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Thas Fernandes
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Thas Fernandes
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador,
Mauri Furlan
RESUMO
RSUM
Dans ce travail sont dcrits et analyss dix-huit manuels qui se proposent denseigner
la traduction et la grammaire de la langue latine. Il a pour objectif principal de reconnatre
leurs caractristiques et de vrifier de possibles similitudes et diffrences entre eux. Nous
rflchissons sur la traduction en tant que mthodologie pdagogique employe dans
lenseignement du latin et sur la Mthode Grammaire-Traduction, la plus ancienne mthode
utilise dans lenseignement de langues trangres et dont lenseignement du latin bnficie
encore aujourdhui. Au moyen de lanalyse des manuels, nous percevons comment certaines
pratiques de traduction sont bases sur des conceptions historiques de traduction. Nous
tablissons aussi des relations entre ces conceptions et les ides de thoriciens de la
Traductologie, comme Mounin (1975) et Berman (2007).
SUMRIO
AGRADECIMENTOS
RESUMO
RSUM
INTRODUO
1 PRESSUPOSTOS TERICOS
10
10
10
15
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45
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96
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104
108
113
119
121
125
125
130
133
138
141
148
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
151
156
INTRODUO
1 PRESSUPOSTOS TERICOS
[...] a tcnica coletiva pela qual uma sociedade inicia sua gerao jovem
nos valores e nas tcnicas que caracterizam a vida de sua civilizao. A
educao , pois, um fenmeno secundrio e subordinado a esta ltima,
da qual normalmente representa como que um resumo e uma
condensao [...]. Isso, evidentemente, supe certa deslocao no tempo:
necessrio, de incio, que uma civilizao atinja sua prpria Forma, para
poder engendrar depois a educao que a refletir (1975:06).
10
conscincia viva de uma norma que rege uma comunidade humana, quer
se trate da famlia, de uma classe ou de uma profisso, quer se trate de um
agregado mais vasto, como um grupo tnico ou um Estado (1989: idem).
De acordo com Marrou, Homero o texto base da educao grega antiga, o centro de todos os estudos: como
disse Plato, Homero foi, no mais pleno sentido, o educador da Grcia (1975:26). Na educao homrica se
distinguiro dois aspectos (j encontrados em Plato): [...] uma tcnica, pela qual a criana preparada e
progressivamente iniciada em determinado modo de vida, e uma tica, algo mais que uma simples moral de
preceitos: certo ideal da existncia, um tipo ideal de homem a realizar [...] (1975:25), sendo que esta tica uma
tica da honra, de um desejo apaixonado pela glria. Marrou explica que em funo desta alta idia da glria
que se define o papel prprio do poeta, que de ordem educativa. O fim a que sua obra se subordina no
essencialmente de ordem esttica, mas consiste em imortalizar o heri. O poeta, dir Plato, cobre de glria
mirades de feitos dos antigos e assim faz a educao da posteridade: sublinho este ltimo trao, que parece
fundamental (1975:31). Assim como Marrou, Jaeger entende Homero como o educador de toda a Grcia: a
concepo do poeta como educador do seu povo no sentido mais amplo e profundo da palavra foi familiar aos
Gregos desde a sua origem e manteve sempre a sua importncia. Homero foi apenas o exemplo mais notvel
desta concepo geral e, por assim dizer, a sua manifestao clssica (Jaeger, 1989:43). Alm disso, Jaeger
afirma que Homero, juntamente com todos os grandes poetas gregos, no deve ser considerado um simples
objeto da histria formal da literatura, mas [...] o primeiro e maior criador e modelador da humanidade grega
(1989:44).
11
12
uma tcnica apropriada, que transmitiria, numa forma condensada e perfeita, as melhores
lies da mais vasta experincia: a retrica (1975:91). No entanto, Jaeger afirma que seria
superficial dizer que
aquilo que de novo e de nico que liga todos os sofistas o ideal
educativo da retrica: isso comum a todos os representantes da
sofstica, ao passo que diferem na apreciao do resto das coisas, a ponto
de ter havido sofistas, como Grgias, que s foram retricos, e no
ensinaram outra coisa. Comum a todos antes o fato de serem mestres da
arete poltica e aspirarem a alcan-la mediante o fomento da formao
espiritual, qualquer que fosse a sua opinio sobre a maneira de realiz-la
(1989:238).
Para Jaeger, foi com os Sofistas que a palavra paideia2 pela primeira vez fez referncia
mais alta arete3 humana e,
Iscrates e Plato sucederam a gerao dos Sofistas e levaram a educao antiga sua
maturidade e forma definitiva. Segundo Marrou, a civilizao clssica assumiu um nico tipo
de educao, mas se dividiu entre uma de tipo filosfico cujo iniciador foi Plato , e outra
de tipo oratrio, patrocinada por Iscrates. De maneira geral, este ltimo, afirma o autor, foi o
educador da Grcia do quarto sculo, do mundo helenstico, e, posteriormente, do mundo
romano. Iscrates baseou sua educao, antes de tudo, na arte de bem falar, concebendo a
retrica como uma arte autnoma e suprema. Segundo Jaeger, a partir do Renascimento,
Segundo Abbagnano (1998), paideia a [...] educao do homem como tal, ou seja, educao devida s boas
artes peculiares ao homem, que o distinguem de todos os outros animais (AULO GLIO, Noct. Att., XIII, 17).
As boas artes eram a poesia, a eloqncia, a filosofia etc., s quais se atribua valor essencial para aquilo que o
homem e deve ser, portanto para a capacidade de formar o homem verdadeiro, o homem na sua forma genuna
e perfeita (1998:225).
3
Segundo Peters (1974), arete pode ser traduzido por excelncia ou virtude. Afirma o autor que este conceito
teve uma longa histria evolutiva na cultura grega antes de ser incorporado na problemtica da filosofia. [...]
no prestada verdadeira ateno filosfica arete antes da gerao de Scrates. [...] A prpria identificao
socrtica da virtude e do conhecimento foi um lugar-comum para os seus sucessores [...], e os dilogos
socrticos de Plato dirigem-se no sentido de uma procura das definies das vrias virtudes. [...] Para
Aristteles a virtude um meio (meson), e ele distingue entre as virtudes morais e intelectuais [...] (1974:38).
4
De acordo com Pombo, o grego diz, letra, Kalon te Kagathon, belo e bom. O Kalos Kagathos era, para os
Atenienses dos fins da poca arcaica, o jovem que recebera uma educao completa e equilibrada, concretizao
de um ideal de excelncia que pretendia aliar, numa s palavra, a beleza fsica e moral: a Kalokagathia
(perfeio) (2010:n.p.).
13
Iscrates reinou mais que qualquer outro mestre da Antiguidade na prtica pedaggica do
humanismo: do ponto de vista histrico, perfeitamente legtimo que o seu nome seja
destacado nas capas dos livros modernos como o pai da cultura humanstica [...]. Da nossa
pedagogia parte uma linha reta que chega at ele, como at Quintiliano e Plutarco
(1989:727). Para Jaeger, Iscrates um sofista autntico, que vem coroar o movimento da
cultura sofstica.
Mas a educao da poca helenstica (este perodo comea com a morte de
Alexandre em 323 a.C. e termina com a anexao da pennsula e ilhas gregas por Roma em
146 a.C.) que se tornar a educao tradicional de todo o mundo grego, estendendo-se at o
perodo romano, que de certa forma [...] apenas uma adaptao da educao helenstica aos
centros de expresso latina (1975:154). Havia trs graus de ensino: primrio, secundrio e
superior, correspondendo para cada um desses graus, um mestre: o instrutor primrio
seguido pelo gramtico, e este pelo retrico. O objeto principal do ensino da gramtica, e que
a diferenciava do ensino primrio, o estudo aprofundado de poetas e de outros autores
clssicos. Sobre estes, Marrou destaca como os quatro pilares da cultura clssica Homero5,
Eurpides, Menandro e Demstenes, no entanto, a escola antiga permitia a entrada de
escritores de segunda categoria e at de autores contemporneos.
O contato com os textos dos poetas no era, primeiramente, direto. No princpio a
criana interagia com resumos ou argumentos de alguns cantos e peas de teatro. Marrou
explica que [...] o trabalho do gramtico sobre um autor divide-se em quatro operaes: a
crtica do texto, a leitura, a explicao, o julgamento (1975:259). A crtica do texto seria o
equivalente nossa crtica textual, porm, era menos sistemtica e rigorosa; confrontava-se a
edio do mestre com a dos alunos. A leitura expressiva era o incio do estudo propriamente
dito dos autores, exerccio fundamental pelo fato de os livros serem manuscritos e, portanto,
no haver pontuao nem separao entre as palavras. A parte principal do trabalho era a
explicao do texto, dividida entre explicao literal e explicao literria. Segundo o autor,
Ainda sobre Homero, Jaeger (1989) afirma: O Pathos do sublime destino herico do homem lutador o sopro
espiritual da Ilada. O ethos da cultura e da moral aristocrtica encontra na Odissia o poema da sua vida. A
sociedade que produziu aquela forma de vida desapareceu sem deixar qualquer testemunho para o conhecimento
histrico, mas a sua representao ideal, incorporada na poesia homrica, converteu-se no fundamento vivo de
toda a cultura helnica (1989:46).
14
Porm, aos poucos, o estudo literrio dos poetas passou a dividir espao no ensino
secundrio com a tcnica, que era o estudo metdico dos elementos da lngua, o que seria
hoje o estudo da gramtica. Alm de exerccios de morfologia, o aprendizado da gramtica
compreendia exerccios elementares de composio literria.
J sobre a retrica, Marrou adverte:
GIORDANI, Mrio Curtis. Histria de Roma. 2.ed. Petrpolis: Editora Vozes, 1968.
15
A figura do pai, no caso dos meninos, era fundamental. Para Marrou, enquanto a
educao grega seria uma imitao de heris, a romana seria uma imitao de ancestres. O
jovem romano era educado para ser um bom gerente de seu patrimnio, para o ideal do
paterfamilias. Alm de mais cvica e mais familiar, Marrou afirma que a educao romana
tambm mais religiosa, e esse sentimento de religiosidade tem um sentido que se poderia
dizer, talvez, mais ingnuo entre os romanos. Para Manacorda7
Sobre a formao fsica, Giordani afirma que esta no se integrou aos costumes
romanos. As competies atlticas aconteciam em Roma, mas eram disputadas por
profissionais e a ttulo de espetculo: o pudor tradicional dos romanos sentia-se chocado com
a nudez dos atletas gregos (1968:170).
7
MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da educao: da antiguidade aos nossos dias. Traduo de
Gaetano Lo Monaco. 6.ed. So Paulo: Cortez, 1997.
16
A escola de tipo grego, segundo Manacorda, nem sempre foi bem aceita em Roma. Os
autores romanos antigos fornecem diversas informaes sobre quem teria sido o primeiro a
abrir uma escola de tipo grego em Roma, porm, elas nem sempre so unvocas. Segundo o
autor, Suetnio afirma que [...] mais ou menos no ano de 230 a.C. Esprio Carvlio foi o
primeiro que abriu uma escola em Roma (Quaest. Rom., 59), um liberto do homnimo
cidado romano que viveu na segunda metade do sculo III a.C. (1968:80). No entanto, uma
escola de nvel mais elevado, com ensino de gramtica e retrica, aparecer somente em 169
a.C., em decorrncia da embaixada de Cratete de Malo.
O surgimento deste novo nvel de instruo encontrou dificuldades pois [...] no se
tratava mais de s aprender as letras do alfabeto para os fins prticos de um povo de cidadossoldados, mas de aprender a gramtica. Inicialmente este novo termo grego significou
apenas a arte de ler e escrever [...] (1968:idem). Mais tarde, com a ampliao do ensino,
Manacorda afirma que os dois termos, o grego e o latino, assumiram o significado de crtica
dos textos, antecipando com o nome de literatura o significado atual. Para os romanos, este
tipo de estudo parecia suprfluo. Manacorda confirma isto citando Suetnio:
Havia, ainda segundo Manacorda, outra razo para o uso da memria: a sacralidade e
o carter esotrico dos ensinamentos, reservados em geral a um grupo fechado, a uma casta
sacerdotal (1968:idem). O autor exemplifica isto com uma citao de Csar que afirma que
17
os druidas da Glia aprendem versos de cor, por pensarem que seria um sacrilgio escrev-los,
por duas razes: porque no querem que nem suas doutrinas sejam divulgadas, nem aquele
que estuda, confiando na escrita, acabe descuidando da memria; coisa que acontece maioria
que, servindo-se das letras, afrouxa a diligncia para aprender a memorizar (Bel. gal., VI, 14
apud MANACORDA, 1968:92). Manacorda informa que o uso da memria continuou a reinar
na escola, ainda que tenha sido reduzida [...] memorizao de mincias banais
(1968:idem).
De acordo com Marrou, o Imprio Romano era eminentemente bilngue, a lngua
grega foi a princpio, para os aristocratas romanos, a lngua internacional, a lngua
diplomtica, a de seus adversrios e, logo, a de seus sditos orientais (1975:378). Passado o
momento de rejeio da escola de tipo grego, os romanos entenderam o quanto o
conhecimento da retrica poderia acrescentar a um homem com ambies polticas. Desta
forma, a aristocracia romana adotou a educao grega, ministrada pelos numerosos escravos
vindos da Grcia. O mais famoso deles talvez tenha sido Lvio Andrnico.
Segundo Cardoso (2003), considera-se o marco inicial da literatura latina a traduo da
Odisseia, feita por Lvio Andrnico, por volta de 240 a.C. Este grego tarentino foi levado para
Roma ainda adolescente como escravo de uma famlia, quando os romanos venceram Tarento
em 272 a.C. Ele passou a se ocupar da educao dos meninos, porm havia uma grande
dificuldade: no existiam textos adequados para o ensino. Como vimos, a educao grega se
baseava em textos literrios, e atravs destes a criana era alfabetizada. Isso levou Lvio
Andrnico a traduzir a Odisseia considerada a primeira traduo literria , utilizando,
segundo Cardoso, [...] do grosseiro e primitivo verso satrnio, to diferente dos sonoros
versos gregos (2003:08), adaptando o vocabulrio latino, no habituado ao tratamento
literrio. De certa forma, como afirma Marrou, a literatura latina surgiu para fornecer matria
ao ensino. Segundo Furlan (2003), a partir desta traduo de Lvio Andrnico os autores
latinos passaram a fazer uso de modelos gregos para traduzir mais ou menos livremente os
textos, e para (re)criar suas obras. Portanto, de acordo com Furlan, a origem da literatura latina
est na traduo e imitao de modelos gregos. As tradues dos romanos mostravam seu
interesse pelas criaes literrias gregas e seu desejo de edificar sua literatura.
Marrou, por sua vez, declara que
18
19
Furlan, baseando-se em Copeland (1991), afirma que a traduo era uma prtica
ordinria tanto no aprendizado da gramtica como forma de comentrio de texto ; quanto
no da retrica como uma forma de imitao. Ainda segundo Furlan, Quintiliano, em
Institutio oratoria, trata a traduo como um exerccio retrico, que deve empregar os
recursos da retrica e concorrer com o texto original. De acordo com Furlan, podemos
distinguir duas maneiras de traduzir por parte dos romanos: uma seria a traduo gramatical,
ou palavra por palavra, ou tcnica; a outra seria a traduo retrica, ou parafrstica, ou
criativa. Furlan afirma que, segundo Bassnett, o tradutor acabava por conceber a traduo
como um exerccio de estilstica comparada, no qual devia usar seu modelo de forma criativa.
Por fim, Marrou nos diz que Ccero ocupou o pice da curva do conhecimento de
grego; depois dele, a partir do incio do Imprio, o conhecimento desta lngua foi decrescendo
em Roma, o que era normal, visto que a literatura latina progredia e se enriquecia. A vida
escolar antiga perpetuou-se em Roma at meados do sculo VI.
20
Segundo Saviani (2005), concepes pedaggicas uma expresso correlata a ideias pedaggicas. Ainda
segundo ele, a palavra pedagogia e, mais particularmente, o adjetivo pedaggico tm marcadamente ressonncia
metodolgica denotando o modo de operar, de realizar o ato educativo. Assim, as idias pedaggicas so as
idias educacionais entendidas, porm, no em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real
da educao orientando e, mais do que isso, constituindo a prpria substncia da prtica educativa (2005:31).
9
RIBEIRO, Maria Luisa dos Santos. Histria da educao brasileira: a organizao escolar. 15.ed.
Campinas: Editora Autores Associados, 1998.
10
SAVIANI, Dermeval. As concepes pedaggicas na histria da educao brasileira. Disponvel em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_036.html>. Acesso em: 05 ago.2009.
21
A respeito de Nbrega, Saviani afirma que sua filosofia educacional era a concepo
que em nossa sistematizao classificamos como tradicional religiosa na verso catlica da
contra-reforma (2005:04), entendendo que
a expresso concepo tradicional subsume correntes pedaggicas que
se formularam desde a Antigidade, tendo em comum uma viso
filosfica essencialista de homem e uma viso pedaggica centrada no
educador (professor), no adulto, no intelecto, nos contedos cognitivos
transmitidos pelo professor aos alunos, na disciplina, na memorizao
(2005:31).
Em 1584 teve incio a elaborao de outro plano de estudos, o Ratio Studiorum, cuja
forma definitiva foi publicada em 1599. Este plano, segundo Ribeiro, concentra sua
programao nos elementos da cultura europia, o que demonstra uma falta de interesse ou a
constatao da impossibilidade de instruir os ndios. Como os recursos eram insuficientes,
era necessrio concentrar-se em pontos estratgicos, e tais pontos eram, de acordo com
Ribeiro, os filhos dos colonos em detrimento do ndio, os futuros sacerdotes em detrimento
do leigo (1998:22). Desta forma, os colgios jesutas consolidaram-se como instrumento da
formao da elite colonial.
Segundo Saviani, a concepo pedaggica vigente no Ratio seria a da pedagogia
tradicional, que, conforme j afirmamos, se caracteriza por uma viso essencialista do homem.
Para a vertente religiosa desta concepo pedaggica, segundo o mesmo autor,
22
Durante este perodo, Ribeiro nos informa que a educao feminina se restringia a
boas maneiras e prendas domsticas. Sobre os jesutas, a autora ressalta que a formao
oferecida por eles era marcada por uma intensa rigidez na maneira de pensar. Os padres
dedicavam grande ateno ao preparo dos professores, faziam uma cuidadosa seleo dos
livros a serem utilizados e controlavam rigorosamente as questes a serem suscitadas pelos
mestres, especialmente em filosofia e teologia. As orientaes do Ratio eram seguidas
igualmente em todas as regies do pas. De acordo com a autora, a unio entre o governo
portugus e os jesutas foi conduzida em benefcio maior destes ltimos. Isto levou
posteriormente a um choque, culminando com a expulso da Companhia de Jesus de Portugal
e do Brasil, em 1759 (1998:27).
