, por exemplo, se imaginamos uma alavanca, ou seja, esta BA, a qual, colocada
sobre o ponto de apoio E,
usada para levantar uma pedra muito pesada D, evidente, de acordo com o princpio
demonstrado, que a fora aplicada na extremidade B ser suficiente para equilibrar a resistncia
do grave D, desde que seu momento (momento) esteja para o momento D na mesma proporo
que a distncia AC tem para a distncia CB; e isto verdade sem que se faa intervir outros
momentos alm daqueles da fora aplicada a B e da resistncia em D, como se a prpria
alavanca fosse imaterial e sem gravidade [grifo nosso]. Mas, se levamos em conta tambm o
peso do prprio instrumento, o qual pode ser de madeira ou de ferro, fica claro que, se
acrescentarmos fora em B o peso da alavanca, a proporo ser alterada, pelo que de-vemos
express-la em termos diferentes. Eis por que, antes de continuar, necessrio que estejamos
de acordo em distinguir estas duas maneiras de considerar, dizendo que numa o tomamos
absolutamente (prendere assolutamente), quando consideramos o instrumento em abstrato, ou
seja, separado da gravidade da prpria matria [grifo nosso]; e noutra, quando acrescentarmos
a matria e com esta a gravidade s figuras simples e absolutas, designaremos as figuras
unidas matria pelo termo momento ou fora composta (momento o forza composta). (Galileu
Galilei,1988. p.114)
Podemos ver, ento, que Galileu faz uma distino clara entre as duas maneiras de considerar a Lei
da Alavanca de Arquimedes, uma situao abstrata, onde a gravidade separada da prpria matria (irreal)
e a outra onde ela considerada na situao concreta.
A situao apresentada na Figura 1 pode ser resolvida de uma forma bastante simples. Se
modificarmos a posio da alavanca colocando seu centro de gravidade sobre o ponto de apoio, conforme
apresentado na Figura 2 abaixo, a expresso 1 torna-se verdadeira e exata.
Figura 2
1177
Devemos assinalar que Arquimedes no foi o primeiro a usar a Lei da Alavanca, nem mesmo o
primeiro a formular ou apresentar a referida lei. Ela j era conhecida na escola aristotlica antes mesmo de
sua formulao por Arquimedes. Os aristotlicos derivaram essa lei dinamicamente atravs da propriedade
dos crculos enquanto Arquimedes a deriva, matematicamente, utilizando argumentos de simetria em
situaes puramente estticas.
A seguir, vamos apresentar a traduo simplificada do trabalho Sobre o Equilbrio dos Planos ou
os Centros de Gravidade dos Planos, de Arquimedes, traduzido por H. L. Heat (1952). A simplificao se
restringe somente s demonstraes das proposies realizadas por Arquimedes. O leitor tambm poder
consultar o artigo de Andr K. T.Assis (1997) para uma traduo completa e comentada, em portugus, da
verso em ingls por T. L. Heath.
2) TRADUO COMENTADA DO ARTIGO DE ARQUIMEDES: SOBRE O EQUILBRIO
DOS PLANOS OU OS CENTROS DE GRAVIDADE DOS PLANOS - LIVRO I
Postulo o seguinte:
1. Pesos iguais a distncias iguais esto em equilbrio, e pesos iguais a distncias desiguais no
esto em equilbrio, mas pendendo para o lado do peso que est a maior distncia.
2. Se, quando pesos a certas distncias esto em equilbrio, alguma coisa foi adicionada a um dos
pesos, eles no ficam [mais] em equilbrio, mas inclinados para o peso ao qual foi feita a
adio.
3. Similarmente, se alguma coisa tirada de um dos pesos, eles no ficam em equilbrio, mas
pendendo para o peso do qual no foi nada tirado.
4. Quando figuras planas semelhantes e iguais coincidem quando sobrepostas uma sobre a outra,
seus centros de gravidade coincidem do mesmo modo.
5. Em figuras que so desiguais, mas similares, seus centros de gravidade estaro situados
similarmente. Por pontos situados similarmente em relao a figuras similares, entende-se pontos
tais que se as linhas retas forem traadas a partir deles, formando ngulos iguais, elas formam
ngulos iguais com os lados correspondentes.
6. Se magnitudes [grandezas, extenses] a certas distncias esto em equilbrio, outras grandezas
iguais a elas tambm estaro em equilbrio nas mesmas distncias.
7. Em qualquer figura cujo permetro cncavo na mesma direo, o centro de gravidade deve
estar dentro da figura.
PROPOSIO 1. Pesos que se equilibram a distncias iguais so iguais.
Comentrio: Se colocarmos uma alavanca apoiada pelo seu centro de gravidade, suspendendo
dois pesos a distncias iguais em relao ao ponto de apoio, e a alavanca permanecer em equilbrio,
porque as massas dos dois corpos so iguais. A condio de equilbrio s ser vlida se a alavanca estiver
posicionados com seu centro de gravidade sobre o apoio.
1178
PROPOSIO 3. Pesos desiguais iro se equilibrar a distncias desiguais com o peso maior
estando a menor distncia.
Comentrio: Neste caso, se colocarmos os dois corpos sobre uma alavanca, de forma a coincidirem
os centros de gravidade, a alavanca permanecer em equilbrio.
PROPOSIO 5. Se trs magnitudes iguais tm seus centros de gravidade sobre uma linha reta
a distncias iguais, o centro de gravidade do sistema ir coincidir com aquele de magnitude no meio.
COR 1. O mesmo verdade para qualquer nmero de magnitudes mpares se aquelas que esto
a distncias iguais, a partir da magnitude do meio, so iguais, enquanto as distncias entre seus centros
de gravidade so iguais.
COR 2. Se existe um nmero par de magnitudes com os seus centros de gravidade situados a
distncias iguais sobre uma linha reta, e se as duas magnitudes do meio so iguais, enquanto aqueles que
esto eqidistantes a partir deles (um de cada lado) so respectivamente iguais, o centro de gravidade do
sistema o ponto mdio da linha unindo os centros de gravidade das duas magnitudes do meio.
1179
Comentrio: Aqui, Arquimedes demonstra a Lei da Alavanca, ou como preferimos chamar, a Lei
de Equilbrio da Alavanca. Devemos assinalar que, para isso ocorrer, os corpos devem estar suspensos
pelos seus centros de gravidade, pois a fora peso dos corpos atua como se toda a massa estivesse neste
ponto e a distncia a ser medida corresponde ao brao desta fora.
Comentrio: Esta proposio nos possibilita obter um resultado interessante. Substituindo a figura
acima por uma alavanca homognea, ao tomarmos o ponto D como sendo o centro da alavanca, ou seja,
secionamos a alavanca em duas partes iguais, como veremos adiante, o centro de gravidade de cada parte
se localiza em seu meio. Logo, pela proposio 8, o centro de gravidade das duas metades juntas encontrase justamente no centro da alavanca.
Comentrio: Resultado j bastante divulgado pelos livros-textos ou manuais de Fsica. Por exemplo,
para encontrarmos o centro de gravidade de um retngulo ou um quadrado, basta traarmos duas linhas
retas unindo os pontos mdios de seus lados.
Diz-se duma grandeza que contm certo nmero de vezes exatamente uma unidade convenientemente escolhida. (Dicionrio Aurlio
eletrnico, 1999)
3
1180
PROPOSIO 13. Em qualquer tringulo, o centro de gravidade est sobre uma linha reta que
une qualquer ngulo ao ponto mdio do lado oposto ao ngulo.
O que Arons (1997) sugere que antes da definio de torque ou do momento de uma fora,
tenhamos a possibilidade de vivenciar situaes concretas que invoquem experincias prvias em
situaes que envolvam equilbrio como, por exemplo, a situao em que duas crianas brincam em
uma gangorra. Para ele, as experincias concretas do passado ajudam a reduzir o sentimento de medo
e insegurana que ir aparecer com as novas formulaes abstratas envolvendo o equilbrio de uma
alavanca.
Arons (1997) parte inicialmente da alavanca ou balana de braos iguais, como mostra a Figura 4.
Caso os estudantes j tiverem sido expostos a balana de braos iguais, ele comenta sobre a possibilidade
deles terem descritos a condio de equilbrio em termos das razes
P1/P 2= L1/L2 ou L 1/P2 = L2/P1
(2)
Isto no significa que eles tenham escrito as expresses algebricamente, mas suas idias tm-se baseado
usualmente neste modelo. Isso no nada mais nada menos que a Lei de Equilbrio da Alavanca de Arquimedes.
Com isso podemos extrair dos estudantes a descrio da condio de equilbrio voltando a ateno para a
mistura que envolve o produto de foras e os respectivos braos destas. Colocando a Eq. (2) na forma
P1L1 = P2L2
(3)
Deve-se salientar que a condio de equilbrio dada pela Eq. (3) acontece de tal forma que o lado
esquerdo da equao contenha somente termos do lado esquerdo da alavanca e o lado direito somente
termos do lado direito da alavanca. Dessa forma, as quantidades P1L1 e P2L2 podem ser interpretadas como
sendo o efeito girante intrnseco para cada lado. Por exemplo, a alavanca no estar em equilbrio e ir
girar no sentido anti-horrio se P1L1 for maior que P2L2. Caso contrrio, ir girar no sentido horrio, ou
seja, basta aumentarmos a massa do corpo ou a distncia em relao ao apoio.
Em seguida, outra situao com dois pesos em um lado do apoio e um peso do outro lado, como
mostrado na Figura 5, apresentada. Neste caso, os estudantes podem ser levados a ver que a condio de
equilbrio no pode ser expressa na forma tal como as Eqs. (2) estabelecem, embora a equao (3) ainda
funcione e a condio de equilbrio se torna
P1L1 = P2L2 + P3L3
(4)
Faamos agora uma breve pausa e tentemos resolver um problema particular com uma situao
que envolva a Eq. (4) mostrada pela Figura 6.
Figura 6
Na Figura 6 temos trs blocos de massa m. Cada trao corresponde a uma unidade de distncia.
Podemos ver que a condio de equilbrio da alavanca satisfeita e, segundo a Eq. (4), dada por
P1D1 = P2D2 +P3D3
mg 4 = mg 1 + mg 3
Este mesmo problema poderia ser resolvido de outra forma utilizando-se a proposio 4 do
trabalho de Arquimedes. Neste caso, poderamos observar que o centro de gravidade (CG) dos dois
blocos do lado direito encontra-se no ponto mdio da linha reta que liga o centro de gravidade de cada
bloco (Figura 7).
Poderamos, agora, considerar os dois blocos como sendo um nico de massa 2m cujo centro de
gravidade est posicionado como mostra a Figura 8.
Figura 7
Figura 8
mg 4 = 2mg 2
Podemos ver facilmente a equivalncia entre as Eqs. (3) e (4) utilizando simplesmente uma das
proposies de Arquimedes no caso particular.
Com isso podemos reforar o significado e a utilidade do produto PD como um efeito girante e
podemos examinar vrias situaes particulares, onde a fora perpendicular ao brao da alavanca,
neste caso igual distncia D.
Arons (1997) atenta para a necessidade de muita prtica atravs de uma grande variedade de
problemas que envolve diversas situaes e, somente aps o conceito do efeito de giro ter sido bem
trabalhado, seria apropriado introduzir o nome torque ou momento de uma fora. Com isso, cria-se um
caminho para o subseqente tratamento do torque como um produto vetorial e como agente de variao
do momento angular.
Portanto, a Lei de Equilbrio da Alavanca no algo como um simples apndice histrico ou folclore
em cima de uma personalidade, mas representa grandes implicaes didticas para a construo de conceitos
em Fsica que envolvam: condies de equilbrio, clculo do centro de gravidade, funcionamento de uma
balana de braos iguais como forma de se medir massa tomando um padro arbitrrio escolhido, definio
de torque ou momento de uma fora como o efeito girante de uma fora, entre outros.
1183
com cotidiano ou mais prxima do uso pelos alunos, encontramos ento algo completamente sem sentido
de ser enunciado, principalmente para os propsitos introdutrios da Fsica, para os quais foi escrito o
livro. Poderamos simplesmente substituir a palavra bloquinho prismtico por um objeto mais prximo
do real do aluno como, por exemplo, uma caneta tipo BIC ou lpis. O enunciado da questo e das atividades
propostas, neste caso, acaba nos levando a inconsistncias metodolgicas e conceituais devido impreciso
e a inadequao da linguagem.
Ano: 1999
Este livro est dividido didaticamente em pequenas sees como, por exemplo, Observando fatos
experimentais e Aprendendo com as observaes. No que se refere Lei de Equilbrio da Alavanca, ou
como o autor chama, equilbrio de balanas, o que bastante apropriado, inicia a seo: Observando
fatos Experimentais, com 6 desenhos que ilustram balanas de braos iguais onde trs delas se encontram
em equilbrio (Veja Figura 9). Baseando-se nas situaes apresentadas pelas figuras, o autor prope ao
estudante elaborar algum mtodo para prever se uma balana estar em equilbrio ou no.
Em seguida, na seo Aprendendo com as Observaes ele procede anlise das figuras, voltando
a ateno para as situaes em equilbrio onde o produto da massa pela distncia ao ponto de suspenso
igual em ambos os lados da balana. Esta abordagem do autor se apresenta satisfatria do ponto de vista
conceitual numa primeira instncia, mas insatisfatria posteriormente, pois no levada em considerao
a utilidade do produto PD como um efeito girante, ou seja, ampliando o conceito para definio de
torque (ou momento de uma fora).
Livro: Fsica 1
Editora: Harbra
homem), F2 a fora peso da carga e N a normal, que aplicada pelo ponto de apoio. Os braos
da alavanca so x1 e x2, respectivamente.
As condies de equilbrio so:
1. fora resultante = 0 (alavanca no est sendo acelerada), portanto
-F1 F2 + N = 0
2. soma dos torque = 0 (alavanca no tem acelerao angular).
F1x1 F2x2 = 0
Podemos observar que a soma dos torques no zero, como sublinhado no primeiro pargrafo,
acima. Este mesmo esquecimento tambm se repete nos livros de Wilson Carron & Osvaldo Guimares4 e
Bonjorno & Clinton5, ambos voltados para o 1o ano do ensino mdio.
5) CONCLUSES
Em todos os livros consultados, em momento algum levado em considerao que a equao da
alavanca proposta uma aproximao e no exata. Esta apresentao da Lei da Alavanca satisfatria
para definirmos os trs tipos de alavancas (interfixa, interpotente e inter-resistente), mas devemos evitar
falar de condio de equilbrio, pois, em momento algum, ele existe. Parece-nos que o ensino de Fsica
bsica ainda continua impregnado de cincia fictcia, so tantas as situaes ideais que parecem contribuir
para que a fsica seja uma cincia para grandes laboratrios, um local especial onde ela funciona. No
cotidiano, no passa de um aforismo.
Preferimos falar de Lei de Equilbrio da Alavanca, obviamente, para a situao em que ela realmente
se encontra em equilbrio, situao mostrada no incio deste captulo (Figura 2), e Lei da Alavanca, uma
lei aproximada para definirmos os tipos de alavancas. Esta forma de abordagem do assunto encontra-se
em Cardoso (2003), com a incluso de experimentos que envolvem materiais de uso comum dos alunos,
para demonstraes e aplicaes das duas leis da alavanca.
6) REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARONS, A. B. Teaching introductory physics. USA: John Wiley & Sons, 1997.
ARQUIMEDES. The works Archimedes. Trad Thomas. L. Heath. Chicago: Encyclopaedia Britannica,
1952. Great books of the western world v.11.
ASSIS, A. K. T. Sobre o equilbrio dos planos, traduo comentada de um texto de Arquimedes. Revista
da Sociedade Brasileira de Histria da Cincia, n. 18. p. 81-94, 1997.
CARDOSO, H. B. A Fsica no Cotidiano: Mecnica. Fortaleza: Fundao Demcrito Rocha, 2003. (em impresso)
GALILEU GALILEI. Duas novas cincias. 2. ed. Rio de Janeiro: Museu de Astronomia e Cincias Afins;
So Paulo: Nova Stella, 1988. (Traduo de Letizio Mariconda e Pablo R. Mariconda)
1186
Wilson Carron & Osvaldo Guimares. Fsica: volume nico. So Paulo: Moderna, 2001.
Regina F. S. Azenha Bonjorno et. al. Temas da Fsica. So Paulo: FTD, 1997. (vol.1: mecnica)
CO-1-109
ser aprovados em alguma instituio pblica. Mas, como fica a situao dos outros? Para chegarmos
a alguma resposta devemos antes questionar: No Ensino Mdio devemos ensinar a fsica ou seus
contedos programticos? Vamos ilustrar o modelo padro, questionar e diferenciar concepes.
Verifica-se que muitos educadores acreditam que um educando s ter aprendido se ele souber
resolver e/ou discutir exerccios-problemas. Desta forma, se os conceitos forem muito bem
apresentados, assimilados e devidamente exemplificados (com exerccios resolvidos) ento os
educandos no tero problemas a priori com a lista de exerccios propostos dados como tarefa de
casa. Alis, o modelo exige que o educador faa isto, caso contrrio ele no estar sendo disciplinador.
Segue-se que, se algum educando no questionou algo durante a aula ento entendeu tudo. Ser que
entendeu? Ser que a maioria deles era capaz de formular algum questionamento? Ser este o nosso
objetivo final? Ter alunos bem treinados em resolver exerccios? essa a essncia de educar na
fsica? O ensino de fsica se reduziu a formar alunos-atletas para a j mencionada maratona do
vestibular. Neste quadro, a avaliao foi reduzida a uma verificao da dedicao do educando no
seu treinamento. Ou seja, acreditamos que se ele foi assduo, comprometido com as atividades,
aproveitou o seu tempo, a sua probabilidade de sucesso ser exponencialmente melhor. J que
inserimos questes parecidas, seno iguais, quelas dadas nas listas de exerccios em nossas avaliaes.
Neste modelo as aplicaes prticas, curiosidades, descobertas, a magnificncia, os limites da fsica e
da cincia, a responsabilidade que o conhecimento cientfico traz e o exerccio pleno da cidadania,
passam a ser apenas ilustraes para tornar o contedo mais interessante. Infelizmente, quando servem
apenas como ilustrao ficam centralizados no conhecimento do educador. Jamais colocamos esses
temas ou problemas como focos no processo educativo. O resultado h muito conhecido o que
justifica tantas discusses encontradas nos anais dos encontros e simpsios de ensino de fsica. Por
isso, a maioria de ns no est satisfeita com este paradigma, porque ele excludente e ensina reproduzir
modelos estabelecidos 1.
Como alternativa, mudamos em nossa instituio os objetivos finais e a metodologia usada na
disciplina de fsica. Temos como verdadeiro que a educao no feita de regras e receitas, mas sim de
ensaios e experincias, portanto, totalmente mutvel, adaptvel e responsvel com todos os educandos.
No queremos ser pretensiosos, mas vamos relatar uma experincia que amadureceu durante alguns
anos e que mudou radicalmente a forma de nossos educando lerem a fsica no de forma isolada, mas
inserida num conjunto de conhecimentos. Isto no quer dizer que deixamos de lado o vestibular, at
porque ainda fortemente presente. Tornou-se mais um de nossos objetivos que complementa os demais.
So eles, habilidade de desenvolver hipteses testveis, leitura-viso e criticidade contextualizada,
liberdade de descobertas, responsabilidade individual, social e cientfico, cidadania, produo de
conhecimento prprio alicerado em conhecimento adquirido, respeito ao direito a Vida, direito a
Individualidade, direito a Tolerncia, deslumbramento com o contedo e a magnificncia da fsica, da
cincia e os seus limites.
O questionamento do modelo comeou com a observao de que nenhum educador dono do
conhecimento, nem da disciplina ministrada, muito menos, quem deve ser mais atuante em sala de aula,
porm todo educador deve ser orientador e organizador sem ser centralizador. Nosso eureka foi perguntar:
Quem mais deve participar e/ou falar na aula? O professor ou aluno? At ento, os professores reclamavam
da falta de participao dos alunos nas aulas. Ora, deveria ser o contrrio, ou seja, os alunos que deveriam
desejar a participao do professor. Logo, a sala de aula deixa de ser dividida em alunos e professor, j que
ambos se mesclam.
Todo processo foi desenvolvido na forma de TEMA(S) e/ou PROBLEMA(S) vinculado(s)
aos objetivos principais. Por exemplo, a indicao do livro-tema para discusso e avaliao em
pequenos grupos (de trs integrantes) serve como ilustrao. O livro O Mundo Assombrado
Pelos Demnios: A Cincia Vista Como Uma Vela no Escuro2 de CARL SAGAN, foi editado
1188
pela Companhia das Letras cuja sinopse diz: Assombrado com a escurido que parece tomar
conta do mundo, onde explicaes pseudocientficas e msticas ocupam cada vez mais os espaos
dos meios de comunicao, Carl Sagan acende a vela do conhecimento cientfico para tentar
iluminar os dias de hoje e recuperar os valores da racionalidade. Em meio a anjos e ETs, astrlogos
e mdiuns, fundamentalismos religiosos e filosofias alternativas, dois mais dois continuam a ser
quatro e as leis da mecnica quntica permanecem valendo em qualquer parte do planeta. De
amplo espectro interdisciplinar. Usamos seus captulos ao longo do ano letivo discutindo
mensalmente algumas de suas unidades. A motivao foi o prprio tema que aborda diretamente a
validade da cincia e o misticismo, despertando curiosidade e paixes que foram defendidas nas
discusses. Em seguida, a avaliao foi feita atravs da produo de texto onde deveriam gerar
hipteses a partir da interpretao de algum pargrafo-chave do texto. Tais hipteses teriam que
ser testveis na argio do prprio contexto, ou seja, teriam que ser autoconsistentes atravs das
palavras do autor do livro. A correo dava-se pela verificao dessa autoconsistncia indo desde
a nota zero at a nota mxima de acordo com a proporcional validade do texto apresentado e dos
descontos oriundos de erros ortogrficos e gramaticais. Nos casos de inconsistncias, apresentavaas na forma de comentrios explcitos ao lado do problema. Tal atitude mostrou-se muito vlida,
pois atravs destas observaes puderam melhorar sua auto-avaliao. No entanto, se mostrou
cansativa, pois era necessrio fazer anotaes dos erros, mas gratificantes, j que o aluno ao ter
cincia de seus erros justificados amadurece.
Nas mesmas sries eram comumente adotados PROBLEMAS conceituais do tipo: Ao montarmos
uma experincia utilizando uma Lata de 20 litros com torneira perto da base, uma placa de vidro plano
de 1mm de espessura, gua e massa de vidraceiro, em seguida colocar a massa de vidraceiro na borda
superior da lata cheia de gua (retire totalmente a tampa superior da lata) e apoiando a placa de vidro.
Por que ao abrir a torneira e parte da gua escoar o vidro se quebra? 3
A construo de hiptese era discutida em grupo usando bibliografia indicada, caso houvesse
alguma necessidade de buscar novos conceitos. Em seguida, fazia-se um teste confirmativo ou fazia-se
uma simulao mental como atividade de grupo. Todo o processo pode ser avaliado, j que incentiva
habilidades. No caso de resultado negativo sua recuperao dava-se pela oportunidade de se reformular
nova hiptese.
Outro exemplo de problema: Ao montarmos uma experincia utilizando um Bquer grande (2
litros) ou balde plstico; tubo de acrlico ou plstico (dimetro =~ 4 cm); disco de elstico (tampo,
dimetro =~ 6 cm); cordel e suporte, verifica-se na figura (a) que o tampo no fundo do tubo vazio
permanece preso quando esse no tem gua. Por que colocando-se gua dentro do tubo, como em (b), o
tampo solta-se quando os nveis forem iguais dentro e fora do tubo? 4
1189
Assim, toda aprendizagem se dava na forma de desafio, incluindo situaes inusitadas, como por
exemplo: Por que um peixe vivo pesa mais do que um peixe morto?, enfatizando a necessidade de se
testar toda e qualquer afirmao que possa gerar uma hiptese. Praticamente todas as atividades
experimentais eram desenvolvidas pelos alunos com a co-participao do professor, mas cujas explanaes
eram feitas por eles mesmos.
Podemos tambm ilustrar o trabalho desenvolvido usando como TEMA: O Desaparecimento
de Pequenos Rios Brasileiros 5 na qual se discute Qual o real papel do desmatamento na extino de
pequenos rios e crregos em todo o pas? Pesquisas realizadas no sul do Esprito Santo e na Floresta da
Tijuca, no Rio de Janeiro, revelam que o fenmeno tem causas complexas e pode ter drsticas
conseqncias. Este artigo usa conceitos como massa especfica ou densidade absoluta, densidade relativa
e peso especfico na determinao da qualidade fsica do solo e assim diagnosticar o ndice de compactao
do solo devido ao mau uso; tambm se trabalha diretamente o conceito de presso e devido a gua a
presso efetiva, atmosfrica e absoluta, assim como a deduo do princpio de Stevin e o estudo de vasos
comunicantes para um fluido. Chega-se a ser necessrio conhecer sobre foras de adeso, tenso e coeso
da gua e capilaridade. Criou-se um modelo terico sobre as nascentes desses pequenos rios atravs do
desenvolvimento da fsica do solo e a formao dos lenis freticos. Tal tema por demais abrangente
envolvendo a preocupao com o meio ambiente, a produo intensiva da agricultura, a necessidade de
desenvolvimento de novas tecnologias agrcolas (como o plantio direto), a necessidade de reflorestamento
adequado para manter a cobertura do solo, a formao dos processos erosivos pela chuva, assim como as
dificuldades encontradas no contexto social de se criar uma agricultura sustentvel que no agrida o meio
ambiente. Alm de, envolver contedos estudados em outros nveis para modelar a relao existente entre
a gua e a floresta. Tal atividade necessitou de 12 horas/aulas: primeiramente duas delas para uma leitura
inicial em grupos de cinco integrantes e prvia discusso (o que no rendera muito), em seguida distribuiuse um assunto para se pesquisar, a cada grupo enumerado de um a oito (8 grupos de 5 alunos = 40 alunos).
Cada um teve que pesquisar sobre algum conceito que tivera dificuldade sem um conhecimento prvio. Os
assuntos foram: O que um solo argiloso? (conseqentemente o que argila), quando e como se d o mau
uso do solo?, como se d a impermeabilizao do solo?, como as nascentes mudam de lugar de acordo
com as estaes de ano?, quais so e como se diferenciam os horizontes de perfil do solo?, o que mata
ciliar?, como o uso de eucalipto e da cana de acar afeta a qualidade do solo?, Qual o papel da cobertura
orgnica sobre o solo? Tal atividade ficou como tarefa de casa. Em seguida, houve a apresentao oral de
cada grupo nas duas aulas seguintes. Na apresentao sobre os horizontes do solo os alunos salientaram o
conceito de densidade absoluta ou massa especfica, assim como sua relao com a compactao do solo.
Na aula seguinte foi apresentado o conceito de presso (P = F/A), comentou-se a dependncia com a
altura e atravs de desafio, um aluno deduziu no quadro a expresso da presso efetiva e, outro a presso
1190
absoluta. Para prxima aula ficou como atividade a justificativa de como Torricelli pode afirmar que a
coluna lquida de mercrio correspondia a presso exercida pela atmosfera no local. Isto foi apresentado
por um aluno. Nas prximas duas aulas discutiram-se a estrutura da molcula dgua e as suas foras de
coeso, adeso e tenso superficial, capilaridade e como agem nas partculas de argila. Nas seguintes
discutiu-se rapidamente o funcionamento de vasos comunicantes para um mesmo lquido e criou-se um
modelo de como poderia o lenol fretico reter gua no solo sem que houvesse uma nascente em qualquer
nvel envolvendo o conceito de presso atmosfrica, presso efetiva e presso negativa de adeso da gua
no solo. Nas duas penltimas aulas rediscutiu-se o texto principal atravs de uma atividade competitiva
entre os grupos funcionando como avaliao. Cada grupo era responsvel por formular questes para
outros grupos valendo pontos. Como se tratava de competio onde haveria apenas um ganhador para a
nota mxima, cada grupo esforou-se ao mximo em formular questes possveis de serem respondidas,
caso contrrio, se perderia pontos. Finalizou-se a avaliao nas duas ltimas aulas com uma apresentao
na forma de painel a concluso de cada grupo a respeito do tema abordado. Tal atividade se mostrou
totalmente eficiente em um contexto problematizador.
Neste ano o livro indicado Bilhes e Bilhes:Reflexes Sobre Vida e Morte na Virada do
Milnio. 6 tambm de CARL SAGAN (divulgador explicitamente admirado por ns), editado tambm
pela Companhia das Letras, cuja sinopse diz: Este o ltimo livro de Sagan, publicado postumamente
pela escritora Ann Druyan, sua mulher e colaboradora. Traz dezenove artigos dedicados a temas variados.
Une-os o fio da racionalidade no exame das coisas do mundo. O tema que une os artigos a vida e a
morte: do planeta, do Universo, do ser humano coletivo e individual. Trata-se da ltima obra de um
pensador admirvel, que acreditava na capacidade do homem de tornar o mundo melhor e que, portanto,
tinha um profundo comprometimento com a felicidade. Novamente, de discusso ampla mas que aborda
diretamente contedos que fazem parte da grade curricular da 2. Srie, quando se discute os problemas
de nossa atmosfera: efeito estufa, ciclo do carbono e o buraco na camada de oznio.