A partir desta data, inicia-se a implantao das reformas do Marqus de Pombal na
instruo pblica. Estas reformas, segundo Saviani, baseavam-se nas ideias laicas inspiradas
no Iluminismo e instituam o privilgio do Estado em matria de instruo. Embora o Estado
portugus ainda fosse regido pelo estatuto do padroado, vinculando-se estreitamente Igreja
Catlica, a educao era agora inspirada na pedagogia do humanismo racionalista. O sistema
introduzido pelas reformas pombalinas foi o das aulas rgias, que eram disciplinas avulsas
ministradas por um professor nomeado e pago pela coroa portuguesa com recursos do
subsdio literrio institudo em 1772 (2005:07 e 08). Ao tempo dos jesutas, segundo
Ribeiro, o ensino secundrio era organizado em forma de curso Humanidades, e as aulas
rgias representam, ao mesmo tempo, um retrocesso pedaggico e um avano ao exigir novos
mtodos e novos livros. A autora ainda completa: para o ensino do latim, a orientao era a
de ser entendido apenas como um instrumento de domnio da cultura latina e admitir o auxlio
da lngua portuguesa (1998:34).
Segundo Ribeiro, as reformas pombalinas tencionavam transformar Portugal numa
metrpole capitalista, tendo como modelo o que a Inglaterra era h mais de um sculo. As
reformas tencionavam, tambm, estimular mudanas no Brasil, com o intuito de adapt-lo,
enquanto colnia, nova ordem pretendida na metrpole portuguesa. Exigia-se, para tanto,
uma formao mais moderna da elite colonial (masculina) a fim de que esta [...] se tornasse
mais eficiente em sua funo de articuladora das atividades internas e dos interesses da
camada dominante portuguesa (1998:35). Esta nova formao adquirida por uns poucos
levou alguns a participarem de movimentos que chegavam a propor a emancipao poltica.
No entanto, Ribeiro explica que
23
24
elaborados livros didticos que, no lugar de serem um material didtico para uso dos alunos,
eram destinados ao professor, servindo de modelo para a elaborao de atividades.
Segundo Saviani, a pedagogia do mtodo intuitivo sustentou-se durante a Primeira
Repblica. Na dcada de 1920 ganha espao o movimento da Escola Nova, que passa a
disputar terreno com os educadores catlicos. Ribeiro afirma que durante este perodo havia
um entusiasmo pela educao e um otimismo pedaggico. Acreditava-se que, ao aumentar o
nmero de instituies escolares, seria possvel incorporar grandes camadas da populao
brasileira no caminho do progresso nacional e colocar o pas na mesma direo das grandes
naes. No entanto, fazendo uma comparao entre as fases do movimento escolanovista
universal e nacional, J. Nagle considera o seguinte: (...) quatro etapas j se haviam sucedido,
enquanto no Brasil no havia sido atingida nem a primeira (1998:99).
Na concepo pedaggica nova ou moderna, segundo Saviani, a educao passa a
centrar-se na criana. Apia-se numa viso filosfica baseada na existncia, na vida, na
atividade. Contrapondo-se pedagogia tradicional,
do ponto de vista pedaggico o eixo se deslocou do intelecto para as
vivncias; do lgico para o psicolgico; dos contedos para os mtodos; do
professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a
espontaneidade; da direo do professor para a iniciativa do aluno; da
quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica
centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao
experimental baseada na biologia e na psicologia (2005:33 e 34).
25
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Esta viso, segundo Saviani, foi a referncia para o Projeto Darcy Ribeiro apresentado
no Senado que, financiado pelo MEC, converteu-se na nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Para o autor, ainda esta mesma viso que serviu de guia para o processo
de regulamentao dos dispositivos da LDB que culminou na aprovao do novo Plano
Nacional de Educao11 (PNE) em janeiro de 2001. O autor alerta, no entanto, que a
manuteno desta concepo ao longo dos anos no significa que a verso da teoria do capital
humano elaborada por Schultz tenha permanecido inalterada; ela foi refuncionalizada, dando
origem a expresses como neoconstrutivismo, neotecnicismo, neoescolanovismo, entre outras.
O referido PNE de 2001, que tem a durao de 10 anos, determina que os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios elaborem planos estaduais e municipais, em concordncia
com o nacional. Os objetivos do Plano, resumidamente, so:
27
presso popular havia forado a que fossem inseridos (2002:n.p.). Para os autores, estes vetos
no decorreram do fato de que o governo tivesse um ponto de vista pedaggico diferente do
dispositivo vetado, mas de questes financeiras que estavam implicadas nos itens vetados. De
acordo com os autores, o Plano no estava dotado de verbas que viabilizassem o cumprimento
das metas e diretrizes estabelecidas, portanto, no representou um grande avano para a
organizao educacional no Brasil.
28
ganhassem um novo ar. Nesta poca surgiram intelectuais representativos para os estudos
clssicos brasileiros, como Manuel Odorico Mendes, Francisco Sotero dos Reis, Joo
Gualberto Ferreira dos Santos Reis, Antnio Coelho Rodrigues, Francisco Rodrigues dos
Santos Saraiva, Antnio Jos de Sousa e Csar Zama.
Em 1925, a Faculdade de Filosofia de So Paulo ofereceu o primeiro curso de Letras
do Brasil, o de Filologia Clssica (Latim e Grego). Porm, os formandos de Filologia Clssica
no recebiam o ttulo de bacharel, somente um certificado de concluso de curso, pois no
havia Legislao para os cursos de Letras. Somente em 11 de abril de 1931, o ento Ministro
da Educao e Sade Pblica, Francisco Campos, criou a Faculdade de Educao, Cincias e
Letras com o Decreto n 19851.
Ainda segundo Tuffani, com a estabilizao do ensino nas universidades brasileiras, os
estudos latinos progrediram. Houve um grande aumento das publicaes de artigos, tradues
e livros didticos. Em 1942, a Lei Capanema ampliou novamente para sete anos o ensino do
Latim no curso secundrio, que, conforme vimos, havia sido reduzido para cinco anos em
1891. No entanto, no havia nmero suficiente de professores habilitados, e o resultado foi um
ato ministerial que permitia que professores formados em Letras Neolatinas e AngloGermnicas tambm lecionassem latim, fazendo com que o ensino perdesse muito em
qualidade.
Em 1962, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tornou o ensino do latim
facultativo no curso secundrio, praticamente extinguindo-o, ficando este limitado s
disciplinas obrigatrias dos cursos de Letras e graduao opcional em Lngua e Literatura
Latina. Um dos nicos estabelecimentos que ainda ensinava latim, dez anos depois da Lei de
Diretrizes e Bases, era o Colgio Pedro II. No ano de 1996 foi sancionada a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que caracteriza o Latim como facultativo no ensino
superior. Tuffani conclui que a obrigatoriedade do ensino e a formao desigual dos
professores no mudou desde 1942, ano da Lei Capanema.
Apesar de a lei que caracteriza o ensino do latim como facultativo ter entrado em vigor
no ano de 1996, Valle, em artigo de 1989, Os Estudos Clssicos na Universidade, j afirma
que os estudos clssicos no 3 grau esto em crise, entendendo crise no sentido de estado de
menosprezo ou desinteresse por esses estudos, considerados hoje como decorativos,
suprfluos, obsoletos (1989:07). Neste artigo o autor faz uma anlise do ensino do latim em
duas universidades: a Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Universidade Federal
Fluminense. Apesar de a pesquisa no abarcar todas as universidades nacionais, pensamos que
algumas questes propostas pelo autor proporcionam uma viso geral do ensino do latim no
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Brasil, e mostram que muitos dos questionamentos feitos na poca em que o artigo foi escrito
no so diferentes dos de hoje.
Uma dessas questes a de que os alunos chegam s faculdades, com rarssimas
excees, desconhecendo totalmente a lngua latina por esta no ser mais ensinada na escola.
Portanto, os professores necessitam comear o ensino da estaca zero. Por isso, Valle afirma
que no se deve desconsiderar, no terreno didtico, as novas tcnicas do ensino de lnguas
modernas. Na poca da elaborao do artigo, um mtodo estrutural estava comeando a ser
aplicado na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Um dos professores consultados por
Valle considerava que este mtodo era de longe, o mais recomendvel aos objetivos do
ensino do latim em nossas Faculdades de Letras (1989:11). J o Professor Stamato, segundo
o autor, afirmava que
Valle, no entanto, faz objees ao mtodo estrutural (no especifica quais), afirmando
que prefere limit-lo aplicao de exerccios estruturais com o intuito de verificar certos
conhecimentos gramaticais, sem adot-lo como um procedimento metodolgico sistemtico.
O panorama da metodologia usada pelos professores nas duas universidades mostrou
que, conforme poderemos observar com a pesquisa de Miotti, a ser apresentada
posteriormente, no houve muitas mudanas daquela poca em relao aos dias atuais.
Segundo Valle, os professores da Universidade Federal do Rio de Janeiro no faziam uso do
mesmo mtodo em suas aulas, havia liberdade para que o professor seguisse o que acreditasse
ser a melhor metodologia. Alguns inclusive elaboravam seu prprio material, sendo que o
autor adotou, segundo ele com sucesso, o Gradus Primus 13, de Paulo Rnai na graduao, e o
Gradus Secundus, no mestrado, com alunos de Histria Antiga e Medieval. Porm, o autor
adverte que naturalmente a tcnica de utilizao dos dois manuais no a mesma que
empregvamos a por 1950 em turmas de adolescentes de 1 e 2 ano ginasial (1989:16), pois
os alunos mais maduros exigem que se faa uso de outro mtodo.
Outra questo abordada por Valle no artigo a do Parecer 283/62 do Conselho Federal
de Educao, o qual prescreve que
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espao nas universidades de So Paulo, e que pretende modernizar o estudo das lnguas
14
15
Dois manuais deste autor sero analisados no prximo captulo desta dissertao.
Este manual tambm ser analisado no presente trabalho no prximo captulo.
32
Segundo Bohn (1988), desde o incio, talvez por causa do prestgio do trabalho de Fries e de Lado, ambos
preocupados com o ensino de lnguas, havia uma forte tendncia em relacionar o termo LA [Lingustica
Aplicada] ao ensino de lnguas estrangeiras. Mas, esta no era, sem dvida, a nica interpretao. Na Rssia, por
exemplo, o termo significava exclusivamente traduo automtica (Cf. Els et al 1984:11). Els tambm salienta o
fato de que quando a Associao Internacional de Lingstica Aplicada (AILA) foi fundada em 1964 em Nancy,
Frana, o objetivo principal dos associados era a investigao de problemas relacionados com o ensino de lnguas
estrangeiras e com a traduo automtica. Mas, esta rigidez na definio do objeto da LA e nas tarefas do
lingista aplicado foi logo perdida. O leque de opes dentro da associao se diversificou sobremaneira. O
contedo dos debates nos ltimos congressos tem includo praticamente todos os campos da atividade humana,
tanto em seus aspectos tericos como prticos, em que a linguagem desempenha algum papel de relevncia.
(1988:16 e 17).
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separem lngua e literatura em disciplinas distintas. Segundo o que pode observar em sua
pesquisa, Miotti afirma que o mtodo ideal para estudantes universitrios brasileiros deve
dirigir o aluno leitura de textos latinos o mais cedo possvel, levando em conta dados sobre a
cultura, a literatura e a arte de Roma, comparando as estruturas gramaticais das duas lnguas e
trazendo para a sala de aula, sempre que possvel, textos relevantes da literatura de lngua
portuguesa que remetam literatura latina.
Baseando-se em Fiorin (1990), Miotti afirma que h trs competncias fundamentais
para a leitura de textos em lngua estrangeira: a competncia lingustica (conhecimento
internalizado da gramtica e da fonologia de uma lngua), a textual (a unio do contedo a um
plano de expresso) e a intertextual (dilogo entre textos). A autora ainda acrescenta uma
quarta: a competncia extralingustica, o conhecimento de mundo. No caso do aluno de latim,
este conhecimento abarca noes de histria e cultura romana. Segundo Miotti a competncia
lingustica deve ser desenvolvida atravs de textos, e no de frases isoladas. Alm disso, para
a autora, todo material de ensino de lnguas clssicas precisa estar ligado ao objetivo do real
aprendizado do aluno e ao uso efetivo que ele far do conhecimento adquirido. Portanto, no
h sentido em insistir em questes de oralidade, por exemplo. Para Miotti, no se deve
esquecer que a nica habilidade, das quatro que definem a competncia numa lngua
estrangeira, a ser desenvolvida no estudo das lnguas clssicas a leitura, e, portanto, este
processo deve ser valorizado como a interao entre texto e leitor, e no apenas como uma
decodificao de enunciados.
Maranho (2009)17 em artigo sobre o ensino de lngua latina nos cursos de licenciatura
em Letras Modernas no Brasil constata que, no geral, continuam sendo oferecidos um ou dois
semestres de latim nos referidos cursos, [...] apesar de as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de Letras, apresentadas s p. 29-31 do Parecer CNE/CES no 492/2001, no
determinarem com carter de obrigatoriedade a sua incluso na grade curricular (2009:27). A
autora ainda aponta que, atualmente, registra-se uma ampliao na demanda de vagas nas
disciplinas de lngua latina em universidades brasileiras:
MARANHO, Samantha de Moura. Reflexes sobre o ensino de lngua latina em cursos superiores de Letras
Modernas. Instrumento: Revista de Estudo e Pesquisa em Educao. Juiz de Fora, v.11, n.1, p. 27-36,
jan./jun. 2009.
34
35
Nesta seo iremos discorrer, com o apoio de alguns autores, sobre o papel da traduo
no ensino de lnguas estrangeiras, confrontando estas ideias com a maneira como a traduo
vista nos manuais. A traduo somente uma das formas de ensinar uma lngua estrangeira.
No caso do latim, a metodologia mais usada. Ao longo do tempo, as metodologias do ensino
de lnguas estrangeiras foram se aperfeioando, porm, conforme afirmou Miotti, no existe
uma que possa ser considerada perfeita, pois a metodologia adotada depender dos objetivos
que se tem ao aprender determinada lngua. Pode-se ter necessidade de aprender a gramtica
da lngua, ou de apenas comunicar-se verbalmente.
De acordo com Jakobson (1995)18, podemos distinguir entre trs espcies de traduo:
1
A traduo intralingual ou reformulao (rewording) consiste na
interpretao dos signos verbais por meio de outros signos da mesma
lngua.
2
A traduo interlingual ou traduo propriamente dita consiste na
interpretao dos signos verbais por meio de alguma outra lngua.
3
A traduo inter-semitica ou transmutao consiste na
interpretao dos signos verbais por meio de sistemas de signos noverbais (1995:64 e 65).
18
JAKOBSON, Roman. Lingstica e Comunicao. Traduo: Izidoro Blikstein e Jose Paulo Paes. So Paulo:
Cultrix, 1995.
19
COSTA, Walter. Traduo e ensino de lnguas. In__.: BOHN, H.I; VANDRESEN, P. Tpicos em lingstica
aplicada: o ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 1988.
36
manuais, veremos em quais deles a traduo mais uma maneira de aprender a lngua latina e
em quais o objetivo ou o fim do processo de aprendizagem.
O principal problema da traduo interlingual no ensino de lnguas estrangeiras que
ela traz tona aquilo que, muitos pensam, no deveria se fazer presente: a lngua materna. De
acordo com Costa, em geral aprende-se o cdigo lingstico estrangeiro em meio a um
esforo contnuo de esquecimento dos elementos que caracterizam o seu cdigo primeiro e
que constituam obstculos reais ou imaginrios aquisio do novo cdigo (1988:282).
Sabemos que, especialmente no ensino de lnguas clssicas, a traduo sempre esteve e ainda
est presente sob o prisma da Abordagem da Gramtica e Traduo, sobre a qual discorremos
a seguir. No entanto, segundo Costa, nos diferentes mtodos que se seguiram (e justamente
pelo uso abusivo e ineficiente do anterior) tendeu-se a banir a traduo da sala de
aula(1988:idem).
Em artigo sobre metodologias do ensino de lnguas, Leffa (1988)20, distingue mtodo
de abordagem. Para o autor, abordagem (que traduz o termo ingls approach) o termo mais
abrangente e diz respeito aos pressupostos tericos sobre a lngua e a aprendizagem. J o
mtodo pode estar dentro da abordagem, e trata das normas de aplicao dos pressupostos de
aprendizagem, pode conter, por exemplo, normas de avaliao sobre a elaborao de um
curso. O mtodo direto, segundo Leffa, no um mtodo, e sim uma abordagem. Richards &
Rodgers (1986) tambm definem abordagem e mtodo de maneira semelhante a Leffa,
baseando-se no esquema proposto por Anthony (1963). Para estes autores, abordagem o
nvel no qual suposies e crenas sobre as lnguas e a sua aprendizagem so especificadas; j
o mtodo o nvel no qual a teoria colocada em prtica e escolhas so feitas em relao ao
contedo e s habilidades que sero ensinados. Leffa distingue tambm aprendizagem e
aquisio. A primeira o desenvolvimento consciente e formal de uma lngua, comumente
atravs da explicitao de regras. A aquisio, por sua vez, o desenvolvimento informal e
espontneo, normalmente atravs de exposio a situaes informais, sem um esforo
consciente. Outra distino feita por Leffa segunda lngua e lngua estrangeira. A
primeira usada no contexto da sala de aula e fora deste, a segunda usada somente no
ambiente escolar. Portanto, no presente trabalho estamos tratando da aprendizagem do latim
como uma lngua estrangeira, atravs da traduo.
20
LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de lnguas. In__.: BOHN, H.I; VANDRESEN, P. Tpicos em
lingstica aplicada: o ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 1988.
37
Richards & Rodgers (1993)21 apresentam sete caractersticas principais da AGT, a qual
nomeiam Grammar-Translation Method 22 :
21
RICHARDS, Jack C.; RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching: a
description and analysis. 9th.ed. New York: Cambridge University Press, 1993.
22
Neste trabalho optamos por tratar Gramtica e Traduo como uma abordagem, seguindo a definio de Leffa.
38
4.
5.
6.
7.
23
Todas as tradues, quando no houver referncia do tradutor, so de minha autoria. O original estar
em nota:
1. The goal of foreign language study is to learn a language in order to read its literature or in order to
benefit from the mental discipline and intellectual development that result from foreign-language study.
Grammar Translation is a way of studyind a language that approaches the language first through detailed
analysis of its grammar rules, followed by application of this knowledge to the task of translating
sentences and texts into and out of the target language. It hence views language learning as consisting of
little more than memorizing rules and facts in order to understand and manipulate the morphology and
syntax of the foreign language. The first language is maintained as the reference system in the
acquisition of the second language (Stern 1983:455).
2. Reading and writing are the major focus; little or no systematic attention is paid to speaking or
listening.
3. Vocabulary selection is based solely on the reading texts used, and words are taught through bilingual
word lists, dictionary study, and memorization. In a typical Grammar-Translation text, the grammar
rules are presented and illustrated, a list of vocabulary items are presented with their translation
equivalents, and translation exercises are prescribed.
4. The sentence is the basic unit of teaching and language practice. Much of the lesson is devoted to
translating sentences into and out of the target language, and it is this focus on the sentence that is a
distinctive feature of the method. [...]
5. Accuracy is emphasized. Students are expected to attain high standards in translation, because of the
high priority attached to meticulous standards of accuracy which, as well as having an intrinsic moral
value, was a pre-requisite for passing the increasing number of formal written examinations that grew up
during the century (Howatt 1984:132).
6. Grammar is taught deductively that is, by presentation and study of grammar rules, which are then
practiced through translation exercises. In most Grammar-Translation texts, a syllabus was followed for
the sequencing of grammar points throughout a text, and there was an attempt to teach grammar in an
organized and systematic way.
7. The students native language is the medium of instruction. It is used to explain new items and to
enable comparisions to be made between the foreign language and the students native language
(1986:03/04).
39
PEDROSO, Sergio Flores. Traduo e ensino de lnguas no-maternas. Letras & Letras. Uberlndia, v.22,
n.1, p. 51-72, jan./jun. 2006.
25
LM = lngua materna.
40
O aluno estudava a gramtica de uma lngua e lia seus textos com a ajuda de um
dicionrio e de uma gramtica e, posteriormente, fazia a traduo destes textos. A autora
afirma que este tipo de abordagem funcionou bem para aqueles que intentavam aprender a ler,
e continua funcionando para algumas pessoas. O primeiro curso neste estilo em ingls foi
publicado em 1793 por Fick que seguiu o modelo de um curso em francs de Meidinger e,
para facilitar o aprendizado, utilizava a traduo de frases individuais (no de textos inteiros),
sendo que os exemplos da gramtica eram especialmente confeccionados para explicar o
ponto gramatical que estava sendo trabalhado. Malmkjaer ainda explica que este mtodo se
propagou quando as universidades de Cambridge e Oxford estabeleceram um system of public
examinations. O objetivo era fixar o estudo das lnguas modernas nos currculos, e, para que
estas tivessem o mesmo status que as lnguas clssicas, pensou-se que deveriam ser ensinadas
pelo mesmo tipo de abordagem, a da gramtica e traduo. Segundo Malmkjaer, o Reform
Movement, que veio criticar esta abordagem, baseou-se em trs princpios: a primazia da fala;
a importncia do texto ligado ao ensino e aprendizagem; a prioridade da metodologia oral na
sala de aula (1998:03).27 O uso de sentenas isoladas foi desaconselhado, especialmente nos
exerccios de traduo.
Em seguida, a AGT passou a ser criticada pelos novos mtodos de ensino, como
Natural Method, Conversation Method, Direct Method, Communicative Approach, que se
baseavam no pressuposto de que aprender a falar uma lngua estrangeira no um processo
racional, e sim um processo intuitivo, para o qual as pessoas tm uma aptido natural.
Malmkjaer destaca alguns argumentos contra o uso da traduo no ensino de lnguas, que
resumimos em: a traduo independente e difere das quatro habilidades que definem a
competncia em uma lngua; no natural; o tempo gasto para traduzir poderia ser usado para
exercitar qualquer uma das quatro habilidades; leva os estudantes a associar equivocadamente
expresses das duas lnguas; priva os estudantes de pensarem na lngua estrangeira; s
apropriada para ensino de traduo, no de lnguas. Porm, a autora pensa que o nvel de
verdade de cada uma dessas proposies depende do tipo de traduo de que se est falando,
26
had been devised as a way of teaching modern languages in secondary schools in Prussia at the end of the
eighteenth century (Howatt 1984:131) on the basis of the so-called scholastic method traditionally used by
individuals studying the written form of a language independently, and also for teaching Latin and Greek in
grammar schools []. (1998:02).
27
the primacy of speech; the importance of connected text in teaching and learning; the priority of oral
classroom methodology (1998:03).
41
da forma como esta apresentada aos alunos, e dos textos escolhidos para tal tarefa. Ela ainda
salienta que a traduo uma habilidade diferente das outras quatro, pois envolve a
capacidade de relacionar dois sistemas lingusticos apropriadamente.
Em artigo includo na obra de Malmkjaer, Schffner28, citando Sewell e Higgins,
afirma que abordagens que se pautam no mtodo comunicativo de ensino de lnguas
consideram, muitas vezes, a traduo como contraprodutiva no processo de desenvolvimento
de proficincia em lngua estrangeira. Porm, a autora elenca seis aspectos aos quais a
traduo como exerccio pedaggico pode trazer benefcios: 1) aperfeioamento da agilidade
verbal; 2) ampliao do vocabulrio na lngua estrangeira; 3) desenvolvimento do estilo da
escrita do aluno; 4) melhoria no entendimento de como as lnguas funcionam; 5) consolidao
das estruturas gramaticais da lngua estrangeira para um uso ativo; 6) monitoramento e
melhora na compreenso da lngua estrangeira. Para Schffner, alguns desses benefcios so
conseguidos tanto com a traduo quanto com a verso. J os benefcios de nmero quatro,
especialmente, e os de nmero trs e cinco, so conseguidos com a comparao dos sistemas
lingusticos da lngua materna e da lngua estrangeira.
A escolha dos textos a serem traduzidos em sala de aula tambm importante. No
volume de Malmkjaer, Weatherby, em artigo, discute esta questo. Para a autora, trs pontos
devem ser observados no momento da escolha: 1) os textos devem ser realsticos, o professor
deve situ-los em seu contexto; 2) os textos devem seguir uma sequncia, que levar em conta
os objetivos do ensino, indo dos menos complexos problemas de traduo para os mais
complexos; 3) os textos devem ter um nvel de dificuldade adequado ao estgio de
aprendizagem no qual se encontram os alunos, e devem poder ser inteiramente traduzidos por
eles.
Schffer29 rebate algumas crticas feitas ao uso da traduo no ensino de lnguas
estrangeiras. Citando Duff (1989), a autora afirma que ao traduzir o aluno pode observar
nuanas e detalhes da lngua estrangeira que ele no observaria em outros tipos de exerccios.
Alm disso, a prtica da traduo incentiva o aluno a buscar palavras adequadas para
transmitir a mensagem que pretende, contribuindo para que ele se torne um leitor especial que
procura no apenas entender o texto que est lendo, mas tambm rediz-lo. Schffer afirma
28
SCHFFNER, Cristina. Qualification for Professional translators: translation in language teaching versus
teaching translation. In__: MALMKJAER, Kirsten (ed). Translation & Language Teaching / Language
Teaching and Translation. Manchester: St. Jerome, 1998.
29
SCHFFER, Ana Maria de Moura. Reflexes sobre o papel da traduo (mental) no desenvolvimento da
leitura em lngua estrangeira. Campinas, 2000. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual de Campinas,
IEL. Disponvel em: http://cutter.unicamp.br/document/?code=vtls000213909&fd=y. Acesso em: 10 fev.2008.
42
que, ao contrrio do que coloca Malmkjaer (1998), a traduo depende das quatro habilidades
e o aluno estar praticando-as enquanto traduz, pois os comportamentos, habilidades e
componentes cognitivos que operam no processo de produo textual envolvem leitura,
escrita, prtica oral e compreenso auditiva para que haja entendimento do texto. Quanto ao
argumento de Malmkjaer de que a traduo pode levar o aluno a associar equivocadamente
expresses das duas lnguas, Schffer alega que
O que ser levado em conta na relao entre as duas lnguas, de acordo com Schffer,
no a correspondncia entre uma e outra, mas se os contextos esto sendo considerados
durante o processo de construo do sentido, o que demandar mais ateno dos alunos tanto
na compreenso e leitura do texto, quanto na produo e escrita da traduo.
Sobre o papel da lngua materna na aprendizagem de uma nova lngua, Schffer
posiciona-se de maneira semelhante a Pedroso (2006). Para a autora, a lngua materna
fundamenta a experincia do aprendiz com outras lnguas, e talvez isto explique o uso do
recurso da traduo por parte dos alunos para esclarecer suas dvidas e inseguranas
relacionadas outra lngua. Portanto, inevitvel no recorrer lngua materna em algum
momento, at porque isso ajuda a minimizar o estranhamento do aprendiz.
Segundo Oliveira (2001), a revoluo cultural ocorrida na segunda metade do sculo
XX, centrada na comunicao eletrnica, fez com que os contedos e as disciplinas do
currculo escolar fossem revistos, a fim de que o ensino se adaptasse s novas tecnologias. No
mbito da Lingustica
a mudana de ponto de vista resultou na substituio de uma viso de
lngua meramente estrutural, centrada na modalidade escrita e distante da
realidade do falante e da situao de uso, por uma viso social que busca
compreender o fenmeno da linguagem a partir de sua observao no uso
quotidiano dos falantes (2001: n. p.).
Uma das consequncias desta mudana foi a reviso do ensino das lnguas maternas e
estrangeiras, o que causou mudanas tambm nos manuais e livros didticos, que, atualmente,
ainda buscam novos mtodos e tcnicas. At mais da metade do sculo XX, tanto o ensino da
43
lngua materna (na modalidade escrita) quanto no das lnguas estrangeiras (nas modalidades
escrita e falada) partia-se do estudo da gramtica, para somente depois recorrer ao texto.
Segundo Oliveira, proceder deste modo significa inverter o processo natural de aquisio da
linguagem, de acordo com o qual a imerso do indivduo na lngua e sua exposio
constante fala que permitem a paulatina sistematizao dos usos e a conseqente formao
de uma gramtica (2001: n.p.). Partindo-se desta perspectiva, a aprendizagem da lngua
escrita deveria partir do texto, porm esta no foi a prtica corrente durante muitos sculos.
Com o surgimento e a consolidao da Lingustica, perceberam-se os erros que at
ento estavam sendo cometidos no ensino das lnguas. O emprego de princpios desta
disciplina no ensino, segundo Oliveira, fez surgir uma nova, a Lingustica Aplicada, que se
preocupou em primeiro lugar com o ensino das lnguas estrangeiras modernas, e,
posteriormente, com o ensino da lngua materna. Porm, afirma o autor que, em relao ao
ensino das lnguas clssicas, a aplicao das contribuies da lingustica tem sido
extremamente lenta. Oliveira sugere algumas razes para este atraso:
44
Os Estudos da Traduo, como disciplina, foram estabelecidos por Holmes, em The name and nature of
Translation Studies (1988). Neste texto, o autor caracteriza a disciplina como independente e emprica, com dois
grandes objetivos: descrever o fenmeno da traduo como este se manifesta no nosso mundo, e estabelecer
princpios gerais pelos quais este fenmeno pode ser prognosticado e explicado. Holmes ainda apresenta no
mesmo texto um mapa dos principais ramos dos Estudos da Traduo.
45
francs) (1975:209). Isso porque h uma parte da lngua que pode ser redutvel a um sistema
a morfologia e a sintaxe constituindo-se, assim, em uma espcie de lgebra. No entanto, h
outra parte o lxico que resiste a tal tratamento, e a estruturao formal e completa do
mesmo, segundo o autor, ainda no existe. Mounin explica que os prprios matemticos
sugerem que o limite estabelecido para o emprego da expresso sistema algbrico, talvez seja
de natureza lgica, e que a matemtica formal uma espcie de modelo vazio que s adquire
a plenitude de sua validade quando verificado num mundo de significaes (1975:210), no
mundo das verificaes, no qual valores aritmticos (numricos) so atribudos aos signos e
smbolos algbricos.
Mounin explica as ideias de Bar-Hillel para as frmulas anteriores, de que, os modelos
matemticos, que descrevem de modo abstrato os fenmenos da fsica, devem apoiar-se em
regras de correspondncia com a realidade fsica concreta, pois a teoria em si mesma, despida
das regras de correspondncia, constitui um clculo no-interpretado. Apenas com a unio
das regras de correspondncia, os termos tericos adquirem uma significao e podem ser
interpretados, tornando-se a linguagem terica um meio de comunicao. Para Mounin, a
lingstica descritiva moderna (a estrutural, a distribucional) obtm, ou poderia obter frmulas
vazias, morfolgicas e sintticas desse mesmo tipo: pode-se dizer que elas refletem a estrutura
das lnguas como clculos no-interpretados (1975:211). As frmulas s se tornam
significantes se lhes forem atribudos valores concretos que as conectem ao mundo da
experincia no-lingustica, assim, para Mounin, o lxico est para a lingustica descritiva
formal como a aritmtica est para a lgebra. Neste sentido, o autor demonstra ser possvel ter
duas leituras lingusticas isoladas de um texto: a das estruturas formais no-interpretadas e a
das estruturas formais interpretadas por adio de valores semnticos. Mounin d cinco provas
de que essas duas leituras seriam possveis isoladamente: 1) lnguas ainda insuficientemente
decifradas; 2) aprendizagem de lnguas estrangeiras conhecimento praticamente completo
do sistema morfolgico e sinttico, porm conhecimento insuficiente do vocabulrio; 3)
grias; 4) jogos literrios (ex.: Guimares Rosa); 5) Eu sei francs consegue-se ler a
estrutura formal, mas no h uma compreenso total da sentena por no se dominar os
valores semnticos que a tornariam plenamente significante.
Na sua perspectiva, a traduo no pode permanecer no domnio do clculo nointerpretado, e sim deve atribuir valores semnticos concretos s frmulas vazias, pois o
material e o produto final de qualquer traduo representam significaes. H, segundo
Mounin, duas vias de acesso s significaes: a lingustica e a etnogrfica. O autor considera
etnografia a descrio completa da cultura total de uma determinada comunidade,
46
entendendo como culturas o conjunto de atividades e de instituies atravs das quais essa
comunidade se manifesta (1975:214). Baseado nesta definio, Mounin endossa a tese de
Trager: as relaes entre a linguagem e cada um dos outros sistemas culturais contero todas
as significaes das formas lingsticas e constituiro a metalingstica dessa cultura (idem).
Portanto, necessrio para o tradutor no apenas conhecer a lngua a ser traduzida, mas
tambm, e em igual medida, estudar a etnografia da comunidade dessa mesma lngua: todo
tradutor que, de mil maneiras empricas, no se tenha transformado em etngrafo da
comunidade cuja lngua traduz, um tradutor incompleto (1975:219).
Mas no caso do latim, o acesso s significaes por meio da etnografia se revela
impossvel, pois se trata da traduo de textos produzidos por uma civilizao no mais
existente. A soluo, segundo Mounin, est em recorrer histria como descrio etnogrfica
do passado e particularmente como explorao etnogrfica empreendida por uma civilizao
sobre o seu prprio passado (1975:221). Assim, o tradutor passa de etngrafo a fillogo.
Mounin afirma que:
47
48
Uma das dificuldades na traduo do latim, segundo o autor, o carter sinttico desta
lngua. A ausncia de artigos uma das caractersticas que podem confundir o tradutor. Um
exemplo seria a frase de Csar, de Guerra das Glias: quod ex ea ciuitate Orgetorigis filiam
in matrimonium duxerat. Duas tradues so linguisticamente possveis: Porque havia se
casado com a filha de Orgetrix, que era daquele pas ou Porque havia se casado com uma
filha de Orgetrix, que era daquele pas. Para traduzir esta frase corretamente, o tradutor
precisa saber se Orgetrix tinha somente uma filha ou mais de uma. Por isso, Yebra afirma
que importante ler toda a obra antes de traduzir o trecho escolhido, pois ela mesma pode
conter a resposta que o tradutor precisa.
Outra fonte de dvidas so a polissemia lxica, morfolgica e sinttica. A polissemia
se d em todas as lnguas naturais, e, para o tradutor, indiferente que a ambiguidade proceda
de uma autntica polissemia (uma mesma palavra contm vrios significados) ou de
homonmia (duas ou mais palavras compartilham um mesmo significante), a dificuldade a
mesma. Encontrada uma ambiguidade, o tradutor pode conserv-la ou elimin-la na traduo.
Segundo Yebra, para decidir entre uma ou outra atitude, o tradutor deve considerar: a) se a
ambiguidade do original involuntria ou voluntria; b) se involuntria, perguntar-se se a
ambiguidade enriquece a mensagem; c) se claramente involuntria e causa algum tipo de
confuso na leitura. Se a ambiguidade corresponder ao primeiro caso, o tradutor deve
conserv-la. No segundo caso, o tradutor deve fazer o possvel para mant-la, para que o leitor
possa decidir sobre a interpretao do trecho. Se a ambiguidade causa confuso, a atitude a ser
adotada pelo tradutor discutvel. No caso da ambiguidade no poder ser reproduzida na
lngua de chegada, ele deve recorrer nota de rodap.
Sobre a traduo de poesia, Yebra explora dois problemas principais: a reproduo das
aliteraes e sua traduo, se em verso ou em prosa. Sobre as aliteraes, o tradutor deve
reproduz-las quando possvel, fazendo uso dos recursos da lngua de chegada. J sobre o
modo como se deve traduzir os versos, Yebra declara que a prosa possibilitar mais fidelidade
ao sentido, e o verso manter o ritmo; ao mesmo tempo, a prosa destri o ritmo, o verso
arruna a exatido. Uma soluo para a traduo dos hexmetros clssicos seriam os versos
livres, porm, para Yebra, uma boa traduo potica em prosa melhor que uma m traduo
em verso. Entretanto, uma boa traduo em verso melhor que uma boa traduo em prosa, e,
ainda melhor que estas seria uma boa traduo em versos livres, sendo que o tradutor deve ser,
antes de tudo, fiel ao contedo do original.
49
Por fim, Yebra conclui dizendo que a regra de ouro para toda traduo , na minha
opinio, dizer tudo que disse o original, no dizer nada que o original no diga, e dizer tudo
com a correo e naturalidade que permita a lngua em que se traduz (1994:344)31. A
concepo de traduo de Yebra no isenta de questionamentos por outras linhas tericas,
que concebem a prtica da traduo de outra forma. Mas a presena deste pensador aqui em
nosso trabalho deve-se a que um dos poucos que atualmente tem expressado uma
perspectiva da traduo do latim para nossos dias.
31
la regla de oro para toda traduccin es, a mi juicio, decir todo lo que dice el original, no decir nada que el
original no diga, y decirlo todo con la correccin y naturalidad que permita la lengua a la que se traduce
(1994:344).
50
normas e valores. J hipertextual quer dizer qualquer texto concebido por uma transformao
formal a partir de um texto j existente, seja por imitao, plgio, pastiche, pardia ou
adaptao. Essas relaes hipertextuais esto, do ponto de vista formal, muito prximas da
traduo. A traduo etnocntrica e hipertextual, segundo o autor, nasceu em Roma. Passado o
perodo em que os autores latinos escreviam em grego, veio outro em que h uma traduo
massiva de textos gregos, atravs da anexao sistemtica dos textos, das formas e termos
gregos, e que o fundamento da literatura latina, como vimos no incio deste captulo. Mas
os sentidos, como que capturados, trasladou-os sua lngua, como um direito de vencedor,
no traduzir uma palavra a partir de outra palavra, mas o sentido a partir do sentido
(2007:31): estas duas frases de So Jernimo so citadas por Berman como sendo a concepo
da traduo que se tornou cannica no Ocidente.