Assim, o que fazemos durante as aulas a apresentao de problemas que devem ser solucionados
atravs de idias estruturadas, que possam ser testadas e confirmadas. O uso de material bibliogrfico
fundamental, pois contm o conhecimento pronto que pode servir de fundamentao para o desenvolvimento
de idias. No entanto, a soluo ou a proposta de ao para o problema no est pronta, ser construda
por eles. Portanto, observamos que h uma possibilidade real de haver um maior comprometimento geral
de todos os participantes. O ensino de fsica passa a ser integral. A aprendizagem desta disciplina fica
ampla e irrestrita, com absoluta aplicabilidade e responsabilidade - j que esta cincia serviu de base para
o nascimento de todas as outras cincias modernas. Assim, estes ensaios metodolgicos contrapem o
modelo padro de ensino e pretende-se alcanar melhor a participao do aluno neste processo. Logo, ele
deixa de ser um mero expectador no processo ensino-aprendizagem e passa a ser autor e ator com suas
habilidades individuais e em equipe desenvolvidas, e o professor passa a ser um problematizador, fomentador
de idias, gerador de recursos que desafiam os alunos a buscarem a informao e a gerar hipteses que
possam ser testadas; e quem sabe at construir conceitos sem que haja a apresentao formal destes.
Tal ao s se torna possvel com uso intensivo das vias responsveis pelo processo ensino
aprendizagem: aluno-professor, aluno-aluno, aluno-coordenao, professor-coordenao, professorinstituio, aluno-instituio.
1191
Referncias
1
SAGAN, C. O Mundo Assombrado Pelos Demnios: A Cincia Vista Como Uma Vela no Escuro.
So Paulo, Companhia das Letras, 1996.
1192
em
FARIA, A. P.; MARQUES J. S., O Desaparecimento de Pequenos Rios Brasileiros Cincia Hoje, Rio
de Janeiro, v. 25, n.146, 56-61, 1999.
SAGAN, C. Bilhes e Bilhes: Reflexes Sobre Vida e Morte na Virada do Milnio. So Paulo,
Companhia das Letras, 1997.
CO-1-110
Resumo
Este trabalho, elaborado por alunos do curso de Licenciatura em Fsica, tem como objetivo principal fazer
um estudo detalhado do conceito de gravitao e da fora gravitacional. Vrias pesquisas foram feitas para a
criao de uma nova metodologia que permitisse aos alunos do ensino mdio melhor compreenso do assunto
tratado. Para tanto foi preparado um roteiro de aula que, atravs da participao do aluno, fosse discutido o
conceito de gravitao entre corpos e tambm, verificada experimentalmente a Lei da Gravitao Universal.
A seqncia proposta foi iniciada com a apresentao de um vdeo, editado com trechos do filme
Apollo 13, seguida da discusso de diversas questes sobre o referido assunto. Posteriormente, foram
verificadas algumas relaes envolvendo fora gravitacional: a primeira delas verificando a proporcionalidade
da fora gravitacional com o produto das massas (resultado qualitativo) e a segunda a relao inversamente
proporcional da referida fora com o quadrado da distncia entre os dois corpos. Cabe salientar que tais
verificaes foram feitas a partir de simulaes envolvendo fora magntica com a utilizao de ims e
materiais de baixo custo e fcil acesso.
O trabalho foi apresentado aos alunos da Escola Estadual Dr. Eduardo Vaz e faz parte dos objetivos
propostos pela disciplina Prtica de Ensino da Fsica, que busca desenvolver metodologias alternativas
para tornar os conceitos de Fsica compreensveis aos alunos do ensino fundamental e mdio.
Palavras chaves: Simulao, Lei da Gravitao Universal, Alunos do Ensino Mdio, Roteiro de Aula.
Contexto atual do Ensino da Fsica
Hoje pensamos na escola como um ambiente criativo onde as crianas e adolescentes tm prazer
de estar, onde o bem estar fsico, psquico e social promovido. Infelizmente, porm, no isso o que
ocorre na maioria das escolas do nosso Pas.
Os alunos acabam se comportando como grandes ouvidos (ouvindo, ouvindo, ouvindo...) e os
professores grandes bocas (falando, falando, falando...), sem que haja interao entre eles.
A escola, onde as crianas e adolescentes passam (ou deveriam passar) a maior parte do seu
tempo, no se adaptou s mudanas de uma poca em que tem que competir com , video-games, internet,
descobertas tecnolgicas e outros atrativos que, se no consistentes, so extremamente interessantes.
Por outro lado, os professores encontram dificuldades para se atualizar. A ausncia de textos,
materiais paradidticos ou de programas de capacitao acessveis, torna-os inseguros, tmidos, acuados.
Dentro de uma viso mais ampla, podemos dizer que a escola, hoje, um ambiente que no colabora
para que alunos e professores sintam-se valorizados, respeitados como cidados. um ambiente aonde o
bem estar no promovido.
1193
Vrios grupos de educadores conscientes e alguns programas nacionais e internacionais tem buscado
resgatar o verdadeiro e importante papel da escola na formao desses jovens. Tem buscado recuperar um
ambiente saudvel, onde alunos e professores possam interagir e entender o processo de ensino, criticar,
criar, construir e consequentemente, sentir-se seguros, participativos e conscientes.
O projeto pedaggico do curso de Licenciatura em Fsica da PUC-SP, vem contribuir na proposta
da criao dessa Escola onde a possibilidade da existncia de um ambiente criativo e saudvel, passa a ser
um entorno adequado para a a formao do futuro cidado.
A proposta est baseada na capacitao de alunos de Prtica de Ensino em Fsica, futuros professores
do ensino fundamental e mdio. A disciplina promove a discusso e elaborao de mdulos educativos
empregando diferentes metodologias, abordando temas transversais de maneira interativa, interligada ao
cotidiano do professor e aluno.
Os mdulos prevm adequar os alunos-professores a uma linguagem cientfica e tecnolgica atual,
cujo domnio o torne seguro e resgate a sua valorizao como tal.
Capacitando os professores, buscamos os alunos que, ao se sentir estimulados dentro da escola,
sendo parte integrante na construo do conhecimento, reforam sua participao na comunidade, passando
a ser eles os focos promotores de transformaes em suas famlias, comunidades, sociedade.
Desenvolvimento
Todos os alunos que elaboraram essa experincia so professores do ensino mdio e apresentaram
a dificuldade que tem em fazer o aluno aprender a noo de campo gravitacional e as tecnologias associadas
ao assunto.
Decidiu-se ento desenvolver o assunto de forma metodolgica diferente da tradicional, onde a lei
de gravitao universal colocada na sua linguagem matemtica e a partir dela sempre feito o estudo da
funo.
A primeira proposta foi a de uma pesquisa em vdeo buscando filmes que mostrassem a Terra no
espao e, para estudar a tecnologia que mais se aproxima a realidade atual do aluno, pensou-se no lanamento
de naves Lua. Foram selecionados vrios filmes e optou-se por editar trechos do filme Apolo XIII.
O estudo das questes colocadas aos alunos seguiu as etapas: [1] assistiu-se o filme editado (cerca
de 13 minutos); [2] foram feitas perguntas que dependiam da observao dos alunos; [3] grupos de 2 a 3
alunos discutiam as questes; [4] as respostas eram redigidas e guardadas.
Em seguida, cada grupo constitudo fez duas experincias:
1 - a primeira simulava o campo gravitacional da Terra com um im colocado no centro de um
circulo, desenhado em uma plataforma. O im estava envolvido com uma esfera de plstico. Vrios corpos
de materiais ferrosos (clipes) de massas diferentes eram colocados nas imediaes do im central, de
forma que crculos concntricos poderiam ser obtidos para cada um dos corpos utilizados.
A observao permitiu aos alunos obter resultados qualitativos que mostraram a existencia de um
campo central - C que agia sobre os outros corpos c1, c2,c3, de forma diferente. Observaram que a
dependncia se dava com o tamanho do corpo (corpos de massas diferentes) e com a distncia desses
corpos ao outro colocado no centro do circulo.
Todos os dados foram anotados e crculos concntricos foram desenhados para cada par de corpos
utilizados (C e c1), (C e c2), (C e c3). Os corpos c1, c2,e c3 estavam envolvidos por esferas que no
permitiam a sua visualizao.
1194
A partir dessas observaes colocaram-se vrias questes para esclarecer o que essas observaes
e esses dados qualitativos tem em comum com trechos do filme. Por exemplo: qual a relao que pode ser
feita entre a experincia realizada e o fato de uma nave espacial necessitar de uma enorme exploso para
decolar.
As respostas foram discutidas e analisadas pelos grupos.
2 a segunda experincia permitiu traar o grfico da funo que relaciona a fora peso (massa x
g) com a fora magntica entre dois ims que se encontram a uma distancia d.
Um dos ims (C) foi colado no centro do prato de uma balana de preciso 0,0001 g e o outro (c1)
em um suporte colocado a uma distancia d do centro do prato. Com um parafuso milimtrico variava-se a
distancia do im c1 ao outro C e com o auxlio da balana, media-se a variao da massa atravs da
repulso entre os ims.
A funo obtida foi comparada com grficos de funes lineares, de 2 grau e funes que variam
com o inverso do quadrado.
Os resultados obtidos permitiram aos alunos relacionarem a variao da massa com o inverso do
quadrado da distncia entre os ims. A experincia pretendeu simular a variao da fora gravitacional
com a distncia entre os corpos.
Com esses dados outras questes levantadas na apresentao do filme puderam ser discutidas. Por
exemplo: 1) por que os objetos flutuam dentro da nave espacial? 2) o que justifica a cpsula cair na Terra,
uma vez que no h combustvel?
Para finalizar o filme novamente visto pelos alunos e as questes respondidas pelo professor com
o auxlio dos alunos.
CONCLUSO
O trabalho permitiu aos futuros professores de ensino mdio:
pesquisar uma nova metodologia de apresentar aos alunos do ensino mdio o tema Gravitao
Universal;
montar experimentos, construir equipamentos com materiais de baixo custo disponvel no mercado;
interpretar os resultados buscando coerncia com o assunto tratado;
usar sua criatividade relacionando os resultados obtidos com as questes apresentadas;
Como decorrncia da aula elaborada, os alunos do ensino mdio podero:
familiarizar-se com o tema Gravitao Universal atravs de uma metodologia que seja passvel
de compreenso;
estabelecer relaes e exemplific-las;
contextualizar o desenvolvimento do pensamento cientfico, mostrando que o estabelecimento
da lei deu-se atravs do desenvolvimento de conceitos e relaes;
desenvolver o esprito crtico e a busca de solues para questes reais, relacionando os conceitos
desenvolvidos com o cotidiano;
despertar nos alunos o interesse pelas novas tecnologias e relacion-las s leis da gravitao
universal.
1195
CO-1-111
Resumo
Neste trabalho estudado o processo de transferncia de momento linear e de energia, que ocorre
durante uma coliso entre dois corpos. Para tal estudo, usa-se simulaes numricas, visto que esta tcnica
permite compreender mais facilmente o processo e os conceitos fsicos associados, bem como esta ser
acessvel aos estudantes do primeiro e segundo grau. Aqui sero discutidos trs possveis formas de interao
entre os dois corpos, para representar a interao real entre estes, a saber, fora de arrasto, fora de
restituio Hookiana e fora de atrito.
Introduo
Em geral os fenmenos naturais so bem descritos por equaes diferenciais, e sua soluo exige
um conhecimento mais extenso do clculo diferencial e integral, que s estaro disponveis aps o ciclo
universitrio bsico.
Uma alternativa a este poder ser o uso da ferramenta simulao numrica. Uma das vantagens
desta que este usa basicamente as quatro operaes matemticas de nmeros reais, facilmente
compreendido por estudantes do primeiro grau. Com a simulao numrica fica muito mais fcil evidenciar
a Fsica por trs do fenmeno natural, neste trabalho sobre Colises.
Durante uma coliso, as posies, velocidades e aceleraes dos corpos variam e estas variaes
no so objeto de estudo por causa da complexidade dos clculos matemticos envolvidos, mas, empregando
um mtodo numrico simples, possvel analizar todos esses dados passo a passo. Cada passo um
incremento de tempo Dt, e em cada Dt, calculado a posio atual, bem como a velocidade, acelerao,
momento linear e energia cintica. Com esses dados possvel ver como varia cada um deles, e estudar o
processo que ocorre durante a coliso.
Todos esses dados so salvos em um arquivo, e os grficos so gerados usando programas similares
ao gnuplot, origin ou afins.
O mtodo numrico.
O programa foi desenvolvido para obter dados durante uma coliso, ento o algoritmo utilizado
segue os seguintes passos:
1-Se o projtil est dentro do alvo, ento calcula-se as aceleraes conforme o modelo utilizado,
caso contrrio as aceleraes admitem o valor 0 (zero).
1196
4-Calcula-se a energia cintica total e o momento linear total do sistema do sistema respectivamente:
(3)
E = m1 v12 + m2 v22
(4)
P = m 1 v 1 + m 2 v2
t(n+1) = tn + Dt
A condio para que o programa continue executando que o corpo1 (o projtil) tenha velocidade
diferente do corpo2 (o alvo), ou seja, v1 v2 S prc, onde prc, o quo prximo de zero a preciso do
clculo deva ser. Como o Dt, o incremento do tempo, a preciso de todos os clculos dependem dele,
ento quanto menor este Dt, menor o erro da simulao.
As foras de coliso
Para fazer uma simulao numrica h uma necessidade de se ter uma modelagem numrica que
demonstre melhor o fenmeno fsico por de trs das colises. Ento que modelagem usar? As modelagens
usuais utilizam equaes diferenciais, mas estas so muito complicadas para estudantes de primeiro e
segundo grau e a utilizao destas foge ao escopo deste trabalho.
O que ocorre durante uma coliso? Como podemos equacionar isto? Existem vrios tipos de
coliso, a coliso entre uma bala de fuzil com um balde de gua diferente da coliso entre um tijolo com
uma parede. Como modelar estes dois casos? Existe uma maneira simples, no caso da coliso entre a bala
de fuzil com o balde de gua podemos dizer que existe uma fora atrito viscoso agindo, pois a bala vai
entrando e empurrando a matria para os lados, no caso do tijolo com a parede, o tijolo vai entrando na
parede e comprimindo a matria na sua frente, ento a fora de repulso aumenta e neste caso podemos
dizer que age uma fora do tipo mola nesta coliso.
Um outro caso quando um bloco colide com outro mas nesta coliso no ocorre a penetrao,
apenas as superfcies se unem e por atrito ocorre a transferncia de energia entre eles, e neste caso podese dizer que age uma fora constante, ento este o modelo do tipo atrito.
Dados das simulaes:
Massa do corpo 1 = 3 kg; Massa do corpo 2 = 7 kg; Velocidade do corpo 1 = 100 m/s; Incremento
de tempo = 1 10-6s; Preciso do clculo = 1 10-6m/s.
Obs: A resultante das foras externas so sempre nulas. A preciso do clculo o quo prximo de
zero deve ser a diferena entre a velocidade dos corpos para que o programa pare de funcionar.
Fora de interao: Mola.
Tendo em mos os tipos de colises, escolhemos uma delas e equacionamos para se ter uma
modelagem numrica. Neste caso, foi escolhida a modelagem do tipo mola. Pode-se tratar a coliso entre
um corpo largo e rgido contra uma parede da seguinte maneira: como nesta coliso o projtil comprime
a matria do alvo a sua frente, pode-se dizer que age uma fora parecida com a de uma mola, visto que a
1197
resistncia ao movimento aumenta conforme a densidade do alvo aumenta(a densidade do alvo aumenta
devido a compactao da matria do mesmo). Ento a equao para achar a acelerao utilizada no
programa esta:
(6)
a1 = - (k Dx) / m1
(7)
a2 = - (k Dx) / m2
O Momento Linear Total do sistema se manteve constante em todas as iteraes do programa, tal
como a teoria nos diz sobre esta conservao. A Energia Cintica Total do sistema varia por se tratar de
uma coliso inelstica, e esta variao mxima no instante inicial da coliso, diminuindo at que os
corpos tenhama mesma velocidade. O grfico da constante elstica versus a penetrao mostra como varia
o quanto o projtil penetrou no alvo pela constante elstica. Note que aps uma certa constante elstica,
a variao da penetrao no to significativa. O grfico da constante elstica versus a Energia Cintica
mostra o quanto de Energia Cintica Total foi perdida em cada incremento da constante elstica. Note
que, independente da Constante Elstica, a perda da Energia Cintica Total sempre a mesma, concordando
com que a teoria diz.
1198
a1 = -(b Dv) / m1
(9)
a2 = -(b Dv) / m2
O Momento Linear Total do sistema se manteve constante em todas as iteraes do programa, tal
como a teoria nos diz sobre esta conservao. A Energia Cintica Total do sistema varia por se tratar de
uma coliso inelstica, e esta variao mxima no instante inicial da coliso, diminuindo at que os
corpos tenhama mesma velocidade. O grfico do coeficiente de arrasto versus a penetrao mostra como
varia o quanto o projtil penetrou no alvo pelo coeficiente de arrasto. Note que aps um certo coeficiente
de arrasto, a variao da penetrao no to significativa. O grfico do coeficiente de arrasto versus a
Energia Cintica mostra o quanto de Energia Cintica Total foi perdida em cada incremento do coeficiente
de arrasto. Note que, independente do coeficiente de arrasto, a perda da energia cintica total sempre a
mesma, concordando com que a teoria diz.
1199
a n = - Fa / m n
(11)
an = Fa / mn
O Momento Linear Total do sistema se manteve constante em todas as iteraes do programa, tal
como a teoria nos diz sobre esta conservao. A Energia Cintica Total do sistema varia por se tratar de
uma coliso inelstica, e esta variao linear, tal como na variao da velocidade deste. O grfico da
fora de atrito versus a penetrao mostra como varia o quanto o projtil penetrou no alvo pela constante
da fora de atrito. Note que aps uma certa constante elstica, a variao da penetrao no to
significativa, tal como nas outras modelagens. O grfico do tempo versus a Energia Cintica mostra o
quanto de energia cintica total foi perdida em cada incremento da constante da fora de atrito. Note que,
independente da fora de atrito, a perda da Energia Cintica Total sempre a mesma, concordando com
que a teoria diz.
1200
1201
CO-1-112
Departamento de Fsica, Universidade Federal do Paran, Caixa Postal 19044, Centro Politcnico,
Jardim das Amricas, 81531-990 Curitiba, Paran.
RESUMO:
O ensino de fsica muito prejudicado por causa da necessidade da utilizao de um ferramental
matemtico amplo. Com simulaes numricas, possvel reduzir este ferramental para apenas as operaes
mais simples, conhecidas pelos egressos no ensino fundamental e mdio. Aqui vamos modelar numericamente
o comportamento das oscilaes no lineares, utilizando conceitos simples como as Leis de Newton e a
Lei de Hooke para molas.
INTRODUO
O movimento peridico aquele que se repete em intervalos regulares. encontrado com grande
abundncia na natureza. Temos como exemplos o movimento de um pndulo, o movimento aparente do
Sol em torno da Terra, o da Lua, o movimento de uma mola, assim como tantos outros.
O movimento oscilatrio aquele em que o corpo passa por um ponto e tende retornar a ele
fazendo a mesma trajetria (mas no sentido contrrio). Dizemos que o corpo oscila em torno deste ponto.
O movimento de um pndulo um bom exemplo de movimento oscilatrio; ele oscila em torno de um
ponto (o ponto de equilbrio), que no caso a parte mais baixa de sua trajetria, afinal ele atrado pela
fora gravitacional. O movimento de uma mola tambm oscilatrio e o ponto em torno do qual ela oscila
o ponto em que a fora da mola no exercida sobre o corpo. Assim, quando o corpo est alm deste
ponto, a fora da mola o atrai, no importando em qual sentido o corpo esteja. Podemos dizer que toda
oscilao possui uma freqncia.
Em oscilaes no lineares temos duas caractersticas interessantes: elas apresentam amplitudes e
freqncias que no so nmeros constantes nem repetitivos e seu movimento no facilmente previsvel.
Um exemplo deste tipo de movimento seria de um pndulo em que seu peso um m, e este atrado
por vrios outros ms. Este pndulo vai se mover de maneira que no conseguimos prever exatamente
para onde ele vai pois ele vai oscilar em torno de vrios pontos, sendo estes pontos os vrios ms que o
atraem.
PROBLEMA A SER ESTUDADO:
Sabemos que se tivermos um corpo ligado a uma mola, estando a mola sob leve distenso ou
contrao, quando solta, tende a produzir um movimento em torno de um ponto (movimento oscilatrio)
1202
e tende a parar sobre este mesmo. Para que esta pare, existe uma fora exercida sobre ela, assim como
houve uma fora exercida para que ela fosse contrada ou distendida.
Podemos fazer um estudo experimental que nos leva s mesmas concluses que Hooke obteve em
1660. Tendo uma mola s nossas vistas, iremos observar seu comportamento sob a ao de foras, neste
caso trabalharemos com a fora peso. Se colocarmos esta mola na vertical, sem nenhuma massa em sua
ponta, veremos que ela no distendida. Se colocarmos uma pequena massa em sua ponta (a mais prxima
do cho) observamos uma pequena distenso. Quanto maior a massa, maior ser sua fora peso, e
observamos que maior ser sua distenso, resumindo, quanto maior a fora, maior a distenso da mola. Se
pegarmos molas diferentes e colocarmos em sua ponta massas iguais, veremos que as distenses no so
iguais. Isto ocorre devido a uma propriedade intrnseca da mola. A esta propriedade damos o nome de
constante elstica da mola. Analisando os dados deste experimento, veremos que para pequenas distenses
ele se comporta de maneira linear e ento podemos fazer a seguinte relao:
(1)
F = - k Dx
Esta ento a Lei de Hooke, que descreve a fora elstica da mola, onde k a constante elstica
da mola, F a fora da mola e Dx a sua distenso. Isto, aproximadamente, o que foi feito por Hooke.
ABORDAGEM NUMRICA DO PROBLEMA
Um estudo analtico dos problemas fsicos, restringido por pontos isolados nos quais a pessoa
quer analisar, resumindo-se ao seu incio e fim. Com o advento da tecnologia de micro-semicondutores, os
clculos trabalhosos ditos braais so resolvidos em questo de segundos por computadores, e a que
entra o estudo numrico dos problemas. Uma simulao numrica consiste em analisar o problema pontoa-ponto, dando uma viso geral do que acontece de fato na situao analisada.
As equaes de movimento do problema estudado so fornecidas no programa. Dados valores
iniciais, o programa os joga nas equaes e as calcula. Os resultados so utilizados no prximo passo
como valores iniciais, para dar continuidade ao movimento. Cada passo Dt um pedao do tempo total
em que o movimento estudado. O programa pra quando a soma dos passos j dados totaliza o tempo.
Comeamos pela seguinte equao:
(2)
dp/dt = F
F = ma
Aplicando a Segunda Lei de Newton, onde enunciado que a somatria das foras igual a massa
vezes a acelerao, podemos fazer a seguinte relao:
ma = - kx
e disto podemos ver que a = -kx/m e da podemos tirar todas as outras equaes de movimento e ver o
comportamento da mola. No s isto, calculamos tambm a energia total da mola
E = mv + kx.
At agora estamos tratando do problema linear, ou seja, o sistema conservativo. Naturalmente
podemos esperar que a energia permanea constante. Mas observando o grfico (Figura 1) da energia pelo
tempo vemos que ela tem um ligeiro acrscimo.
1203
Figura 1
Energia constante no caso linear, com ligeiro acrscimo devido ao erro da simulao.
Isto ocorre devido ao erro de preciso do programa. Como j dito antes, o programa faz os
clculos por passos Dt, e estes passos totalizam o tempo. Quanto menor forem estes passos maior ser o
nmero de clculos que o programa realizou, e por conseqncia, maior ser a preciso. Se o Dt no for
pequeno o suficiente temos um erro, que o que gera o acrscimo na energia.
A variao da constante elstica da mola no tempo, implica num movimento oscilatrio igual ou
muito prximo ao catico, ou seja, no se pode prever seu movimento como no caso linear, onde basta
repetir os nmeros no incio de cada ciclo aps o primeiro, pois seu movimento desordenado. Neste
sistema, k faz a fora da mola variar, a fora faz a acelerao variar (pois a massa constante), a acelerao
gera uma variao na velocidade e na posio. Isto d uma caracterstica no linear, que fcil notar a
partir de seus grficos (Figuras 3 e 4). O fato do sistema no linear no ser conservativo implica no fato da
energia no se conservar. Se a variao do k d resistncia ou facilita o movimento da mola, podemos
concluir que ele d ou retira energia da mola de acordo com o valor que est possuindo.
Ao analisarmos o grfico da energia, notamos que existem pontos lineares, ou seja, pontos onde
ela se mantm praticamente constante e depois volta a oscilar. Se fizermos uma ampliao destas partes
constantes (Figura 5), fcil perceber que ali existem minsculas variaes. Da podemos concluir que
quando a constante elstica varia muito rapidamente, o sistema se mantm praticamente constante e, em
contrapartida, quando ela varia lentamente, o sistema possui uma grande variao.
Figura 3
Figura 4
Figura 5
DISCUSSO
A tcnica de simulaes numricas muito boa para o ensino, pois permite explorar modelagens
de fenmenos complexos de maneira relativamente simples, ou seja, sem a matemtica avanada vista na
faculdade.
Neste estgio inicial utilizou-se de modelos no muito realistas para a verificao do conceito. Os
resultados foram satisfatrios nas duas modelagens utilizadas, e foram alcanados os objetivos de modelar
a mola hookiana e de se obter um movimento no linear a partir de uma mola, onde o coeficiente elstico
varia de acordo com o tempo.
Tratar-se-, como continuidade deste trabalho, um sistema de cadeia onde a no linearidade estar
associada posio de equilbrio da oscilao, visando modelar o fenmeno da sublimao.
1205
CO-1-113
I. INTRODUO
Dos textos que costumam estar presentes no cotidiano das pessoas crescente ao volume
porcentagem correspondente a Textos de Divulgao Cientfica (TDCs) disponveis em revistas e jornais.
Os TDCs usualmente apresentam os assuntos numa linguagem flexvel e prxima da utilizada no cotidiano
das pessoas. No costumam trazer exageraros deno aprofundamento em detalhes especficos nem exageros
no uso dea simbologia matemtica como costuma acontecer emos Livros Didticos (LDs).
O TDC, cComo qualquer texto, o TDC nunca est propriamente no acabado,; pode-se dizer que
ele se acha em permanente elaborao (e reelaborao) ao longo das diversas recepes feitas por diferentes
leitores;, iisto ocorre em parte porque a histria de leitura de cada um influencia no modo comoque ele
interpreta o texto interpretado.
Atravs das atividades de leitura podemos minimizar alguns problemas comuns nos alunos, como
pobreza de vocabulrio, uso de sinais de pontuao, dificuldade em fazer anotaes, problemas de leitura
e compreenso de textos em geral. Acreditamos que ensinar a ler e a escrever tarefa de todas as reas,
no sendo tarefa exclusiva das reas de lnguas: Portugus, Literatura e Redao.
Em contra partida nos LDs, da rea de Cincias Naturais, ocorre uma sistematizao dos
conhecimentos cientficos tratados, em que estes so separados por unidades e/ou captulos, normalmente
finalizados por sesses de exerccios e/ou questes. Estes exerccios, na sua grande maioria, exigem apenas
memorizao mecnica de definies para sua reproduo ou de frmulas matemticas para sua aplicao
imediata. As questes, em geral, podem ser respondidas simplesmente retornando a um trecho especfico
do texto para identificao da informao a ser reproduzida.
A leitura de TDCs, por si s, proporciona uma grande diversidade de informaes sobre assuntos
variados. Estes textos costumam apresentar os conhecimentos cientficos a partir do tratamento de suas
aplicaes, ou atravs de explicaes sobre a construo, o funcionamento e os usos de aparatos
tecnolgicos, ou ainda do estudo de fenmenos presentes no cotidiano das pessoas.
Em alguns desses textos encontramos discusses sobre os processos de produo dos conhecimentos
cientficos, o que pode auxiliar o leitor a formar imagens/idias mais adequadas do que seja a prpria
Cincia, diminuindo o grau de mistificao que costuma permear a imagem pblica da Cincia.
Algumas vezes costumam enfatizar as novas idias relacionadas a conhecimentos de ponta, bem
como certas limitaes, evidenciando as possibilidades de ruptura com conhecimentos j estabelecidos. J
na maioria dos LDs, encontramos apenas os resultados da Cincia, geralmente apresentados como
verdades irrefutveis, sem referncias aos processos pelos quais estes resultados foram obtidos, podendo
transmitir ao leitor (aluno ou professor) uma imagem da Cincia como uma atividade esttica e contnua.
APOIO: CNPq
1206
Essa caracterizao geral dos TDCs nos ajuda a defender sua utilizao como recurso didtico em
aulas de Fsica. No entanto, no temos a pretenso de que os TDCs substituam os LDs que eventualmente
so adotados pelo professor. Num primeiro momento, consideramos importante que o professor perceba
o potencial didtico de outros textos, que estejam mais prximos da leitura espontnea de seus alunos do
que os LDs. Em seguida, seria desejvel que estas leituras fossem organizadas em atividades didticas que
permitissem e estimulassem um maior grau de discusso e de participao desses alunos.
Assim, num tempo no muito longo, poderamos esperar que atividades de leitura e discusso,
realizadas sistematicamente, a partir de textos diversos, pudessem sinalizar ao professor a possibilidade de
um melhor uso do prprio LD, ou seja, como um material escrito de referncia (desde que bem escolhido),
porm no como o controlador de programao curricular de sua disciplina. Desse modo, medida que
cresce o uso de textos diversos em suas aulas (com leitura, discusso e sistematizao das interpretaes),
o professor pode aumentar tambm a sua autonomia frente ao LD (o que no ocorre hoje, na maioria dos
casos).
A nosso ver, no caso das aulas de Cincias Naturais em particular das aulas de Fsica, os TDCs
situam-se em posio privilegiada em relao aos diversos textos possveis e disponveis. Acreditamos que
os TDCs possam abrir caminho para outros textos serem utilizados nas aulas de Fsica, e assim o prprio
professor poder exercitar sua criatividade na elaborao de seus planejamentos didticos.
CONDIES PARA UM BOM USO
comum o professor, ao usar textos de LDs, dialogar pouco com seus alunos em sala de aula. Este
dilogo costuma ser restrito e se esgota rapidamente. Sendo ento, substitudo pela apresentao de
algoritmos matemticos para aplicao em exerccios. A prpria natureza dos LDs favorece que o professor
mantenha esta postura tradicional. Entretanto, a utilizao de TDCs em sala de aula no s solicita uma
nova postura do professor, mas ao mesmo tempo o auxilia na superao de formas tradicionais de ensino.
importante ressaltar que o fato da linguagem do TDC ser considerada e direta, abordando a
notcia de forma simples, no tendo a preocupao de aprofundar conceitos estabelecidos, pode, algumas
vezes, deixar a desejar apresentando meias verdades, o que viria a construir nos alunos algumas concepes
erradas/equivocadas sobre os conhecimentos cientficos abordados no texto. Dessa forma, o professor se
torna responsvel em relacionar as informaes existentes no texto e as concepes dos alunos, de maneira,
que estes possam atribuir significados adequados s informaes contidas no texto.
Em alguns TDCs, tambm, podem aparecer informaes distorcidas ou incorretas. Cabe ao professor,
na preparao de uma atividade didtica com o uso destes textos, identificar tais informaes para poder
retifica-las no momento do seu uso em sala de aula, ou quando a gravidade do caso exigir, substituir
totalmente o texto. Porm, este fato no invalida a utilizao do TDC. Inclusive porque em alguns LDs
tambm encontramos erros conceituais e nem por este motivo deixamos de utiliza-los.
Por fim, devemos lembrar que atravs das atividades de leitura, podemos minimizar alguns problemas
comuns nos alunos, como pobreza de vocabulrio, uso incorreto ou inadequado de sinais de pontuao,
dificuldade em realizar snteses, dificuldades de leitura e compreenso de textos em geral. Na Educao
Bsica, ensinar a ler e escrever, no , e no pode ser, exclusivamente de professores da rea de linguagem,
mas deve ser visto como uma tarefa de todos os professores.
OBJETIVO DO TRABALHO
O uso de TDCs ainda no corrente em aulas de Fsica no Ensino Mdio. Por isso, consideramos
importante aprofundar os estudos sobre as possibilidades de utilizao destes textos em sala de aula. O
presente estudo se insere como uma das aes previstas no mbito de um projeto maior intitulado
1207
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
Para a investigao sobre o uso de TDCs em aulas de Fsica, durante o ano de 2002, contamos com
a colaborao dos participantes do Grupo de Trabalho de Professores de Fsica (GTPF).
Este grupo composto por professores de Fsica em servio nas Redes de Ensino pblica e privada,
alunos de Graduao da Licenciatura em Fsica da UFSM, alunos de Ps-Graduao do Mestrado em
Educao da UFSM e docentes da UFSM pesquisadores em Ensino de Fsica. O grupo funciona desde
1996 e atualmente encontra-se dividido em trs subgrupos (GT1S, GT2S e GT3S), cada um responsvel
pela elaborao de planejamentos escolares para uma das sries do Ensino Mdio. A diversificao das
fontes para a elaborao destes planejamentos um dos desafios que motivam o trabalho desenvolvido
pelo GTPF.
Uma de suasas metas do GTPF a produo de Mdulos Didticos (MDs) para uso na disciplina
de Fsica no Ensino Mdio. Estes MDs so estruturados segundo um modelo de Trs Momentos
Pedaggicos (Delizoicov e Angotti, 1981), a saber: Problematizao Inicial, Organizao do
Conhecimento e Aplicao do Conhecimento. Em cada MD busca-se inserir atividades que usem recursos
e estratgias didticas especificas: textos, experimentos, analogias, problemas, vdeos, computadores/
internet, entre outros.
Atravs da parceria estabelecida com os participantes do GTPF, estamos implementando nas trs
sries do Ensino Mdio atividades didticas com o uso de TDCs. A seguir, descrevemos a dinmica de
produo dessas atividades didticas para sua incorporao nos MDs produzidos pelos GTs:
1 Levantamento de TDCs nasem revistas de divulgao cientfica, disponveis no acervo do
NEC, que tratem de temas/assuntos relacionados Fsica de forma geral, para que possam ser utilizados
como recurso didtico referncia aoem aulas de Fsica. Este acervo atualizado pelos alunos de graduao
envolvidos no projeto.
2 Elaborao de um roteiro que ser utilizado na implementao do texto em sala de aula,
destacando os objetivos de ensino-apredizagem pretendidos com o texto, trechos/assuntos mais relevantes
que devem ser destacados pelo professor, possveis dvidas que possam surgir durante a leitura dos alunos
e dinmica de trabalho com o texto.
Essa sugesto de roteiro foi estruturada, aps anlise de alguns artigos para a utilizao de TDCs
como recurso didtico alternativo. (CHAVES, T. V., 2001) e (TERRAZZAN, E. A., 2000). ANEXO I
3 Aps,Oos TDCs so sugeridossto dos TDCs aos GTs, onde realizada feita a leitura e discusses
dos textos, para definir qual ser utilizado como atividade didtica a ser implementaoda em sala de aula
como atividade didtica. Essa leitura prvia do texto pelo professor se v necessria para que o TDC seja
adaptado aos Mdulos Didticos.
Assim, nos encontros semanais do grupo, realizado o estudo desses textos, sendo analisados
contedos conceituais de Fsica envolvidos e tpicos ou assuntos que aparecem como duvidosos aos
professores participantes do GTPF. Esses encontros se tornam necessrios para que o prprio professor
esteja mais preparado ao aplicar o texto em sala de aula.
Para analisar a implementao dessas atividades com o uso de TDCs foram acompanhadas seis
turmas (cerca de 240 alunos) da segunda srie do Ensino Mdio, de uma escola da rede pblica de Santa
1208
Maria. Essas turmas estavam sob a regncia trs professoras participantes do GT2S. A razo pela qual
acompanhamos a implementao dos TDCs dessas professoras, foi o fato de neste ano termos atuado mais
diretamente no GT2S. Assim como o total da carga de trabalho efetiva de cada professor grande,
aproveitamos o espao do GT2S para uma maior discusso das estratgias utilizadas em sala de aula.
No quadro abaixo relacionamos as atividades didticas com o uso de TDC implementadas em sala
de aula pelos professores participantes do GT2S.
SRIE DE
MDULO
ENS. MD.
PREVISTA
DIDTICO DE
REFERNCIA
2 ano
o
MD2S-08
ASSUNTO
REFERNCIA COMPLETA
Mudanas de presso e
transformaes gasosas
www.anfar.com.br/news.htm
Primeira Lei da
Termodinmica
2 ano
MD2S-10
2oano
MD2S-12
Fsica ondulatria
2o ano
MD2S-13
Acstica
Uma das professoras participantes do GT2S no implementou nenhuma atividade didtica com o
uso de TDC; assim, esse relato restrito a observao das aulas de trs professoras. Durante a analise dos
instrumentos de coleta de informaes iremos fazer referncia a elas pelo uso das siglas MN, AB e HG.
Para a avaliao das implementaes das atividades didticas com o uso de TDCs, utilizamos
como instrumentos de coleta de informaes:
1 - Relatos dos professores contidos em seus Dirios da Prtica Pedaggica (DPPs), elaborados
aps um conjunto de aulas ministradas,
Segundo Porln e Martin (1997) este tipo de Dirio permite refletir o ponto vista do autor sobre os
processos mais significativos da dinmica na qual est imerso. Nossa anlise no Dirio est restrita somente
aos relatos em que o professor descreve a utilizao do TDC, no vamos entrar em detalhes sobre a
estrutura do dirio.
2 - Vdeogravaes, das aulas ministradas,
As videogravaes so um recurso auxiliar na coleta de informaes, porm no podem ser utilizadas
com grande freqncia devido aos custos operacionais que envolvem. Por este motivo no puderam ser
videogravadas todas as implementaes.
3 - Entrevistas informais realizadas com os professores.
As entrevistas informais feitas com os professores foram realizadas nos encontros do GT2S, e nos
espaos disponveis nos intervalos das aulas na prpria escola.
Algumas atividades possuem um nmero menor de informaes. A atividade didtica contida no
MD2S-13 foi implementada somente por uma professora, devido a um atraso na execuo dos planejamentos
das demais.
1209
Devido a uma mudana repentina na escola da ordem diria dos perodos da disciplina de Fsica, as
atividades contidas no MD2S-08 e 10 somente possuem os relatos presentes no DPPs e dados de entrevistas
informais com os professores.
A atividade didtica contida no MD2S-12 foi videogravada e possui o maior conjunto de informaes
e anlise dos dados.
Inicialmente o grupo separa os TDCs compatveis com os assuntos principais de cada MD. Aps
leituras e discusses define-se quais textos sero utilizados na estruturao de atividades didticas. Estas
atividades didticas so implementadas em sala de aula e avaliadas pelos participantes dos GTs.
A estrutura da atividade didtica com o uso de TDCs deve contemplar os seguintes itens: objetivo
da utilizao do texto, tema/conceitos principais, pontos principais do texto e possveis trechos duvidosos,
dinmica para a utilizao e questes/situaes a serem compreendidas aps a implementao.
ALGUMAS CONSTATAES NOSSAS SOBRE:
Os professores:
Houve uma certa distncia entre o discurso sobre a utilizao do TDC e a forma de implementao
deste em sala de aula. Nos encontros do subgrupo a importncia do uso desta atividade ficava evidente na
constante preocupao em inserir os textos nos MDs. Porm, a utilizao destes em sala de aula, em
alguns casos, ocorria da forma tradicional.
A preparao prvia do texto por parte de alguns professores foi insuficiente. A elaborao do
material nos subgrupos, usualmente, realizada algumas semanas antes da implementao das atividades
em sala de aula. O professor recebe uma quantidade considervel de informaes num encontro do
grupo, pois geralmente so discutidas mais que uma atividade por encontro. Assim muitas vezes o professor
no consegue rever todas as informaes que utilizar em sala de aula. durante a implementao do
TDC que as dificuldades se manifestam.
Citao extrada do DPP
Em alguns momentos tive a impresso de que os alunos estavam melhores preparados que eu, em
relao ao texto.
No desenvolvimento das atividades em sala de aula surgiram pequenas alteraes em relao aos
roteiros, elaborados para a utilizao dos textos. Essas alteraes fizeram-se necessrias devido ao
andamento da atividade em cada turma.
A professora MN no respondeu algumas das questes, que os alunos levantaram como dvidas,
durante a discusso dos textos em sala de aula. A maioria dessas questes apareceram como secundrias
na elaborao dos roteiros pelos participantes do GT2S para utilizao do TDC. Em outras questes j
apontadas como possvel duvidas o professor HG se recusou a explicar. Sua alegao foi que os alunos j
teriam visto o contedo anteriormente.
Muitos professores no incentivam a leitura e a formao de viso crtica dos alunos, pois eles
prprios, no possuem o hbito da leitura de materiais de divulgao cientfica o que causa insegurana
em relao ao domnio dos assuntos tratados nos TDCs.
necessrio que os professores estejam conscientes que eles prprios precisam ler os textos para
estarem informados sobre os assuntos abordados, os pontos que os alunos tero maiores dvidas, qual o
enfoque que ser tratado no TDC em sala de aula.
1210
O papel do professor durante a discusso do texto em sala de aula fica restrito a organizador do
debate entre os alunos. Atravs das videogravaes constatamos que os alunos dominaram a discusso
dos TDCs. O professor somente intervinha para organizar a discusso ou para auxiliar em situaes que
no eram de consenso da classe.
Durante a implementao dos textos, nas aulas da professora AB, um aluno que quase nunca
participava das atividades realizava a leitura dos textos. Porm esse aluno recusava-se a discutir o texto no
grande grupo. Tal aluno continha problemas de ordem pessoal que influenciava de forma direta na sua
participao em aula.
A implementao das atividades didticas com TDC ocorreram num tempo maior que o previsto
no planejamento pelo grupo.
Constataes do professor sobre a atividade:
Foi realizada uma conversa informal com a professora MN para que pudssemos analisar melhor
as anotaes do seu DPP, citamos abaixo alguns trechos que achamos relevante na viso da professora
MN para descrever o uso do TDC nas suas aulas:
G: J havia trabalhado com TDC em sala de aula?
MN: J havia trabalhado, mas sem roteiro. Quando se utiliza o texto com roteiro, melhor de
trabalhar. Quando se utiliza o texto sem roteiro, feita a leitura do texto se comenta mas no chega a lugar
nenhum.... J com o roteiro foi mais interessante para os alunos alguns puderam mostrar interesses limitados
e depois me disseram que como era final do ano, ai ento eles se interessaram.... se esforaram,..... queriam
ser bem valorizados, e demostraram que sabiam, que realmente leram o texto...acho que foi vlido, no
importa qual a finalidade que eles pretendiam chegar...
G: Notou a diferena da abordagem do TDC e do LD?
MN: A forma?
G: .
MN: Eu acho que o LD bem direcionado, se ele trata algum assunto da realidade do aluno
um pequeno tpico, l no final da pgina, que tu nem enxerga as letrinhas. E o texto no, o aluno l
informalmente, acrescenta no seu conhecimento, no uma coisa rotulada onde ele tem que aprender
aquilo ali e pronto.... Aprende espontaneamente com o texto, eu acho, pra eles mais prazeroso
pegar o texto e ler, do que. pegar o contedo da forma que apresentado no LD e ler sobre aquele
contedo.
Nos DPPs podemos verificar que os pontos principais destacados pela professora MN foram a
participao de alunos que durante todo o ano letivo foram considerados relapsos na sua avaliao.
O trecho que segue abaixo foi extrado do DPP da professora MN acompanhada:
...destacou-se mais na discusso do texto os alunos que normalmente no demonstram muito
interesse pela disciplina
ou ainda encontramos citaes como:
...foram os perodos mais bem aproveitados do semestre (na minha opinio), visto que esta turma,
no geral, no tinha (sic) compromisso nenhum com o aprendizado.
1211
ANEXO I
A seguir, apresentamos uma proposta de dinmica para realizao de Atividades Didticas com
uso de TDCs, adaptada de trabalhos anteriores da equipe do projeto de Atualizao Curricular no Ensino
de Fsica e Formao Continuada de Professores. Est dinmica em especial, est mais voltada para a
utilizao de textos sugeridos no 2 Momento Pedaggico (Organizao do Conhecimento) da estruturao
dos MDs do GTPF.
1. Apresentao pelo professor da atividade a ser desenvolvida, destacando:
9 Texto a ser utilizado, com referncia completa e o tema/assunto tratado;
9 Dinmica de trabalho a ser seguida pelos alunos;
9 Expectativas a serem atendidas com a utilizao do texto;
1212
1213
CO-1-114
I. Introduo
compreensvel que os estudantes com deficincia visual tenham grandes dificuldades com a
sistemtica do ensino de Fsica atual, visto que o mesmo, invariavelmente fundamenta-se em referenciais
funcionais visuais. Apesar dos outros sentidos serem de grande importncia para os indivduos, o sentido
de viso parece dominar toda e qualquer atividade que se realize no ambiente da escola, o que sentencia
o aluno com deficincia visual ao fracasso escolar e no socializao. Paradigmas comportamentais e
educacionais, ao se constiturem como obstculos relacionamentos equilibrados e saudveis entre videntes
e pessoas com deficincia visual, produzem uma srie de tabus que geram por sua vez, uma relao
dialtica entre distanciamento e desconhecimento, relao esta, que tende a ser estvel, mas que pode ser
desestabilizada em contextos sociais como o educativo.
Dessa forma, que tipo de atitude pode ser adotada a fim de se adaptar ou mesmo construir
uma prtica de ensino de Fsica que contemple no s as necessidades dos alunos videntes mas tambm
as dos alunos com deficincia visual? Evidentemente que a resposta tal questionamento se encontra
principalmente no rompimento de atitudes e hbitos estabelecidos dentro das prticas educativas
tradicionais, e que se constituram em modelos de como se deve dar aula ou de como se deve
avaliar.
Portanto, refletir sobre a prtica de ensino de fsica alunos com deficincia visual atravs da
superao do paradigma tradicional de ensino, tem se apresentado fundamental (Mantoan, 2002). A partir
da superao do dito paradigma educacional, aes educativas e inovadoras que envolvam a todos,
deficientes visuais e videntes, podero ser elaboradas, avaliadas e constantemente reformuladas. Nesta
perspectiva, indivduos com deficincia visual, pelo fato de no perceberem fenmenos fsicos da mesma
forma que o vidente percebe, no constituem-se em excees ou anormalidades dentro do contexto
educacional. Pelo contrrio, tais indivduos so capazes de observar a maioria dos fenmenos fsicos,
refletir sobre eles e criar hipteses para explic-los (Camargo, 2000).
O curso est estruturado em cinco encontros (aulas), sendo que nos trs primeiros sero abordados
aspectos qualitativos do tema escolhido, e nos dois ltimos, aspectos quantitativos. A dinmica das aulas
aborda a acelerao e a desacelerao de um objeto, em cima de dois fatores causadores do referido
fenmeno, o atrito e a gravidade.
Portanto, a seqncia de atividades a seguinte:
1- Vivncia do atrito: Parte A: Observao e contextualizao do fenmeno.
Nesta atividade, o objetivo proporcionar oportunidades para que os alunos reconheam sob o
referencial do atrito, diferentes objetos e superfcies, a fim de contextualizar o referido problema de estudo.
Aqui, os alunos entraro em contato ttil com vrios tipos de materiais , tocando-os, empurrandoos, para que possam contextualizar o objeto de estudo. Os alunos apresentaro situaes cotidianas onde
estejam presentes questes relacionadas com o atrito. Por fim, em grupo eles devero expor suas idias
para as causas do fenmeno observado
2- Vivncia do atrito: Parte B: O atrito e o conceito de desacelerao.
Nesta atividade os objetivos so: compreender o atrito como resultado do contato e do deslizamento
de uma superfcie sobre outra, observar tatilmente o comportamento do movimento de um carrinho sem
rodinhas sobre superfcies de diferentes atritos e observar auditivamente situaes da presena do atrito,
como a de frenagem de automveis
Aqui, os alunos devero empurrar os diferentes carrinhos sobre as superfcies lisas e speras, E
observar tatilmente o que ocorre com seus movimentos nas diferentes superfcies. Em seguida, eles ouviro
a gravao do evento da frenagem de um automvel, para que possam descrever atravs da observao
auditiva, as caractersticas do movimento. Ser solicitado aos alunos, para que em grupos apresentem
explicaes aos fenmenos observados. Os argumentos cientficos sero apresentados pelo professor atravs
de uma maquete que represente macroscopicamente superfcies.
Construo de grficos:
Com o material descrito no item (4 , tpico IV), pode se construir um artefato para que um aluno
com deficincia visual se oriente tatilmente na construo e interpretao de grficos. Para tanto, fixados
com cola no isopor , os fios de l podem representar os eixos da abcissa e da ordenada, enquanto os fios
de nylon podem representar as linhas horizontais e verticais. Com as tachinhas o aluno pode marcar os
pontos no grfico, e com a maa de modelar, traar o grfico. Dessa forma, o aluno cego torna-se capaz
atravs do tato, de construir, compreender e interpretar grficos.
Plano inclinado com interface sonora:
Neste artefato, a superfcie do plano inclinado, deve variar espaos condutores (exemplo: cobre),
e espaos isolantes (exemplo: fita isolante). A dimenso dos espaos deve ser a mesma. Um carrinho,
trazendo uma sirene conectada a um circuito aberto contendo dois fios condutores e uma bateria de 1,5V,
deve descer o plano inclinado. As duas pontas dos fios condutores devem estar do lado de fora do carrinho,
em contato com o plano inclinado. Dessa forma, quando os fios estiverem em contato com a parte condutora
do plano inclinado, o circuito se fechar e a sirene emitir um som, e quando os fios estiverem em contato
com a parte isolante do plano inclinado, o circuito se abrir e o som no ser emitido.
Interface sonora para queda dos objetos:
Este artefato trata-se de um tubo de PVC de 1,80 m de altura com 102 mm de dimetro interno.
Este tubo foi perfurado e cada 15 cm foram colocados sensores magnticos para alarme. Um disco
desliza dentro do tubo com um im e ao passar pelos sensores, o im ativa o alarme. No topo do tubo foi
colocada uma chapa dobrada por onde o papel alimentado e preso ao disco. No topo da estrutura fica a
bobina com um oscilador e um potencimetro que permitem ajustar a freqncia mais adequada de
impacto para a agulha que perfura o papel enquanto o disco cai dentro do tubo.
VI. Concluses:
Sem a pretenso de fornecer uma frmula pronta ao que se refere ao ensino de contedos de
Fsica a alunos com deficincia visual, A proposta de atividades de ensino de Fsica aqui exposta, tem por
objetivo apresentar alguns direcionamentos, visto que , nos dias de hoje, um ensino de Fsica apoiado pela
Escola e pelo professor, se constitui num aspecto decisivo e fundamental para o indivduo com deficincia
visual, j que cria as condies para sua transformao social. Neste contexto, compreender a importncia
do ensino de Fsica para pessoas com deficincia visual luz da quantidade desses indivduos na sociedade
brasileira, bem como, luz da insero de tais indivduos na mesma sociedade, do ponto de vista social,
fundamental.
No Brasil, as pessoas com deficincias representam um segmento aproximado de 24.000.000 de
cidados, de todas as faixas etrias, segundo os dados do IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (Balerini, 2002). Quase metade desses indivduos possui problemas visuais, e como indica
Sassaki, (1998) o nmero de cegos no Brasil, gira em torno de 825.000. Em relao ao nmero de alunos
com deficincia visual no Brasil, dados do Censo Escolar de 1999, indicam que do total de 374.129 alunos
matriculados nos diversos nveis da educao, 18.629 (5%) so deficientes visuais, assim distribudos:
1.404 na pr-escola; 11.924 no ensino fundamental; 876 no ensino mdio; 751 em educao de jovens e
adultos; e 2904 em outras alternativas de formao (A tarde: matria 265, Ms 10, 2002).
Esses indivduos so aptos aprender qualquer contedo ensinado (Leontiev et. al. 1988), mas em
linhas gerais, no encontraram ou no encontram condies educativas especficas sua aprendizagem no
1218
contexto escolar (um dos ambientes mais importantes de incluso). Representam uma quantidade
significativa de cidados que necessitam ou j necessitaram de algum tipo de preocupao diferenciada
quanto s prticas de ensino de Fsica. Diferenciadas no no sentido excludente, mas no sentido de uma
ateno especial as caractersticas prprias desses indivduos, caractersticas estas, que exigem a elaborao
ou adaptao de mtodos e formas de avaliao. Diferenciadas tambm no sentido de inovadoras, visto
que, os mtodos, as atividades, as formas de avaliao etc, que esto sendo desenvolvidas e aplicadas
indivduos com deficincia visual, podero auxiliar outras pessoas (com deficincia visual ou no) em seu
aprendizado de Fsica.
Por outro lado, em relao aspectos de carter social, a derrubada do preconceito, da discriminao
e do isolamento, traro conseqncias benficas s pessoas com deficincia visual como por exemplo,
oportunidades no mercado de trabalho. No entanto, como empregar tais indivduos sem o devido preparo
dos mesmos, e das pessoas que iro receb-los? Algumas empresas, se dizem impossibilitadas de cumprir
a lei 7853/89 - que obriga que aquelas com at 100 funcionrios tenham no mnimo um deficiente contratado,
com at 200 funcionrios tenham 2% de deficientes, de 201 a 500, 3%, de 501 a 1.000 empregados, 4%,
e acima de 1.001, 5% - atravs do argumento da no existncia do funcionrio com deficincia munido
dos requisitos educacionais que o habilite exercer aquela funo especfica. Observa-se aqui a estreita
relao existente entre os aspectos educacionais e outros tantos de mbito social como o trabalhista.
Portanto, pensar um ensino de fsica de qualidade pessoas com deficincia visual, vai alm do
carter puramente escolar, extrapolando sem dvidas, um nvel de discusso muito mais amplo e complexo,
referente ao estabelecimento do indivduo com deficincia visual na vida social como um todo.
VII. Referncias bibliogrficas:
BALERINI, C. Novo Web site para pessoas com deficincia; (2002), in: www.lerparaver.com
CAMARGO, E. P. Um estudo das concepes alternativas sobre repouso e movimento de pessoas cegas.
Bauru, 2000. 218 p. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia) - Faculdade de Cincias,
Campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
LEONTIEV, A. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI L.
S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo. 1988.
p. 59-83
LUCKE, M. e ANDR, M.E.D.A. Pedagogia em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo, EPU,
1986.
MANTOAN, M. T. E. Ensinando a turma toda as diferenas na escola: Ptio, ano V, N 20, fevereiro/abril
2002, Pg. 18 -23.
MOREIRA, M.A. Alguns Aspectos das Perspectivas Quantitativas e Qualitativas Pesquisa Educacional
e suas Implicaes para a Pesquisa em Ensino de Cincias. Porto Alegre, Publicao do Instituto de
Fsica da UFRGS, 1988.
POZO, J. I. Ms all del cambio conceptual: El aprendizage de la ciencia como cambio representacional.
Enseanza de la ciencia, 17 (3), 513-520, (1999).
SASSAKI, R. K. Quantas pessoas tm deficincia?, in: CEDIPOD: Centro de Documentao e Informao
do Portador de Deficincia (1998), www.cedipod.com.br
1219
CO-1-115
Resumo
No ensino de hidrosttica afirma-se que a presso exercida num ponto de um lquido transmitida
igualmente para todos os pontos do fluido. Como conseqncia deste fato temos os elevadores hidrulicos
para os quais existem muitas demonstraes prticas de baixo custo. Neste trabalho apresentamos um
experimento indito para demonstrar a transmisso da presso em todos os pontos de um lquido. Para
isso usamos duas garrafas tipo PET interligadas entre si atravs de uma mangueira e completamente
cheias de gua inclusive a mangueira. Dentro de cada uma das garrafas colocamos um flutuador (ludio)
com densidade ligeiramente menor do que a densidade da gua que est dentro das garrafas. Aplicando-se
uma ligeira presso com as mos, numa das garrafas, observa-se que os dois flutuadores (ludies) afundam
simultaneamente, demonstrando, assim, que a presso exercida numa das garrafas foi transmitida tambm
ao lquido da outra garrafa. Este um experimento de baixssimo custo, simples de ser construdo e
manuseado que ilustra perfeitamente a transmisso de presso entre diferentes pontos de um mesmo
lquido.
1. INTRODUO
Sabemos do Princpio de Pascal que a presso aplicada a um fluido contido em um recipiente
transmitida integralmente a todos os pontos do fluido e s paredes do recipiente que o contm.
Algebricamente este princpio dado por p = po + d.g.h, onde d a densidade do lquido, g a acelerao
gravitacional local, h a altura da coluna de lquido acima do ponto P, o qual est sob a presso p e po a
presso externa. Se o recipiente estiver aberto po a presso atmosfrica. Se o recipiente estiver fechado
podemos acrescentar presso atmosfrica uma presso dada pela simples compresso do frasco, se este
for flexvel, tal como so as garrafas tipo PET.
O Princpio de Pascal e outros so tradicionalmente estudados em hidrosttica. Nosso objetivo
aqui apresentar um simples experimento para demonstrar aos estudantes que o aumento de presso num
lquido transmitido igualmente a todos os pontos daquele lquido.
2. A MONTAGEM
Utilizamos na montagem duas garrafas tipo pet de 2 litros, com suas respectivas tampinhas, uma
mangueira plstica, transparente, semi-rgida de aproximadamente 30 cm de comprimento e 0,8 cm de
dimetro, dois frascos de vidro (que serviro de flutuadores) de aproximadamente 6 cm de altura por 1,5
cm de dimetro cada um, dois fios de cobre desencapados de aproximadamente 35 cm de comprimento e
2 mm de dimetro e dois pedacinhos de isopor de volume igual ao do volume interno da tampinha da
garrafa pet).
2.2 O flutuador
Enrolamos uma das extremidades do fio de cobre no pescoo do frasco acima descrito e fizemos
uma hlice cilndrica com dimetro aproximado ao do prprio frasco e com eixo coincidente ao do frasco.
Antes de fazer a hlice, de fato testamos para ver se o comprimento do fio era adequado para fazer o
flutuador, de fato flutuar, ou seja, colocamos o flutuador de cabea para baixo, tal como mostra a Fig. 3
num balde cheio de gua e cortamos pedacinhos do fio at que o frasco flutuasse. Este ajuste delicado,
pois se o fio for muito comprido o frasco afunda e se for muito curto o frasco flutua, mas fica difcil fazlo afundar quando necessrio. Assim sendo o ideal colocar o fio de mximo comprimento mas de modo
que o frasco ainda flutue, por isso recomendvel fazer estes testes num balde. A funo da hlice de fio
de cobre, alm de fazer o peso do frasco aumentar tambm o de deslocar o centro de massa do flutuador
para baixo do centro geomtrico do prprio frasco. Como ele conter ar em seu interior, estando o centro
de massa dele abaixo do seu centro geomtrico, ele ficar flutuando na vertical.
1221
Fig. 3. O flutuador com a hlice cilndrica na posio em que ele fica dentro da garrafa pet
Concluda a montagem basta uma comprimirmos rapidamente uma das garrafas com as mos para
verificarmos que ambos flutuadores afundam simultaneamente, ilustrando assim que a presso adicional
exercida numa das garrafas foi igualmente transmitida para todos os pontos do lquido contido nas garrafas.
1222
3. CONCLUSO
O experimento didtico aqui apresentado de baixssimo custo e simples de ser confeccionado,
pois no precisa de ferramentas especializadas. A funcionalidade do mesmo trivial pois basta uma ligeira
compresso, com a mo, numa das garrafas para que ambos flutuadores afundem simultaneamente, ilustrando
assim, o Princpio de Pascal. Como bem sabido, quando um professor leva um experimento numa sala de
aula, por mais simples que ele seja, a ateno dos alunos geralmente atrada para o mesmo e para a teoria
referente ao mesmo.