O sentido, na perspectiva da traduo etnocntrica e hipertextual, considerado como
um ser em si, que a traduo faz passar de uma lngua a outra. A captao platnica do sentido
etnocntrica, segundo Berman, pois parte do pressuposto de que traduzir apreender o
sentido, separ-lo de sua letra, a fidelidade ao sentido obrigatoriamente uma infidelidade
letra (2007:32). E, nessa concepo, ser infiel letra estrangeira significa ser fiel sua
prpria letra, por isso Berman alega que a captao do sentido afirma sempre a primazia de
uma lngua (2007:33), pois o sentido da obra estrangeira deve submeter-se lngua de
chegada. A primazia do sentido a essncia da traduo etnocntrica.
Os dois princpios desse tipo de traduo apontados por Berman so: a obra estrangeira
deve ser traduzida de modo que no se sinta a traduo, e esta deve ser feita de maneira que
se tenha a impresso de que desta forma que o autor estrangeiro teria escrito se o tivesse
feito na lngua para a qual se traduz. Isto quer dizer que as marcas da lngua de origem devem
ser apagadas, ou pelo menos restringidas, de forma que o leitor no se choque com
estranhamentos lexicais ou sintticos. A lngua da traduo neste caso normativa, e tenta
causar no leitor de chegada a mesma impresso que foi causada no leitor de origem. A
consequncia destes dois princpios , segundo Berman, a interveno massiva da literatura,
pois, para que no se sinta a traduo como traduo, recorre-se a procedimentos literrios,
pois uma boa traduo, tem que ser escrita em bom francs, ou seja, em francs clssico,
para que o leitor no sinta que est lendo uma traduo. Este o ponto no qual a traduo
etnocntrica torna-se hipertextual.
O autor esboa ento sua analtica da traduo, que diz respeito s foras deformadoras
que se exercem no domnio da prosa literria, que, pelo fato de captar, condensar e mesclar
todo o espao polilingstico de uma comunidade (2007:46), acaba se caracterizando por
51
uma certa informidade. Esta seria, segundo Berman, caracterstica da grande prosa. Pelo fato
de o prosador ter de lidar com uma grande massa lingustica, ele acaba tendo um certo nocontrole sobre sua escrita, e, quanto mais o objetivo da prosa total, tanto mais esse nocontrole manifesto [...] (2007:47).
52
Desta forma, as outras tradues que no tinham bases cientficas passaram a ser
menosprezadas no sentido de que no situavam o leitor historicamente, no restituam o
sentido da obra, como as edies filolgicas, que passaram a dominar o acesso aos textos
clssicos. Este domnio da filologia, segundo Berman, se revelou fatal para nossa relao
com as obras clssicas, porque produziu tradues fundamentalmente no legveis. [...] Pois o
conhecimento exato de uma obra e de uma lngua no habilita em absoluto traduo e ao
comentrio (2007:112). O movimento de retraduo do sculo XX tenta se aproveitar das
contribuies positivas da filologia, porm em conformidade com as obras e sua relao com a
lngua em que foram escritas.
A traduo de Klossowski levanta uma questo importante para a traduo do latim,
abordada por Berman, a da ordem da frase, pois tanto o francs, lngua de Berman, quanto o
portugus so lnguas analticas, nas quais a ordem das palavras no livre e obedece a certas
regras. Sobre esta questo, o autor evoca Foucault, que diz: a frase latina [...] pode obedecer
a duas ordens: a da sintaxe, que as declinaes tornam sensvel; e a outra, puramente plstica,
que uma ordem das palavras sempre livre, mas nunca gratuita, revela (2007:115). Em
decorrncia desses fatos, o tradutor se v diante de um impasse: de um lado, traduzir a frase na
ordem em que as palavras aparecem resultaria um texto ininteligvel na lngua de chegada; de
outro, colocar a frase numa ordem direta, cannica, deforma a letra do original, pois, como
afirmou Foucault, a ordem na frase latina livre embora no gratuita. Berman encontra a
soluo para este problema na j citada traduo de Klossowski da Eneida, de Virglio.
Para o autor, a traduo de Klossowski uma das grandes tradues literais
existentes. O calco32, para este tradutor, era obviamente impossvel, por isso o que Klossowski
fez foi ater-se textura do original e sugerir o jogo de palavras latinas virgilianas. Sua
traduo se afasta do original, mas d a impresso de ser literal, distinguindo, segundo
Berman, dois planos: o primeiro o modo geral da traduo, com uma forte latinizao do
francs; e o segundo aquele no qual a latinizao acontece sem ser um calco, que violentaria
a lngua de chegada. A soluo est em reproduzir globalmente o jogo das rejeies, inverses
e deslocamentos do latim, de modo que estes elementos estranhos aconteam, mas em um
lugar aceitvel pela lngua de chegada. Berman afirma que o ponto essencial procurar na
frase francesa as malhas, os buracos por onde ela pode acolher sem demasiada violncia [...]
a estrutura da frase latina (2007:121), o que s ser possvel se o tradutor procurar o nonormatizado em sua lngua.
32
Costa (1988), em artigo anteriormente citado, baseando-se em Vinay e Dalbernet (1958), define calco como
traduz-se a forma estrangeira. Exemplo: Mise-en-scne = Puesta en escena (1988:287).
53
54
Por conta do estado de conservao da obra, no foi possvel encontrar sua data de
publicao, e, apesar das pesquisas feitas, tambm no se conseguiu obter este dado. No
entanto, o autor afirma em sua Advertncia, no incio da obra, que sua Grammatica veio
atender s diretrizes da reforma do ento Ministro da Educao e Sade Pblica, Francisco de
Campos, que data de 18 de abril de 1931. Portanto, sua publicao posterior a este ano. Esta
reforma estabeleceu parmetros para o ensino e admisso no ensino secundrio 33, que deveria
ser ministrado no Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro ou em estabelecimentos sob regime de
inspeo oficial. Tambm ficou estabelecido nesta reforma que o ensino secundrio
compreenderia dois cursos seriados: o fundamental e o complementar. No fundamental, a
disciplina de Latim seria ministrada nos dois ltimos anos de estudos, na quarta e quinta
sries. O curso complementar se destinaria aos alunos interessados em ingressar em alguma
instituio de ensino superior, e teria a durao de dois anos, com ensino obrigatrio de Latim
durante este perodo para os alunos que desejassem se matricular nos cursos de Direito.
Os captulos seguintes da obra de Pinto dedicam-se a explicar a gramtica do latim,
trazendo exemplos, mas nenhum exerccio. A primeira parte se compe de um captulo que
versa sobre o Alphabeto latino, e a questo O latim e o portugus. A segunda parte se intitula
A Palavra, e contm os seguintes captulos: As flexes casuaes, Dos adjectivos, Pronomes, Do
verbo, Preposies, Advrbios, Conjunces e Interjeies. Segue ento a terceira parte
intitulada A phrase. No captulo dez o autor afirma: entre as finalidades do estudo da lngua
latina figura, como um dos seus principaes objectivos, a acquisio do habito de pensar
celere, profunda e cuidadosamente (s.d.: 143). No entanto, Pinto alerta que para se colher as
recompensas do estudo do latim necessrio um trabalho perseverante de anlise do trecho
que se pretende traduzir.
Este manual partilha de alguns pressupostos tericos da AGT, Abordagem da
Gramtica e da Traduo. Segundo Leffa, conforme visto no primeiro captulo, o objetivo
final desta abordagem seria levar o aluno a apreciar a cultura e a literatura da lngua
estrangeira. Durante seu estudo, acreditava-se que o aluno iria adquirir um conhecimento mais
33
55
56
elementos da literatura e cultura latina, e sua recomendao em usar textos de autores latinos
nas tradues. Vimos atravs da pesquisa de Miotti (2006), apresentada no captulo anterior,
que atualmente se recomenda que o estudo da lngua latina caminhe ao lado do estudo da
literatura, prtica j exercida por Pinto.
57
A obra foi publicada em Paris em 1931, e sua escolha se deu pelo fato de seu autor ser
constante referncia a outros estudiosos da lngua latina, conforme comprovaremos ao analisar
alguns dos manuais brasileiros, e por se propor a tratar de questes especficas de traduo da
lngua latina. Esta , para Marouzeau, no somente um exerccio para a aprendizagem da
lngua, mas uma atividade, como disse Yebra em texto j citado, com um fim em si mesma. A
obra no dirigida a alunos iniciantes, mas queles que j possuem conhecimentos de latim,
porm necessitam de orientaes sobre como traduzir os textos latinos. No h exerccios,
apenas exemplos de frases e textos traduzidos pelo autor.
No prefcio da obra, Marouzeau afirma que traduzir no uma arte, e sim uma tcnica
que comporta um mtodo rigoroso que pode ser aprendido. Seu objetivo de ensinar, na
medida do possvel, a tcnica da traduo, levando em conta, principalmente, os
questionamentos dos alunos dos liceus e das faculdades sobre a mesma. O autor condena a
traduo que procura facilitar o texto a fim de que o leitor o compreenda, assim como aquela
traduo que o professor faz na sala de aula, que objetiva, essencialmente, fazer aparecer sob
o vesturio da traduo o esqueleto do texto. Para o autor, uma das dificuldades em traduzir o
latim a distncia temporal entre esta lngua e o francs, e o fato de que representa uma
cultura e mentalidade diversas. Por isso, Marouzeau afirma que excepcional que a traduo
do latim possa ser un calque de loriginal, uma transposio. A frase latina, segundo o autor,
aparece como um conjunto de palavras sem ordem e sem ligao; antes de iniciar a traduo,
coloca-se a frase em uma ordem conveniente; tira-se disto uma traduo literal, que, mesmo
tendo o aluno uma boa gramtica e um bom dicionrio, est longe de se tornar uma boa
traduo. O conceito de traduo literal que Marouzeau traz diferente do conceito de
Berman. Para este autor, traduo literal a traduo da letra, e no a traduccin servil dos
espanhis, que parece ser como Marouzeau a entende.
A primeira parte da obra se intitula Conseils gnraux, na qual o autor aconselha o
aluno a no traduzir com pressa, nem desistir rpido; ele deve avanar primeiro das palavras
latinas ao sentido, depois do sentido s palavras francesas. Sob a perspectiva de Berman, esta
afirmao (juntamente com outras encontradas ao longo do texto) revela uma concepo
etnocntrica e hipertextual da traduo, pois o sentido visto como um ser em si, que a
traduo faz passar de uma lngua outra. Este tipo de traduo etnocntrica porque
pressupe que traduzir apreender o sentido e separ-lo de sua letra, afirmando a primazia de
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uma lngua sobre a outra. Aqui o sentido da obra estrangeira captado e submetido lngua
de chegada, o francs.
Em La construction, Marouzeau afirma que a frase latina porta em si mesma sua
explicao e que se deve desenrol-la realizando o que ele chama de construo gramatical.
Esta construo supe o conhecimento das declinaes, conjugaes e da sintaxe. Para
realiz-la, o aluno deve primeiro isolar as proposies, separando a proposio principal das
subordinadas. Em seguida, deve reconhecer as formas gramaticais e, finalmente, definir as
relaes sintticas. Todos esses passos so exemplificados exaustivamente. Porm, o autor
afirma que se, mesmo seguindo todos os seus conselhos, o aluno no conseguir esclarecer a
construo da frase, ele deve raciocinar aos poucos, comeando pela primeira palavra da frase,
tentando descobrir se esta um substantivo ou um adjetivo, por exemplo, seguindo assim com
o restante das palavras. Em seguida, apresenta uma carta de Plnio o Jovem e sua respectiva
traduo, exemplificando o exerccio de construo gramatical.
A terceira parte versa sobre Le sens. Segundo Marouzeau, o conhecimento da
construo no traz necessariamente a descoberta do sentido. O dicionrio traz vrias
definies para um s vocbulo e sempre uma tarefa difcil escolher uma. Por isso, o autor
recomenda que no se traduza as palavras uma a uma, mas que se tenha o dicionrio aberto
em vrios trechos, at que no reste dvida quanto ao significado do vocbulo. Porm, o aluno
tambm deve saber ler sem dicionrio. Por sua experincia mostrar que h um grande nmero
de erros cometidos pelos alunos por causa da ignorncia do valor dos demonstrativos, dos
possessivos, de certas conjunes, dos relativos e indefinidos, Marouzeau traz uma lista
desses, juntamente com explicaes e exemplos de frases em que esto empregados.
Apresenta tambm tempos verbais que possam causar dvidas. Para encontrar o sentido, diz
ele, deve-se unir, comparar, colocar em contato os termos que se assemelham, que se opem,
que se correspondem. Novamente, o sentido aqui visto como algo a ser captado pelo
tradutor, algo que est para ser descoberto e apreendido do original, e que o resultado de
uma anlise gramatical das sentenas.
La traduction a quarta parte da obra. Nesta, o autor aborda, primeiramente, a questo
do dicionrio, destacando mais uma vez a multiplicidade de sentidos de uma mesma palavra, e
pedindo que o aluno desconfie das tradues de expresses com frases de autores latinos que
se encontram no dicionrio, pois este tem por objetivo apenas fazer compreender, e no
traduzir. Segundo o autor, toda traduo que se apresenta ao esprito deve ser submetida
prova do contexto e somente deve ser adotada se aquela a este se adaptar sem esforo. Quando
a palavra desconhecida no for encontrada no dicionrio, Marouzeau aconselha o aluno a
59
olhar alm do verbete concernente palavra a traduzir, procurando os verbetes das palavras da
mesma famlia. Uma pergunta frequente entre os alunos : deve-se traduzir livremente ou
palavra por palavra? Segundo o autor, no se deve traduzir livremente, pois o tradutor tem
uma obrigao em relao ao seu texto, e deve se sujeitar a esta. No se pode respeitar o
palavra-por-palavra, mas se deve traduzir sem o perder de vista. Deve-se traduzir provando
que se compreendeu o sentido e a construo.
O autor apresenta vrias frases com construes gramaticais peculiares e suas
respectivas sugestes de traduo. Para ele, o hbito da traduo latina criou pouco a pouco
uma espcie de lngua tradicional da verso, representada por um francs em desuso, e que
o tradutor deve evitar. Quando se apresentar uma expresso da qual se tem em francs
somente um equivalente sem valor, deve-se procurar dizer a mesma coisa na lngua de todos
os dias. D ento exemplos de tradues tradicionais de conjunes, advrbios, substantivos e
verbos. Condena o uso do vocabulrio oratrio ou potico herdado dos clssicos franceses na
traduo, exemplificando. Novamente aborda a questo do dicionrio, afirmando que no se
deve crer que todas as tradues possveis ou recomendveis so fornecidas por este, que d
frequentemente as tradues que so usadas tradicionalmente, omitindo as que podem ser
sugeridas pela prtica atual da lngua. Finaliza esta parte apresentando uma lista de quase doze
pginas de palavras com suas respectivas sugestes de traduo.
A ltima parte Le style. Segundo Marouzeau, o cuidado de satisfazer s exigncias do
estilo tem em si mesmo seu pior inimigo. O aluno cr ter tudo feito quando, traduzindo um
texto latino, coloca-o em bom francs, que para ele aquele tipo de lngua literria
comentada acima que pode ser usada sempre, por ser de certa forma neutra; esta lngua no
se assemelha a nada e por isso se parece com tudo, cheia de frmulas feitas e clichs. Para o
autor, deve-se evitar essa uniformizao, o aluno no deve fazer estilo, mas respeitar o estilo
do autor traduzido. Aqui h uma concordncia com Berman, que afirma que uma obra que,
em francs, no sentida como traduo uma obra escrita em bom francs, isto , em
francs clssico. Eis o ponto exato onde a traduo etnocntrica torna-se hipertextual
(2007:34). Ou seja, apesar de Marouzeau ver a traduo, em parte, como a descoberta do
sentido do texto, ele no considera que traduzir bem seja traduzir em francs clssico, ou em
um francs neutro, que no causaria estranheza ao leitor.
Marouzeau recomenda que no se desmembre a frase latina, pois, suprimir a
subordinao tambm suprimir a relao entre as ideias do perodo, desrespeitando o
pensamento e o estilo do autor. No se deve reproduzir a disposio da frase latina com
servido, mesmo quando for possvel, pois a ordem das palavras de cada lngua possui regras
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diferentes; a ordem das palavras deve ser interpretada. H um sentido que se deve saber
descobrir. Segundo o autor, h um meio de conservar a ordem do latim, usando perfrases,
inverses, reprises, mas esses recursos nem sempre so possveis, e podem forar a construo
francesa. Marouzeau fala da cincia da ordem das palavras em latim, que se remaneja em dois
princpios: de uma parte, tendem a se aproximar uns e outros elementos de um grupo sinttico,
dispondo-se em uma certa ordem tradicional; de outra parte, tendem a romper essa ordem
pelos procedimentos da disjuno e da inverso, em vista de realizar certos efeitos. Em
seguida, apresenta algumas construes latinas com particularidades que devem transparecer
na traduo.
Na perspectiva de Marouzeau, o tradutor deve se colocar sem cessar a questo da
importncia da hierarquia das ideias sugeridas pelo contexto, interrogar-se sobre as intenes,
para saber quando ele deve insinuar e quando ele deve insistir, respeitando tambm o tom, a
qualidade, o estilo e a maneira do escritor. Deve repetir quando no texto latino houver
repetio, quando o autor latino usar uma palavra, traduzir por uma e no por duas, respeitar a
hierarquia das palavras. s vezes pode-se usar o estilo de um escritor francs para traduzir um
latino, segundo Marouzeau, h passagens de Ovdio que suportam ser traduzidas na lngua de
Delille. Mas, ordinariamente, a inspirao deve ser a lngua viva e corrente, as ideias do autor
latino tm de ser repensadas no francs atual, o tradutor julgar sua traduo como julgaria um
texto original, demandando a impresso que ela daria a um leitor ignorante do latim. Deve-se
escolher entre as tradues possveis aquela que responde melhor aos usos do francs.
Marouzeau aborda em seguida a questo da traduo de poesia. Seu argumento o de
que para traduzir um poeta em versos so necessrios muitos arranjos, omisses,
transposies, e o resultado so versos que se mostram distantes da poesia original.
Libertando-se das dificuldades formais, medidas das slabas e rimas, o tradutor alcana a
liberdade de realizar o ritmo, a harmonia, a qualidade das palavras, produzindo a impresso do
texto original. Marouzeau alega que uma traduo em prosa s vezes potica; uma traduo
em versos no o quase nunca. Aqui o autor concorda em parte com Yebra, que tambm
considera que uma boa traduo potica em prosa melhor que uma m traduo em verso.