1223
CO-1-116
Introduo
De acordo com a orientao dos Parmetros Curriculares Nacionais, o ensino de um tpico da
Fsica deve contemplar a interdisciplinaridade, o cotidiano do aluno e deve desenvolver a capacidade do
aluno para analisar um fenmeno fsico.
Por outro lado, a Teoria da Aprendizagem Significativa formulada por David Ausubel parte do
pressuposto de que um novo conhecimento a ser adquirido interage com a estrutura cognitiva, previamente
existente na mente do aprendiz; nesse processo, os organizadores prvios fazem a ponte entre o velho e
o novo conhecimento.
Neste trabalho, apresentamos uma proposta para ensinar o tema Gravitao Universal, que contemple
as recomendaes dos PCNs. Alm disso, aceitamos a abordagem construtivista da Teoria da Aprendizagem
Significativa como fundamentadora do processo de aprendizagem.
O centro do mtodo, est uma proposto em Magalhes: A histria da fsica mostra os problemas,
o raciocnio e os experimentos que levaram formulao de teorias e conceitos; ela revela os ingredientes,
lgicos ou empricos, que foram realmente importantes no processo de criao intelectual; ela clarifica
conceitos, revelando-lhes o significado.
Logo, um timo organizador prvio e facilitador para a aprendizagem significativa.
Posto isso, o mtodo consiste no seguinte:
Um questionrio aplicado em sala de aula antes que um assunto especfico seja lecionado. As
respostas dadas pelos aprendizes indicam quais conceitos prvios eles tm e como esto sendo utilizados,
misturados a crenas ou fico. Um catlogo historiogrfico mostra o que preciso saber para fundamentar
um conceito. Uma aula sobre o assunto a ser ensinado , ento, preparada, usando o catlogo como
facilitador do aprendizado. Depois do assunto ser lecionado, o mesmo questionrio aplicado.
No restante do trabalho, aplicamos o mtodo ao ensino da Gravitao Universal.
Avaliao dos conhecimentos prvios
Infelizmente Ausubel no deixou regras fixas de como avaliar os conhecimentos prvios (Novak).
Uma possibilidade faz-lo atravs de questionrios.
O questionrio por ns elaborado consiste em questes discursivas. Para saber o qu perguntar,
inspiramo-nos em situaes fsicas do cotidiano ou da fico cientfica ou do noticirio. Essas situaes
envolvem exemplos e exerccios discutidos nos livros mais utilizados no Ensino Mdio, como o de Alvarenga
e Gaspar.
1224
Modelo do questionrio
1225
2 pergunta: Se o Sol atrai a Terra, a Terra tambm atrai o Sol? Justifique sua resposta.
1226
3 pergunta: Por que, se a Terra realiza um movimento de rotao, os corpos e as rvores no saem
voando, como um resultado deste tipo de movimento?
4 pergunta: O que voc acha que responsvel pela rotao da Lua em torno da Terra? E da Terra
em torno do Sol?
5 pergunta: Por que o astronauta flutua dentro de sua nave quando ela se encontra em rbita?
1227
6 pergunta: Quem chega primeiro no cho: uma bolinha de plstico ou uma bolinha de chumbo,
ambas do mesmo tamanho? Porqu?
1228
Galileu usa esse teorema para provar que (S1/S2) = (t1/t 2)2.
Johannes Kepler
A mais completa descrio do movimento dos planetas, amplamente usada pela tradio GrecoRomana, foi o sistema de Ptolomeu, publicado no Almagesto. Nesse sistema, a Terra ocupa o centro do
sistema solar e os planetas giram uniformemente em um crculo (epiciclo), cujo centro gira, uniformemente,
em torno de um outro crculo, excntrico Terra (deferente).
Coprnico colocou o Sol no lugar ocupado pela Terra e, com uma simples mudana, conseguiu dar
explicaes mais simples para alguns fenmenos; mas no abandonou as rbitas circulares.
Um passo importante foi dado por Tycho Brahe: Ele tinha grande talento para construir aparelhos
1229
e, mais fundamentalmente, para us-los; com seus aparelhos e sua habilidade, ele obteve medidas mais
rigorosas para posies de Marte.
Kepler herdou de Coprnico a hiptese heliocntrica e, de Tycho Brahe, dados mais acurados de
posies de Marte em vrios momentos. Em um trabalho matemtico rduo, de ajustar observao e o
modelo astronmico, fez trs hipteses:
Lei das rbitas: Marte move-se em uma rbita elptica;
Lei das reas: reas iguais da elipse so varridas pelo raio vetor em tempos iguais;
Lei da fora: do Sol emana uma anima motrix, que arrasta os planetas.
Isaac Newton
Formulou a Lei da Gravitao Universal. O raciocnio que leva a essa lei pode ser parafraseado,
segundo Cohen:
Inicialmente, Newton j havia formulado sua terceira lei. Como conseqncia, se o Sol atrai a
Terra, ento a Terra atrai o Sol. O mesmo vale para a atrao do Sol e os outros planetas. Logo a relao
atrator-atrado recproca e cada planeta um centro atrator. Ora, se cada planeta um centro atrator,
ento existe uma atrao universal entre eles, seus satlites e o Sol. Nasceu a Lei da Gravitao Universal.
A expresso matemtica talvez no tenha sido uma contribuio de Newton. Cohen especula que
a origem do 1/r um uso da 3 lei de Kepler com a tendncia centrfuga: Huygens e Newton j haviam
achado, independentemente, uma expresso matemtica para a tendncia centrfuga. Em notao moderna,
F = mv/r. Aplicando essa expresso no movimento circular uniforme, v=2pr/t, logo, F=m4pr/tr. Aplicando
a essa expresso a 3 lei de Kepler, a lei dos perodos, temos que F=(4pm/r) (r/t), que leva a relao F
= constante/r.
Concluso
Este trabalho faz parte de uma linha de pesquisa que est sendo desenvolvida pelo Grupo de
Instrumentao para o Ensino de Fsica, no Instituto de Fsica da UFRJ, cujo objetivo produzir material
didtico para o Ensino Mdio.
As recomendaes do PCN e o uso de organizadores prvios (de acordo com a abordagem da
aprendizagem significativa)orientaram esse projeto de ensino, a fim de se obter maior eficincia no processo
ensino-aprendizagem. As respostas ao questionrio, aps aplicao do mtodo, mostram que houve melhor
compreenso do assunto, pelos alunos.
A histria da fsica foi, pois, uma grande motivao para o aprendizado dos conceitos fsicos e se
mostrou organizador prvio potencial para o ensino do tema. Ela teve um papel fundamental nesse processo,
mostrando as idias que levaram s leis da Gravitao Universal. Ela revela questes e problemas que
levaram construo de conceitos e analisa pensamentos que nortearam a construo da cincia; alm
disso, o aprendiz entende que os conhecimentos que eles tm de aprender em algumas horas levaram anos
e anos para serem construdos.
1230
Referncias
ALVARENGA, B.; MXIMO, A . Curso de Fsica, Editora Scipione, 3 vols., 2000.
AUSUBEL, D., NOVAK, J.D., HANESIAN, H . Educational Psychology, a Cognitive View, Holt,
Reinhart and Wiston, 1978.
COHEN, I. Bernard. Newtons Discovery of Gravity, Cientific American, vol. 244, 1981, p166-179.
GAMOW, G. The Great Physicists from Galileo to Einstein, Dover, 1988.
GASPAR, A. Fsica, Editora tica, 3 vols., 2000.
MAGALHES, M.de.F.; SANTOS, W.M.S.; DIAS, P. M. C. Uma Proposta Para Ensinar os Conceitos
de Campo Eltrico e Magntico: uma Aplicao da Histria da Fsica, Revista Brasileira de
Ensino de Fsica, 2002, p489-496.
Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio, Fsica, MEC, 1999.
SOUZA, M. T. M. de. A Histria da Fsica como Organizador Prvio no Ensino da Gravitao,
Resumos da XXIV Jornada de Iniciao Cientfica da UFRJ. Novembro 2002, p140
1231
CO-1-117
Introduo
O ensino de Fsica nas escolas de ensino mdio at h pouco tempo baseava-se, freqentemente,
em aulas expositivas em que o professor, utilizando poucos ou nenhum recurso alm do tradicional lousagiz-saliva, procurava passar para os alunos os conceitos dessa cincia que vista pelos alunos como algo
muito alm de sua capacidade de compreenso e, mais ainda, longe de seu cotidiano.
A premncia de se adotar mtodos ativos em que o aluno interage, de modo a poder observar,
investigar, experimentar e vivenciar, tem tornado o uso do laboratrio de Fsica no ensino mdio cada vez
mais necessrio.
Os Parmetros Curriculares Nacionais vm reforar a idia de que ... habilidades e competncias
concretizam-se em aes, objetos, assuntos, experincias que envolvem um determinado olhar sobre a
realidade, ao qual denominamos Fsica....
O Projeto
O Colgio Uirapuru localiza-se no municpio de Sorocaba, interior de So Paulo. uma instituio
particular de ensino, que hoje abrange desde o berrio at o ensino superior.
O ensino mdio tem por volta de 180 alunos divididos em duas turmas de primeiro ano, duas de
segundo e uma de terceiro ano, com aulas no perodo da manh.
O terceiro ano tem um nmero maior de aulas semanais objetivando, principalmente, os grandes
vestibulares. Por esse motivo, as aulas de laboratrio de Fsica se destinam apenas ao primeiro e segundo
ano.
Em 1997, aulas de laboratrio foram inseridas no horrio das aulas tericas de Fsica, com o
objetivo de complementa-las. Foram adquiridos kits contendo materiais simples que poderiam ser utilizados
em experimentos das diversas reas da Fsica.
J no segundo ano, o projeto de laboratrio foi implantado na sua forma definitiva: aulas com a
durao de uma hora e meia, administradas no perodo da tarde, com no mximo 20 alunos por turma.
Para isso, cada classe dividida em duas turmas, e aulas de laboratrio de Qumica so oferecidas
concomitantemente para a outra metade da classe.
Com isso o aluno freqenta quinzenalmente os laboratrios de Fsica e Qumica alternadamente.
O espao fsico utilizado era uma sala usada tambm para aulas de artes, com grandes mesas baixas
e banquinhos. Dois anos aps a implantao do projeto, a sala foi reformada e passou a ser utilizada
exclusivamente como laboratrio: recebeu cinco bancadas quadradas altas dotadas de pontos de tomadas
para a utilizao em experimentos de que necessitam o uso de luzes, aquecedores ou fontes eltricas. Duas
pias com torneiras, armrios diversos e uma lousa branca tambm equiparam o laboratrio, assim como
cortinas pretas para proporcionar um ambiente escuro para aulas de ptica.
1232
Figura 3: Eletroscpio
1234
Figura 4: Xilofone
Referncia:
Brasil. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais (ensino mdio)
parte III Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
1235
CO-1-118
1. Objetivo:
O objetivo deste trabalho foi desenvolver uma forma de abordar para o ensino mdio a fuso
termonuclear e suas aplicaes tecnolgicas.
2. Introduo:
A fuso termonuclear e a fsica de plasma num primeiro momento esto distantes da realidade dos
discentes do ensino mdio. A motivao deste trabalho surgiu nos ltimos anos j que nosso pas sofre
problemas de racionamento de energia.
Esta ordem dos estados da matria no est de acordo com a formao do Universo. O Universo
em seu estado inicial, durante o Big Bang, acredita-se que estivesse no estado de plasma e conforme foi
expandindo e esfriando formando assim as galxias, nebulosas, estrela e planetas, e etc. Logo podemos
dizer que o Estado de Plasma o 1 estado da matria. Vejamos o esquema abaixo:
4. Concluses e observaes:
Conclumos que conseguimos desenvolver uma forma de apresentao para fuso termonuclear e
da fsica de plasma que possa ser utilizada no ensino mdio. Nossa maior preocupao foi:
Despertar nos discentes a importncia do desenvolvimento de novas fontes alternativas de
energia;
Utilizar conhecimentos pr existentes dos discentes;
Aproximar a comunidade acadmica dos docentes e discentes;
Trazer para sala de aula a importncia da pesquisa bsica;
Desenvolver material didtico acessvel para qualquer indivduo;
Despertar nos discentes a vocao cientfica;
5. Referencias Bibliogrficas:
Eliezer,Yaffa,The fourth state of matter: an introduction to the physics plasma-216p,Adam
Hilger,1989
Ostermann, Fernanda, Atualizao do currculo de fsica na escola de nvel mdio: um estudo
desta problemtica na perspectiva de uma experincia em sala de aula e da formao inicial de
professores (comunicao oral)-VII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Florianpolis,
2000
Jardom, Alberto, Ensenanza de la fsica ms allas del 2000.Una reestructuracon necesara,VII
International Conference on Physics Education, Porto Alegre, 2000
Martins, Isabel, Onda ou Partcula: argumentao e retrica na aprendizagem da natureza da luz -VII
Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Florianpolis, 2000
Hawking,Stephen, O universo numa casca de noz, So Paulo, Mandarim, 2001
Nussenzveig, H.Moiss, Curso de Fsica Bsica V.4, So Paulo, Edgard Blcher,1981
1238
CO-1-119
Introduo
As pesquisas como as de Axt e Bruchmann (1989), tm apontado como uma das dificuldades na
conceituao de calor a existncia de esquemas pr-conceituais elaborados pelos alunos, para explicar de
um modo racional suas experincias cotidianas.
vila e Houcade (1993), defendem a idia de que crianas e jovens possuem um considervel
conhecimento cientfico concepes espontneas - baseado na observao cotidiana de fenmenos,
antes mesmo que a cincia ensinada na escola comece a ganhar espao. Essas concepes, tambm
conhecidas como esquemas alternativos, no esto totalmente desvinculados da realidade, mas so ingnuas
e precisam ser modificadas a fim de que possam estar de acordo com os padres cientficos.
Algumas pesquisas como as de Garcia e Rodrigues (1985), e Moreno et al. (1987), apontam que,
muitas vezes o prprio livro didtico contribui para a manuteno dessas concepes espontneas pela
linguagem inadequada que contm. Segundo Axt & Bruchumann (1989), os autores de alguns livros
didticos partem do pressuposto de que os conceitos de calor e temperatura so, anteriormente, conhecidos,
apresentando-os de uma maneira bastante prxima daquela manifestada pelos alunos, contribuindo assim
para reforar os conceitos espontneos j existentes sobre o tema.
As dificuldades mais observadas pela maioria dos pesquisadores em ensino de esquemas alternativos
sobre calor segundo Cervantes (1987) so: os alunos, basicamente, confundem calor com temperatura;
atribuem ao calor significado de matria (teoria do calrico) e, sobretudo, no conseguem associ-lo a
uma forma de energia. Segundo vila e Houcade (1985), a teoria do calrico (calor como substncia),
mais prxima do senso comum, ainda no foi abandonada, apesar das experincias de Rumford no
sculo XVIII.
Estudos tm mostrado que a discusso de relatos histricos em sala de aula tem sido ponto
de partida para a apresentao de uma srie de idias importantes para a compreenso do processo
de produo de conhecimentos na Cincia, por exemplo, que o desenvolvimento cientfico se d
por caminhos que envolvem disputas, controvrsias, rupturas, transformaes e mudanas de
paradigmas.
Carvalho e Castro (1992), sugerem algumas situaes nas quais o uso da historiada Fsica parece
ser adequado e propem atividades, com um enfoque histrico, pra que se possa analisar a relevncia dos
efeitos dessas atividades na aprendizagem.
O uso de atividades experimentais enfocadas em relatos histricos e associadas aos conhecimentos
dos alunos adquiridos em suas observaes sobre o mundo natural foi o caminho escolhido para estimular
a mudana conceitual sobre calor e temperatura.
1239
Desenvolvimento
Iniciou-se descobrindo as noes de temperatura e calor que os alunos tm, e ento, passou-se
para um processo de esclarecimento dos conceitos junto com a construo e aplicao de novos conceitos.
O desenvolvimento foi baseado nas seguintes premissas:
- os alunos j trazem seus prprios conceitos sobre calor e temperatura,
- o sentido das experincias em sala de aula compreendido quando considerado o conhecimento
prvio e o aprendizado motivado quando oferecido situaes compatveis com as prprias
experincias,
- mudanas nas concepes ocorrem por meio de tarefas e intervenes cuidadosamente
escolhidas.
Coloque o vidro assim preparado sobre uma fonte de calor e segure-o, por um instante, com as
mos e observe se h modificao na altura da coluna de gua de dentro do tubo.
Troque a gua colorida por lcool colorido
Coloque o vidro com o tubo contendo lcool em um recipiente (ou bquer) contendo uma mistura
de gelo picado com gua lquida. Agite continuamente a mistura e marque a posio em que a altura da
coluna de lcool estacionou.
Coloque o vidro com o tubo contendo lcool em um recipiente (ou bquer) contendo gua fervendo
e marque a posio que a altura da coluna de lcool do tubo estacionou.
Com a interveno do professor os alunos tiveram contato com os termmetros de lcool e de
mercrio; e as condies para seu uso: contato trmico e equilbrio trmico. Foi dada a oportunidade ao
aluno para que ele efetuasse medidas de temperatura propiciando noes do conceito de temperatura.
Atividade 2. Distino entre calor e temperatura.
Nesta atividade realizou-se uma srie de experimentos e constou da anotao pelos alunos do
tempo necessrio para aquecer quantidades diferentes de gua.
Experimento 1
Em um bquer colocou-se gua temperatura ambiente. Em outro bquer idntico colocou-se o
dobro da massa de gua colocada no primeiro.Elevou-se at 400C a temperatura da gua nos bqueres
usando fontes de calor idnticas e determinou-se o tempo gasto para a elevao das temperaturas das
massas de gua.
Experimento 2
Os bqueres com gua do experimento anterior foram colocados sobre a mesma fonte de calor por
um intervalo de tempo e a temperatura da gua de cada bquer foi medida com o termmetro.
Por interveno do professor foram colocadas as questes:
a) considerando o experimento 1, em que caso a gua gastar mais tempo para alcanar a
temperatura de 400 C?
b) no experimento 2, as massas de gua atingiro a mesma temperatura?
c) podemos concluir que calor e temperatura so sinnimos?
O professor sugere outras situaes em que poderia utilizar outras substncias como areia e pede
aos alunos analisarem o que ocorre.
Resultados e discusses
O conceito que os alunos possuem sobre Temperatura e Calor: algumas caractersticas comuns
1. temperatura est relacionada :
- com a intensidade de calor: atribuem valores positivos e negativos
- com a variao de calor: temperatura depende da variao do calor do Sol
- medidas do termmetro, sendo alta ou baixa: muitos relacionam a temperatura quando o
termmetro sobe demais ou como sendo a medida do dia e da noite
1241
- sensao de frio e quente: para muitos a definio de frio e calor ou o estado quando est
quente e frio
- fases do clima: usam o termo temperatura para definir as diferentes fases do clima.
2. Calor est associado:
- ao movimento: muitos alunos reconhecem que os corpos dilatam devido ao movimento das
molculas
- temperatura: usam as palavras temperatura e calor como sinnimas , definindo calor como
temperatura elevada
- energia natural do sol e a energia definida por eles como artificial que seria a energia produzida
pelas mquinas
- como uma substncia: so feitas referncias a uma massa de ar quente ou uma coisa quente;
tudo que quente
A palavra energia foi mencionada uma nica vez quando houve associao energia do Sol ou
energia produzida pelas mquinas. De um modo informal, calor visto como uma substncia ou como
uma substncia quase material.
A maioria dos alunos no tem conhecimento de temperatura em seus dois aspectos: macroscpico
e microscpico e os de energia, suas formas e modos de transferncia.
Concluses
O uso de textos apresentando evoluo dos conceitos associados a experimentos familiares aos
alunos mostrou til e motivador. As mudanas conceituais ocorreram medida que as discusses se
desenvolveram. Os elementos conceituais em conflito entre as concepes espontneas e cientficas do
calor foram enfatizados e esclarecidos.
Referncias
AXT, R., BRCHMANN, M. E. - O conceito de calor nos livros de cincias Caderno Catarinense no
Ensino de Fsica, Florianpolis, v.6, n.2, 128-42, 1989.
BASSALO, JOS MARIA, F. A Crnica do Calor: termometria Revista Brasileira de Ensino de
Fsica, v.13, 135-61, 1991.
CARVALHO A . , CASTRO, R. S. La histria de la Cincia com heramienta para la enseanz de Fsica
em secundria: em ejemplo em calor y temperatura Enseanza de las Cincias, 289-294, 1992.
CERVANTES, A .- Los conceptos de calor y temperatura: una revisin bibliogrfica Enseanza de las
Ciencias, v.5, n.1, 60-70, 1987.
VILA, C. R. DE, HOUCADE, J. L. G. - Preconcepciones sobre el calor en 2 de B.U.P.- Enseanza de
las Ciencias, 188-193, 1993.
GARCIA HOUCARDE, J. L. , RODRIGUES DE VILA, C. - Precusepsones sobre el calor en segundo
de B.P.U. Enseanza de las Ciencias, 188-193, 1985.
MORENO et al. Intercambios, comentarios y criticas Enseanza de las Ciencias, 188-193, 1985.
1242
CO-1-120
Introduo
A revoluo cientfica, foi um perodo que se caracterizou pela substituio da simples observao,
por um mtodo experimental mais elaborado (Henry, 1998, p.36). O homem tornou as condies
experimentais to perfeitas e matemticas quanto possvel (Mason, 1962, p.124) e atravs do mtodo
matemtico-experimental, pde mensurar suas observaes, simulando o mundo real. A experimentao
passou a ser vista como fonte de conhecimento (Chalmers, 2000, p.23) e a Fsica passou a apresentar uma
abordagem quantitativa e descritiva dos fenmenos naturais (Rival, 1997, p.17).
Embora as primeiras idias sobre a eletricidade e o magnetismo tenham surgido na Grcia antiga
com Tales (Berkson, 1974 apud Nardi, 1990), elas tiveram um grande desenvolvimento atravs do mtodo
experimental. Para exemplificar, no sc XVI, Norman atravs de experimentos concluiu que o magnetismo
era uma fora de orientao e que poderia ser utilizada na navegao. Posteriormente, em suas experincias,
Gilbert concluiu ser a terra um magneto gigantesco. Ele mostrou que a fora magntica era proporcional
a massa do magneto, portanto quanto maior a massa, maior seria a fora de atrao. Esta propriedade
forneceu subsdios para a moderna concepo da teoria gravitacional de Newton (Mason, 1962, p.154).
A obra de Gilbert e a de Newton ilustram o incio de uma unio entre o saber dos artesos e os
conhecimentos cientficos, assim como entre o saber emprico e a interpretao terica da natureza (Masson,
1962, p.110)
Coulomb em 1784 realizou o experimento com o seu equipamento denominado balana de toro
e concluiu que a fora de atrao ou repulso entre duas esferas carregadas inversamente proporcional
ao quadrado da distncia entre os centros das esferas (Rival, 1997, p.45).
Oersted foi o primeiro cientista a verificar que quando um fio percorrido por uma corrente
eltrica, gera ao seu redor uma espcie de conflito eltrico capaz de defletir o ponteiro de uma bssola
colocada em sua proximidade (Rival, 1997, p.56; Schurmann apud Nardi, 1990, pp. 62-64).
Baseado nesta descoberta, Ampre em 1820, na tentativa de test-la experimentalmente, envolveu
uma barra de ferro com algumas voltas de fio condutor em forma de espiral, fez passar por ele uma
corrente eltrica e verificou que a barra de ferro se comportava como um im exercendo fora de atrao
ou repulso dependendo do sentido de circulao desta corrente (ibidem, p.57; ibid, p.67).
Michael Faraday, apesar do seu modesto nvel de escolaridade, foi um homem brilhante e um gnio
frente de seu tempo, descobridor do fenmeno da induo eletromagntica. Ao saber das descobertas de
Oersted e Ampre, desenvolveu um aparato experimental para demonstrar a converso da energia eltrica
em mecnica (motor eltrico) e posteriormente demonstrou o inverso (gerador eltrico), alm de demonstrar
que a variao de fluxo magntico em um enrolamento primrio induzia uma corrente eltrica defletindo
o ponteiro de um galvanmetro ligado ao enrolamento secundrio (transformador eltrico) (Rival, 1997,
p. 59-61).
1243
Este pequeno relato histrico, explicita a relevncia do mtodo experimental para o desenvolvimento
da cincia. Estes conceitos fsicos so o princpio de funcionamento de uma infinidade de aplicaes no
cotidiano do aluno e experimentos semelhantes aos descritos anteriormente, encontram-se presentes nos
livros didticos adotados para o Ensino Mdio.
No entanto, a atividade experimental para fins didticos, surgiu apenas em 1886, sendo a
Universidade de Harvard uma das pioneiras, ao publicar uma lista de 40 experimentos que deveriam ser
includos nas aulas de Fsica (Bross, 1990, p.15; Blosser, 1988, p.74-8 apud Pena, 2000, p.27). No entanto,
o custo dos equipamentos impossibilitava que o aluno tivesse acesso a eles.
Antigamente as experincias eram apresentadas numa demonstrao com pouca ou nenhuma
participao dos estudantes, com grande distanciamento como se assistissem a um filme sobre
experimentos (Bross, 1990, p.15).
Piaget critica o Laboratrio de Ctedra (demonstraes), pois para ele o mtodo ativo do processo
ensino-aprendizagem se d pela interao entre sujeito (aluno) e objeto (experimento). A experincia
fsica onde o conhecimento abstraido dos objetos consiste em agir sobre estes para transform-los, para
dissociar e fazer variar os fatores, etc, e no para deles extrair, simplesmente, uma cpia figurativa. (Piaget,
1998, p.78)
Assim que se acretitava ter dado uma formao experimental suficiente pelo simples fato de se
ter iniciado o aluno nos resultados das experincias passadas ou propriciando-lhe o espetculo de
experincias de demonstraes feitas pelo professor, como se se pudesse aprender a nadar
simplesmente olhando os banhistas, sentado comodamente nos bancos do cais (Piaget, 1998,
p.58).
No so com efeito as experincias que o professor venha a fazer perante eles, ou as que fizerem
eles mesmos com suas prprias mos, seguindo porm um esquema preestabelecido e que lhes
simplesmente ditado, que lhes havero de ensinar as regras gerais de toda experincia cientfica...
(Piaget, 1977, p.20).
...uma experincia que no seja realizada pela prpria pessoa, com plena liberdade de iniciativa,
deixa de ser, por definio, uma experincia, transformando em simples adestramento... (Ibidem).
E complementa: compreender inventar, ou reinventar atravs da reinveno (ibid).
Baseada na teoria Piagetiana, Mizukami (1986, p.76) acredita que o ensino deve ser baseado no
ensaio e erro, na pesquisa/investigao e na soluo de problemas por parte do aluno e no em aprendizagem
de frmulas, nomenclaturas, definies, etc.
Segundo Astolfi & Develay (2001) experincia para ver diferem das experincias para provar.
(grifo nosso).
Nos meados do sculo XX, foi criado o IBECC (Instituto Brasileiro de Educao Cincia e Cultura),
que teve um papel de destaque no ensino de cincias (Borges, 1982, p.6), cujo objetivo era a melhoria do
Ensino de Cincias e a introduo do mtodo experimental nas escolas de 1 e 2 graus (Fracalanza, 1992,
p.120). Surgiram os projetos educacionais onde o Brasil no s pde importar equipamentos para fins
didticos, bem como adapt-los a nossa realidade.
...os primeiros equipamentos eram verdadeiras obras de arte; como jias feitas pelo mais
cuidadoso ourives. Ao longo de quase um sculo da jia rara passamos bijouteiria, muito
parecida com a original, bem mais acessvel em termos de custos (Bross, 1990. p.133).
Segundo Borges (1982, p.6), o Ensino de Cincias passou a ter um carter mais experimental e,
como reflexo, os livros passaram a enfatizar mais essa caracterstica.
1244
Com a lei 5692/71, aconteceram profundas reestruturaes no sistema educacional, fazendo com
que o mtodo experimental fosse definitivamente considerado como fundamental na metodologia de Ensino
de Cincias. A lei preconiza que a compreenso ativa dos conceitos adquirida atravs de atividades
prticas. A participao ativa do aluno no processo de aprendizagem passa a ser valorizada, enfatizando
tanto os aspectos lgicos quanto os psicolgicos. (Pena, 2000, p.41-5).
Mas esse perodo de propostas inovadoras tinha seus dias contados; a crise poltica, econmica e
social de 1973 afetam o sistema educacional. A elaborao de novos currculos exclui a participao de
educadores e eles passam a ser responsabilizados pelo fracasso na implementao das reformas educacionais
(Pena, 2000, p.46). Apesar destas modificaes os autores continuam a considerar a atividade prtica
fundamental no conhecimento e compreenso dos princpios cientficos (Borges, 1982, p.7).
Materiais e Mtodos
Foi selecionada uma amostra de 6 exemplares de livros didticos de Fsica adotados para o Ensino
Mdio que abordavam os contedos de Eletricidade e Magnetismo. Foi verificado inicialmente quais
livros contemplavam a atividade experimental. Segundo Borges (1982, p.8), o 2 grau tem privilegiado o
contedo terico com justificativa de preparao para o vestibular. ... raro o livro de 2 grau de Fsica,...
...que proponha atividades prticas para serem desenvolvidas pelos alunos.
O nome dos autores e das obras foi omitido, por uma questo de tica, alm do que, como afirma
Borges (1982, p.7), a anlise de livros didticos no apenas uma forma de levantar pontos positivos e
negativos que auxiliam quem deve selecion-lo, mas uma maneira de evidenciar uma tendncia do
ensino que est chegando aos alunos.
Foi efetuada uma anlise estrutural (contedo dos experimentos do livro), operacional (o
envolvimento do aluno com a atividade cientfica) e conceitual (a concepo de cincia do autor e
informaes que ele sugere ao aluno) (Borges, 1982).
Resultados e Anlises
Dentre os livros selecionados, apenas um exemplar no contempla a experimentao. Portanto,
isto equivale dizer que 83,3% da amostra inicial foi realmente significativo para anlise.
Para que se pudesse conhecer a estrutura dos livros didticos em relao aos contedos abordados
nas atividades prticas, eles foram divididos em cinco grupos: Eletrosttica, Eletrodinmica, Magnetismo,
Eletromagnetismo e outras (que no se referem especificamente, aos contedos de Eletricidade e Magnetismo).
oportuno salientar, que a numerao das propostas efetuadas pelo autor no foram seguidas a rigor, pois
propostas que exigiam a montagem de outros equipamentos e que tinham finalidades didticas diferentes das
anteriores, foram consideradas como novas propostas. Desta forma, foi possvel quantificar os experimentos
que cada livro contm. A tabela a seguir apresenta os resultados encontrados nas 5 colees analisadas.
Tabela 1- Livro Didtico x Contedo
LD 1
LD 2
LD 3
LD 4
Eletrosttica
3
6
11
2
Eletrodinmica
3
3
7
6
Magnetismo
1
1
7
4
Eletromagnetismo
5
2
12
1
Outros
1
2
1
-
Total
13
14
38
13
LD 5
12
1245
O Livro Didtico 3, se destaca pelo maior nmero propostas experimentais, sendo divididas em
exerccios experimentais, atividades prticas e feira de cincias. Os livros didticos 4 e 5 apresentam
atividades enfocando exclusivamente os tpicos a que eles se propem. Cada livro tem uma caracterstica
peculiar, com enfoque mais acentuado em um determinado contedo.
De uma maneira geral, os livros analisados trazem experimentos relativamente simples, em que o
aluno pode realiza-lo em sala de aula ou at mesmo em sua prpria residncia. O livro didtico 1, traz o
seguinte slogan para as atividades: Para fazer em casa. A exceo encontra-se no livro 3, onde algumas
atividades das denominadas Feira de Cincias exigem equipamentos um pouco mais sofisticados. No entanto,
neste mesmo exemplar, o autor ao se referir a um determinado componente afirma que so mais baratos do
que balas, demonstrando que o material para a atividade acessvel ao aluno. Para Borges (1982, p.41), O
autor de livro didtico, conhecedor da realidade de preparao e do trabalho do professor, e comprometido
com a efetiva formao do aluno, deve propor prticas onde predomine a utilizao de material simples,
entendido como tal, todo aquele que pode ser facilmente improvisado pelo professor ou aluno....
Segundo Medeiros (2002), equipamentos simples podem ser ricos em conceitos: Instrumentos de
aparncias singelas, como o eletroscpio, por exemplo, encerram em suas prprias construes um arsenal
de conceitos fsicos fundamentais. No entanto, ele critica os livros-texto e as aulas de Fsica que tratam
estes fenmenos superficialmente. Alguns experimentos de eletrosttica semelhantes aos analisados podem
ser encontrados no artigo de Ward (1995). Segundo o autor eletrosttica uma palavra complicada, mas
a cincia divertida.
Foi verificado em quais livros os autores omitiram o ttulo nas atividades de experimentao, uma
vez que, segundo Pena (2000, p.8), o ttulo para uma proposta experimental pode no existir, ou ele pode
ser instigante e estimular o aluno ao trabalho proposto.
O livro didtico 2, no apresenta ttulo em nenhuma das atividades. No livro 4, apenas um
experimento contm o destaque para atividade proposta. Nos demais livros, todas as atividades possuem
ttulo, exceto o livro 3 nos exerccios experimentais.
Em relao a figuras/esquemas o livro 3 se destaca por ser o nico que possui estes elementos em
todas as propostas. No livro 1, foi encontrado um experimento em que o autor atravs da figura, induz o
aluno resposta, indicando as lmpadas que provavelmente acendero.
A maioria dos experimentos, possui caracterstica qualitativa, ou seja, o aluno no necessita empregar
clculos numricos na quantificao dos resultados. Novamente o livro 3 se destaca por possui 3 atividades
com estas caractersticas, e o livro 4 possui apenas uma atividade quantitativa.
O autor pode solicitar que o aluno realize o experimento com um colega, pea ajuda ao professor
ou algum mais experiente. Foram encontrados alguns exerccios desta natureza. Os livros 1, 2, 3 e 4
apresentam respectivamente 1, 2, 6 e 1 experimentos que trazem indicaes para o esprito coletivo. O
livro 5 apresenta caracterstica exclusivamente individual, no contemplando a atividade solidria.
Segundo os trabalhos de Tagliati (1991) e Berg & Grosheide (1997) os alunos tem dificuldade em
entender e diferenciar os conceitos eltricos como energia, potncia, corrente e voltagem. Alm disso, eles
possuem concepes prvias que a corrente vai sendo consumida ao longo do circuito, e que a corrente
que entra em um determinado dispositivo eltrico maior que a corrente que sai do dispositivo. Os
experimentos de eletrodinnica analisados auxiliam a promover uma mudana conceitual nos estudantes,
embora se acredita que seja necessria a utilizao de medidores por parte do aluno, para que ele possa
compreender melhor estes conceitos.
Os livros apresentam algumas propostas de experimentao que no funcionam, ou se funcionam
no produz o efeito esperado. Pimentel (1998) revela alguns experimentos desta natureza e diz que isto
pode causar frustrao no aluno.
1246
Foi constatado no livro 1, uma atividade em que a finalidade demonstrar uma corrente induzida
em um fio condutor atravs da movimentao deste no interior de um campo magntico. Este experimento,
alm de necessitar de um medidor extremamente sensvel, seria aconselhvel que o im se deslocasse e que
ao invs de termos um nico fio condutor, tivssemos um enrolamento, que justamente o que o autor faz
no experimento seguinte.
Numa atividade presente no livro 2, o autor sugere que se coloque no interior de um tubo um im
em formato circular com os plos iguais para que haja repulso e desta forma o im flutuaria. No entanto
ele no menciona e no considera a fora gravitacional, que sendo maior que a fora magntica, no
apresenta o resultado esperado.
Neste mesmo livro, o autor, ao propor a construo de um motor eltrico simples recomenda: desencape
ambas as pontas do fio de cobre e complementa: ela deve comear a girar, o que no ir acontecer.
O livro 4, sugere a construo de uma bssola. No entanto, a agulha deveria ser imantada, seno no
funcionar como uma bssola, o que o autor desconsidera. Ele conclui: a agulha ficar mvel sobre a gua.
O nvel operacional, em que revela o grau de liberdade e envolvimento do aluno com a atividade
cientfica, pode subsidiar uma anlise em termos conceituais revelando a concepo de cincia do autor de
livro didtico.
De acordo com Louis Not (apud Astolfi & Develay, 2001, p.77) a palavra experincia possui dois
sentidos: um relativo ao tateamento emprico simples, o outro correspondendo tentativa planificada. Quando
a segunda se torna possvel, estas duas modalidades de pensamento e de ao vo coexistir por toda a vida.
Hodson (1992), apesar de defender mtodos alternativos para o trabalho prtico, considera que
existem situaes em que a bancada de laboratrio insubstituvel e exemplifica: correntes gerando
campos magnticos s podem ser experimentadas por atividades prticas reais.
O quadro de Pella (apud Pena, 2000), mostra as etapas de procedimento, e o grau de liberdade que
o autor de livro didtico pode atribuir ao aluno. As etapas de procedimentos so: Elaborao do Problema,
Hiptese, Plano de Trabalho, Montagem dos Instrumentos, Observao dos Dados e Concluses.
Nas investigaes efetuadas neste trabalho, foi verificado que o livro didtico no propicia ao
aluno oportunidade de formular o problema, de elaborar hipteses e de trabalhar de maneira aberta
planejando o procedimento. Em relao s respostas, o autor muitas vezes a antecipa em seu enunciado,
ou sugere o resultado atravs de figuras no deixando que a atividade investigativa as revele. A tabela 2,
explicta na anlise realizada a quantidade de experimentos onde o autor avana nas trs ltimas etapas de
procedimento, ou seja: Montagem (o aluno simplesmente monta o equipamento, desenvolvendo a capacidade
manipulativa), Observao (ao aluno solicitado apenas a observar o experimento) e Concluso (o aluno
deve analisar o fenmeno e concluir, respondendo a questes formuladas pelo autor).
O tabela seguinte revela que dentre as atividades propostas pelo livro 5, em sua grande maioria, o
autor caracteriza-se por questionar o aluno na interpretao dos experimentos, com maior nmero de
perguntas. Em contrapartida, o livro 4 promove a capacidade manipulativa e a observao, e valoriza
menos a concluso por parte do aluno.
Tabela 2 Etapas de Procedimentos x Livros Didticos.
LD1
LD2
LD3
LD4
LD5
Montagem
Observao
2
5
2
7
4
20
1
9
Concluso
Total
6
13
5
14
14
38
3
12
11
12
1247
O mtodo tradicional de ensino se encontra evidente nos livros didticos analisados, uma vez que
os livros assumem a responsabilidade das trs primeiras etapas. Os livros revelam uma concepo empirista/
indutivista de Cincia, uma vez que o aluno observa um determinado fenmeno, e confronta os dados com
leis e teorias. (Chalmers, 2000).
Trabalhos experimentais podem induzir o aluno a situaes de risco. O autor de livro didtico deve
preservar a integridade fsica do estudante, ressaltando alguns cuidados, ou melhor, evitar que atividades de
risco sejam sugeridas. Um livro que enfatize, por exemplo, o perigo da realizao de atividades prticas,
certamente contribui para a diminuio das mesmas (Borges, 1982, p.37). Borges considera as informaes
sobre o uso, importncia e cuidados no laboratrio, uma anlise conceitual. Pimentel (1998) relata alguns
problemas de segurana encontrados em livros didticos de Cincias, que induzem o aluno a situaes de risco.
Tagliati (1991) estudou as concepes dos alunos sobre eletricidade, e verificou que a noo de
perigo est fortemente presente. Scott (1998) constata a percepo de risco de choque eltrico entre
estudantes e professores.
Na investigao, foi encontrado no livro 1 um experimento em que o autor prope que o aluno
manipule substncias qumicas, sem orientao de risco. No livro 3, existe um experimento similar, onde o
autor alerta que so substncias ligeiramente txicas, no entanto no sugere que o aluno utilize luvas e/
ou culos de proteo, evitando o contato com a pele.
Outra atividade que apresenta risco foi encontrada no livro 2. Ao fazer passar uma corrente eltrica
por uma esponja de ao, ela se inflama, e o fogo pode se propagar. Foi encontrado no livro 3 um experimento
idntico, em que o autor prope que o experimento seja realizado no interior de uma forma metlica,
evitando risco de incndio.
O livro 3 apresenta uma atividade, extremamente perigosa. O autor sugere que o aluno trabalhe
com tenses da rede eltrica, 127V ou 220V. Os PCNs de Cincias Naturais recomendam:
Sugestes de montagens e experimentos com eletricidade deve se restringir ao uso de pilhas e
baterias com corrente contnua e tenso mxima de 9 Volts, sem a sugesto de manipulao da
rede eltrica domiciliar.
Em seguida, o autor sugere ao aluno aproximar dois bastes de carvo ligando-os rede eltrica
em srie com um resistor de chuveiro eltrico mergulhado em gua, e diz que devido ao brilho intenso que
o equipamento emite, recomenda-se proteger a vista. Alm disto, a figura pode confundir o aluno, e
atravs de uma ligao incorreta, ocasionar um curto-circuito. Pimentel (1998), ao analisar livros didticos
de Cincias, encontrou atividade semelhante descrita anteriormente. Outras atividades com graus de
periculosidade menores foram detectados, como por exemplo, a utilizao de agulhas, facas, etc., em que
o autor no alerta para um cuidado por parte do estudante.
O livro didtico um dos materiais de apoio mais utilizado pelos professores, determinando a
natureza da atividade didtica a ser desenvolvida em sala de aula (Duarte, 1999, p.227). um instrumento
didtico-pedaggico que sugere contedo, metodologia e atividades (Wuo, 1999, p.3). Freitag et al.
(1993, p.124) dizem que ele visto como a autoridade, a ltima instncia, o critrio absoluto de verdade,
o padro de excelncia a ser adotado na aula.
Pimentel (1998) argumenta que o livro didtico suceptvel de falhas e ao se referir possveis causas
dos problemas de contedo em livros didticos de Cincias, e em particular aos de Fsica, adverte: Sua presena
pode indicar um descuido de reviso, o que mais grave, o fato do autor no dominar totalmente o contedo ou
ainda, no caso de experincias, de no t-las executado ou no saber como faz-las.
No livro didtico 2 onde o autor diz se tratar de uma experincia de eletrosttica e o que realmente
ocorre uma reao qumica. No mesmo livro ao imantar um prego, o autor complementa: : este um
1248
bom momento para demonstrar o que foi possvel aprender sobre o comportamento dos eltrons nas
condies dessa experincia. (grifo nosso). Bizzo (1996) em anlise a livros didticos de Cincias encontrou
um erro semelhante a este, onde o autor atribui que a atrao entre os corpos se d pelo efeito da
movimentao dos eltrons.
Consideraes Finais
O trabalho desenvolvido possibilitou uma viso mais abrangente dos livros analisados, e uma viso
das informaes que chega ao aluno, em relao prtica cientfica. A atividade experimental consiste em um
artifcio que pode despertar no aluno o esprito cientfico e motiv-lo ao aprendizado das Cincias Fsicas.
Os experimentos analisados revelaram uma concepo indutivista e verificacionista de Cincia,
como se esta fosse imutvel. Embora os conceitos cientficos tenham se consolidado atravs dos tempos,
estes conhecimentos no devem ser transmitidos passivamente aos alunos. O conhecimento se adquire
atravs da ao e errar deve ser permitido ao aluno.
O professor pode adotar o livro didtico que ele considera mais apropriado, ou selecionar os
experimentos atravs de uma consulta aos livros didticos disponveis, no preparo das atividades em sala
de aula. Uma outra forma, seria propor um trabalho em que o aluno possa pesquisar, e apresentar aos
colegas uma atividade prtica que pudesse gerar uma interao entre eles.
De fato, a finalidade do Ensino de Cincias no tornar o aluno um cientista, mas fazer com que
ele entenda melhor o seu cotidiano, e que o estudo da eletricidade e do magnetismo possa ajud-lo a
compreender melhor o mundo no qual ele est inserido.
Neste sentido, os livros analisados cumprem um papel de extrema relevncia em propiciar aos
alunos o envolvimento com a atividade cientfica, estimulando-os a um aprendizado consistente e duradouro.
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ensino mdio. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica, 1999. (Dissertao, Mestrado). 1999.
108p.
1250
CO-1-121
1. INTRODUO
As deficincias do ensino constitudo que praticado em escolas de ensino fundamental e de
ensino mdio, e at mesmo em universidades, manifestam-se na evaso escolar, no alto ndice de repetncia,
na profuso dos chamados cursinhos informais preparatrios e, principalmente, no fraco desempenho dos
alunos quando colocados diante de situaes em que so solicitados a explicitar seu aprendizado. Nesse
sentido so indicadores a serem considerados as avaliaes internacionais, como o PISA, e as de cunho
nacional, como as provas do ENEM, para o ensino mdio, os exames (em suas vrias modalidades) para
ingresso em cursos superiores, os concursos pblicos para o magistrio e para outras profisses e os
proves do MEC, destinados a avaliar os cursos de graduao das universidades. Os resultados dessas
avaliaes explicitam de forma bastante objetiva, para no dizer dramtica, o despreparo dos estudantes
diante das demandas que se apresentam na sociedade.
Quando o jovem estudante ingressa no ensino mdio, proveniente do ensino fundamental, vem
estimulado pela curiosidade e imbudo de motivao na busca de novos horizontes cientficos. Entre os
diversos campos do saber, a expectativa muito grande com relao ao estudo da Fsica. Porm, na
maioria das vezes e em pouco tempo, o contato em sala de aula com este novo componente curricular,
passa a ser uma convivncia pouco prazerosa e, para muitos, chega a se constituir numa experincia
frustrante que geralmente carregada para o restante de suas vidas.
Por isso, para a maioria das pessoas, aps passar pelo ensino mdio e j exercendo alguma profisso
em qualquer setor da atividade humana, falar em Fsica significa avivar recordaes de um passado escolar
de vivncias desagradveis nesta rea do conhecimento. Tanto verdade que no se esquece facilmente
um professor de Fsica e, geralmente, por motivos pouco lisonjeiros e at muito comum ouvir expresses
como esta: Fsica coisa para louco!..
a Fsica uma cincia to difcil e desinteressante? O que leva as pessoas, de um modo geral, a no
gostarem da Fsica? O que dificulta tanto a aprendizagem dos contedos de Fsica? O que se pode fazer
para que, seno todos, pelo menos boa parcela dos estudantes passe a gostar da Fsica e, conseqentemente,
melhorar seu aprendizado?
As causas apontadas para justificar o fato de muitas pessoas no gostarem de Fsica, e para explicar
as dificuldades na aprendizagem dessa disciplina, so mltiplas e as mais variadas. Destacamos algumas,
como a pouca valorizao do profissional do ensino, as precrias condies de trabalho do professor, a
qualidade dos contedos desenvolvidos em sala de aula, o enfoque demasiado na chamada Fsica/matemtica
em detrimento de uma Fsica mais conceitual, a fragmentao dos contedos desenvolvidos em sala de
aula, o distanciamento entre o formalismo escolar e o cotidiano dos alunos.
Alguns desses fatores do fraco desempenho do aluno e da falta de motivao para o estudo so gerais
e fogem ao controle do professor de Fsica. Outros, porm, so especficos e alguns deles podem ser resolvidos
pelo prprio professor pois dependem, em boa parte, de sua ao pedaggica em sala de aula.
1251
Porm, de todos os fatores que tm contribudo para afastar o estudante do estudo da Fsica por
consider-la desinteressante e difcil de ser entendida, acreditamos que o principal deles de origem
metodolgica, ou seja, tem a ver com a maneira da Fsica ser ensinada nas escolas. Muitas das dificuldades
enfrentadas pelo professor de Fsica em sala de aula, principalmente aquelas relacionadas com a questo
do gostar e do aprender, podem ser contornadas com o auxlio de uma metodologia adequada de ensino.
E quando se trata de abordar a questo do como trabalhar adequadamente a Fsica em sala de aula
quase sempre surge a questo do ensino experimental cuja importncia reconhecida por professores e
alunos.
Nas escolas do ensino mdio e at mesmo em cursos de formao de professores evidente a
falta de equipamentos e de espaos adequados para as aulas prticas de Fsica. No entanto, to
preocupante quanto a ausncia de equipamentos e de laboratrios de Fsica nas escolas, a atitude
omissa de muitos professores em relao ao ensino experimental. Insistem em ensinar a Fsica de forma
terica e totalmente desvinculada do contexto de vida do estudante. Isso ocorre, no raro, mesmo
quando o professor dispe de condies pedaggicas e de recursos laboratoriais para realizar um ensino
com a incluso de atividades experimentais em suas aulas. Podemos citar, como exemplo, egressos de
nossa prpria universidade. Na UNIJU, o professor formado em Fsica, alm de realizar atividades
experimentais em todas as reas da Fsica durante o curso, tambm aprende a confeccionar equipamentos,
comeando a organizar, j na graduao, seu prprio Laboratrio para seu uso futuro. No entanto,
mesmo tendo essa vivncia e essa preparao instrumental, o que de certa forma lhe d a segurana
pedaggica necessria para praticar um ensino em que a experimentao tenha uma participao efetiva
no aprendizado do aluno, percebe-se que muitos no se empenham o suficiente para introduzir esta
mudana em sua escola de atuao.
Em nossa opinio o modelo de ensino tradicional, no qual predomina a chamada Fsica/matemtica,
transmitida apenas atravs da informao verbal e escrita, presente em quase todos os livros didticos
atuais e fortemente enraizada na formao e na cultura pedaggica da maioria dos profissionais da rea,
imprprio para um efetivo aprendizado da Fsica. O aluno pode at aprender algumas habilidades na
soluo de determinados problemas especficos, mas de Fsica quase sempre aprende muito pouco ou
quase nada. O que ele aprende muito rapidamente a no gostar da Fsica pois, quando desvinculada da
fenomenologia, ela perde seu maior atrativo e passa a ser uma disciplina chata e difcil de ser entendida
pela maioria dos alunos.
Diante desse quadro de total abstrao, o estudante logo passa a perceber que a Fsica tem pouco
ou nada de interessante e quase nenhum significado para sua vida. A partir deste momento o seu estudo
passa a ser apenas uma obrigao curricular a ser cumprida sem entusiasmo. O que ainda prende o aluno
aos cadernos para o estudo dos contedos de Fsica, ministrados em sala de aula, a necessidade de passar
de ano e de se preparar para responder algumas questes que, posteriormente, podero cair no vestibular
ou em outros concursos. Isto significa dizer que, para o aluno, a importncia da Fsica estudada no ensino
mdio estaria se restringindo a atender apenas a uns poucos e isolados momento da sua vida, algumas
horas de concurso. Na maioria das vezes, nem a isso atende.
No se trata de afirmar que a Fsica no deva preparar para o vestibular ou para outros concursos
que se apresentam tanto na vida acadmica quanto na vida profissional de todo o cidado. O que se espera
que o ensino de Fsica d conta de outras situaes relacionadas com a vida do estudante. Em nossa
opinio, a Fsica ensinada na escola deve ser importante para o aluno, independentemente de seu futuro
profissional, fato este corroborado pelas propostas curriculares oficiais atuais, tais como os Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.
O aprender, em Fsica, est vinculado a muitas variveis mas uma fundamental: o gostar, e o
gostar tem muito a ver com a forma da Fsica ser ensinada. Apresentamos, a seguir, uma concepo
metodolgica que poder contribuir nesse sentido.
1252
2. CARACTERSTICAS DA PROPOSTA
A proposta metodolgica que ora apresentamos como alternativa para o ensino de Fsica, fruto
da nossa experincia, da nossa reflexo e da avaliao do ensino e da aprendizagem nas diferentes reas da
Fsica dentro da realidade escolar que nos cerca. O que se busca, com uma viso pedaggica alternativa,
mostrar a viabilidade de um modelo de ensino de Fsica mais comprometido com a discusso e a
compreenso de seus conceitos e com a percepo de suas relaes com o cotidiano. Trata-se de explorar
melhor a natureza desta cincia e de estabelecer, no ensino da mesma, o efetivo compromisso com a
aprendizagem significativa de seus conceitos de maneira a evidenciar sua importncia para a vida do
estudante e no apenas para desenvolver habilidades matemticas com o objetivo de atender a fins
propeduticos.
A motivao e o interesse do aluno pela Fsica no ir se manifestar se o contedo for repassado de
uma forma linear do livro do professor para o caderno do aluno sem que haja, de ambas as partes, uma
reflexo consistente e aprofundada de seus significados. Na proposta aqui apresentada procura-se trabalhar
a Fsica aproveitando suas manifestaes fenomenolgicas e atribuindo ao educando participao mais
ativa no processo de produo do conhecimento, maior responsabilidade pelo seu aprendizado e maior
valorizao pelos saberes que traz do seu cotidiano.
O professor, por sua vez, participa desta caminhada de busca e de construo do conhecimento
com o compromisso de ser o mediador da aprendizagem do aluno oferecendo a ele condies favorveis
e necessrias para seu crescimento e para um bom desempenho. Embora a aprendizagem seja uma conquista
pessoal do aluno acreditamos ser fundamental a presena e a participao do professor nesse processo,
como o agente motivador e articulador dos conjuntos de elementos que promovem e sustentam a evoluo
conceitual.
Nesta proposta a experimentao deixa de ser um mero complemento, como na maioria das vezes
tratada pelos livros didticos de Fsica, para se constituir numa das bases auxiliares no processo ensino/
aprendizagem. Assim entendida, assume uma funo diferenciada e mais importante daquela em que
utilizada apenas como um mero recurso didtico para comprovar ou reforar algo supostamente j sabido
pelo aluno.
As principais caractersticas da proposta so:
- Construo do conhecimento pelo aluno, com a mediao do professor, pela integrao do
trinmio experimento-teoria-cotidiano;
- A experimentao como fonte geradora de idias e de informaes que constituiro uma das
bases no processo de formao do saber;
- Explicitao da forma de pensar do aluno sobre o tema em estudo a partir do questionamento e
do confronto com situaes concretas do seu cotidiano e a conseqente valorizao das formas
(alternativas) de pensar no processo ensino/aprendizagem;
- A cincia constituda no como fim em si mas como um auxiliar a ser utilizado pelo professor
e pelo prprio aluno na construo do conhecimento;
- Formao de uma postura crtica, reflexiva e participativa frente s questes e problemas com
que o aluno ir se defrontar em seu meio de atuao;
- Entendimento da Fsica como uma cincia dinmica constituda pelos conhecimentos produzidos
pelo homem ao longo de sua histria.
A proposta aqui veiculada, por ser de cunho metodolgico, no tem a preocupao de introduzir,
no ensino de Fsica, modificaes no que diz respeito seqncia e natureza dos contedos desenvolvidos
1253
nas escolas do ensino mdio. As questes de origem curricular, embora importantes, no sero tratadas no
presente trabalho pois, o que se busca, contribuir com a aprendizagem do aluno propondo uma forma
mais conseqente de trabalhar a Fsica em sala de aula. Entendemos que a questo metodolgica, pela sua
influncia direta no fazer pedaggico do professor, das mais relevantes para produzir um ensino capaz de
contornar o problema da averso pela Fsica e capaz de motivar o aluno a se interessar pelo estudo nesta
rea do conhecimento.
Alm do mais, sabemos da complexidade que envolve qualquer tipo de mudana que se queira
fazer se esta interferir com uma estrutura historicamente instalada e consolidada pelo sistema de ensino
vigente. Particularmente, fica mais complicado ainda, se essa tentativa de inovao partir de grupos isolados
sem a participao direta do professor em exerccio e sem o necessrio apoio e respaldo dos setores
constitudos que comandam a poltica educacional. Para isso, seria necessrio romper barreiras quase
intransponveis, principalmente se o novo que est sendo proposto trouxer insegurana e mais dificuldades
operacionais e pedaggicas para o professor.
No entanto, dentro desta estrutura educacional pouco acessvel, a mudana de atitude do professor
em relao ao ensino de Fsica, embora difcil, ainda a que apresenta maiores possibilidades de acontecer
pois ela est ao alcance de todo o profissional do ensino. Mas, para isso, so de fundamental importncia
sua formao pedaggica e instrumental na universidade e a disponibilidade de materiais didticos de
qualidade para seu uso na escola.
Nessa perspectiva, a proposta que apresentamos, alm de explicitada atravs de textos, foi
tambm concebida com os equipamentos necessrios para a operacionalizao da mesma em sala
de aula. Os materiais de laboratrio so simples e de baixo custo podendo, muitos deles, serem
organizados ou confeccionados pelo prprio professor a partir de insumos bsicos como madeiras,
chapas (metlicas, vidro, espelho), cartolinas e de outros produtos de fcil acesso existentes no
mercado.
3. OPERACIONALIZAO DA PROPOSTA
A proposta de ensino, explicitada atravs de textos especficos para as diversas reas da Fsica,
est organizada de forma que cada tema a ser investigado, nos diferentes contedos, seja trabalhado em
seis momentos distribudos na seguinte seqncia:
3.1. INTRODUO
3.2. ATIVIDADE EXPERIMENTAL
3.3. DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONCLUSES
3.4. CONSIDERAES FINAIS
3.5. EXERCCIOS
3.6. RELATRIO
Comparativamente ao modelo de ensino tradicional, esses momentos de interao inovam em
diversos aspectos e assumem, na execuo do projeto pedaggico, funes diferenciadas na formao
do aprendizado do aluno. Mesmo tendo, cada um desses momentos, um papel especfico dentro do
processo ensino/aprendizagem, representam espaos de interao interligados o que d forma e unidade
proposta.
Os seis momentos da proposta sero, a seguir, comentados e detalhados da forma como esto
sendo utilizados em textos que esto sendo produzidos pelo Grupo de Ensino de Fsica da UNIJU.
1254
3.1. INTRODUO
Na dinmica utilizada na operacionalizao de cada contedo de Fsica, a INTRODUO identifica
o primeiro momento de interao pedaggica entre professor e alunos. Acontece e se desenvolve no
grande grupo e nele esto presentes as seguintes preocupaes:
- Proporcionar, ao aluno, uma viso geral e contextualizada do tema em estudo.
Procura-se atingir esse objetivo fornecendo, ao aluno, algumas informaes sobre o assunto e
estabelecendo relaes com outros assuntos que fazem parte do mesmo contexto e de um contexto mais
amplo.
As informaes de cunho terico que permeiam esta parte inicial do texto so aquelas estritamente
necessrias para que o aluno possa apreender, do tema em estudo, as primeiras bases conceituais e, ainda,
saber situ-lo em relao a outros temas j estudados ou que sero posteriormente estudados. Essas
relaes so estabelecidas com contedos da mesma unidade, com contedos de outras unidades, dentro
da disciplina e at mesmo atravs de relaes interdisciplinares.
Cabe ressaltar, porm, que no objetivo neste momento discutir com os alunos os modelos
fsicos que do suporte cientfico aos conceitos envolvidos no tema em estudo. Os princpios da cincia
constituda, veiculados nos livros didticos, so explicitados apenas no quarto momento da proposta, em
CONSIDERAES FINAIS e so utilizados pelo professor, como auxiliares na construo do aprendizado
do aluno, no terceiro momento, na DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONCLUSES.
- Mostrar a importncia do assunto que est sendo tratado e motivar o aluno para o estudo.
Esta outra preocupao presente neste momento inicial de interao pedaggica. Para o aluno
sentir-se motivado para o estudo fundamental que ele perceba a importncia do tema que est sendo
tratado e possa, desde j, satisfazer parte de sua curiosidade ao ver atendida sua expectativa que cumumente
explicitada pela conhecida pergunta: para que serve isso, professor?