Porm, Yebra admite que se possa fazer uma boa traduo em versos, enquanto Marouzeau
parece privilegiar a traduo em prosa. Para este autor, a marca de uma boa traduo aquela
que permite ter sobre o texto traduzido um julgamento de valor conforme aquele que se teria
sobre o texto a traduzir. Quer dizer que o leitor deve encontrar no somente o contedo exato
do texto, noes e raciocnios com suas nuanas, mas, na medida do possvel, a forma que
reveste este contedo: qualidade do vocabulrio, aspecto gramatical, forma sinttica,
61
particularidades do estilo. Para o autor, o bom tradutor aquele que procura, que se coloca
questes, que, longe de se contentar com aquilo que encontrou primeiro, comea por
desconfiar disso. Em matria de traduo, afirma ele, poder-se-ia quase dizer que a primeira
ideia nunca a melhor. O tradutor est a cada instante preso entre duas necessidades
contraditrias: ser fiel ao texto e ser fiel ao francs; ele no deve se furtar nem a uma nem a
outra obrigao. Na perspectiva de Marouzeau, se o tradutor permanecer a meio caminho de
uma e de outra, este meio resultado valer mais que a espcie de astcia preguiosa que
consiste em compensar o abandono de uma obrigao pela fidelidade outra. nesta
condio que, melhor que um exerccio de latim e que um exerccio de francs, a traduo ,
para ele, um frutfero exerccio de mtodo e um ato de probidade intelectual.
Marouzeau, por um lado, parece entender a traduo, nesta obra, como a captao do
sentido que est no texto, o qual o tradutor deve passar para a lngua de chegada. O autor diz
que no se deve forar o francs impondo na traduo a construo latina, deve-se escolher
entre as tradues possveis aquela que melhor responde aos usos do francs. A verso final
da traduo tem incio em uma traduo palavra por palavra, que deve ser elaborada
posteriormente num francs que seja adequado ao estilo do autor latino, mas que no seja
estranho ao leitor francs. Poderamos, por isso, afirmar que, de acordo com Berman,
Marouzeau privilegiaria a traduo etnocntrica. Por outro lado, este considera que traduzir
bem nem sempre traduzir em bom francs, concordando com Berman neste ponto. Uma
crtica a este manual seria o fato de que Marouzeau explora somente fatos lingusticos em sua
obra, no menciona fatos culturais sobre os romanos, embora considere uma das grandes
dificuldades da traduo do latim o fato de que esta uma lngua distante do francs
temporalmente, e representante de uma cultura diversa.
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No prlogo desta obra, Nbrega afirma que o presente volume, de 1948, foi elaborado
para aqueles que querem iniciar os estudos na lngua latina. Os primeiros aspectos abordados
pelo autor so Alfabeto e pronncia. Em seguida, Nbrega apresenta O nominativo juntamente
com o verbo esse. Ao final, h exerccios de traduo e de verso. A gramtica segue sendo
apresentada nesta sequncia, primeiro o ponto gramatical do captulo explicado, e, em
seguida, praticado atravs de exerccios de traduo do latim para o portugus e de verso de
portugus para o latim, que so mais numerosos que os de traduo. H alguns exerccios em
forma de questionrios, com perguntas sobre o ponto gramatical trabalhado e algumas tarefas
de declinao de substantivos, anlise de vocbulos, entre outras. As sentenas que
exemplificam a gramtica so em sua maioria de autores latinos, porm as frases dos
exerccios so isoladas e de autoria do prprio Nbrega. Alm disso, no h exerccios de
traduo de textos, somente de sentenas. Miotti (2006) afirma que este tipo de exerccio
decorrncia de uma ideia de que o estudo do latim teria como objetivo principal exercitar
anlise sinttica, o que, por sua vez, ajudaria no estudo da lngua materna. O uso deste tipo de
sentena tambm vai contra a recomendao de Weatherby (1998) apresentada no primeiro
captulo, de que os textos a serem trabalhados em sala de aula devem ser realsticos e
contextualizados pelo professor.
No captulo Estilo indireto, o autor define discurso indireto: contm as palavras do
autor adaptadas construo da sentena em que so citadas e dependentes de um verbo
declarativo (1962a:209). Aborda nesta seo os tempos do infinitivo que so usados no
discurso indireto, os pronomes, as sentenas condicionais, traz exemplos de discursos direto e
indireto, e como exerccio apenas algumas frases que o aluno deve verter do portugus para o
latim. Ao final da obra, h trechos de vrios textos de autores latinos, acompanhados de um
vocabulrio e de um comentrio, o qual se compe de algumas explicaes sobre nomes de
lugares, personagens citados no texto e particularidades gramaticais. Os textos so dos
seguintes autores: Csar, Ovdio, Ccero e Virglio. O autor demonstra preocupao em trazer
ao leitor elementos da cultura e da histria de Roma, comentando os textos literrios contidos
na obra. Alguns destes textos poderiam ter sido aproveitados para os exerccios de traduo,
no lugar das sentenas isoladas e de autoria de Nbrega.
O manual se enquadra nos pressupostos da AGT, Abordagem da Gramtica e da
Traduo, explicada no captulo anterior. Segundo Leffa, nesta abordagem parte-se da regra
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para o exemplo, que o procedimento seguido nesta obra: primeiramente o ponto gramatical
apresentado, em seguida h sentenas que exemplificam este mesmo ponto, que, finalmente,
ser exercitado na traduo de outras sentenas. O objetivo final da AGT levar o aluno a
apreciar a cultura e a literatura da lngua estrangeira, que parece ser o mesmo do manual:
atravs do estudo da lngua latina, o aluno pode apreciar sua literatura e com isso conhecer
parte de sua cultura.
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Esta gramtica vem sendo uma referncia para estudiosos do latim desde sua
publicao, e ainda considerada a gramtica latina em portugus mais completa. No
conseguimos precisar a data de sua primeira edio.
No prefcio, Almeida trata da importncia do estudo do latim, repudiando a crena de
que a primeira finalidade deste seria trazer benefcios ao aprendizado do portugus. O autor
apresenta vrios fatos e depoimentos que apoiam a ideia de que o latim desenvolve a
inteligncia, ajuda no raciocnio lgico, e, consequentemente na aprendizagem da matemtica.
No para ser falado que o latim deve ser estudado. Para aguar seu
intelecto, para tornar-se mais observador, para aperfeioar-se no poder de
concentrao de esprito, para obrigar-se ateno, para desenvolver o
esprito de anlise, para acostumar-se calma e ponderao, qualidades
imprescindveis ao homem de cincia, que o aluno estuda esse idioma
(2000:09).
65
66
Como vimos no artigo de Valle no primeiro captulo deste trabalho, o Gradus Primus
era utilizado por ele nos anos 80 em cursos de graduao e mestrado. Miotti, cuja dissertao
tambm foi apresentada no primeiro captulo, critica a utilizao desta obra atualmente em
algumas universidades particulares do Estado de So Paulo. O manual est na dcima nona
edio, o que mostra que, apesar de no estar de acordo com as abordagens de ensino de
lnguas mais modernas, ainda continua sendo muito utilizado por estudantes e professores de
latim.
A primeira edio de 1954, e em seu prefcio Rnai explica que seu trabalho rene
em uma s obra o livro de leitura, a gramtica e o dicionrio. Seu lema foi dar, conforme aos
novos programas, todo o essencial, mas omitir todo o suprfluo (2006:02). O autor afirma
que procurou no perder de vista que seu livro se destina a alunos iniciantes no estudo do
latim, alunos, na poca, apenas sados da escola primria. Isso deve ser levado em conta em
qualquer anlise, pois necessrio ter cincia de que o manual foi elaborado para crianas,
numa poca em que o latim ainda era obrigatrio nas escolas. A ampliao dos estudos e a
sistematizao das noes de morfologia viro em um trabalho posterior, o Gradus Secundus.
Rnai teve como objetivo tambm que a gramtica e a leitura andassem sempre juntas. Sobre
os exerccios, o autor afirma que estes so variados, e no concernem somente gramtica e
ao vocabulrio, mas tambm a rudimentos da histria e das instituies romanas, alm da
discusso do contedo dos textos. H exerccios escritos e outros que podem ser feitos apenas
oralmente. Ainda afirma que frases sentenciosas de Publlio Siro e outros escritores,
escolhidas de preferncia entre as mais simples, foram enquadradas em pequenas leituras para
ficarem menos abstratas (2006:03). J as leituras narrativas ou histricas foram tiradas em
sua maioria de Eutrpio, sendo que algumas frases mais complicadas foram suprimidas ou
adaptadas a construes gramaticais mais simples.
Rnai inicia a obra explicando o sistema de acentuao adotado no livro, para ento
passar primeira lio Puella cantat. Esta composta de oraes pequenas e simples (sujeito
+ verbo), seguidas de um vocabulrio. O primeiro exerccio que o aluno deve fazer traduzir
a frase Puella cantat. O autor chama ento a ateno do aluno para o fato de que em latim no
h artigos, por isso a frase portuguesa mais longa que a latina. Em seguida, h alguns
exerccios de cpia de frases e de verso. As lies seguem neste mesmo esquema, o aluno a
inicia lendo as frases para analis-las e desta anlise so tirados os pontos gramaticais
67
correspondentes lio. A anlise, na maior parte das vezes, iniciada pela traduo da frase
latina, porm, os exerccios para fixar a teoria gramatical so, em sua maioria, de verso do
portugus para o latim. As frases vo gradualmente ganhando complexidade, assim como a
gramtica.
H algumas sugestes para traduzir particularidades gramaticais, por exemplo, na lio
XXII, De diluuio, Rnai alerta:
Nos exerccios de verso desta lio, Rnai indica entre parnteses qual tempo verbal
deve ser usado na frase em latim. Outro exemplo, da lio XXIII, De Deucalione et Pyrrha:
68
Alguns dos textos que abrem cada lio so de autoria de Rnai, nestes h uma
tentativa de trazer elementos da cultura romana ao conhecimento dos alunos, o que um
ponto positivo do manual. Porm, os textos que o autor adapta de Eutrpio so mais
adequados ao ensino do latim, pois, como vimos no captulo primeiro, Wheaterby (1998)
recomenda que, um dos pontos a serem observados no momento de escolha dos textos a serem
utilizados em sala de aula, o fato de serem realsticos e de estarem situados em um contexto.
No entanto, no h nenhuma indicao ao aluno de que ele esteja lendo um texto adaptado de
um autor latino, indicao que possibilitaria a ele conhecer um pouco da literatura latina,
ainda que o manual tenha sido elaborado para alunos muito jovens. Vimos com Miotti (2006)
a recomendao dos professores entrevistados pela autora de que o estudo da gramtica esteja
aliado ao da literatura.
69
Este volume, publicado em 1956, faz parte de uma coleo da Editora Vozes, Coleo
Clssicos Vozes: Srie Latina. Nesta mesma dcada, foram publicados os manuais de Faria e
de Nbrega em uma coleo da Livraria Acadmica, manuais que sero analisados
posteriormente. Sero apontadas semelhanas e diferenas entre estas colees no captulo
seguinte.
Segundo Harmsen, em Duas palavras, espcie de prefcio, sua obra foi elaborada para
os alunos que terminaram o estudo da morfologia e iniciam o da sintaxe. Por esta afirmao,
podemos perceber que este manual se inclui naqueles criticados por Oliveira (2001) no
captulo anterior, assim como o manual de Pinto, j analisado, pois, ao pressupor que seu
aluno j tenha estudado a morfologia, Harmsen mostra que entende o ensino de lnguas como
a aquisio estanque dos elementos do sistema lingustico. O aluno deveria primeiro aprender
toda a parte de morfologia da lngua para somente ento avanar ao estudo da sintaxe,
aprendendo-as separadamente. Harmsen aconselha o mtodo no qual o professor deve se
pautar ao fazer uso deste manual:
Pode-se atribuir esta decadncia no ensino do latim da poca, alegada pelo autor, Lei
Capanema, de 1942, mencionada no captulo anterior. Segundo Tuffani, esta lei ampliou o
estudo do latim no secundrio para sete anos, porm, no havia um nmero suficiente de
professores para cobrir a demanda, o que fez com que um ato ministerial permitisse que
professores formados em Letras Neolatinas e Anglo-Germnicas lecionassem latim, o que
acarretou uma queda na qualidade do ensino, pois estes professores no haviam sido
70
preparados para lecionar a lngua latina. Nesta citao tambm percebemos que o autor
partilhava da ideia, como Pinto, de que o estudo do latim traria benefcios para o estudo do
portugus, ideia que continuou a vigorar por algum tempo, conforme iremos observar em
outros manuais posteriores ao de Harmsen.
A primeira parte deste manual traz para que o aluno traduza o texto De Viris Illustribus
Urbis Romae a Romulo ad Augustum, de Lhomond. Os principais objetivos deste trabalho,
segundo o autor, so: proporcionar ao aluno uma viso da matria em anlise, fornecer um
vocabulrio das palavras mais usuais e dar uma noo de aspectos da histria, geografia e
instituies romanas. Para fazer a traduo, o autor aconselha:
Neste excerto, percebemos que, assim como para muitos outros autores dos manuais, a
verso final da traduo do latim consequncia de uma anlise sinttica que tem como
resultado, por sua vez, uma traduo literal, entendendo o termo literal no como Berman,
mas como uma traduccin servil. O aluno, segundo Harmsen, deve, inclusive, substituir
formas gramaticais resultantes desta primeira traduo, por formas gramaticais mais
convenientes. Poderamos entender convenientes talvez como formas menos estranhas ao
portugus, e que dariam como resultado uma traduo corrente e voltada para a lngua de
chegada. A expresso chave de investigao remete ideia da traduo do latim como um
exerccio de decifrao ou descoberta do sentido contido no texto latino.
J as duas ltimas partes da obra trazem respectivamente trechos de Cornlio Nepos e
do De Bello Gallico. No h nenhuma recomendao ao aluno, apenas os textos. Ao final, h
um Resumo de Sintaxe Latina, que possui sete pginas e , segundo o autor, propositadamente
71
incompleto. Neste, Harmsen d alguns exemplos de traduo literal e outras tradues mais
elegantes do particpio conjunto:
O autor, porm, no deixa claro qual dessas tradues seria a literal, e quais seriam as
mais elegantes, e, em seguida, prope que o aluno traduza trs frases. Pode-se concluir que
este manual se baseia nos princpios da AGT, apresentando a traduo como nico exerccio
para a aprendizagem da lngua. H uma preocupao por parte do autor em proporcionar ao
aluno o conhecimento de alguns elementos da cultura e histria de Roma, o que pode ser
percebido pela escolha dos textos, que trazem estes elementos. H vrios textos de autores
latinos, textos reais que contribuem no s para o estudo da lngua como para o da literatura.
72
No prefcio da obra, publicada em 1958, em Nova Iorque, Richards afirma que ela
recomendada para alunos maduros de escolas ou faculdades que desejem aprender latim o
mais rpido possvel, e para aqueles que querem estudar esta lngua sozinhos. objetivo da
obra introduzir o estudante literatura latina enquanto ele aprende a lngua. O curso consiste
em uma introduo e quarenta e uma lies, com exerccios de traduo, verso, e questes
em latim que devem ser respondidas em latim. Nas primeiras dez lies as frases a serem
traduzidas so simples e de autoria do prprio Richards. Nas lies seguintes, em sua maioria,
as frases so de autoria de escritores latinos, incluindo prosa e poesia. Porm, no h nos
exerccios
nenhum
texto
completo,
somente
sentenas
isoladas,
contrariando
as
recomendaes de Weatherby (1998), de que os textos utilizados em sala de aula devem estar
contextualizados. Desta forma, um dos objetivos do ensino do latim, que o de ler os autores
romanos, ser alcanado com maior dificuldade do que se o aluno fosse exposto aos textos
latinos desde o incio da aprendizagem, o que contraria inclusive um dos objetivos do manual
que aprender latim de maneira mais rpida. As sentenas dos exerccios de verso so
baseadas nas sentenas em latim a serem traduzidas. O autor afirma que
Stress is laid on translating from English into Latin, not because students are expected to be good at
composition, but because in the writers opinion this will make them far more sensitive to the language and will
therefore help them to read it better. If they concentrate only on reading, the results will be less satisfactory
(1958:VII).
73
de verso e perguntas em latim, sequncia observada em todas as lies. Richards afirma que
o ltimo tipo de exerccios proporcionar uma prtica benfica no mtodo direto ou oral de
ensinar latim, que um ponto importante para este manual. Podemos perceber pela maneira
como o autor apresenta a lngua, que seu manual se baseia nos princpios da AGT, pois ele
parte da regra da gramtica para o exemplo em sentenas. O ponto gramatical correspondente
deve ser exercitado pelo aluno na traduo de outras sentenas.
O autor faz comparaes com o ingls constantemente, por exemplo, explicando que
os pronomes pessoais sempre so colocados antes do verbo em ingls, porm, em latim, a
pessoa do verbo expressa pela sua terminao. Ele explica que, a partir da lio onze, as
frases dos exerccios de traduo sero, em sua maioria, de autores latinos, porm elas no
trazem a indicao de seu autor logo em seguida, somente no apndice. Apesar da utilizao
de frases de autores latinos a partir desta lio, o que um ponto positivo, o autor as coloca
fora de seu contexto, isoladamente: no h textos. Richards em alguns momentos comenta
sobre o significado de certas expresses ou de elementos da gramtica, por exemplo: Quando
um predicado genitivo usado com o infinitivo, o significado it is the part of. Isso
chamado de genitivo de caracterstica (?). Sapientis est uera dicere: It is the part if (? Of) a
wise (man) to tell the truth (1958:97)35. Ou em Pugnantium clamorem audiui: I heard the
shouts (shouting) of those who were fighting. Aqui pugnantium, of the fighters,
equivalente a eorum qui pugnabant (1958:107)36. Outro exemplo:
Este tipo de sugesto de traduo aparece algumas vezes no manual, na maior parte
destas de como se usa uma determinada construo em latim, relacionando-se com a
composio latina e no propriamente com sua traduo: Verbos como possum, I am able,
ou debeo, I ought, podem ser usados no indicativo na orao principal de uma condicional
35
When a predicate genitive is used with the infinitive, the meaning is it is the part of. This is called the
genitive of characteristic. Sapientis est uera dicere: It is the part if a wise (man) to tell the truth (1958:97).
36
Pugnantium clamorem audiui: I heard the shouts (shouting) of those who were fighting. Here pugnantium,
of the fighters, is equivalent to eorum qui pugnabant (1958:107).
37
Often an indirect question in Latin is the best way of translating an abstract noun in English, such as nature or
character. Quale et quantum sit periculum nescio. I am ignorant of the nature and extent of the danger. (I do
not know of what kind and how great the danger is.) (1958:140).
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38
Verbs like possum, I am able, or debeo, I ought, may be used in the indicative in the main clause of a
condition (1958:179).
39
Intransitive verbs like pugno, I fight, uenio, I come, and all verbs that govern the dative must not be used in
the passive with the subject in the nominative. Latin uses an impersonal construction, which seems strange in
English (1958:187).
75
Este manual, de 1959, faz parte de uma coleo publicada pela Livraria Acadmica,
intitulada Rumos. No prefcio, Faria afirma que a obra condensar sua experincia no ensino
do latim, incluindo problemas da finalidade deste ensino e meios para que professores possam
atingir seus objetivos. A base deste trabalho, segundo o autor, uma obra sua anterior, O
Latim e a Cultura Contempornea.
A introduo divide-se em trs partes: A querela dos antigos e modernos; A crise da
cultura e A repercusso no ensino. Nela Faria aborda questes como a discusso sobre a
superioridade ou no dos clssicos da Antiguidade sobre a cultura moderna, sintetizando os
diversos combates que existiram em torno deste mesmo assunto. A crise da cultura, segundo o
autor, comeou a se manifestar em meados do sculo XIX, e teve como principais causas a
Revoluo Industrial e os conflitos armados. Entre as consequncias, os novos julgamentos de
valor em relao cultura, e um novo conceito para ela. A repercusso disso no ensino foi a
assimilao nos programas das novas ideias cientficas, julgadas ento teis formao dos
alunos, uma reao contra o exclusivismo da cultura clssica vigente.
Nos sete captulos seguintes, Faria descreve alguns aspectos do ensino do latim em
diversos pases, que so: Inglaterra, Frana, Alemanha, Sua, Itlia, Estados Unidos e Brasil.
Sobre o ltimo, o autor afirma que o ensino do latim iniciou-se com os padres jesutas, ainda
no sculo XVI. At 1759, quando os jesutas foram expulsos pelo Marqus de Pombal, o
ensino secundrio no Brasil se fazia segundo a ratio studiorum, na qual os estudos latinos
ocupavam o primeiro lugar. Como primeira consequncia da expulso, o mtodo de ensino da
lngua mudou. Sobre as reformas educacionais que aconteciam na poca em que a obra estava
sendo escrita, Faria afirma que so anti-humanistas, e pretendem dar educao nacional uma
finalidade pragmtica.
O captulo VIII intitula-se O Latim e a Cultura Contempornea. Neste, o autor
pretende interpretar os fatos apresentados nos captulos anteriores. Primeiramente, retoma a
questo da superioridade ou no dos estudos clssicos, especialmente na Frana e na
Inglaterra. Em seguida, resume a forma como a lngua latina se espalhou pelo mundo, dando
origem s diversas lnguas romnicas e dialetos, e, posteriormente, com a criao das
universidades, a ratificao do latim como a lngua da cincia, da filosofia, dos tratados, etc.
Uma das razes pelas quais seu estudo importante, segundo o autor, o fato de que
76
Veremos que Lima (1995), cujo manual ser analisado posteriormente neste captulo,
critica esta ideia de que o latim seria uma supralngua, e que atravs do conhecimento desta a
aprendizagem de outras lnguas seria facilitada. Para Lima, este pensamento deve ser
abandonado e no deve ser considerado um objetivo do ensino. Nesta citao de Faria,
percebe-se uma viso do latim como um aprimorador das qualidades do estilo, como elemento
necessrio de cultura, entre outras.
O captulo seguinte versa sobre O Latim no curso secundrio, no qual so abordados,
principalmente, os objetivos e finalidades do ensino do latim. Muitos destes so os
recomendados pela Classical Investigation, que foi uma pesquisa feita nos Estados Unidos nos
anos de 1921 a 1923, com o objetivo de conhecer a situao dos estudos clssicos no pas
naquele perodo. Foram estudados, de forma aprofundada, os mtodos e finalidades do ensino
do latim e do grego. Para apresentar as finalidades do ensino do latim, Faria faz uma smula
das mesmas determinadas pela Classical Investigation:
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Para traduzir, o autor afirma que se requer o conhecimento perfeito tanto da lngua
alvo quanto da lngua fonte, e que, por isso, os professores devem pedir ao aluno nos exames
escolares apenas uma interpretao do texto latino, uma vez que este, em exguo espao de
tempo, no ter elementos para se entregar difcil tarefa da traduo propriamente dita
(1959:180). Desta forma,
80
lnguas, o mtodo proposto por Faria est em consonncia com as recomendaes mais
modernas.
Faria afirma que dever ser a traduo a ltima operao a ser executada, tendo-se em
mira exclusivamente a mais perfeita fixao dos conceitos emitidos pelo autor latino e, em
segundo lugar, a melhoria na redao portuguesa do aluno (1959:184). Pode-se perceber
nesta afirmao a traduo vista novamente como um meio para exercitar a gramtica
aprendida e aperfeioar a composio de textos em lngua materna. Faria apresenta ento um
texto latino de Sexto Rufo, demonstrando como este poderia ser trabalhado em sala de aula, de
acordo com as ideias colocadas por ele anteriormente.
Como os objetivos principais visados pela traduo, Faria destaca em primeiro lugar
maior preciso no conhecimento do lxico latino especialmente, e em geral dos vrios
matizes semnticos do emprego das formas e construes latinas e melhoria e progresso na
redao portuguesa de carter literrio, bem como maior correo nos modos de expresso
escrita e oral do aluno na lngua verncula (1959:189). Segundo o primeiro destes objetivos,
a traduo significaria um exerccio complementar da interpretao, que teria como objetivo
principal fixar as noes gramaticais j vistas. A traduo tambm deve tentar acompanhar o
movimento da frase, o gnero da obra e o estilo do autor. Faria recomenda que se conserve o
sentido estilstico da ordem das palavras do texto latino, e que nunca se retalhem as oraes
latinas, transformando-as em vrias pequenas frases na traduo. Alm disso,
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Este manual, publicado em 1962, faz parte, assim como o de Faria, da coleo Rumos
da Livraria Acadmica. Estes dois trabalhos tm objetivos semelhantes: auxiliar professores
em suas aulas de lngua latina, expondo o que pensam ser mais importante para o seu estudo.
Na introduo, o autor comenta a Lei de Diretrizes e Bases que entraria em vigor no
ano seguinte ao da publicao do manual, e que daria liberdade s instituies para a
elaborao de seus currculos, o que faria com que muitas dessas suprimissem o estudo do
latim por falta de conhecimento da importncia desta lngua. Por isso, Nbrega enaltece a
importncia das colees Rumos e Biblioteca Brasileira de Filologia, que estavam
contribuindo para os estudos humansticos no Brasil. Este contexto justificar o tipo de
objetivo que o autor relacionar ao ensino do latim. J no prefcio primeira edio, Nbrega
afirma que os maiores inimigos do latim so aqueles professores que, entre outras coisas,
mandam decorar traduo; so os que s sabem traduzir dissecando os elementos da frase tal
qual faria um mestre de anatomia diante dum cadver inerte (1962b:19).
A obra dividida em trs partes; a primeira trata de aspectos metodolgicos do ensino
do latim. No captulo I so apresentados os Fundamentos bsicos do ensino do latim. Para o
autor, no basta justificar os estudos latinos apenas pelo interesse prprio, mas preciso
apresentar motivos que validem esse conhecimento, o que ser conseguido, segundo ele,
tomando o humanismo como ponto de partida. Portanto,
Segundo Nbrega, alguns dos objetivos do estudo do latim no curso secundrio so:
contribuir para a preparao de um terreno apropriado para o desenvolvimento dos
conhecimentos cientficos; auxiliar no desenvolvimento da concentrao, pacincia,
perseverana, preciso, anlise e generalizao; auxiliar ao estudo da lngua materna e de
outras lnguas, e tambm de outras disciplinas. Destes objetivos, Nbrega destaca o estudo do
latim como contribuio inestimvel para o estudo do portugus, o desenvolvimento do
raciocnio, e a facilidade que proporciona para o estudo das demais lnguas. J sobre os
exerccios de traduo de textos latinos, o autor afirma que, desde que graduados e bem
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Outro mtodo apresentado pelo autor o de Inglis, que trata das condies para que se
consiga um bom resultado no ensino de uma disciplina de carter clssico, que so: a)
instrues metodolgicas tendo em vista a capacidade, interesse e necessidade dos alunos; b)
adaptao s leis do ensino; c) adaptao de instruo aos objetivos e valores que justificam os
estudos clssicos (1962b:105). No entanto, Nbrega no opina sobre qual mtodo seria o
mais adequado.
No captulo seguinte, Lingustica: sntese histrica, Nbrega resume a histria da
Lingustica, dividindo-a em fases e informando quais foram os principais autores e obras de
cada uma destas. Em seguida, o autor comenta separadamente a escola francesa e a lingustica,
destacando nomes como Meillet, Ernout e Marouzeau por seus trabalhos no mbito dos
estudos latinos. Sobre a aplicao da lingustica ao ensino do latim, Nbrega afirma ser
relevante o professor chamar a ateno dos alunos para os fatos referentes gramtica
histrica. Ele tambm deve ter conhecimentos de lingustica para poder explicar aos alunos a
fontica ou a sintaxe sugeridas pelo texto latino.
No captulo V, Nbrega discute Leitura, traduo e verso. Em relao ao primeiro
tpico, o autor faz consideraes sobre sua importncia, avaliando esta como imprescindvel
no ensino do latim, e como o primeiro passo a ser dado pelo iniciante nos estudos. Comenta
86
Embora, segundo Nbrega, alguns autores pensem que este mtodo s pode ser
aplicado em alunos com conhecimento da lngua latina adiantado, ele pensa que este pode sim
ser aplicado em alunos iniciantes no estudo do latim, porm os textos devem ser escolhidos
com cautela, e as dificuldades contidas nos mesmos devem aumentar gradativamente. Ainda
sobre a leitura, a opinio de Nbrega a de que esta dar ao aluno uma ideia geral do
pensamento do autor, porm, o sentido exato desse pensamento, em profundidade, poder ser
buscado posteriormente com a traduo e a interpretao (1962b:133). A traduo aqui
vista como um processo de decodificao que resultar na descoberta do sentido oculto no
texto.
Segundo Nbrega, Carr indica trs motivos que poderiam trazer dificuldade para a
leitura do latim como latim:
a) os textos empregados e a falta de conexo entre estes e o estilo dos
clssicos. Muitas vezes os alunos passam bruscamente da traduo de
frases isoladas para o tipo, de certo modo complexo, do estilo dos
comentrios sobre a guerra gaulesa, de Csar; b) a nsia de traduzir. O
aluno, antes de concluir a leitura j tem a sua ateno voltada para a
elaborao da traduo; c) a falta de hbito de leitura do latim como
latim (1962b:134).
Pensamos que estas dificuldades poderiam ser evitadas se o aluno entrasse em contato
com textos de autores latinos (mesmo que adaptados) desde o incio do processo de ensino.
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41
Arrojo (2002) critica a ideia de que a traduo seja um processo de transporte de significados de uma lngua
para outra. Segundo a autora, nesta perspectiva o tradutor um mero transportador de significados, que no deve
interferir no texto, nem interpret-lo. Para Arrojo, [...] o prprio significado de uma palavra, ou de um texto, na
lngua de partida, somente poder ser determinado, provisoriamente, atravs de uma leitura (2002:23), e o
prprio significado no algo estvel ou fixo, mas dependente de seu contexto. Portanto, impossvel ocorrer
uma transferncia total de significado.
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consiste, na sua opinio, numa troca de lugar das palavras, que, posteriormente, sero
arranjadas de acordo com a ordem da lngua-alvo. Finalmente, o terceiro processo mantm a
ordem enftica latina, sem se preocupar com a construo gramatical. Traduo literal, para
Nbrega, no simplesmente uma traduccin servil, porm, ao mesmo tempo, no se
aproxima do conceito de traduo literal de Berman. O processo de traduzir literalmente, para
Nbrega, viria antes de um arranjo no texto da lngua de chegada, o que permite dizer que a
verso final da traduo vista como um exerccio de estilo na lngua para a qual se est
traduzindo. Neste terceiro processo, segundo Nbrega, no h preocupao com a construo
gramatical, o que significa que um nominativo sujeito do original poder, por exemplo, ser
transformado em um objeto direto na traduo, o que demonstra uma preocupao em relao
fluidez no texto na lngua de chegada, no sentido de que a traduo no deve ter estranhezas.
Outro processo de traduo apresentado o de Smalley. So dez conselhos para se
obter uma boa traduo:
Neste mtodo, o sentido algo que deve ser apreendido e a traduo deve ser feita em
uma linguagem correta, porm o autor no especifica o que seria uma linguagem correta.
Pode-se inferir que seria, assim como pensa Nbrega, uma linguagem sem estranhezas, e que
corresponderia quilo que se considera a norma padro da lngua da traduo.
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Para Nbrega, o processo recomendado para a traduo tem incio na leitura, na qual
se deve apreender o sentido geral do pensamento do autor. O aluno deve ler na ordem da frase
latina e nunca na chamada ordem direta. Somente depois de haver lido o texto que se poder
examinar detidamente as oraes que compem cada perodo. Unicamente depois de
cumpridos estes passos que se dever traduzir, quando no restar dvida quanto ao sentido
geral do texto. Nbrega recomenda que no sejam traduzidos trechos fracionados, mas sempre
textos que obedeam a uma sequncia, por exemplo, traduzir num semestre um canto inteiro
da Eneida no lugar de vrios excertos da obra. Para o autor, a traduo ser tanto mais
prxima da perfeio, quanto melhor consiga refletir, na lngua verncula, o pensamento
expresso na lngua, que se deseja traduzir (1962b:153). Portanto, uma boa traduo aquela
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que contm a ideia do texto original, o que resultado desta concepo de que o sentido algo
a ser apreendido e que, portanto, deve estar na traduo. No h uma grande preocupao com
questes gramaticais. O autor apresenta algumas sugestes de Marouzeau ao tradutor de latim:
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alunos nas obras clssicas. Portanto, Nbrega conclui que este mtodo seria adequado
somente ao ensino de lnguas modernas.
O captulo seguinte versa sobre A importncia do vocabulrio. O seu conhecimento,
segundo o autor, no passa apenas pela consulta das palavras no dicionrio, e seu estudo deve
ser sempre feito em funo dos textos. O autor apresenta ento consideraes de dois tericos,
Lodge e Harriman. O primeiro afirma que, para se ler o latim, necessrio conhecer as formas
e os princpios fundamentais da sintaxe, possuir um bom vocabulrio e ter bastante prtica na
arte da traduo. J Harriman recomenda: a) no primeiro ano de estudo, o vocabulrio deve
conter cerca de 550 palavras; b) o vocabulrio dever ser constitudo de palavras tiradas de
autores clssicos como Csar, Ccero e Virglio; c) na seleo das palavras, devem ser
preferidas as que apresentarem certa relao com a lngua verncula (1962b:172).
A segunda parte da obra traz Noes sobre a vida privada dos romanos, e destaca
aspectos como a educao, a casa romana, vestimenta, refeies, religio, entre outros. A
terceira parte versa sobre as Principais Instituies e sntese histrica. No final, h um
captulo especial sobre O latim e a Cincia Jurdica, seguido de um apndice com as Normas
estabelecidas para o ensino do latim no Colgio Pedro II.
Pode-se concluir que o manual partilha dos mesmos objetivos da AGT: levar o aluno a
apreciar a cultura e a literatura da lngua estrangeira, ao mesmo tempo em que o processo de
aprendizagem do latim aperfeioa os conhecimentos da lngua materna e desenvolve sua
capacidade de raciocinar. A traduo, juntamente com a verso, o principal exerccio para
que o aluno chegue a ler os textos clssicos da lngua latina. Os mtodos de traduo que
Nbrega traz de outros autores sero discutidos com maior profundidade no prximo captulo.
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Publicada em 1973, esta obra, segundo seu autor, tem carter prtico, e objetiva
auxiliar aqueles que querem recordar o latim ou se adestrar termo usado pelo autor na
tcnica de traduo de trechos dos autores latinos. No prefcio, Spalding afirma que sua obra
no uma gramtica nos moldes convencionais, pois no segue a ordem tradicional da
matria, nem se detm em regras. Para o autor, uma das principais dificuldades na
aprendizagem do latim o fato de esta ser uma lngua sinttica. Para estudar com este mtodo,
o leitor j deve ter conhecimento do latim e saber de cor as declinaes e o verbo, que s tm
carter consultivo no livro, o qual tem muitos exemplos, pois, para o autor, a repetio muito
importante para o processo de aprendizagem.
Na primeira parte, intitulada Generalidades, Spalding ressalta a necessidade de
conhecer as desinncias e de usar corretamente os artigos no momento em que o aluno for
traduzir o texto em latim, j que, diferentemente do portugus, esta lngua no possui artigos.
O autor oferece algumas sugestes de traduo, como a maneira de verter para o portugus
possessivos junto de nome prprio, aconselhando tambm que o aluno explicite no texto em
portugus os possessivos omitidos em latim. No decorrer das explicaes h momentos em
que o autor compara as duas lnguas, numa tentativa de facilitar o entendimento da gramtica
latina por parte do aluno. Chama a ateno para o fato de que no latim o verbo se encontra no
fim da orao e afirma que o sentido da lngua ser sempre claro e o mesmo, qualquer que seja
a posio das palavras, por isso, o aluno no deve se deixar enganar pela ordem na qual elas
aparecem.
A segunda parte versa sobre a Anlise. Nesta, o autor afirma:
Para traduzir Latim, necessrio que o aluno saiba bem analisar. Que
analisar? saber reconhecer o sujeito, o predicado, o objeto direto, os
complementos nominais, o complemento agente da passiva, o
complemento predicativo, o complemento aposto e o vocativo (1983:16).
93
Na quarta parte, Spalding faz uma Smula das declinaes. Aborda brevemente a
questo do gnero, do nmero e de como identificar cada declinao pelo genitivo; apresenta
as cinco declinaes e algumas palavras declinadas como exemplo, comentando as excees.
Aconselha:
Por esta citao, percebe-se que este manual est pautado nos pressupostos da AGT.
Spalding considera importante que o aluno siga os trs passos descritos por Leffa, no captulo
anterior, como essenciais para a aprendizagem da lngua: memorizao prvia de palavras;
conhecimento das regras que mostraro a relao entre as palavras e frases; e, finalmente,
exerccios de traduo e verso. Na sexta parte, Acusativo com infinitivo, Spalding sugere
algumas regras prticas para a traduo de certas particularidades gramaticais:
94
O ablativo absoluto, segundo o autor, ainda pode ser traduzido por orao subordinada
adverbial temporal, orao subordinada adverbial condicional, orao subordinada adverbial
concessiva ou orao subordinada adverbial conformativa. As sentenas que aparecem nos
exerccios so de autoria do prprio Spalding, no h textos inteiros, somente frases isoladas,
o que pode no mnimo atrasar a leitura de textos latinos por parte do aluno, pois ele no estar
em contato com textos desde o incio do processo de aprendizagem. Tambm no estar em
contato com autores latinos, ou seja, o estudo da literatura no se d ao mesmo tempo que o da
gramtica.
A ltima parte da obra se intitula Mtodo de traduzir:
Segundo Spalding, alguns casos podem oferecer dificuldade para a traduo, ele
apresenta alguns destes dando exemplos de como traduzi-los.
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O manual Ars Latina foi publicado em 1970 e oito anos depois j estava na dcima
nona edio, o que demonstra a popularidade deste manual no Brasil. Miotti (2006) nos
informa que este manual ainda utilizado como base para a elaborao de apostilas por parte
de professores de latim das universidades pesquisadas pela autora.