Neste sentido, so levantadas questes com o objetivo de trazer, para a reflexo do aluno, situaes
particulares por ele conhecidas e que tm a ver com o assunto que est sendo estudado. Mais do que
respostas so feitas perguntas que levem o aluno a pensar, a relacionar e efetuar comparaes. Assim,
estabelecendo relaes do tema que est sendo investigado com situaes da natureza ou com aplicaes
tecnolgicas o aluno perceber a importncia do assunto e possivelmente se sentir motivado para o
estudo.
- Possibilitar a fala do aluno sobre questes e situaes de sua vivncia e que tm a ver com o
tema em estudo.
Sempre que partimos de situaes relacionadas com o cotidiano do educando e por ele conhecidas
temos maior garantia de sua participao e maior possibilidade de dilogo. Os alunos falam de suas
experincias e, se o professor estiver atento, haver at possibilidade de negociar os primeiros significados
dos conceitos cientficos, embora este no seja o principal objetivo desta fase inicial que visa, sobretudo,
criar as primeiras condies favorveis e necessrias para a construo de um aprendizado consistente e
de boa qualidade.
Papel do Professor
A leitura do texto coordenada pelo professor e realizada no grande grupo. medida que as
questes propostas no texto so levantadas, o professor interrompe a leitura para proporcionar, ao estudante,
momentos de reflexo e permitir a ele seus comentrios. Para o enriquecimento do tema em estudo, novas
questes podero ser trazidas tanto pelos alunos como pelo prprio professor.
1255
muito comum, neste momento de interao, os alunos contriburem com relatos de experincias
de situaes do seu dia a dia ou com questes decorrentes de leituras ou de comentrios ouvidos atravs
da imprensa falada, muitos deles no conhecidos pelo professor. Portanto, se esse momento visa a dar uma
idia geral e contextualizada do tema que est sendo tratado, mostrar sua importncia ao aluno e motivlo para o estudo, tambm um momento de aprendizagem para o professor, atravs da fala do aluno,
assim como sero os demais momentos seguintes.
especficas relativas compreenso de um determinado fenmeno fsico, ainda que o mesmo no tenha
sido visualizado. Evidentemente, havendo possibilidade da atividade experimental ser realizada, em razo
da riqueza de idias e de informaes com que a mesma poder contribuir para o processo ensino/
aprendizagem, jamais poder ser dispensada.
- Proporcionar, ao aluno, o desenvolvimento de atitudes para o exerccio e o convvio democrtico.
Ao manifestar seu modo de pensar sobre determinado assunto, cada aluno tem, tambm, a
oportunidade de exercitar atitudes de convivncia dialgica no seu grupo de trabalho. Alm de dizer o que
pensa e assumir posicionamentos prprios, cada aluno dever tambm saber ouvir, respeitar a opinio dos
colegas e possivelmente com eles negociar sobre as diferentes leituras de um mesmo problema.
Quando o trabalho realizado num pequeno grupo, maior a possibilidade de participao e
contribuio individual de cada aluno. Assim, a atividade experimental se constitui num momento de
interao mpar para posicionamentos e para o exerccio do convvio democrtico.
- Proporcionar, ao aluno, a oportunidade de vivenciar em sala de aula os procedimentos da
cincia.
A cincia se caracteriza por procedimentos especficos e necessrios para a validao dos
conceitos cientficos. Esta proposta tem, tambm, a preocupao com a aprendizagem desses
procedimentos.
Durante a realizao da atividade experimental, procedimentos tais como: organizao, observao,
coleta de dados, medidas de grandezas, anlises e interpretaes, so contemplados. Mesmo que esses
procedimentos estejam longe de reproduzir na ntegra os caminhos da cincia, pois esses so mais complexos,
dinmicos e repletos de significados, proporcionado ao aluno trilhar, mesmo que de forma simplificada,
alguns desses passos e sentir algumas das emoes vividas por muitos cientistas quando da busca de
respostas para suas inquietudes e indagaes.
- Desenvolver habilidades no manuseio de materiais e na montagem de experimentos.
Alm das habilidades intelectuais, to necessrias na produo do conhecimento, no
desenvolvimento da atividade experimental o aluno assume tarefas que dele solicitam algumas respostas
sobre a organizao e o uso dos equipamentos, sobre os procedimentos para a montagem e para a
execuo dos experimentos.
Atitudes como essas abrem possibilidades para o aluno desenvolver algumas das habilidades manuais
necessrias a todo pesquisador que trabalha com uma cincia de natureza experimental, como o caso da
Fsica.
Papel do Professor
O professor, ao coordenar o trabalho nos pequenos grupos, dever ficar atento a possveis dvidas
quanto ao procedimento e execuo da atividade, procurando no interferir demasiadamente nas opes
conceituais dos alunos. Antes de dar respostas, o professor provoca e incentiva o aluno a explicitar livremente
suas idias sobre o assunto. O professor poder oferecer, para o aluno, alguns indicativos com o objetivo
de desafiar, abrir rumos e apontar possibilidades para a reflexo.
Este um momento de interao entre os alunos, preferencialmente sem a interferncia do professor,
no importando se as idias por eles manifestadas esto ou no de acordo com as idias aceitas pela
cincia. Isto porque todas as questes veiculadas durante o trabalho experimental, bem como os resultados
alcanados, sero novamente discutidos, analisados e avaliados no grande grupo, no momento posterior,
numa ao conjunta professor-aluno.
1257
Resumindo, o trabalho do professor deve ser no sentido de potencializar todas as aes que ajudem
o aluno na construo do saber, mas tendo o cuidado para que os modelos conceituais por ele produzidos
estejam, o quanto possvel, em sintonia com os modelos aceitos pela cincia. Nessa perspectiva vemos,
pois, que a pea fundamental no ensino o professor e, de preferncia, um professor com uma formao
slida, tanto pedaggica quanto em contedo especfico (Axt, 1989, p.5).
individuais. Porm, no caso das dvidas serem generalizadas, o professor poder intervir, no grande grupo,
com os indicativos necessrios para a soluo do problema especfico.
Antes de passar para outro assunto, importante que o aluno construa a segurana necessria para
a continuidade do estudo.
3.6. RELATRIO
O relatrio da atividade experimental, como complemento do processo pedaggico,
preferencialmente uma produo individual de cada aluno. aconselhvel, no entanto, que durante a sua
elaborao seja discutido em pequenos grupos. Desta forma, com a participao e a contribuio de
diversos estudantes, haver o enriquecimento do relatrio o que poder tornar o processo de elaborao
um momento mais significativo de aprendizagem.
A importncia desse momento da proposta se manifesta atravs das seguintes preocupaes:
- Possibilitar o exerccio da escrita e a incorporao das linguagens da Fsica.
Geralmente se escreve muito pouco nas disciplinas que integram a rea das Cincias da Natureza
e da Matemtica. Quando o aluno de Fsica desafiado a escrever, geralmente apresenta grandes dificuldades
em elaborar um texto coerente em termos de idias sobre um tema especfico principalmente porque para
escrever em Fsica necessrio conhecimento de Fsica. A escrita uma das formas mais complexas de
organizao do pensamento e difere da organizao necessria para a fala. Portanto, durante o processo
de escrever o aluno reorganiza os conceitos fsicos e as experincias desenvolvidas em sala de aula. Este
processo requerer dele o uso das diferentes linguagens da Fsica e a apropriao de termos especficos
desta Cincia.
- Proporcionar momentos de reflexo e a retomada dos conceitos.
Durante a elaborao do relatrio o aluno geralmente retoma dados e concluses obtidos no
desenvolvimento da atividade. Isso permite o avano das suas concepes pois o aluno j participou de
vrios momentos do processo de ensino/aprendizagem.
- Introduzir ao aluno o processo de pesquisa.
No momento de elaborao do relatrio deve ser solicitada ao aluno a busca em outros materiais
didticos (livros, revistas, programas de computador) para as complementaes necessrias compreenso
e explicao descritiva dos conceitos envolvidos na atividade realizada. Este um momento importante
no sentido de introduzir, principalmente aos alunos do ensino mdio, o processo de pesquisa a efetivar-se
durante as etapas de elaborao do relatrio.
Papel do Professor
papel do professor orientar os alunos sobre os procedimentos e os passos a serem destacados na
elaborao do relatrio da atividade realizada. Quanto ao roteiro a ser seguido, sugere-se que sejam
definidos, nesta produo individual, apenas os passos essenciais, estritamente necessrios para a
compreenso do relatrio quando da sua leitura, deixando para o aluno a liberdade para desenvolver sua
criatividade.
Para possibilitar maiores avanos um aluno pode ler para a turma seu relatrio e o professor fazer
as intervenes necessrias para a melhor compreenso de alguns conceitos, que possam estar equivocados.
Sempre que possvel os relatrios podem ser avaliados pelo professor, com as observaes necessrias e
serem devolvidos aos alunos para que possam ser refeitos no sentido de possibilitar a evoluo conceitual.
1261
4. CONCLUSO
Considerando a complexidade do processo ensino/aprendizagem e admitindo ser o conhecimento
uma conquista pessoal do aluno, somos levados a acreditar que qualquer proposta metodolgica, por
melhor que seja, no ser, por si s, garantia de aprendizagem. Ela dever ser acompanhada pela competncia
do professor e pela conscincia e vontade do aluno em querer aprender. Em tal perspectiva, o elemento
motivao fundamental nesta caminhada, cabendo ao professor a difcil tarefa de oferecer ao aluno
condies favorveis e necessrias para sua aprendizagem.
Contudo, mesmo reconhecendo as muitas dificuldades presentes durante o fazer pedaggico, uma
metodologia de trabalho adequada ao ensino de Fsica, a ser utilizada pelo professor em sala de aula,
contribui favoravelmente na aprendizagem do aluno. E sendo a Fsica uma cincia de natureza experimental,
a presena de atividades prticas na ao pedaggica do professor no pode de maneira alguma ser entendida
apenas como um recurso complementar ou at dispensvel. Ao contrrio, elas devem constituir, juntamente
com a cincia sistematizada e com o conhecimento prvio do aluno, num referencial importante e necessrio
inteiramente integrado ao processo de formao do saber.
Todavia, bastante comum ouvir e saber que professores justificam a no incluso de atividades
experimentais no ensino da Fsica pelas poucas aulas semanais e pela quantidade muito grande de contedos
a serem trabalhados. Esta concepo tenta passar a falsa idia de que um ensino experimental em Fsica
implicaria perda de tempo. Para esses professores lembramos que o principal objetivo do ensino no o de
repassar informaes para o aluno mas de contribuir para seu aprendizado. O professor deveria se perguntar,
ento, qual a metodologia que propicia ao aluno melhores condies de aprendizagem, tanto em qualidade
como em quantidade?
Sem entrar no mrito de ser esta ou aquela a melhor forma de ensinar, o que se pode afirmar com
segurana que a metodologia mais adequada para o ensino de Fsica, para a grande maioria de nossos
alunos, no aquela que est baseada unicamente na informao verbal e que requer do aluno apenas o
exerccio de operaes abstratas. A abstrao, na construo dos modelos tericos de Fsica, importante
e necessria mas, para que ela seja alcanada mais facilmente, o fenmeno fsico dever ser, primeiramente,
suficientemente trabalhado em todos seus aspectos prticos, de modo a envolver plenamente o estudante,
inclusive na dimenso afetiva. Assim procedendo, as diversas representaes utilizadas na Fsica,
principalmente as equaes matemticas, adquirem maior valorizao pois, ao serem introduzidas no
processo ensino/aprendizagem no seu devido momento, assumem significados que vo muito alm de
suas aparncias.
Agradecimento: Os autores agradecem ao professor e colega Rolando Axt pela leitura crtica do
presente trabalho.
1262
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1263
CO-1-122
Resumo
Vrias tcnicas tm sido desenvolvidas para se obter o calor especfico de slidos e lquidos,
incluindo a construo de experimentos de baixo custo para o ensino mdio. Neste trabalho propomos
uma maneira simples de se obter o calor especfico de slidos e lquidos. Por meio de curvas de calibrao
de resfriamento podemos estimar graficamente a perda de calor do sistema para sua vizinhana e medir o
calor especfico do alumnio. Esta aproximao permite introduzir em sala de aula uma discusso sobre o
processo dinmico da troca de calor entre dois corpos.
Introduo
Professores e pesquisadores em ensino de fsica tem realizado um grande esforo em fsica
experimental para preencher o enorme vazio existente entre a teoria e as prticas experimentais no ensino
mdio [VUOLO, J. H. e FURUKAWA, 1995; GLEESON, 1972; HUNT e TEGART, 1994; MCNAIRY,
1996]. Diversos trabalhos tm sido realizados com o objetivo de construir experimentos simples com
material de baixo custo [WELTNER e MIRANDA,1998; MANOSA et al, 1996]. A dificuldade encontrada
na construo de experimentos com material de baixo est ligada busca de resultados precisos. Se
algum quer ensinar boas tcnicas de medida e elege a preciso como seu principal objetivo, a construo
de aparatos experimentais de baixo custo s se justia se no inviabilizar o alcance desse objetivo. Essa
uma razo relevante para aprimorar o conjunto de problemas em fsica experimental resolvidos com tcnicas
desse tipo, em particular no estudo da termodinmica, de srias dificuldades didticas e experimentais
[VUOLO, J. H. e FURUKAWA, 1995; GLEESON, 1972; JONES e MORGAN, 1974; EWING, 1979].
A determinao do calor especfico de gases, lquidos e slidos pode ser obtida por diferentes
tcnicas experimentais oriundas das mais diversas reas da fsica [VUOLO, J. H. e FURUKAWA, 1995;
HUNT e TEGART, 1994; MCNAIRY, 1996; WELTNER e MIRANDA,1998; MANOSA et al, 1996;
JONES e MORGAN, 1974; EWING, 1979; FOX e McMASTER, 1975; STERN, 1988; PUNZI, 1987;
MOTTMANN, 1995; TALPE et al, 1990]. Ao mesmo tempo tem sido realizado um grande esforo terico
para expressar os fenmenos termodinmicos relacionados com o calor especfico em diferentes contextos
da fsica [GLOVER, 1969; LINDENFELD, 1980; TANTTILA, 1984; POHL, 1987; PIZARRO et al,
1996]. Neste trabalho, estendemos o uso de um mtodo simples para obter o calor especfico de slidos a
partir do estudo da troca de calor entre dois corpos [MATTOS e GASPAR, 2002]. O mtodo baseia-se na
construo de curvas de resfriamento que descrevem a perda de calor do sistema para a sua vizinhana.
Com essas curvas pode-se estimar com boa preciso a temperatura inicial efetiva do sistema ao entrar em
contato com o slido.
O objetivo desse procedimento no prescindir ou dispensar o uso do calormetro, mas dar um
enfoque complementar s experincias tpicas de medio de calor especfico realizadas com esse aparelho.
Est claro para quem faz este tipo de experincia que, a menos que se use calormetros de alta qualidade,
muito difcil medir a temperatura de equilbrio trmico com preciso, principalmente quando ela difere
muito da temperatura ambiente. Para muitos estudantes essa experincia interminvel o equilbrio trmico
parece nunca ser atingido. Na realidade, o valor da temperatura final, que conclui a experincia, fruto de
1264
uma espcie de acordo entre o professor e seus estudantes: adotam um valor consensual, em que a
temperatura parece estar suficientemente estabilizada.
O procedimento apresentado, alm de tornar possvel a introduo de conceitos como turbulncia,
gradiente de temperatura e fluxo de calor, mostra que o isolamento trmico desnecessrio para a medida do
calor especfico. Do ponto de vista epistemolgico, esta experincia pode ser compreendida como uma
inovao pedaggica no ensino de fsica, pois permite a comparao entre duas metodologias experimentais
distintas. Certamente uma grande vantagem para o aluno, nos primeiros anos de estudo em cincias,
conscientizar-se da possibilidade de abordar e medir certas propriedades fsicas de vrias maneiras distintas.
Procedimentos experimentais
O equipamento experimental compe-se de um bloco macio de alumnio, um aquecedor, uma balana,
um bquer e um termmetro. O procedimento experimental bastante simples. De incio coloca-se um
determinado volume de gua no bquer, mede-se a temperatura ambiente, a massa do bloco de alumnio e,
em seguida, a gua aquecida a uma temperatura de 60oC, aproximadamente. Coloca-se o termmetro no
interior da gua e passamos a medir sua temperatura em intervalos de um minuto, o que vai possibilitar a
construo da curva de resfriamento, que representa a perda de calor do sistema para sua vizinhana. Quando
a temperatura atingir cerca de 45 oC, aproximadamente, o bloco de alumnio imerso na gua. A partir desse
instante necessrio medir a temperatura da gua a cada 5 segundos at que a taxa de decaimento da
temperatura retome o ritmo anterior imerso do bloco, quando voltamos a medir em intervalos de um
minuto.
Anlise dos dados
Obtidos os dados, constri-se o grfico da temperatura da gua, T (oC) pelo tempo t(s) (figura 1). Para
melhor discutir as etapas do processo de troca de calor do sistema com a vizinhana, dividimos o grfico em trs
partes. A primeira (parte I) mostra a curva de resfriamento, que descreve o processo de transferencia de calor do
sistema (gua) para o ambiente. A parte II representa predominantemente o processo de troca de calor no
interior do sistema (gua e bloco de alumnio). Nesse intervalo de tempo a perda de calor do sistema para o
ambiente pode ser descrita extrapolando-se a curva correspondente fase I. A parte III mostra o retorno taxa
anterior de transferencia de calor do sistema para a sua vizinhana representada na parte I.
Figura 1. Curva de calibrao (parte I), perodo de troca de calor entre a gua e o bloco de alumnio (parte II), volta
ao estado inicial de perda estvel de calor (parte III).
1265
Na fase inicial, representada no primeiro setor, a troca de calor entre o sistema (S) e sua vizinhana
(V), DQSV, pode ser representada por
DQSV = DQAV
(1)
o que implica em definir a gua (A) como o sistema inicial, ou seja, estamos desprezando a interferncia do
recipiente, o que nos parece aceitvel uma vez que o capacidade trmica do recipiente muito pequena em
relao da gua. Na segunda fase, alm do calor transferido do sistema para o ambiente, inclumos o
calor transferido entre a gua e o bloco de alumnio, (DQSV). Escrevemos ento
DQ SV = DQAV + DQAAl + DQAlA
(2)
Nessa fase vamos admitir que a perda de calor do sistema para o ambiente no se altere
significativamente quando o bloco de alumnio est imerso. Isso significa que, com ou sem o bloco imerso
na gua, a transferencia de calor do sistema para o ambiente e a taxa em relao ao tempo com que ela se
processa so praticamente iguais. Podemos justiar mais essa aproximao tendo em vista que a massa de
gua utilizada suficientemente grande para submergir completamente o bloco de alumnio. Essa
aproximao nos leva a duas conseqncias importantes. A primeira, considerar que as quantidade DQSV
e DQ SV, expressas como DQAV e DQAV, so iguais.
Assim, manipulando algebricamente as equaes (1) e (2), obtm-se, para as trocas internas de
calor na parte II, em que se inclui o bloco de alumnio, a relao:
0 = DQAAl + DQAlV
(3)
Usando a definio de calor especfico, obtemos para o calor especfico do alumnio a expresso:
cAl =
(4)
em que TiAl a temperatura inicial do bloco de alumnio, que a temperatura ambiente e, TfS e TiS so
respectivamente a temperatura final e inicial do sistema.
A segunda conseqncia das aproximaes feitas nos permite considerar vlida a extrapolao da
curva de resfriamento da gua (parte I), mesmo quando nela est imerso o bloco de alumnio, o que
possibilita a determinao do valor efetivo de TiS, no qual se desconta a perda de calor para o ambiente.
esta extrapolao que nos permitiu desconsiderar o calormetro, o que discutiremos a seguir.
O calor fornecido pela gua ao bloco de alumnio pode ser obtido com o intervalo de temperatura
efetivo (DTef) obtido diretamente da diferena entre a temperatura obtida da interseo das partes II e III,
e a temperatura correspondente obtida na curva de calibrao (figura 2). Com esses valores possvel
levar a cabo o clculo do calor especfico do alumnio,
cal =
=
cal = 0.23 0.06 cal(g C)-1
(5)
(6)
imergir o bloco de alumnio, a temperatura da gua diminui e, por alguns instantes, a temperatura do
bquer pode ficar ligeiramente mais alta. Mas tendo em vista que a capacidade trmica do vidro muito
menor que a da gua, podemos tomar a variao no fluxo de calor para o ambiente como sendo desprezvel.
Usando a conservao de energia e tomando o tempo como uma varivel importante, podemos representar
o processo dinmico que descreve como a energia est sendo dissipada pelo sistema. Neste caso se usa a
hiptese de que a gua perde a mesma quantidade de energia com ou sem o bloco de alumnio, ou seja:
=
(7)
Comentrios finais
Notamos que um bloco de alumnio com um tero da massa da gua permite obter bons resultados
em um tempo razovel (cerca de 50 min). A razo entre a massa do bloco de alumnio e a massa de gua
contida no bquer nos permite fazer relaes prticas teis entre o fluxo de calor e o regime de decaimento
da temperatura. Assim, se a massa do bloco de alumnio muito menor que a massa de gua, no se nota
facilmente a mudana do regime de decaimento da temperatura. Alm do mais, o tempo necessrio para
medir as temperaturas que vo nos permitir construir as curvas de calibrao se torna inadequado para a
realizao dessa experincia em uma aula de fsica no ensino mdio. Se a massa o bloco de alumnio
equivalente massa de gua, o decaimento da temperatura ser muito abrupto e tornando difceis as
medidas da temperatura e do tempo. Algumas medidas inadequadas de temperatura surgem quando o
termmetro posto muito prximo do bloco de alumnio. Como nessa regio o gradiente de temperatura
muito alto, aparecem fluxos turbulentos de conveco na gua que podem ocasionar grandes flutuaes
de temperatura que no esto relacionadas ao resfriamento do sistema e, portanto, no podem ser usadas
na construo da curva de resfriamento. A temperatura inicial do sistema deve ser igual ou menor que
60oC para que no se perca muito tempo at que a temperatura do sistema alcance o valor recomendado.
Este procedimento importante para que a parte II da curva seja bem visvel. Tambm importante
imergir o bloco de alumnio quando a temperatura da gua estiver prximo de 45oC. Se ele for imerso
quando a gua est a uma temperatura prxima de 60oC, a reduo da temperatura do sistema ser muito
rpida, o que vai dificultar a sua medida. Finalmente, essa experincia permite vrias discusses sobre
conceitos como calor especfico, trocas de calor e decaimento exponencial da temperatura (a pouco ensinada
lei de decaimento de Newton). Esse procedimento tem sido aplicado na disciplina Instrumentao para o
Ensino de Fsica do curso de Licenciatura em Fsica (UNEP-Gusratinguet) com bastante sucesso, se
configurando como um excelente exerccio para introduzir a discusso desses conceitos para estudantes
do ensino mdio ou de fsica bsica no primeiro ano dos cursos de graduao.
1268
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1269
CO-1-124
competncia no contexto pedaggico tem o mesmo significado do contexto popular, ou seja, se significa
a mesma coisa que classificamos como competente comumente.
Pesquisando no dicionrio achamos o seguinte significado para a palavra competncia:
Qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa;
capacidade, habilidade, aptido, idoneidade. (Holanda, 1996).
Teria alguma relao definio do dicionrio com a competncia descrita por Philippe Perrenoud,
cuja obra inspirou as elaboraes curriculares?
Vejamos o que Perrenoud definiu como competncia:
Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes,
capacidades, informaes etc) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes.
(Perrenoud, 1999).
Como podemos observar, existe uma certa relao entre a definio do dicionrio e o que Perrenoud
caracterizou como competncia, entretanto esta ltima admite uma conotao mais especfica em certos
contextos discursivos.
J as habilidades aparecem como conseqncia das competncias desenvolvidas, ou seja, enquanto
que a competncia o saber fazer, a habilidade fazer na prtica.
Desenho do estudo.
O problema.
O foco deste trabalho a experimentao no ensino de fsica. Acreditamos que a experimentao
exerce fundamental papel no aprendizado de fsica e por isso defendemos a idia de que alm de tornar s
aulas de fsica muito mais atrativas para os alunos, ela possibilita contrapor vises, explorar idias,
problematizar, entre tantos outros benefcios. Entretanto o que visualizamos, que na prtica muito poucos
docentes utilizam a experimentao como forma de transmisso de conhecimento, transmisso essa singular
e de valor indiscutvel. Dentro dessa perspectiva, vemos que a omisso destes docentes leva os alunos a
imaginarem a fsica como uma cincia de carter essencialmente terico e ainda inviabilizam o
desenvolvimento de certas competncias e habilidades que seriam possibilitadas atravs da experimentao.
Dessa forma conseguimos identificar o problema: a experincia vem se tornando cada vez menos
freqente dentro do processo de aprendizagem de fsica, embora em revistas especializadas em ensino de
cincias e fsica aumentam o nmero de trabalhos indicando o benefcio do uso de experimentos. Atualmente,
dentro do quadro que observamos, as aulas de fsica se resumem em aulas expositivas, com uma nfase
muito grande na resoluo de exerccios e com pouca discusso sobre teorias e modelos.
Identificando agentes dificultadores.
Na pesquisa informal (perguntas feitas oralmente) que realizamos junto aos professores que
conhecamos (em torno de 10 docentes), investigamos os reais empecilhos existentes na realizao de
experincias com os alunos. O que conseguimos observar foi que muitas respostas foram dadas para
justificar a impossibilidade de realizao de experimentos. Dentre algumas respostas, destacamos em
ordem decrescente as que observamos maior ocorrncia:
- Falta de recursos financeiros para montagem de laboratrio;
1271
- Falta de tempo para realizao destas atividades, uma vez que se deve cumprir um programa
curricular estabelecido pela entidade escolar;
- Falta de tempo do docente em preparar atividades experimentais, j que tem que trabalhar em
vrias escolas;
- Falta de conhecimento na elaborao de atividades experimentais (aqui mencionam deficincia
durante a formao acadmica);
- Salrios baixos, o que desmotiva o profissional, entre outras.
Buscando solues.
Dentro do quadro que observamos, comeamos a direcionar os nossos esforos de forma a tentar
eliminar os agentes dificultadores na realizao das experincias em sala de aula, e se no fosse possvel,
pelo menos diminuir, dentro das nossas possibilidades, as dificuldades relatadas na pesquisa. Concentramos
os nossos esforos nos trs principais fatores, por julgarmos que estes estariam ao nosso alcance na busca
de solues imediatas.
Com relao ao primeiro fator da nossa pesquisa, comeamos a buscar alternativas para diminuir
o custo de um laboratrio, j que o alto valor dos experimentos comercializados o principal agente que
inviabiliza a sua montagem.
Imaginamos que montar experimentos com materiais que tenham baixo custo e at mesmo com
materiais que seriam jogados fora como garrafas plsticas, copos, pedaos de papel, ou seja, o que
popularmente chamamos de sucata seria uma boa soluo. Essa seria a alternativa que teramos para
viabilizar a construo de um laboratrio.
Escolhido agora o material que utilizaramos na montagem dos nossos experimentos, esbarrvamos
num outro problema: como montar estes experimentos? Realizamos inmeras montagens de experimentos
manipulando materiais diversos, utilizando como parmetro catlogos de experimentos das empresas que
comercializam estes instrumentos, livros didticos, enciclopdias, e conseguimos reunir uma grande
quantidade de experimentos que foram montados utilizando nica e exclusivamente a criatividade e os
poucos recursos que dispnhamos.
Entretanto, verificamos que durante o processo de tentativa de montagem dos j citados
experimentos, foi necessrio um gasto de tempo relativamente grande, tempo este que os professores
quando consultados descreveram como mais outro empecilho na realizao dos experimentos (terceiro
item mais mencionado na pesquisa sobre impedimentos na realizao de experimentos).
Imaginando como poderamos contornar mais esta situao que se afigurava, percebemos que
existia uma alternativa, o professor s teria que montar o experimento uma nica vez, para observar:
a) se a montagem seria possvel;
b) identificar as dificuldades encontradas na montagem;
c) se seria um experimento onde pudesse ser observado o fenmeno de maneira adequada;
d) se a experincia poderia ser classificada em qualitativa (observa-se o fenmeno sem a
preocupao de tomar dados) ou quantitativa (alm de observar o fenmeno podemos obter
medidas).
Aps a montagem o professor elaboraria um roteiro para este experimento, que contivesse: material
utilizado na montagem, procedimento de montagem, anlise e concluses sobre a experincia. Feito isto
1272
uma nica vez, ele poderia propor essas atividades experimentais como atividades para seus alunos realizarem
em sala de aula, sob sua superviso e acompanhamento.
Procedendo desta forma, experimentos sugeridos como atividades aos alunos, estaria solucionado
o problema do tempo do professor, que teria dificuldades para montar a cada nova aula experimental um
novo experimento e problemas para transportar estes at a sala de aula, etc.
Metodologia.
Vale destacar que quando auxiliamos na montagem do experimento gerenciamos uma situaoproblema, pois durante a confeco do mesmo, surgem muitas dvidas com relao a fatores que podem
auxiliar ou dificultar a observao do fenmeno.
Discusso terica
Feita a apresentao do experimento e as devidas analogias com as situaes do dia a dia,
identificaremos quais dentre os alunos observaram os fenmenos envolvidos no experimento.
Conhecendo as possveis dificuldades dos alunos e o que eles pensam sobre determinado(s)
fenmeno(s) envolvido(s) na experincia (identificados na primeira etapa), fazemos a apresentao formal
do contedo, de acordo com o seu programa, seguindo o livro didtico adotado.
O que se faz importante notar que esse mtodo viabiliza a realizao de experincias na maioria
das aulas, se for do desejo do professor, visto que as aulas passam no mais a ser divididas em tericas e
experimentais, mas possuem duplo carter.