Os autores iniciam a obra com a Exposio do mtodo, na qual afirmam que seu curso
d noes prticas de latim, conforme o estilo clssico de Csar e Ccero (1978:09). A razo
para a adoo deste estilo, segundo eles, a de que o classicismo requerimento importante
para a aprendizagem de um idioma como o latim, que uma lngua morta e, portanto, sua
estrutura s pode ser depreendida da literatura. Porm, objetivo deste mtodo, que os autores
chamam de mtodo ativo, ensinar tambm a conversao em latim. As recomendaes mais
modernas em relao ao estudo desta lngua, como vimos com Miotti (2006) em captulo
anterior, so de que a nica habilidade, das quatro existentes no ensino de lnguas, a ser
desenvolvida no processo de aprendizagem a da leitura, escrever, ouvir e falar, portanto,
seriam habilidades excludas.
Segundo os autores, a lngua ser ensinada gradualmente, atravs de anlises o aluno
depreender as regras do idioma. Alertam que o mtodo de concentrao requer,
forosamente, que a regncia do portugus seja criteriosamente combinada com o programa
de latim (1978:10), recomendando que o mesmo professor ministre as duas disciplinas, ou
seja, preciso que o aluno tenha um bom conhecimento da gramtica do portugus para que o
estudo do latim seja proveitoso. O curso Ars Latina compreende 7 anos, sendo que o presente
volume corresponde ao primeiro e segundo anos, e foi baseado em uma obra de mesmo nome
publicada na Alemanha, e em outras obras citadas pelos autores. No entanto, eles alertam que
seu volume no simples traduo. Segundo os abalizados mestres, adaptamos,
transfundimos, e melhoramos a matria por eles apresentada, de sorte que o manual ficou de
sabor genuinamente brasileiro (1978:11).
Os autores se propem, ento, a oferecer sugestes prticas ao professor de como
iniciar as aulas de latim. O professor deve escrever uma proposio no quadro (a sugesto dos
autores Brasilia terra est), fazer com que os alunos a repitam em voz alta, em seguida deve
ajud-los a descobrir sentido das palavras da frase, chamando a ateno para aspectos
gramaticais do latim, como a ausncia de artigos. Assim deve o professor suceder com as
demais proposies, at que os alunos possam traduzir as restantes sozinhos. Atravs das
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97
98
Publicado em 1980, este volume elaborado por Rnai tem por objetivo auxiliar as
pessoas que no esto familiarizadas com a lngua latina, por esta ter sido eliminada dos
currculos escolares. A obra se compe majoritariamente de uma coletnea de palavras e
frases latinas frequentemente citadas, apresentadas com suas tradues e explicaes, seguidas
de uma gramtica do latim resumida. A frase final da orelha do livro nos d uma ideia do
objetivo deste: No perca o seu latim: atualize-o para melhorar o seu portugus, ou seja, o
autor cr que o estudo do latim traz benefcios ao estudo do vernculo, um dos pressupostos
da AGT, como vimos no captulo anterior.
Na introduo, Rnai explica que sua obra, se destina aos que no sabem latim, mas
tambm aos sabedores (1980:11). Para o autor, o latim no morreu, apenas se transformou
nas lnguas romnicas que conhecemos hoje: portugus, castelhano, francs, italiano, romeno.
Em seguida, o autor apresenta um pequeno texto com questes de Acentuao e
pronncia. Posteriormente, encontra-se a parte mais extensa da obra, Palavras e frases latinas
freqentemente usadas, colocadas em ordem alfabtica, numa lista de aproximadamente 170
pginas. O vocbulo ou sentena em latim traduzido e em seguida apresentado um
comentrio sobre seu significado, seguido de citaes de textos nos quais a sentena foi usada
(incluindo autores brasileiros). Finalmente, Rnai apresenta a bibliografia das obras mais
frequentemente consultadas na rea de estudos latinos. Neste sentido, o manual aproxima das
recomendaes de Miotti (2006), de que os textos usados no ensino sejam de autores latinos, e
que sejam trazidos, sempre que possvel, textos relevantes das literaturas de lnguas
portuguesa que remetam lngua latina.
A ltima parte da obra se compe de uma Sucinta gramtica latina. Inicia-se com uma
explicao sobre Substantivos e adjetivos, como declin-los, bem como observaes acerca
das declinaes (gnero, radical, terminaes, defectivos, declinao irregular, sentido
peculiar de certos casos), e a questo da declinao dos nomes gregos. Posteriormente, o autor
explica os Pronomes, seguidos dos Verbos regulares e dos Verbos irregulares. Logo aps
vm as Preposies, Posposies, Interjeies, os Numerais e os Advrbios. Por ltimo, a
parte de sintaxe, Sintaxe de concordncia, das oraes independentes, dos casos e das
oraes dependentes. Em toda esta parte sobre a gramtica h muitas tabelas e exemplos de
frases latinas.
99
Neste manual, portanto, a traduo aparece antes da gramtica, embora esta primeira
parte componha-se somente de sentenas isoladas, no de textos. O leitor entra em contato
com a lngua e a traduo antes mesmo de ter qualquer conhecimento gramatical. A parte
sobre a gramtica, no entanto, tem um carter apenas consultivo, traz a morfologia separada
da sintaxe, ou seja, a lngua ainda apresentada de forma estanque, crtica feita por Oliveira
em captulo anterior.
100
A obra de Comba no possui introduo, por isso, no se pode saber com certeza a que
tipo de aluno o autor est se dirigindo, nem os seus objetivos com este trabalho. Foi publicada
em 1985 e, em 1986, estava na oitava edio, o que demonstra a popularidade do manual. O
primeiro captulo traz Exerccios de Anlise Morfolgica, pois, segundo o autor, em nota:
Ningum inicie o estudo da anlise SINTTICA, se no conseguir fazer com facilidade a
anlise morfolgica (simplificada) das frases destes exerccios; para isso muito ho de auxiliar
a gramtica e o dicionrio da Lngua Portuguesa (1986:05). Os exerccios so de anlise
morfolgica do portugus. Iniciam com o artigo e substantivo; o autor fornece um modelo de
anlise que o aluno deve seguir no exerccio seguinte. Este esquema se repete com Adjetivo e
numeral, Verbo, Pronome, Advrbio, Preposio, Conjuno e Interjeio. Para Comba o
ensino parte do sistema para a lngua, como afirma Oliveira, em captulo anterior. Os
elementos da gramtica so adquiridos de forma estanque, como o prprio Comba afirma:
primeiro se aprende a morfologia, depois a sintaxe.
Em Noes de Anlise Sinttica da Orao, o autor conceitua orao e introduz os
verbos de ligao e verbos transitivos e intransitivos. Em seguida, o aluno deve encontrar nas
frases em portugus de dois exerccios os nomes e os verbos, classificando-os em verbo de
ligao, transitivo direto, transitivo indireto ou intransitivo, ou seja, h preocupao em que o
aluno saiba a gramtica do portugus. Comba ento apresenta os Termos essenciais da
orao, nos mesmos moldes como apresentou as noes de anlise anteriormente, com uma
pequena introduo e exerccios de anlise de frases em portugus. Depois, apresenta os
Termos integrantes da orao, seguidos dos Termos acessrios da orao.
O terceiro captulo intitula-se A Lngua Latina, neste, o autor d informaes histricas
sobre o idioma. O captulo seguinte, Elementos de fontica, traz as primeiras palavras em
latim do livro. Primeiramente, o autor apresenta o alfabeto latino e elementos sobre a
pronncia do latim, abordando tambm a questo da quantidade das slabas, a acentuao e os
verbos da primeira conjugao em alguns tempos. Ao final do captulo h um exerccio de
traduo de verbos e de verso de outros.
No captulo Morfologia dos substantivos e dos adjetivos, Comba introduz as
declinaes. Em seguida, apresenta mais detalhadamente a primeira declinao, para exercitla o aluno deve declinar algumas palavras. Depois, ele apresentado ao primeiro exerccio de
traduo, h um pequeno vocabulrio, para ajud-lo na traduo de pequenas oraes latinas
101
com palavras da primeira declinao. O aluno tambm deve verter outras oraes do
portugus para o latim. Estas frases no tm qualquer relao entre si, e so, provavelmente,
de autoria do prprio Comba, muitas no tem relao com a cultura ou literatura romana. O
autor passa ento a explicar o verbo esse, apresentando sua conjugao e dois exerccios
semelhantes aos do final do captulo anterior, juntamente com dois exerccios de traduo e
verso de frases curtas. Um exemplo destes ltimos Puellae amant coronas rosarum; sobre
esta frase Comba aconselha: a traduo de rosarum poderia ser das rosas ou de rosas;
neste exemplo deve-se, porm, escolher a segunda (1986:32). Logo aps, Comba apresenta a
segunda declinao, da mesma maneira como apresentou a primeira. Continua alternando a
apresentao de verbos das quatro conjugaes com a apresentao de adjetivos, adjuntos
adverbiais e o restante das declinaes. H muitos exerccios aps a explicao de cada um
desses elementos, na sua maioria exerccios de verso, juntamente com exerccios de
declinao de palavras. O autor sugere a traduo para particularidades gramaticais, como: [o
adjunto de companhia] responde s perguntas: com quem? com qu? com que cousa? e
traduz-se com o caso ablativo precedido pela preposio cum: Ego cum Antonio ambulo [...]
(1986:43). H tambm neste captulo alguns exerccios de leitura, que compreendem pequenos
textos, provavelmente confeccionados por Comba, sobre animais, deuses e outros assuntos
relativos cultura romana, e alguns provrbios e sentenas famosas de autores latinos.
O sexto captulo versa sobre os Graus do adjetivo; neste o autor explica como se forma
o comparativo, afirmando que a conjuno que (ou do que) traduz-se por quam (1986:78).
Os outros captulos seguem com explicaes de gramtica e exerccios de traduo, verso e
leitura, semelhantes aos dos captulos anteriores, alternando frases e textos do autor com
sentenas de autores latinos. No oitavo captulo, Morfologia dos pronomes, por exemplo, o
autor explica que: o pronome ESTE traduz-se por hic, haec, hoc [...] (1986:93) e o
pronome pessoal ELE, ELA traduz-se por ille, illa, illud, e, menos freqentemente, por is, ea,
id, ou ipse, ipsa, ipsum (1986:94).
Tanto nos textos para leitura do captulo nove, quanto nos textos dos captulos
anteriores, o autor traduz entre parnteses alguns vocbulos e expresses que possam trazer
alguma dificuldade ao aluno no momento de traduzir. Como exemplo, no texto deste captulo:
Saeculo undeuicesimo magnus puerorum educator (educador), cui nomen (chamado)
Ioannes Bosco [...] (1986:106).
No captulo dez, o assunto so As conjugaes latinas, das quais o autor fala sobre
algumas generalidades (aconselha os alunos a decorar o verbo amare), para depois apresentar
os modelos das quatro conjugaes. Em seguida, discorre sobre os modos e tempos, incluindo
102
a as formas primitivas, a formao dos tempos e desinncias e terminaes nos verbos. Nesta
parte, Comba aconselha como traduzir alguns tempos verbais, como exemplo:
em latim no h futuro do pretrito; o futuro do pretrito simples traduzse, em geral, pelo imperf. do subjuntivo (Amarias = amares), e o futuro
do pretrito composto traduz-se, em geral, pelo mais que perfeito do
subjunt. (Terias sido amado = amatus esses) (1986:116).
103
2.14 Reading latin: grammar, vocabulary and exercises Jones & Sidwell
Esta obra foi publicada pela primeira vez em 1986 e, segundo Miotti, alcanou em
2005 sua 18 edio para o volume Text e a 19 edio para o volume Grammar, vocabulary
and exercises. O volume Text compe-se apenas textos. O Grammar, vocabulary and
exercises contm a gramtica e exerccios de aplicao, e ser aqui nosso objeto de
investigao, juntamente com a introduo do volume Text, que a introduo do curso
Reading Latin.
Na citada introduo, os autores explicam que este manual foi elaborado para
iniciantes jovens, adultos e universitrios que objetivem aprender latim clssico ou medieval.
Um aluno universitrio levaria, em mdia, dois anos, com trs ou quatro horas de estudo
semanais, para completar o curso, o qual foi baseado em uma obra anterior dos mesmos
autores, o Reading Greek. Eles afirmam que as duas obras se diferenciam em trs pontos. Em
primeiro lugar, diferenciam-se pelo fato do latim requerer mais exerccios que o grego. Em
segundo lugar, para que o estudante possa eventualmente ler em latim, preciso que desde o
incio ele entre em contato com a frase latina na ordem em que foi escrita. Finalmente, os
autores criaram uma seo, Deliciae Latinae, na qual trazem textos de outros perodos da
lngua latina que no o clssico, bem como exploram a influncia desta lngua no vocabulrio
da lngua inglesa.
Jones & Sidwell explicam ento a metodologia que a ser seguida pelo aluno. Este
deve, com a ajuda do vocabulrio do volume de gramtica ou do professor, ler e traduzir a
seo correspondente do volume de textos. Em seguida, o professor dever explicar somente
os pontos gramaticais correspondentes quela seo, o que poderia ser feito antes do aluno
comear a traduzir, porm os autores sugerem que a explicao seja dada aps a traduo,
para que o aluno tente primeiramente entender o texto sozinho. Depois, os alunos devem
aprender cuidadosamente o Learning Vocabulary da seo, assim como a gramtica, alm de
executar os exerccios, que podem ser feitos em sala de aula ou no, como o professor preferir.
No entanto, os autores sugerem que os Reading exercises sejam feitos oralmente em sala de
aula, ao menos no incio do curso. O manual capaz de levar o aluno a ler mais rpido em
latim, pois ele entra em contato com o texto latino mesmo que adaptado e o exerccio da
traduo antes mesmo de receber qualquer explicao gramatical, o que um avano em
relao aos outros manuais. Mas ao sugerir que o aluno aprenda o vocabulrio, os autores
esto incentivando a memorizao mecnica de vocbulos. Neste sentido, o manual segue os
104
passos descritos por Leffa, em captulo anterior, para a aprendizagem de uma lngua dentro da
perspectiva da AGT: memorizao de uma lista de palavras; cincia das regras para conectar
as palavras em frases; por fim, exerccios de traduo e verso. Em Reading Latin, os dois
ltimos passos so invertidos: primeiro o aluno exercita a traduo apenas com o
conhecimento do vocabulrio, depois aprende a gramtica.
J no volume Grammar, vocabulary and exercises, os autores especificam as quatro
partes que compem cada seo: Running Vocabulary, Learning Vocabulary 42, Grammar and
exercises e Deliciae Latinae. Sobre os exerccios, os autores afirmam que assinalaram ao
longo do volume aqueles que consideram opcionais, mas recomendam que o professor,
juntamente com os alunos, decida quais so necessrios. Ao final do volume h tambm uma
gramtica abrangendo todos os pontos gramaticais trabalhados, acrescida de algumas
informaes que no se encontram ao longo das sees.
Em Introduction, h um pequeno vocabulrio, seguido de uma lista de oito palavras,
separadas em nomes, verbos e outros que devem ser aprendidas pelo aluno. O contedo da
gramtica a conjugao do verbo sum no presente do indicativo, ressaltando os autores que
este verbo o mais comum em latim. Explicam que, enquanto o ingls faz uso de duas
palavras para dizer I am, o latim faz uso de apenas uma, pois o final do verbo j indica a
pessoa do discurso. H constante comparao do latim com a lngua materna do aluno. Os
exerccios desta seo so de verso de sujeito + verbo do ingls para o latim, e de traduo do
latim para o ingls de frases simples. Os excertos a serem traduzidos nesta seo pertencem a
Aulularia de Plauto. A seguir, destacaremos elementos de algumas sees.
A seo 1A contm as mesmas subsees que a Introduction: vocabulrio, vocabulrio
a ser aprendido pelo aluno, gramtica e exerccios. Os pontos gramaticais desta seo so: a
primeira e a segunda declinaes, os seis casos e o verbo amo; ressaltando os autores que os
casos so de vital importncia para o latim, e que estes devem ser aprendidos com perfeio,
j que, diferentemente do ingls, no latim a ordem das palavras no determina sua funo
gramatical. Em seguida, h alguns exerccios nos quais o aluno deve declinar alguns nomes,
traduzir sentenas do latim para o ingls, e, posteriormente, pass-las para o plural em latim.
H uma pequena explicao sobre preposies, juntamente com o significado das mais
comuns, in, ad + acusativo. e in + ablativo. Aps, o aluno deve verter do ingls para o latim
sentenas que contm preposies. Os autores trazem, ento, uma Translation hint:
42
Encontram-se no Learning Vocabulary as palavras que devero ser aprendidas pelo aluno, pois no constaro
em outro Running Vocabulary, a menos que ocorram nos textos seguintes com outro significado. Ao final do
volume, porm, h um vocabulrio completo (Latim Ingls e Ingls Latim), contendo todas as palavras que o
aluno possa encontrar nos textos e seus respectivos significados.
105
43
It is extremely important that Latin words be taken in the order in which they appear in a sentence, but that
judgement about the final meaning of the sentence be suspended until all the necessary clues have been
provided (2003:14).
44
domus used with prepositions means house. But when it means home it is used without the preposition in
the following ways: domum (to) home; domi at home; domo from home (2003:51).
45
Read this passage, translating in word-order, defining the function of each word and anticipating the
construction. Translate into correct English. Then read the passage aloud in Latin, phrasing correctly, thinking
through the meaning as you read (2003:74).
106
46
the ablative is used to describe the qualities people or things have which have enable them to act as they do.
This is the ablative of description, e.g. uir summa uirtute a man with / of great courage, iuuenis nulla
continentia a young man with / of no self-control. Translate such ablatives as with first time round, then
adjust to produce a smooth English version (2003:80).
47
This style of ablative absolute construction is very common indeed in Latin. Since it is not very common in
English, it is best not to settle for a wholly literal translation (2003:330).
107
Este manual foi publicado em 1993. Na introduo, a autora explica que ele o
resultado de um projeto de pesquisa em lngua latina desenvolvido no Departamento de
Lingustica, Lnguas Clssicas e Verncula do Instituto de Letras da Universidade de Braslia.
A obra dividida em unidades que trazem a teoria e a prtica atravs dos textos, sendo que da
primeira h somente o essencial, a nfase dada na prtica. A autora afirma que ensinando o
aluno a raciocinar e refletir sobre a lngua latina como um sistema lingustico, conseguimos
abolir a to massacrante decorao (1993:11).
A obra dividida em duas partes, a primeira Morfologia Nominal. A unidade um tem
como contedo questes como a origem do latim, o alfabeto latino, a quantidade, pronncia e
a acentuao. Na unidade seguinte, o assunto so as caractersticas morfossintticas, na qual a
autora diferencia o latim do portugus por ser o primeiro uma lngua sinttica, mostrando
atravs de um exemplo a proximidade de alguns vocbulos (puella amicae rosam dat a
menina d uma rosa amiga). Dessa maneira, o aluno deve deduzir que na frase em latim no
h artigo e preposio (no caso da orao anterior), para que o manual entre na questo dos
casos, desinncias, flexes e declinaes, definindo cada um destes elementos, e cada um dos
casos. A autora muito clara em suas explicaes, e ao mesmo tempo tenta fazer com que o
aluno deduza os aspectos gramaticais atravs de exemplos, recomendando que este consulte a
gramtica e o dicionrio sempre que tiver dvidas, e no perca tempo decorando, por
exemplo, qual caso regem as preposies. No entanto, a gramtica explicada atravs frases
isoladas e de autoria de Garcia, os exemplos tambm se compem de sentenas deste tipo.