Prosseguindo durante a abordagem expositiva terica, sempre que possvel, mencionamos o que
foi observado experimentalmente, contudo no tirando concluses. Este fator primordial para permitir
que os alunos confrontem suas vises (modelos mentais) a respeito do(s) fenmeno(s) com os modelos
fsicos que os explicam.
Contrapondo x reforando vises.
Nesta nova etapa, confrontamos as opinies dos alunos, identificando o que eles pensavam antes
da apresentao formal do(s) conceito(s) envolvido(s) no experimento e o que eles pensam neste momento,
se reportando quelas concepes prvias e analisando as concluses as quais os alunos chegaram.
Fazendo-se necessrio, reproduz-se novamente o experimento para que se d a fixao dos contedos
que foram ressignificados (quando inadequados) ou reforados (quando adequados).
Nota-se que nesta etapa da proposta o professor identifica e modifica aquilo que d sentido aos
saberes dos alunos.
Enfatizamos que o professor tem o papel de intermediador do processo de ensino-aprendizagem,
formalizando e conduzindo seus alunos a darem novos significados aos saberes. Ele apenas direciona o
aprendizado de forma que os alunos sejam os construtores do seu prprio conhecimento.
As etapas integradas.
Apresentaremos a sntese de todas as etapas mencionadas, utilizando um exemplo, para que fique
mais clara a proposta.
Suponhamos que tenhamos a inteno, por exemplo, de dar uma aula sobre conservao de energia.
Primeiramente levantamos as concepes prvias da turma sobre conservao de energia. De posse destas
informaes direcionamos o trabalho propondo uma atividade experimental.
Atravs da interao durante a construo do experimento, o aluno observa qual a relao existente
entre o que ele j entende por conservao de energia e o que a experincia vai lhe mostrar nesse mbito.
Montada a experincia, assumimos o papel de mediador do processo, que j est ocorrendo, de
aprendizagem. Levantamos dvidas, fazemos perguntas e deixamos que os alunos se coloquem de maneira
que eles possam relatar o que entenderam (que no necessariamente foi o que o dissemos). Aps isso,
1274
Colocando em prtica.
A metodologia proposta neste trabalho foi desenvolvida com alunos do Ensino Mdio de uma
escola da rede particular de ensino da cidade do Rio de Janeiro.
Nessa escola contvamos com trs turmas de ensino mdio: uma de primeiro ano, uma de segundo
e uma de terceiro.
1275
Uma outra considerao que no desenvolvemos a metodologia proposta nas trs sries. Apenas
o fizemos nas turmas de segundo e terceiro ano, e mesmo assim de maneira diferente. Esta foi uma
varivel que introduzimos no estudo com o objetivo de poder estabelecer relaes, no futuro, entre
coeficientes de rendimento das trs turmas.
Na turma de primeiro ano realizamos o esquema habitual de aula, chamado de aula tradicional ou
aula cuspe giz. Estas aulas consistiam na exposio oral sobre a teoria, seguida da resoluo de exerccios.
Na turma de segundo ano utilizamos a metodologia descrita neste trabalho, no entanto os alunos
no fizeram os experimentos. Levamos os experimentos para a sala de aula prontos e os discutimos.
Na turma de terceiro ano sugerimos a realizao de experimentos aos alunos, atravs de roteiros e
na aula em que estes os trouxeram, j montados, e a aula foi conduzida conforme descrito na proposta
metodolgica deste trabalho.
Escolhemos uma aula ministrada para a turma de segundo ano e outra para a de terceiro para a
citao de um exemplo concreto neste trabalho, embora a nossa anlise sobre as diferentes metodologias
admitidas para as trs turmas levou em conta as vrias aulas realizadas ao longo de dois bimestres.
Esclarecemos que dispnhamos de 3 aulas semanais, com 45 minutos cada tempo de aula. Dentro
dos contedos programticos propostos ressaltamos que ambos foram cumpridos, conforme requerido
pela coordenao pedaggica.
Sobre os contedos programticos explicamos, resumidamente, que se tratam dos mesmos
contedos que fazem parte dos dois primeiros bimestres de qualquer planejamento curricular de qualquer
outra escola, para as trs sries do ensino mdio.
Vale destacar que no conseguimos desenvolver em todas as aulas atividades experimentais, pura
e simplesmente por uma questo operacional.
Breve discusso sobre as aulas ministradas para a turma de primeiro ano.
Para a turma de primeiro ano, como j foi mencionado, adotamos o sistema de aulas tradicional.
Fazamos a apresentao terica dos conceitos contidos nos contedos programticos, propnhamos
exerccios e resolvamos no quadro.
importante destacar que no dvamos nfase na relao entre os conceitos explicados e situaes
cotidianas. Esta abordagem fora intencional, pois queramos comparar os diferentes nveis de dificuldade
que surgiriam em funo da abordagem adotada.
Uma aula de dilatao para o segundo ano..2
Para esta turma escolhemos o tema dilatao dos slidos, para discutirmos a abordagem
metodolgica, que se diferencia um pouco da que adotamos no terceiro ano.
Nesta aula levamos a experincia conhecida como anel de Granvisant. Tnhamos montado esta
experincia com a ajuda de alguns alunos, sendo este experimento feito somente com sobras de material
da oficina mecnica da escola.
Iniciamos a aula com um questionrio sobre concepes espontneas objetivando investigar as
possveis idias que os alunos teriam a respeito de situaes presentes no cotidiano que envolvessem o
conceito de dilatao.
Feito isto, mostramos o experimento para os alunos, chamando a ateno para as partes que
compunham, relatando como foi montado e ainda esclarecendo que deviam ficar atentos para que pudessem
1276
responder algumas questes que faramos durante a realizao do experimento. Ocorrida a breve
apresentao, realizamos a experincia e durante a mesma fizemos algumas perguntas aos alunos.
Dentre as perguntas feitas, problematizamos questionando se o fenmeno observado tinha alguma
relao com os fenmenos que estariam ocorrendo nas situaes das perguntas do questionrio com que
iniciamos a aula. A maioria dos alunos se colocou dizendo que no existia relao entre estes fenmenos.
Neste momento fizemos a exposio terica do fenmeno, nos referindo, quando necessrio, ao
experimento.
Ocorrido a explanao oral, perguntamos aos alunos se eles conseguiriam explicar, aps a exposio
conceitual, o(s) fenmeno(s) observado(s) na experincia. Alguns alunos conseguiram estabelecer ligaes
entre a nossa explanao e a observao experimental. Alguns alunos apresentaram dificuldades nesta
etapa. Pedimos ento aos alunos que afirmaram ter entendido o fenmeno que tentassem explicar aos
demais colegas da turma. Os alunos se colocaram e a passamos a interferir redefinindo e reafirmando as
idias expostas. Neste momento tivemos a certeza que as competncias e habilidades que discutimos
neste trabalho estavam sendo desenvolvidas nos alunos.
Ainda, refizemos rapidamente a experincia para que os alunos entendessem, por completo, o
fenmeno ali ocorrido (esta foi a segunda apresentao). Retornamos, sagazmente, a discusso em termos
das perguntas que motivaram a discusso. Inquirimos novamente os alunos perguntando se existia relao
entre as situaes do questionrio do incio da aula e o fenmeno observado experimentalmente. Neste
momento, observamos que a maioria dos alunos estabeleceu relao entre os mesmos, afirmando que o
fenmeno que foi discutido nas perguntas se trataria do mesmo fenmeno da experincia que a dilatao
dos slidos.
Ao final deste processo, observamos que os objetivos da aula foram alcanados, pois os alunos
conseguiram entender o fenmeno explicitado atravs da experincia e discutido teoricamente por ns, e
ainda conseguiram visualizar a aplicabilidade deste no cotidiano.
Uma aula de eletrosttica para o terceiro ano.
Iniciando a discusso em termos da turma de terceiro ano, utilizaremos a aula onde abordamos o
conceito de processos de eletrizao com os alunos.
Para esta aula, por exemplo, sugerimos numa aula da semana anterior a construo de quatro
experimentos, de construo bastante simples, atravs de roteiros de construo que se encontram nos anexos
deste trabalho. Dividimos a turma em quatro grupos e demos um prazo de 7 dias para a construo deste
experimentos e nos colocamos a disposio para fazer os devidos esclarecimentos que fossem necessrios.
Na aula seguinte, da mesma semana, promovemos uma discusso, preliminar, que auxiliaria os
alunos na observao dos fenmenos que apareceriam nas experincias requeridas e tambm ajudaria os
mesmos na anlise de algumas questes que estavam sendo propostas no roteiro entregue.
Alguns alunos nos procuraram para sanar algumas dvidas com relao montagem dos
experimentos e tambm para expor outras com relao a observao que permitiria a eles responderem as
perguntas feitas no roteiro dos experimentos.
Na aula to ansiosamente esperada, iniciamos a mesma com um questionrio sobre concepes
espontneas com o intuito de estabelecer as possveis idias que os alunos teriam sobre fenmenos presentes
no seu dia a dia e que estariam envolvidos, de alguma maneira, com o tema da aula.
Os alunos preencheram o questionrio e depois comeamos a aula lendo as perguntas e as respostas
que estes teriam encontrado para aquelas questes.
1277
Feita a exposio rapidamente pelos alunos das perguntas e respostas do questionrio, prosseguimos
a aula com apresentao dos experimentos pelos grupos. Neste momento mediamos o processo fazendo
algumas perguntas (j contidas nos roteiros) e observando quais foram s dificuldades encontradas e as
possveis competncias e habilidades desenvolvidas. Tentamos estabelecer relaes entre os fenmenos
dos experimentos e as situaes do questionrio de concepes espontneas, mas deixamos os alunos
livres para que eles tirassem suas prprias concluses.
Num momento posterior fizemos uma discusso terica sobre o assunto, nos remetendo ao
experimento quando necessrio. Entretanto, no explicamos de maneira direta o fenmeno observado
experimentalmente. Os alunos deveriam estabelecer a ligao entre a teoria e a observao. Feitas s
explicaes, os alunos comearam a entender melhor o que estavam objetivando inicialmente.
Voltamos ao experimento fazendo as mesmas perguntas que tinham motivado a discusso inicial e
agora observamos uma mudana no comportamento dos alunos. Alguns j apresentavam novas idias a
respeito da experincia e comearam a arrumar explicaes.
Quando percebemos que os alunos j apresentavam com clareza o conceito fixado, comeamos a
estabelecer ligaes com as situaes inicias do questionrio de concepes dizendo: Esse fenmeno
observado aqui, nesta experincia, tem alguma coisa a ver com alguma situao daquele questionrio do
incio da aula?. E assim os alunos comearam a estabelecer relaes, o que j demonstrava uma mudana
de comportamento devido ao aprendizado ocorrido, e almejado por ns.
importante notar que as competncias da observao, anlise, entre outras, foram desenvolvidas
durante todo este processo, desde o momento da construo do experimento, que antecede a aula formal,
at o momento final onde se rediscute as concepes espontneas dos alunos, depois de longas e exaustivas
discusses em sala de aula.
Este foi o procedimento desta aula de eletrosttica feita no terceiro ano. As demais aulas que se
sucederam ocorreram nestes mesmos moldes.
Concluses.
Destacamos, em forma de itens, as principais concluses que chegamos aps todo o trabalho
desenvolvido com os alunos, utilizando a metodologia proposta.
* Dentre as dificuldades identificadas junto aos professores como fatores que dificultavam a
realizao de experimentos com os alunos, verificamos que foram contornadas quando o
professor prope as atividades aos mesmos atravs de roteiros e os orienta na montagem.
* Com relao ao tempo para realizao dos experimentos com os alunos, verificamos que
completamente factvel a realizao de aulas tericas e aulas experimentais, visto que
conseguimos colocar em prtica isto. Ainda se faz necessrio esclarecer que a metodologia
proposta no para ser utilizada em todas as aulas, mas sim quando o professor quiser fazer
uma abordagem deste nvel. No entanto, pudemos verificar que se o docente quiser desenvolver
este tipo de abordagem na maioria de suas aulas por julgar interessante a discusso realizada
dessa forma, constatamos na prtica que possvel, permitindo inclusive que os contedos
programticos sejam cumpridos integralmente.
* Outra observao digna de nota foi que a escolha dos materiais de baixo custo que viabilizaram
a montagem dos experimentos foi uma tima escolha, visto que os experimentos puderam ser
realizados de forma que os fenmenos fossem observados claramente. Destacamos ainda que a
maioria dos experimentos s permitem uma discusso qualitativa dos fenmenos fsicos. Para
permitir uma discusso quantitativa necessitaramos de experimentos que fossem montados
1278
levando em considerao uma srie de fatores que diminussem possveis interferncias nas
medidas, o que encareceria o mesmo.
* Observamos claramente nos alunos das turmas de segundo e terceiro ano mudanas no
comportamento no que diz respeito ao desenvolvimento de competncias e habilidades que
foram sendo desenvolvidas ao longo do processo. Notamos que estes passaram a ter uma postura
mais crtica com relao s observaes experimentais, nas atividades em grupo os alunos
passaram a interagir muito melhor, o que denota o desenvolvimento da competncia de trabalho
em grupo. Alguns fatores valem a pena ser destacados novamente como: as competncias de
observao, anlise, relao de informaes, interpretao, entre outras foram algumas que se
destacaram neste contexto.
* A metodologia proposta se mostrou bastante eficiente com relao ao que propunha: desenvolver
competncias e habilidades atravs da experimentao, utilizando, como recurso conectivo
entre a experimentao e a teoria, situaes do cotidiano.
* Com a turma de primeiro ano, observamos que o rendimento da mesma se manteve muito baixo
nos dois bimestres (lembrando que nesta turma no aplicamos a metodologia proposta). J em
relao abordagem feita com o segundo ano (lembrando que levvamos os experimentos
prontos para a sala de aula) observamos que houve um aproveitamento regular por parte dos
alunos, apesar de existirem outros indicativos que dificultaram um melhor aproveitamento por
parte deles. Essa abordagem, a princpio, diramos que teve um bom aproveitamento.
Necessitaramos de mais tempo para experimentar a eficcia dessa discusso. J com a turma
de terceiro ano (lembrando que estes montavam seus experimentos) observamos que houve um
melhor rendimento escolar, o que nos um forte indicativo que essa abordagem seja mais
adequada do que a realizada com o segundo ano.
de suma importncia destacar que trabalhamos com trs turmas diferentes, o que dificulta
certamente realizar uma comparao j que para as trs turmas foram aplicadas avaliaes diferentes em
virtude dos contedos para estas sries serem distintos. No entanto, apesar de termos trabalhados com
amostras diferentes, o que nos inviabiliza uma anlise comparativa, podemos afirmar, com muita convico,
que existem fortes indicativos que a metodologia interferiu no processo de aprendizagem desses alunos.
Seria necessrio, para afirmarmos com absoluta certeza que existe interferncia, por parte da metodologia
proposta, no aprendizado, o desenvolvimento deste trabalho em turmas iguais, pois a teramos as mesmas
amostras.
Felizmente, conseguimos obter xito no desenvolvimento da nossa proposta, o que nos foi motivo
de grande alegria.
Sabemos, entretanto, que essa proposta pode ser bem desenvolvida levando em conta uma srie de
condies de contorno. Eventualmente, dentro de uma outra realidade pode ser que essa proposta
metodolgica no se afigure como a mais adequada. Caber ao professor adaptar, mediante a sua
necessidade, a experincia desenvolvida aqui registrada.
1279
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1280
CO-1-125
Introduo
O engajamento de licenciandos do curso da Licenciatura Noturna de Fsica da UFRJ no estgio da
Prtica de Ensino realizado junto aos alunos deficientes visuais 1, levou-nos a refletir sobre a problemtica
desse ensino (Santos, 2001; Oliveira, 2002; Martelli, 2002). No h dvidas quanto contribuio acadmica
para os nossos estagirios quando eles interagem com alunos deficientes visuais durante sua formao, j
que o desafio que isso representa leva-os a um maior envolvimento com o processo de ensino-aprendizagem.
Sensibilizados pelas necessidades dos alunos deficientes fsicos integrados escola regular, tentam
contribuir do ponto de vista didtico, preparando material concreto adequado. O licenciando utiliza melhor
seus conhecimentos, tanto de contedo quanto metodolgicos, deixando sua imaginao voar. Como
atualmente acontece, alguns procuram uma futura vida profissional direcionada para a educao especial
(Tavares, 2001, Martelli, 2002).
Apresentao
O estgio dos licenciandos nas escolas que atendem alunos(as) deficientes visuais (doravante
mencionados como ADV) constitui desafio adicional para um problema de soluo complexa, qual seja,
aprender a ensinar fsica na escola de nvel mdio. A escola regular tem dificuldades com os alunos ditos
normais e deve encontrar solues adequadas para o ensino dos ADV nas condies adversas da atual
conjuntura educacional. De acordo com Santos (2001), os ADV reconhecem a validade da ateno especfica
que recebem dos estagirios, extensivo aos pais, que falam do efeito positivo sobre a aprendizagem dos
filhos na escola.
A legislao vigente, LDB 9394/96, no Cap.V: Educao Especial, Artigo 40, III, determina que
seja dado um atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia fsica, preferencialmente
na rede regular de ensino. O censo do IBGE indica que no Brasil existiam 17.000.000 deficientes fsicos de
todas as idades em 1999, dos quais somente 374.129 estavam matriculados no sistema escolar que atende
s necessidades especiais, ou seja, 2,2% do total. De acordo com dados oficiais do MEC o total nacional
de matrculas de deficientes visuais no ano 2000 era de 18.629, dos quais somente 876 se encontravam no
ensino mdio.
A Lei n0 10172/01. (Plano Nacional de Educao) aponta outras providncias, estabelecendo
vinte e sete objetivos e metas para a educao das pessoas com necessidades educacionais
especiais. Sinteticamente, essas metas tratam da passagem do atendimento extraordinrio em
classes e escolas especiais ao atendimento preferencial na rede regular de ensino da educao
continuada de professores que esto em exerccio.
Lei n0 9394/96, estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
interagir com um mundo mediado por signos transforma as relaes interpsicolgicas em intrapsicolgicas.
Portanto, a conscincia e as funes superiores tm origem na relao com os objetos e com as pessoas,
nas condies objetivas com o mundo externo.
Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro no nvel social,
e depois no nvel individual (Vygotsky, 1989).
Para o ADV esse processo de ensino- aprendizagem ainda mais importante, e depende
fundamentalmente da comunicao. As interaes discursivas entre os estudantes e o instrutor e entre os
estudantes entre si devem ser assim pensadas do ponto de vista do construtivismo social (Vygotsky, 1984),
na medida em que enfatizam o papel da interao interpessoal na reconstruo interna de uma operao
externa, permitindo que compreendamos o desenvolvimento como um movimento de fora para dentro.
Nessa concepo o desenvolvimento cognitivo se d como transformao de um processo
interpessoal para um processo intrapessoal (Vygotsky, 1984) abrindo assim um espao imprescindvel
da colaborao entre tutor e aluno no processo da aprendizagem.
Essas interaes discursivas presenciais devem levar o ADV a expressar sua forma de compreenso
daquilo que apreende atravs dos sentidos disponveis (tato, olfato, audio e cinestsia) solicitados para
a montagem das representaes internas do real e das explicaes verbais que surgiro do trabalho em
grupo com o tutor e os colegas.
Metodologia
Alguns pressupostos para o ensino de fsica do ADV:
A montagem das representaes/imagens mentais tem correspondncia com uma alfabetizao
de elementos bsicos da cincia, feita a partir da experincia sensorial do aprendiz (intrapessoal)
extrada do real externo mediada pela comunicao tutor-aluno que se estabelece nas diversas
etapas da instruo.
A percepo do fenmeno para a construo operacional das grandezas fsicas atravs de
atividades experimentais, deve levar conceituao teoria-fenmeno, possibilitando sua
generalizao.
Para o ADV deve existir uma hieraquia conceitual a ser obedecida que depender de sua
experincia indivdual (Vygotsky, 1989).
O mtodo de trabalho com o ADV artesanal e deve sempre partir de situaes concretas,
aproveitando o momento da instruo para, atravs da explorao das propriedades fsicas dos materiais,
construir os conceitos fsicos. Assim, o conhecimento dos instrumentos e dos processos de medida so
trabalhados conjuntamente. O material didtico construdo com relevos, aproveitando as propriedades
dos materiais, com marcao das escalas e dos nmeros em Braille, etc..
Para explicar e apresentar as grandezas fsicas com maior eficincia os sentidos so explorados
de forma discriminada:
Audio: para medida de tempo, velocidade e acelerao. Possibilita o reconhecimento de intervalos
regulares ou diferentes, associando o corpo que se movimenta taxas de variao de espao e velocidades.
Cinestsia, movimento, corpo: determinao de distncias e deslocamentos, presso sofrida por
diversas partes do corpo, elongao, etc..
Tato: propriedades dos materiais (liso, rugoso, contnuo, descontnuo), temperatura, calor, formas,
mudanas nos sistemas, etc..
1283
1285
Pranchetas Cartesianas
Permite trabalhar o conceito de vetor, suas propriedades e operaes: soma vetorial, composio
e decomposio, conceituando e aplicando conhecimentos da geometria, conceito de ngulo, teorema de
Pitgoras, etc.
3. estudo da condio de equilbrio de foras; propriedades vetoriais; soma vetorial; decomposio vetores
Tem a mesma funo do sistema da Figura 4, porm com a facilidade de montagem, leitura e
verificao rpida, fazendo uso do papel calibrado. A fita mtrica para ADV permite a medida da resultante,
podendo comparar o resultado analtico com o resultado grfico.
1286
A mesa de fora
Este sistema formado por uma plataforma circular com um transferidor que permite fazer a
medida de ngulos, um pino no centro e um anel no qual podem ser aplicadas foras (pesos suspensos das
3 polias corredias). Quando o sistema de foras est em equilbrio o anel fica centrado no pino, sem toclo. Medindo-se o valor dos pesos pendurados e os ngulos o aluno levado noo de soma de vetores.
Vrias configuraes simples so propostas, partindo de dois pesos iguais e paralelos e variando o ngulo
entre os vetores que os representam para ilustrar as propriedades do vetor e introduzir a noo de equilbrio
de forcas.
Termmetro de ar
Se encontra em teste um sistema constitudo por um balo de festa e um recipiente de vidro
contendo ar. Pretende-se medir temperatura atravs da observao da variao do volume do balo aquecido.
Fazendo-se a hiptese de que o balo esfrico, a circunferncia equatorial poder ser medida pelo aluno
utilizando uma fita mtrica prpria para percepo ttil. Aquecendo-se o recipiente, o aluno poder associar
o aquecimento temperatura na qual o ar do balo se encontra. Montando-se uma tabela de calibrao da
circumferncia do balo vs temperatura (lida no termmetro), obtem-se uma escala calibrada da
temperatura em funo da dilatao do balo observada. Discute-se o fenmeno da dilatao utilizado
como propriedade termomtrica.e comparam-se as dilataes e as propriedades do vidro com a do balo,
que reagem de forma diferente mesma variao de temperatura, as vantagens do uso de um gs quando
comparadas com os outros estados da matria, compressibilidade,expanso,etc.
6. termmetro de ar
1287
Concluses
Em se tratando de um trabalho piloto, realizado com um nmero pequeno de alunos (da ordem de
4 a 5) e em condies otimizadas do ponto de vista docente, os resultados no podem ser generalizados.
Apenas fornecem informaes sobre procedimentos que permitiro dar prosseguimento a este trabalho,
cuja inteno poder estend-lo a situaes reais de sala de aula, facilitar o acesso do professor a materiais
e estratgias especficas que lhe permitam interagir positivamente com o ADV nas tarefas normalmente
desenvolvidas durante sua aula regular.
E tambm nossa expectativa a sensibilizao dos coordenadores das disciplinas de estgio e prticas
de ensino. Pensamos na possibilidade de que os licenciandos de todas as reas de conhecimento, futuros
professores, tenham durante sua formao, estgios junto a alunos deficientes fsicos, e que seja introduzida
uma disciplina de educao especial nos currculos vigentes. A inteno dessas aes coordenadas no
seria a formao de especialistas, mas a conscientizao do futuro professor para lidar com situaes que
provavelmente aparecero na sua futura sala de aula
Nesse caso, as reflexes abaixo listadas, se relacionam ao que chamaramos de uma incluso
verdadeira no ensino regular. O objetivo seria permitir que o ADV acompanhe o programa oficial estabelecido
para as trs sries do ensino de fsica, sem qualquer tentativa de pensar-se nas inovaes introduzidas
pelos PCNs (1998), cuja importncia daria uma dimenso mais cultural e qualitativa ao ensino da cincia.
As recomendaes abaixo podem ser consideradas como complementares s propostas de ensino
mencionadas por Santos (2001).
1. A escola deve estar preparada com infra estrutura bsica e professores prontos para atender os
alunos com deficincias fsicas. No bastante falar-se de incluso se no se atendem condies materiais
mnimas qual sejam: professor que identifique as necessidades diferenciadas do ADV, facilidades de
informtica para o cego, impressora Braille, materiais em Braille ou que podem ser traduzidos, leitores
para os alunos quando tm que acompanhar textos com rapidez, fazer provas, fitas gravadas, planta fsica
que oferea segurana. O material de informtica deveria estar acessvel na sala regular de informtica e o
tcnico dever estar familiarizado com os programas oferecidos para os ADV, resolver problemas de
impresso Braille, etc.
2. O ensino de fsica para ADVs na escola regular requer atendimento especfico, como
contemplado pela lei. Este tem que ser feito em sala de aula porm de forma diferenciada, quando o
aluno est sendo introduzido a uma disciplina especfica, desde que requer novos conhecimentos, que
possuem linguagem, simbologias e metodologia diferenciada. Em se tratando do ADV a recomendao
e ainda mais pertinente, correndo-se o risco de alienar o aluno totalmente, como acontece com freqncia
com os alunos videntes.
3. O atendimento em pequenos grupos poder ser realizado atravs de estagirios que auxiliam o
professor dentro da sala, permitindo que o aluno acompanhe a aula regular e receba instruo personalizada,
ou atravs do computador , sempre que seja possvel e necessrio.
4. necessrio pesquisar melhor as dificuldades de compreenso da realidade pelo ADV, que
devem ser trabalhadas compreendendo-se aspectos relacionados com a cognio, relacionada com aspectos
psico-didticos e das neurocincias, no contexto do que o aprendiz j sabe e quais seus recursos mentais
utilizando-se dos mdios disponveis para uma comunicao mais eficaz.
5. A problemtica da construo mental do fenmeno real externo deve ser compreendida do
ponto de vista de como o aprendiz constri sua representao mental do material concreto oferecido, vale
dizer, como internaliza os elementos apresentados.6. Programas de comunicao, DOSVOX e WEBVOX
(NCE/UFRJ) conjuntamente com impressora Braille devem ser colocados disposio dos alunos em
tempo integral e seu uso e implementao encorajados.
1288
7. fundamental que o professor possa se comunicar com seus alunos. Para tanto eles deveriam:
ter rudimentos de Braille, leitura e escrita, ter domnio das ferramentas DOS/VOX e WEB/VOX; ter
acesso s centrais de traduo para o Braille dos materiais didticos utilizados com os alunos de viso
normal (textos, roteiros, testes, provas).
Referncias
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VYGOTSKY, L., Fundamentos de defectologia, Obras Completas, Tomo cinco. Havana: Editorial
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1289
CO-1-127
Nota-se que o ensino tradicional tem privilegiado as atividades baseadas na assimilao do contedo
apresentado pelo professor. Mesmo nas atividades ditas experimentais, o aluno raramente tem a
oportunidade de criar e construir experimentos a serem utilizados no processo de ensino/aprendizagem,
desta forma h pouca interao entre a atividade prtica e o aprendiz. Propomos neste trabalho uma nova
abordagem para o ensino experimental de eletromagnetismo, onde so sugeridas atividades abertas
sobre o tema, alm de inserir novas tecnologias nas atividades prticas. Utilizando interfaces conversoras
analgicas/digitais de baixo custo acopladas ao microcomputador, os alunos efetuam a coleta automtica
de dados e posteriormente a sua interpretao com o auxlio de grficos e planilhas eletrnicas. Esta forma
de executar a atividade experimental tambm fornece outras vantagens, como por exemplo: propicia uma
reduo no tempo gasto na coleta e interpretao dos dados e permite visualizar fenmenos que jamais
seriam visveis sem a coleta automtica.
I. Introduo
Ao longo dos ltimos anos, vrios autores [MONTARROYOS, MAGNO, 2001; HAAG, 2001;
AGUIAR, LAUDARES, 2001;CAVALCANTE, TAVOLARO, 2000; CAVALCANTE et al., 2002; HAAG
et al. 2002; STEFFANI et al. 2002; MOSSMANN et al., 2002; MONTARROYOS, MAGNO, 2003] tem
espraiado a possibilidade de modernizao do laboratrio didtico de fsica atravs do uso do
microcomputador para coleta e tratamento de dados. Neste trabalho propomos a utilizao de uma interface
de converso analgico-digital (A/D) de baixo custo e fcil construo. Como rea de aplicao, o
eletromagnetismo foi escolhido para demonstrar algumas possibilidades de uso destas interfaces. Propomos
alguns experimentos onde fazemos a coleta automatizada de dados com a unidade conversora A/D e o
tratamento dos dados colhidos feito mediante o uso de planilha eletrnica (no nosso caso EXCEL).
Optamos por esta metodologia pois assim, o aluno tem a chance de interagir com todas as etapas envolvidas
no processo de aquisio e tratamento de dados. A correta adoo de um sistema automatizado de aquisio
de dados no laboratrio didtico de fsica abre novas perspectivas para o ensino experimental. Como
citado anteriormente, numa aula experimental onde haja presente um sistema automtico, todo o processo
de aquisio e tratamento de dados deve ser abordado para no tornar o experimento um pacote fechado
onde os dados parecem surgir dentro de uma cartola. A discusso a respeito de conceitos envolvidos na
aquisio automtica de dados, como converso digital, dispositivos de estado slido, etc. por si s,
permite abordar tpicos presentes no cotidiano da nossa sociedade altamente tecnolgica e que so frutos
do desenvolvimento da fsica do sculo XX.
Fig. 1 Um sinal analgico deve ser convertido numa informao digital para ser compreendida pelo microcomputador
Na Fig.1, temos um esquema simplificado demonstrando como esta converso realizada. O sinal
analgico captado, geralmente a diferena de potencial existente sobre um componente ou sensor,
convertido numa informao binria composta pelos bits 0 (baixo) e 1 (alto) que coletada por uma das
portas de comunicao do microcomputador com o mundo externo. A resoluo desta converso depende
do nmero de bits utilizados para transformar o sinal analgico em digital, por isso, quanto maior for a
quantidade de bits usado, maior ser a semelhana entre o sinal convertido para o formato digital e o
presente na entrada do conversor [CAVALCANTE, TAVOLARO, 2000]. Houve algumas propostas de
unidade conversoras A/D publicadas na dcada passada [ SOUSA et al., 1998; RIBAS et al., 1998;
FAGUNDES et al., 1995], mas a construo destas interfaces demasiadamente sofisticada para sua
implementao pelo professor com pouca aptido em montagens eletrnicas, pois o nmero de componentes
envolvidos elevado e nem sempre disponveis no comercio eletrnico local. A unidade conversora A/D
proposta neste trabalho, emprega apenas um componente eletrnico, o prprio circuito integrado conversor
A/D e pode ser construda em poucos minutos. Atualmente existem no mercado vrias opes de circuitos
integrados que poderiam ser adotados na interface A/D, optamos pelo circuito integrado TLC548, um
conversor de 8 bits com um canal analgico de entrada de resposta entre 0 e 5 Volts e resoluo temporal
melhor que 1 ms. Este circuito integrado pode ser ligado diretamente entrada de impressora do
microcomputador e basicamente necessita apenas da alimentao externa de 5 Volts para operao,
simplificando a montagem. Na fig. 2, temos o diagrama eltrico do conversor. A alimentao de 5 Volts
para o conversor pode ser retirada da entrada de joystick [HAAG, 2001] ou atravs de uma bateria de 9
Volts e um circuito regulador de tenso de 5 Volts.
Fig. 2, Circuito eltrico da unidade conversora A/D e diagrama de ligao na entrada de impressora (porta paralela) do PC.
iii. Software
Depois do sinal analgico ser convertido num sinal digital e enviado uma das entradas da porta
de impressora do microcomputador, devemos utilizar um software para leitura e armazenamento destes
dados. O leitor com alguma noo de programao poder implementar o seu prprio software. Existe
1291
ainda a possibilidade de utilizarmos um software produzido pela indstria PICO [PICO, 2003] especfico
para o circuito integrado TCL548 (ADC10) que distribudo livremente na WEB juntamente com o seu
cdigo fonte em vrias linguagens, entre elas a VISUALBASIC, DELPHI, C++. Esta empresa tambm
comercializa unidades conversoras A/D, porm o custo destas unidades relativamente elevado em
comparao com as unidades produzidas de modo artesanal num dos laboratrios do Centro de Referncia
para o Ensino de Fsica (CREF), no Instituto de Fsica UFRGS. Nas figuras 3 e 4, temos dois exemplos
de software utilizados para coleta de dados, um desenvolvido pelo autor e outro fornecido na pgina da
indstria PICO, respectivamente.
Fig. 3 Exemplo de software desenvolvido no CREF para aquisio automtica de dados via unidade conversora A/D.
Os valores obtidos so mostrados numa tabela de dados e salvos para anlise posterior.
Fig. 4 Exemplo de utilizao do software desenvolvido pela indstria PICO. O sinal analgico visualizado na forma
de um grfico de tenso em funo do tempo.
IV. Aplicaes
O eficiente uso de um sistema automtico permite uma reduo no tempo gasto na coleta de
dados. Desta forma, a aula experimental pode ser focada nos conceitos fsicos envolvidos no experimento,
pois a etapa manual e quase sempre tediosa de coleta de dados abandonada. Para um mesmo experimento,
o aluno poder tomar um grande nmero de dados e at mesmo repetir o experimento inmeras vezes
1292
alternando algumas constantes envolvidas neste, buscando testar seus modelos mentais sobre os conceitos
abrangidos pelo experimento. Deste modo, uma atividade experimental executada com a coleta manual de
dados deve ser totalmente reformulada para adaptar-se coleta automtica. Preferimos adotar nas aulas
experimentais atividades abertas (onde no h um roteiro fixo previamente estabelecido), pois acreditamos
que estas adaptam-se adequadamente e com eficincia s vantagens propiciadas pela aquisio e tratamento
de dados automatizado. A seguir, mostramos algumas atividades experimentais desenvolvidas com o uso
da interface conversora A/D.
Fig. 5 Sinal obtido quando conectamos um fio e 1 metro de comprimento na entrada do conversor A/D.
Utilizando o grfico da fig. 5, podemos numa aula experimental levantar algumas hipteses sobre
o sinal recebido:
i)
A curva de carga e descarga de um capacitor pode ser exemplificada com o uso da montagem
experimental descrita na fig. 6. Quando a chave ligada na entrada de 3 V, o capacitor que anteriormente
estava descarregado passa a acumular cargas eltricas em virtude do campo eltrico que surge entre seus
terminais. O valor do capacitor e do resistor podem ser modificados para demonstrar a variao da constante
de tempo RC.
Fig. 6, diagrama eltrico para aquisio de dados das curvas de carga e descarga do circuito RC.
Na fig. 7, temos o grfico da curva de descarga e carga do circuito RC utilizado. A chave S foi
inicialmente ligada entrada de 3 Volts e aps alguns segundos foi comutada para o referencial de terra do
circuito e novamente conectada na bateria.
Os pontos visualizados na fig. 7, foram armazenados num arquivo de dados e analisados com o
auxlio de uma planilha eletrnica (EXCEL). Selecionamos apenas a regio de descarga e com auxilio da
planilha eletrnica encontramos a funo que descreve a curva obtida experimentalmente.
1294
Fig. 8, Com auxlio do software EXCEL, a curva de descarga do circuito RC foi analisada.
O valor da resistncia R deve ser experimentado em funo do sinal gerado e impedncia de sada
do gerador empregado, no nosso caso, utilizamos um resistor de 47 kW. O valores de L e C, devem ser
escolhidos para que a freqncia de ressonncia do sistema RLC esteja dentro da regio abrangida pelo
gerador e conversor A/D, por isto, aconselhamos operar numa regio prxima de 1 kHz. Na fig. 10,
temos o grfico onde a curva de ressonncia visvel. Variamos a freqncia do gerador e coletamos os
valores de tenso presentes na entrada do conversor A/D.
1295
Usando o grfico, podemos ainda discutir a largura da faixa de resposta do nosso conjunto RLC
empregado e como este fator importante num receptor de rdio, por exemplo. Ainda poderamos alternar
a disposio dos componentes (circuito RLC paralelo, filtro passa baixo, etc.) e analisar o comportamento
destas novas configuraes.
V. Concluso
Apresentamos um circuito conversor analgico-digital de baixo custo e de fcil montagem que
pode ser adotado no laboratrio didtico de fsica no nvel mdio e superior. As propostas de atividades
experimentais na rea de eletromagnetismo aqui sugeridas, alm de fazerem uso das novas tecnologias
presentes no nosso cotidiano, tambm devem ser guiadas para inserir os conceitos fsicos por elas abordados
nestas tecnologias. O ensino experimental tradicional pouco xito tem alcanado neste sentido. Sabemos
que esta uma tarefa rdua e que envolve uma nova maneira de encarar a atividade experimental por parte
do professor e mesmo dos alunos, mas certamente trar um salto de qualidade ao ensino experimental de
fsica.
Agradecimentos ao Prof. Silvio L. S. Cunha, coordenador do Centro de Referncia para o Ensino
de Fsica, IF-UFRGS, onde este trabalho tem sido desenvolvido, pelo sistemtico apoio que nos tem dado
e Profa Eliane Angela Veit pelo estmulo e sua reviso crtica feita neste e noutros trabalhos.
Referncias
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1297
CO-1-128
I. Introduo
O microcomputador um verstil instrumento no laboratrio didtico de Fsica, permitindo a
aquisio automtica de dados nas mais diferentes reas, desde a Mecnica Fsica Moderna e
Contempornea. A aquisio automtica especialmente desejvel, e muitas vezes indispensvel, quando
se requer grandes quantidades de dados ou medidas feitas em pequenos intervalos de tempo. Tambm o
tratamento de dados se torna mais eficiente com o uso do microcomputador. Apesar desta imensa
potencialidade, seu uso nos laboratrios didticos de Fsica do ensino mdio ainda muito insatisfatrio.
Em parte, esta lacuna se deve ao fato de que os sistemas de aquisio de dados comercialmente disponveis
incluem interfaces externas aos microcomputadores, importadas e caras; s muito recentemente comearam
a surgir ofertas nacionais. Um alternativa, barata e didaticamente rica, usar a prpria placa de som do
microcomputador para a converso dos dados analgicos em digitais, dispensando qualquer interface
externa.
A propsito, curioso que no ensino fundamental, atravs da robtica, elementos de aquisio
automtica estejam sendo inseridos em ritmo mais acelerado do que no ensino mdio.
Dois elementos devero ter grande contribuio para a atualizao dos laboratrios de nvel mdio:
i) a possibilidade de aquisio via placa de som do microcomputador, aliada chegada dos
microcomputadores rede pblica;
ii) as diversas iniciativas de desenvolvimento de sistemas de aquisio, e respectivo material didtico,
que tm sido feitas em diferentes regies do pas; veja, por exemplo, as referncias [CAVALCANTE,
TAVOLARO, 2000; AGUIAR, 2000; MONTARROYOS, MAGNO, 2001; HAAG, 2001; CAVALCANTE
et al, 2002]. Estes trabalhos se embasam numa premissa semelhante nossa: possvel e indispensvel
envolver os estudantes em diversas etapas do processos de aquisio e interpretao de dados, evitando
que a automatizao se transforme numa caixa-preta. Em particular, em relao ao uso da entrada
digital do microcomputador para medida de tempo, outros autores [AGUIAR, LAUDARES, 2001] usam
APOIO: CAPES, FAPERGS, PROPESQ-UFRGS
1298
sistema semelhante ao nosso, para medidas do perodo e velocidade mxima de um pndulo simples,
usando a linguagem LOGO. Aqui apresentamos outras sugestes de atividades e experincias dirigidas
para o ensino mdio, e disponibilizamos um programa em VISUALBASIC.
1299
Figura 2: Circuito tpico da entrada de jogos da placa de som do PC. No lado direito da figura mostrado o sensor
tico, constitudo por um conjunto emissor/receptor, conectado aos pinos 1 e 4 e aos pinos 2 e 4, respectivamente.
O princpio de funcionamento deste sistema tico simples: enquanto o receptor recebe o feixe
luminoso do emissor, o sistema permanece em nvel baixo (0); se houver bloqueio do sinal luminoso, o
receptor passa para o nvel alto (1). Dispondo-se de um software apropriado, pode-se registrar se o sistema
est no estado alto ou baixo em funo do tempo e, ento, determinar o tempo de bloqueio. A Fig. 3
sugere um modo para montagem do sensor tico.
Figura 3: Sugesto para suporte dos fotodiodos, presos a hastes de alumnio (~10cm de comprimento), em um bloco de
madeira.
a um contador interno do software, a segunda e terceira colunas contm o valor do relgio interno e do
estado lgico, 1 ou 0. Esta limitao pode ser contornada utilizando um contador interno no software,
associado a cada leitura do estado lgico, e usando o relgio interno do PC apenas para determinar o
tempo total das leituras (T), ou seja, o tempo transcorrido entre o incio e o final das leituras. Obviamente
o intervalo de tempo entre cada medida de estado lgico ser o nmero total de medidas dividido pelo
tempo T. Deste modo conseguimos cerca de 2000 leituras da entrada digital por segundo; valor apropriado
para medidas de tempo em laboratrios didticos de Fsica. O software escrito na linguagem VISUALBASIC
6.0 est livremente disponvel em [HAAG, 2003]. Seu segmento mais relevante consta do Apndice e o
cdigo fonte pode ser fornecido por solicitao aos autores. Aguiar e Laudares. apresentam um software
que cumpre estas mesmas funes, escrito em linguagem LOGO [AGUIAR, LAUDARES, 2001].
Tabela 1: Exemplo de valores obtidos com um software escrito em VISUALBASIC para leitura da entrada digital. A
primeira coluna apresenta o valor de uma contador interno, associado a cada medida, a segunda apresenta o valor do
tempo interno do PC, obtido com a funo TIMER, e a terceira mostra o estado lgico.
Contador
992
tempo interno do PC
.499999999998543
estado lgico
1
993
994
995
996
997
998
.499999999998543
.499999999998543
.499999999998543
.499999999998543
.499999999998543
.499999999998543
1
1
0
0
1
1
999
1000
.499999999998543
.499999999998543
1
1
Nosso programa de coleta de dados simplesmente gera um arquivo do tipo texto, porque entendemos
que tem muito maior valor educacional o tratamento dos dados com uma planilha, do que ger-los
automaticamente no prprio aplicativo de coleta de dados, como ocorre com muitas das ofertas comerciais
(de alto custo).
III. Aplicaes
Aplicamos este sistema em medidas de tempo em fenmenos da mecnica, especialmente para
auxiliar a compreenso de conceitos relevantes da cinemtica, como velocidade e acelerao e,
posteriormente, para tomadas de medidas em experincias usuais da mecnica.
III.1. Atividades para facilitar a compreenso do sistema e de conceitos fsicos bsicos
Ratificando nossa convico de que a aquisio de dados s desempenha papel relevante na formao
do aluno se lhe for possvel compreender seu processo de desenvolvimento, ao invs de ser tomada como
uma caixa-preta, propomos que as primeiras atividades em nvel de ensino mdio sejam dirigidas no
sentido de dar oportunidade para que o aluno:
i) brinque com o sistema e se convena que quando o feixe est bloqueado o estado lgico
registrado no arquivo de dados 1 e quando o feixe luminoso atinge o receptor o estado lgico zero;
1301
ii) use um cronmetro ou seu prprio relgio para medir o tempo de bloqueio e compar-lo com o
valor obtido do arquivo de dados. Explore a forma grfica de representao dos dados, extraindo o tempo
de bloqueio.
iii) determine a velocidade de um carrinho que tem preso sua parte superior um bloqueador para
o feixe. A Fig. 4 mostra resultados tpicos. No eixo das abscissas est representado o contador da medida;
no eixo das ordenadas o estado lgico, 0 ou 1. No bloqueio, a entrada digital passa para o nvel alto (1) e
se observa um pulso no grfico. Para a obteno da largura do pulso em segundos preciso conhecer o
tempo total das medidas; neste exemplo, 3000 medidas em 1,54 s. (O grfico s mostra parte destas
medidas.) Do grfico, ou mais claramente do arquivo de dados, obtm-se o tempo de bloqueio igual a
0,079 s. Dada a largura do bloqueador do feixe, 1,9 cm, chega-se ao mdulo da velocidade, 24,0 cm/s.
Este tipo de atividade importante para que o aluno se familiarize com o sistema e pode auxili-lo a
desenvolver o conceito de velocidade, na medida em que precisa trabalhar com os conceitos fundamentais
que levam velocidade (deslocamento e tempo) ao invs de meramente ler valores em um instrumento
que j lhe fornea os valores para a velocidade. Vrias outras atividades relacionadas podem ser sugeridas,
inclusive uma competio em que os alunos usem seu prprio dedo como interruptor para determinar
qual deles consegue mover o dedo mais rapidamente.
iv) faa experincias com um carrinho que tem dois bloqueadores de mesma largura, observando
em que circunstncias o tempo de interrupo nos dois bloqueadores o mesmo e em que circunstncias
difere. Use o tempo nos dois bloqueadores para obter a acelerao do objeto.
III.2. Conservao de momentum linear em colises
Diversas experincias podem ser propostas para o estudo de conservao do momentum linear em
colises, com uma montagem experimental como ilustrada na Fig. 5. Nesta montagem so usados dois
sensores ticos dispostos de modo que permitam a determinao da velocidade do carrinho de massa m 1,
quando este se move em direo ao carrinho de massa m 2, em repouso, e a determinao da velocidade
dos dois carrinhos depois do choque.
Figura 4: Exemplo tpico de dados obtidos pelo bloqueio do sensor, por duas vezes, durante certo intervalo de tempo. A
largura do pulso contm informao sobre o tempo de bloqueio.
Figura 5: Esquema da montagem experimental para o estudo de colises e conservao do momentum linear.
1302
Na Fig. 6 so apresentados resultados tpicos obtidos com este arranjo em situaes em que m 1 vai
de encontro a m 2, que est parado; como m1 >> m2, os dois carrinhos se movem no mesmo sentido depois
do choque. O primeiro pulso corresponde passagem do carrinho 1 pelo sensor da esquerda; o segundo
e terceiro pulsos passagem dos carrinhos 2 e 1 pelo sensor da direita, respectivamente. Do grfico se
pode extrair os tempos de bloqueio em unidades arbitrrias ou em segundos, usando o fator de converso
que leva em conta o tempo total gasto para fazer as medidas. Se os bloqueadores tm todos a mesma
largura, a razo entre os mdulos das velocidades inversamente proporcional razo entre os tempos de
bloqueio tomados diretamente da Fig. 6.
Figura 6. Resultado obtido para uma experincia em que m1 se move no sentido de m2, parado, e aps a coliso ambos
de movem no mesmo sentido.
Com este mesmo arranjo experimental interessante realizar outras experincias em que os carrinhos
apresentam diferentes razes entre as massas, por exemplo, m1 = m2 e m2 >> m1 (inclusive provocando a
coliso do carrinho 1 com uma parede.). Tambm experincias com diferentes fatores de elasticidade no
choque, colocando em um dos carrinhos uma mola, ou ims em ambos os carrinhos de modo a criar uma
fora repulsiva e evitar que eles se toquem na coliso, e fita de velcro em ambos, para produzir um choque
perfeitamente inelstico.
III. 3. Outras aplicaes
Em geral, todas as experincias que envolvem determinao de velocidades e/ou aceleraes podem
ser beneficiadas por um sistema deste tipo. Por exemplo:
i) determinao da acelerao da gravidade, usando uma rgua que contm tarjas pretas regularmente
espaadas (Fig. 7.a);
ii) determinao da velocidade e da acelerao de um carrinho que se move num plano inclinado.
Pode-se colocar sobre o carrinho um interruptor tico constitudo de vrias tarjas opacas de modo que
com um nico sensor tico pode-se obter vrias medidas das velocidade do carrinho ao longo do tempo;
iii) determinao da velocidade angular e acelerao angular. Para tanto usam-se polias vazadas
que permitem a passagem do feixe luminoso (Fig. 7.b).
1303
Figura 7: Rgua tarjada que pode ser usada para medida da acelerao da gravidade (a) e polia que permite fazer
medidas de grandezas angulares da cinemtica (b). (A rgua e a polia no esto na mesma escala.)
Apndice
Neste apndice consta o segmento mais relevante do software para leitura da entrada digital do
joystick, escrito em VISUALBASIC. Este software l o estado lgico da entrada digital e escreve em um
arquivo de dados os valores do contador interno (varivel uu), tempo do relgio interno em segundos
(varivel ta) e o estado lgico da entrada digital (varivel yy).
**********************************************
abre o arquivo temporal e de leitura
**********************************************
ti = Timer
For uu = 1 To xx
contador interno
ji.dwSize = Len(ji)
ji.dwFlags = JOY_RETURNALL
rc = joyGetPosEx(JOYSTICKID1, ji)
mask = 1
For i = 0 To (caps.wNumButtons - 1)
If (ji.dwButtons And mask) Then button(i).Value = 1 Else button(i).Value = 0
mask = mask * 2
If (ji.dwButtons) Then yy = 1 Else yy = 0
ta = Timer ti
Next
Close #1
intPress = MsgBox(Deseja coletar novos dados?, vbQuestion + vbYesNo, NTEF - CREF)
If (intPress = 7) Then
End
End If
Loop
End Sub
1305
Referncias
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~carlos/microfone/restituicao.html. Acesso em 06 fev. 2003.
AGUIAR, C. E.; LAUDARES, F. A. Aquisio de dados usando Logo e a porta de jogos do PC
Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 4, p. 371-380, 2001.
AGUIAR, C. E.; LAUDARES, F. A. Listening the coefficient of restitution and the gravitational
acceleration of a bouncing ball American Journal of Physics, v. 71, n. 1, p.1-3, 2003.
CAVALCANTE, M. A.; TAVOLARO, C. R. C. Projete voc mesmo experimentos assistidos por
computador: construindo sensores e analisando dados Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So
Paulo, v. 22, n. 3, p. 421-425, 2000.
CAVALCANTE, M. A. et al. O estudo de colises atravs do som Revista Brasileira de Ensino de
Fsica So Paulo, v. 24, n. 2, p. 150-157, 2002.
HAAG, Rafael Utilizando a placa de som do micro PC no laboratrio didtico de Fsica Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 2, p. 176-183, 2001.
HAAG, Rafael Software para leitura da porta digital do joystick. Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/
cref/ntef/software/optovv1.zip. Acesso em 06 fev. 2003.
MONTARROYOS, E.; MAGNO, W. C. Aquisio de dados com a placa de som do computador
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. Acesso em 06 fev. 2003.
1306
CO-1-129
Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas (CETEC) Universidade Cruzeiro do Sul Campus So Miguel
b
Escola Estadual Prof. Roberto Faggioni Leste 1 So Paulo
Introduo
Experimentos relacionados aos efeitos da presso atmosfrica remontam a poca dos antidos
gregos, que se envolveram com questes relacionadas com a existncia do vcuo e com conceitos e
princpios de hidrosttica (Longuini e Nardi, 2002). Posteriormente, em meados de 1630, na Itlia, a
observao de que era impossvel para as bombas aspirantes elevar a gua at alturas superiores a 10,33
m forneceu novas contribuies para a investigao e o estudo do vcuo e da presso atmosfrica
(Bassalo, 1996).
Nessa mesma poca, no ano de 1643 o italiano Evangelista Torricelli (1608-1647) realizou um
experimento atravs do qual evidenciava-se que a presso exercida pelo ar atmosfrico era capaz de
sustentar uma coluna de 76 cm de mercrio colocada no interior de um tubo de vidro com uma extremidade
fechada. Atravs de seu experimento Torricelli conseguiu medir a presso atmosfrica, obtendo o valor
760 mm de mercrio ao nvel do mar.
Em homenagem s contribuies de Torricelli foi dedicada a unidade de presso torr, que
corresponde presso exercida por um milmetro de mercrio (mmHg).
Posteriormente, baseado na idia de Torricelli, o ingls Robert Boyle (1627-1691) produziu um
dispositivo que possibilitou medir a presso do ar confinado em um tubo de vidro, sendo esse um dos
trabalhos pioneiros acerca das propriedades de um de gs preso em um recipiente (Chiqueto, 1996). Nesse
dispositivo procurava-se manter uma certa quantidade de ar confinada no interior de um tubo de vidro,
sendo a mesma submetida presso gerada por uma coluna de mercrio. Assim, introduzindo-se uma
determinada quantidade de mercrio no tubo era possvel aplicar uma certa presso sobre a coluna de ar,
cujo valor era controlado por meio da diferena observada entre as duas extremidades da coluna de
mercrio.
O dispositivo utilizado por Boyle funciona como um manmetro de tubo aberto, no qual o ar
interno recebe outra presso alm da produzida pela coluna de mercrio, ou seja, a presso atmosfrica,
conforme ilustra a figura 1 abaixo.
1307
Figura 1 Esquema de um manmetro de tubo aberto utilizado para medir a presso P, onde o gs fica sob ao da
presso atmosfrica e da presso exercida pela coluna de mercrio h.
Observa-se que uma das extremidades do tubo aberta enquanto a outra fechada, permitindo dessa
maneira a introduo do mercrio no tubo. fcil perceber na figura acima que a presso atmosfrica (Pat)
atua sobre a superfcie superior do mercrio, sendo ento transmitida pelo mesmo para a coluna de ar presa
do lado interno do tubo. Assim, a diferena P Pat denominada presso manomtrica (Pman), cujo valor
igual a rgh, onde r a densidade do lquido ali colocado, que pode ser o mercrio ou outro lquido qualquer,
g o valor da acelerao da gravidade e h a diferena entre os dois nveis do lquido (Tipler, 2000).
Desse modo, a presso exercida sobre a coluna de ar interno corresponde a soma da presso
atmosfrica (Pat) com a presso manomtrica (P man = rgh) produzida pela coluna de mercrio, ou seja:
P = P at + r g h
(1)
o qual muitas vezes relacionado aos materiais destinados a laboratrios de Fsica, sendo apontado em
algumas situaes como um elemento que inviabiliza a realizao de atividades prticas.
Com os materiais listados acima foi montado o arranjo esquematizado na figura 2 abaixo, onde
inicialmente foi colocada gua na mangueira transparente, deixando cerca de 40 cm da mangueira sem
gua, sendo aproximadamente 20 cm em cada extremidade. Em uma das extremidades da mangueira
fixou-se a rolha de plstico, vedando totalmente a passagem do ar e, em seguida, essa extremidade vedada
foi afixada na parede com fita adesiva, juntamente com uma rgua de modo que sua origem coincidisse
com o incio da coluna de ar.
Figura 2 a) Nvel da gua igualado nas duas extremidades da mangueira. b) A extremidade aberta da mangueira
movida para cima. c) Nessa situao, a extremidade aberta da mangueira movida para baixo.
Uma vez que a montagem proposta utiliza gua ao invs do mercrio, o experimento pode ser
realizado sem maiores riscos para os estudantes.
Resultados experimentais
Atravs de um barmetro de coluna de mercrio mediu-se a presso atmosfrica local (704 mm
Hg), sendo este valor convertido em outra unidade visto que a medida da presso obtida atravs do
barmetro dada em mm de Hg (mercrio) e o experimento proposto foi realizado com gua por medida
de segurana e de custo. Assim o fator de converso para o valor da presso a razo entre a densidade do
mercrio (r Hg= 13,6 g/cm3) e a densidade da gua (rgua = 1.0 g/cm3), ou seja:
Presso em cm de H2O =
Presso em cm de Hg
(1)
Por sua vez, considerando-se a forma cilndrica da mangueira transparente calculou-se o volume
de ar preso na mangueira atravs da seguinte expresso:
V = p r2 h
(2)
Na equao (2), h a altura da coluna de ar, conforme ilustra a figura 2, e r o raio da mangueira,
cuja medida com um paqumetro forneceu o valor r = 0,35 0,01 cm.
Assim, calculando-se o volume da coluna de ar (em cm3) e seguindo o procedimento descrito
anteriormente, foram obtidos os dados experimentais apresentados na Tabela 1 mostrada abaixo. Os valores
positivos de Dh indicam que a extremidade aberta da mangueira foi posicionada acima do local em que se
encontrava quando da marcao do nvel inicial de referncia, no qual o nvel da gua nas duas extremidades
da mangueira era igual, sendo os valores negativos correspondentes a posicionamentos da extremidade
aberta abaixo dessa posio inicial.
Tabela 1 Valores experimentais da altura da coluna de ar e do produto PV obtidos para diversos deslocamentos da
mangueira.
1310
Portanto, para verificar a validade da lei de Boyle atravs do experimento proposto foi calculado o
valor mdio do produto PV obtido em cada uma das treze medies e o respectivo desvio padro da mdia
como sendo a medida da incerteza associada (Vanin, 1991), obtendo-se ento como resultado:
(3)
Observa-se a partir da Tabela 1 e do resultado acima que os valores do produto PV so bastante
reprodutveis, sendo a incerteza muito pequena de modo que o erro relativo encontrado foi de apenas 0,15
%. Este resultado permite concluir com facilidade que vlida a Lei de Boyle nas condies do experimento
realizado, onde a temperatura do ar confinado no interior da coluna de ar foi mantida constante.
Anlise e Concluso
Apesar de ser um arranjo experimental muito simples e de baixo custo (aproximadamente cinco
reais), os dados obtidos permitiram verificar, de maneira bastante satisfatria, a validade da Lei de Boyle
para a coluna de ar presa na mangueira. Os valores obtidos para o produto PV apresentaram pequenas
flutuaes estatsticas, de modo que a previso terica para a constncia do produto PV pode ser facilmente
verificada, conforme mostra o resultado final do valor mdio de PV, que apresenta uma incerteza relativa
de apenas 0,15 %.
Portanto, a despeito da simplicidade do dispositivo, o resultado final obtido comprova a eficincia
do arranjo experimental proposto e do procedimento adotado, sendo fcil sua adaptao para o contexto
das escolas de ensino mdio, uma vez que a carncia de infra-estrutura, observada principalmente na rede
pblica, no constitui um entrave para a realizao da atividade prtica aqui proposta, que permite uma
abordagem experimental motivadora capaz de propiciar, conforme pode ser constatado em aulas prticas
realizadas com turmas de alunos de ensino mdio de uma escola pblica, uma maior participao e
envolvimento dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem.
Bibliografia
BASSALO, J. M. F.; Nascimentos da Fsica, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 20, n. 1, 1996.
BASSALO, J. M. F.; Nascimentos da Fsica, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 18, n. 2, 1998.
CHIQUETTO, M.; VALENTIM, B.; PAGLIARI, E.; Fsica, volume 2, So Paulo: Editora Scipione, 1996
LONGUINI, M. D.; NARDI, R. Origens histricas e consideraes acerca do conceito de presso
atmosfrica. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 19, n. 1, 2002.
TIPLER, P. A.; Fsica, 4 edio, volume 1, Rio de Janeiro: LTC Editora S.A., 2000
VANIN, V. R.; Tratamento Estatstico de Dados em Fsica Experimental, So Paulo: Editora Edgard
Blcher Ltda, 1991.
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