Porm, nos exerccios, como veremos, h textos completos.
Na unidade quatro, a teoria comea a se aliar com a prtica. O contedo apresentado
relativo primeira declinao, aos verbos sum e amo no presente do indicativo, a algumas
preposies e orientaes sintticas para facilitar o trabalho dos alunos com os textos. Em
relao prtica, h pequenos exerccios mesclados com as explicaes tericas, como
declinao de algumas palavras, conjugao de verbos, entre outros. Sobre as preposies,
nesta unidade Garcia afirma que so muito simples de serem traduzidas desde que saibamos
a essncia de sua noo semntica (1993:37). Sobre a traduo da preposio cum, por
exemplo, a autora recomenda:
108
O exemplo dado Caesar cum germanis pugnat (1993:37). A autora explica que,
traduzindo a frase por Csar luta com os germanos, pode-se dar a impresso de que Csar e
os germanos eram aliados, o que no verdade. O aluno precisa ter conhecimento da histria
de Roma e no somente conhecimentos gramaticais para traduzir esta frase de forma que no
haja interpretaes erradas por parte do leitor. Neste sentido, Garcia revela uma concepo de
traduo semelhante a de Mounin (1975), que vimos no captulo anterior: a traduo uma
operao sobre fatos lingusticos e culturais, e, sem o conhecimento dos ltimos fatos, a
operao da traduo se revela impossvel. A autora do manual procura auxiliar o aluno
atravs de explicaes como a acima citada sempre que possveis dificuldades de traduo
aparecem, abordando questes pertinentes.
Na parte de orientaes sintticas para o trabalho de traduo dos textos, Garcia afirma
que o essencial para uma traduo correta um atento trabalho de anlise morfossinttica; a
traduo ser mera conseqncia (1993:38), ou seja, uma boa traduo depende de uma boa
anlise. Comenta que, nestes primeiros textos, as oraes sero simples e que o aluno deve
analis-las uma de cada vez. As oraes foram elaboradas pela autora. H uma observao no
incio dos exerccios: a anlise morfossinttica dos vocbulos dever ser feita da forma mais
completa possvel at que o aluno j faa este trabalho automtica e mentalmente (1993:40).
Como exemplo, a autora analisa cada frase do primeiro texto sintaticamente, traduzindo-as
posteriormente.
Na unidade cinco, tambm h exerccios para fixar a teoria gramatical. A autora
recomenda que sejam seguidas as mesmas orientaes gramaticais da unidade anterior, porm,
como os trs textos desta unidade so mais complexos, com aproximadamente quinze linhas
cada um, Garcia d orientaes mais especficas:
109
dvidas, mais especificamente sobre uma orao que aparece neste texto: Bona cena
Alexandro erit. Segundo Garcia, esta pode ser encarada como
110
comum deste trecho, segundo Garcia, raramente importam as coisas que servem para
enfraquecer os nimos (1993:124). Segundo a autora, este tipo de traduo omite as noes
de obrigatoriedade futura e de passividade:
Aqui h uma contradio, pois a autora opina que a melhor traduo seria a primeira.
Ao mesmo tempo, chama a ateno para o fato de que, privilegiando a lngua de chegada, a
traduo acaba por omitir certos aspectos do texto original e que a construo que guardaria a
fora intencional do autor no a mais comum por ser estranha ao portugus. Portanto,
Garcia optou pela traduo mais fluente, embora critique a traduo que privilegia a lngua de
chegada, o que Berman considera, conforme o primeiro captulo, a traduo etnocntrica:
aquela que traz tudo sua prpria cultura, normas e valores; o sentido da obra estrangeira
submetido lngua de chegada. Este tipo de traduo tem como princpio traduzir de modo
que no se sinta a traduo, o que se percebe na opo de traduo de Garcia sobre frase de
Csar.
Os textos usados para fixar a teoria destas unidades so de autores latinos, Fedro e
Csar, pois a esta altura, segundo a autora, o aluno j percorreu toda a gramtica latina e est
em condies de traduzi-los. A unidade onze uma introduo ao trabalho com os textos, na
qual a autora d informaes sobre a situao da obra e de seu autor no contexto literrio,
poltico e social. Estas informaes so justificadas pela autora:
tendo uma, ainda que breve, noo sobre o autor, bem como da situao
histrica, poltica e social da poca e do contexto literrio em que est
inserido o texto abordado, o aluno poder melhor entender o que estar
traduzindo e com isto poder orientar-se quanto escolha do vocabulrio
oferecido pelo dicionrio (1993:191).
Mais uma vez a autora mostra preocupao em levar ao seu leitor elementos culturais e
literrios, externos ao texto, e chama a ateno para sua influncia na traduo. A unidade
doze traz a orientao para o trabalho morfossinttico dos textos. Garcia apresenta o texto
base, para, em seguida, dar o exemplo de como o aluno deve trabalhar com este. Primeiro,
segundo a autora, deve-se delimitar um pequeno trecho para iniciar o estudo. Depois, faz-se a
anlise morfolgica, seguida da anlise sinttica e, finalmente, a traduo. Recomenda que,
111
aps a anlise sinttica, o aluno coloque o texto segundo a ordem do portugus. Mesmo aps a
traduo feita, o aluno deve continuar trabalhando com o texto, organizando as anlises feitas
para que estas sejam completas e corretas. Vemos aqui, outra vez, a ideia de que a traduo
depende diretamente do sucesso da anlise.
Na unidade treze os textos a serem traduzidos so de Fedro. A autora sugere passos
que o aluno deve seguir para chegar traduo (os mesmos da unidade anterior) e traduz uma
orao seguindo esses passos como exemplo. Na unidade seguinte os textos so de Csar, e
devem ser traduzidos conforme as recomendaes j dadas.
A ltima unidade tem como contedo exemplos e sugestes de provas para a avaliao
da aprendizagem do aluno, com os respectivos gabaritos. As provas so no mesmo modelo
dos exerccios do livro, h algumas perguntas, anlises morfolgicas e tradues. Os textos
so adaptaes e trechos integrais de Fedro e Csar.
Este manual se baseia nos princpios da AGT, os exerccios de traduo so os
responsveis pelo sucesso na aprendizagem do latim. A autora mostra preocupao em trazer
ao aluno subsdios da cultura e literatura latina, acreditando que, com estas informaes, o
aluno estar mais bem preparado para traduzir. No incio do manual, os textos eram de autoria
de Garcia, os textos de autores latinos s aparecem na segunda parte do manual, pois, segundo
a autora, o aluno no estaria antes preparado para encar-los.
112
Publicada em 1995, esta obra dirige-se aos professores de cursos de Letras que tero
como alunos adultos iniciantes no estudo do latim. Na introduo, Lima afirma que
O autor critica o ento currculo mnimo dos cursos de Letras, vigente no Brasil a
partir de 1962, que define o latim como simples matria instrumental, excluindo
expressamente do ensino a literatura latina. Vimos no captulo anterior que Miotti e Valle
tambm criticam este currculo, concordando que o latim no deve ser encarado apenas como
uma lngua instrumental.
Lima divide a obra em trs partes: nas duas primeiras o autor criticar os chamados
erros da tradio humanstica no mbito do ensino do latim; a ltima parte tratar mais
diretamente do ensino deste, trazendo exemplos de como o professor pode trabalhar certas
questes em sala de aula. O autor adverte que [...] a idia com que aqui se trabalha a de que
o latim uma lngua viva do passado e, portanto, s em relao a esse passado cabem as
providncias que diferenciam o seu ensino do de qualquer lngua estrangeira presente
(1995:19).
A primeira parte da obra intitula-se Latim e Ensino de Latim, na qual o autor
continuar, primeiramente, a discusso sobre o currculo mnimo de Letras e o papel que a
lngua latina vem desempenhando nestes cursos:
113
captulo anterior, afirmando que este argumento, de que o latim seria uma forma de
aperfeioar o conhecimento do portugus, pode ter contribudo para que a lngua fosse
estudada como um pretexto para exercitar anlise sinttica. O objetivo do ensino do latim
segundo o currculo federal, na perspectiva do autor, inspirado no humanismo tradicional, e
esta inspirao no cabe mais em um ensino moderno desta lngua.
J em relao literatura, o autor afirma que, sem os textos, os quais, no caso de uma
lngua antiga, so seu nico testemunho, no h por que pensar na linguagem como fator da
formao humana (1995:25). Ele ainda continua:
O autor critica mais uma vez o currculo que, ao definir o latim como matria
instrumental, exclui a literatura do ensino desta lngua e exclu-la e ainda assim manter o
rtulo Lngua Latina ceder insensatez de por em foco o instrumento e deixar nas trevas o
nico objeto que justifica sua existncia e utilidade (1995:45). Neste sentido o autor
concorda com Miotti que, em sua pesquisa, concluiu que o ensino da lngua latina deve estar
aliado ao da literatura.
Lima recrimina a escola humanista, afirmando que esta se preocupa com regras,
quadros que o aluno deve decorar, e pouco, ou quase nada, com a reflexo a respeito da
lngua. Comenta tambm a respeito da pronncia do latim que, por ser restaurada, no
exercer, segundo o autor, o mesmo papel que a oralidade tem no ensino de lnguas
estrangeiras modernas. Critica o modo como a traduo se apresenta tradicionalmente nas
salas de aula:
Unidades lxicas correntes da lngua materna como: aluno, ensinar,
professor, etc., de formao latina evidente, conhecimentos especficos
da gramtica escolar latina, incluindo-se neles o dos verbos de regncia
especial ou a separao clssica entre demonstrativos hic, iste, ille e
anafricos is, ipse, idem, e, ainda, preocupaes um pouco mais
avanadas, que levem a evitar, nos exerccios de traduo e verso, a
simples correspondncia vocabular, aliciante, mas ingnua; nada disso
diminui os riscos de anacronismo que a traduo latina, se que ela
possvel, de um enunciado to singelo como: Esse professor ensinar
114
Na segunda parte da obra, Em busca da forma, Lima volta a refletir sobre a expresso
lngua morta, utilizada para designar lnguas antigas como o grego e o latim. Segundo o
autor, esta expresso uma figura que se refere fala, mas que muitas vezes generalizada e
atribuda ao todo da lngua. Por isso ele dar preferncia para a expresso lngua do passado,
em detrimento de lngua morta. Afirma que, neste mesmo trabalho, a ideia que servir de
ponto de referncia para o ensino a da expressividade dos signos, o que implica que o
professor abra mo de certos procedimentos neste processo, como o da memorizao
mecnica de dados que, como vimos, solicitada em alguns manuais, como o Reading Latin.
Tambm no se deve ensinar o latim como uma supralngua, sobre a comparao mais ou
menos consciente, mais ou menos explicitada, com outros idiomas supostamente desprovidos
da mesma sofisticao gramatical do latim escolar (1995:69).
Na terceira parte, Lima comenta sobre as contribuies que as novas teorias
lingusticas podem dar ao estudo do latim:
115
O autor explica que, ao mesmo tempo em que se deve deixar de lado o mito da
instrumentalidade da lngua, deve-se abandonar a ideia de que o latim seria uma supralngua,
e que atravs de seu conhecimento estariam abertas as portas para a aprendizagem de muitos
outros idiomas. Vimos que esta ideia se encontra em alguns manuais que analisamos, como
por exemplo o de Faria e o de Nbrega, que se baseiam nas recomendaes da Classical
Investigation, a qual coloca como um dos objetivos do ensino das lnguas clssicas o benefcio
que estas trazem para o estudo de outras lnguas.
Sob a perspectiva de Saussure, Hjelmslev e Benveniste, Lima declara que no se pode
mais admitir prticas tradicionais no ensino do latim, que j h muito tempo foram extintas do
ensino de lnguas modernas, conforme afirmou Oliveira, em captulo anterior, sobre a
aplicao dos avanos da lingustica no ensino das lnguas. Ressalta, porm, que no se deve
aplicar indiferentemente os mesmos mtodos para uma lngua moderna e para o latim, afinal,
[...] basta para isso colocar ante os olhos dos principiantes um textodocumento em sua verso o quanto possvel original, se assim se pode
dizer, e outra verncula, voltada mais para a organizao lingstica do
116
117
Lima admite, ento, que uma construo gramatical latina seja mudada para um outro
tipo de construo na traduo para o portugus, de forma que o texto seja melhor entendido.
O autor conclui seu trabalho afirmando que, seguindo as premissas por ele elaboradas, o aluno
de latim deve estar em condies de entender uma frase em sua estrutura morfossinttica, no
espao de um ano, com uma mdia de quatro horas semanais de estudo. Repete que as
declinaes e as conjugaes no devem ser decoradas, mas entendidas, para que o aluno
reconhea-as e saiba us-las em uma situao real de comunicao, mesmo que esta situao
seja a leitura de um texto. Tambm adverte que
118
48
La conjuncin encltica que se une a la palabra como un sufijo y para traducirla se anticipa a esta misma
palabra. Ejemplo: Romani Germanique (romanos y germanos). Lo mismo ocurre con la encltica ue (2006:
67).
119
A ltima parte da obra uma Antologa latina. O primeiro autor apresentado Fedro.
H um pargrafo com informaes sobre o autor, em seguida uma seleo de suas fbulas. Em
algumas frases destas a autora fornece o caso, o tempo do verbo e a funo gramatical junto
de palavras selecionadas. Em seguida, Daz traz um Gua de traduccin, com passos que o
aluno deve seguir para traduzir os textos:
49
1. Hacer el anlisis palabra por palabra, siguiendo el modelo anterior. 2. Identificar todo el vocabulario. 3. Una
vez identificado el verbo y aplicando la concordancia, buscar su correspondiente nominativo. 4. Organizar los
dems casos, teniendo siempre en cuenta la concordancia sustantivo-adjetivo o pronombre y su antecedente. 5.
Recordar la importancia de las preposiciones y los casos que ellas rigen (2006:105).
120
Lingua Romae I (2009), Lingua Romae II (2009) e Lingua Romae III (2010) so os
trs volumes de um manual elaborado para as disciplinas de Lngua Latina I, II e III,
respectivamente, do curso de Letras Portugus a distncia da Universidade Federal de Santa
Catarina. Cada volume corresponde a um semestre de estudo de latim. O primeiro volume de
autoria de Furlan & Coelho, os dois ltimos foram escritos por Furlan & Nunes. Na
introduo do primeiro volume, os autores informam que optaram por uma abordagem
metodolgica estruturalista, por pensarem que esta a mais adequada levando-se em conta as
caractersticas do ensino na modalidade a distncia. Explicam que,
121
Nesta unidade aparecem os primeiros exerccios. O aluno deve traduzir, com a ajuda
de um vocabulrio, algumas sentenas simples do latim para o portugus, e passar algumas
sentenas latinas do singular para o plural. Aps uma explicao sobre verbos, h outros
exerccios de traduo, e exerccios nos quais o aluno deve responder qual a conjugao, a
pessoa e o nmero de alguns verbos. H, ao final da unidade, mais um exerccio de traduo e
outro de verso do portugus para o latim. Diferentemente do Reading Latin, por exemplo,
manual no qual o aluno traduz antes mesmo de qualquer explicao gramatical, a traduo
aqui um exerccio a ser feito aps a aprendizagem da gramtica.
Outra referncia feita gramtica do portugus:
Na unidade cinco o aluno dever aprender sobre os casos genitivo e vocativo em seus
principais empregos e o pretrito imperfeito do indicativo da 1 e 2 conjugao. A
semelhana entre as desinncias, que pode confundir o aluno no momento da traduo,
abordada pelos autores:
122
Nesta unidade h um exerccio no qual o aluno deve analisar alguns verbos e traduzilos em seu tempo, modo e pessoa, depois deve conjug-los em todas as pessoas, no presente e
no imperfeito do indicativo, escrevendo seus significados em portugus.
A unidade seis trata especificamente da segunda declinao. Traz exerccios de
traduo do latim para o portugus, e um quadro o qual o aluno deve completar com a
declinao, o caso e o nmero de alguns vocbulos.
A unidade seguinte versa sobre adjetivos de 1 classe e os verbos da primeira e
segunda conjugaes no futuro do presente do indicativo, e traz exerccios de traduo do
latim para o portugus e do portugus para o latim. O aluno tambm dever formar frases em
latim utilizando certos verbos e o vocabulrio j estudado.
A ltima unidade tem como contedo os pronomes possessivos e o imperativo
presente. O aluno deve traduzir algumas frases e pass-las para o plural, alm de fazer um
exerccio de escolha de alternativa correta do imperativo. Por fim, h um vocabulrio geral.
O volume dois do manual segue a mesma abordagem metodolgica do primeiro
volume, o aluno continuar avanando aos poucos no conhecimento da gramtica latina. Este
volume possui uma quantidade maior de exerccios, alm de fazer mais referncias
gramtica do portugus que o primeiro. Alm disso, o aluno entra em contato com textos e
no somente com frases isoladas, como aconteceu no primeiro volume. H um trecho da
Vulgata (Gnesis, 1:1-8) e sua traduo para o portugus com lacunas que o aluno deve
preencher, juntamente com um questionrio sobre questes lingusticas do texto. H tambm
informaes sobre a traduo feita por So Jernimo. Frases de autores latinos tambm podem
ser encontradas nos exerccios de traduo.
O terceiro volume semelhante ao segundo, abarcando pontos mais complexos da
gramtica do latim como: acusativo com infinitivo, ablativo absoluto, oraes coordenadas e
123
124
Aps proceder descrio dos manuais, podemos afirmar que todos se baseiam ao
menos em alguns dos princpios da AGT descritos por Leffa (1998) no primeiro captulo,
exceto o manual de Lima (1995), que prope uma maneira diferente de se trabalhar com o
latim. Conforme j visto, a AGT a abordagem usada h mais tempo no ensino de lnguas
estrangeiras, e surgiu justamente por conta do interesse pelo latim e pelo grego na poca do
Renascimento. Esta abordagem, de acordo com Malmkjaer (1998), foi e ainda muito
criticada por autores de outras abordagens, que acreditam que aprender uma lngua no um
processo puramente racional, mas intuitivo. Alm disso, a AGT recriminada porque o
desenvolvimento da habilidade oral menos importante nessa perspectiva. Baseando-nos na
distino entre abordagem e mtodo de Leffa, feita no primeiro captulo, podemos afirmar que
os manuais, excetuando novamente o de Lima, partem de uma mesma abordagem, a AGT,
porm possuem mtodos diferentes.
No geral, no h preocupao por parte dos autores em esclarecer ao leitor em qual
abordagem est pautado seu manual. Somente Furlan & Coelho (2009), no primeiro volume
de Lingua Romae, afirmam optar por uma abordagem estruturalista por conta das
caractersticas do ensino na modalidade a distncia, abordagem na qual os volumes seguintes
continuam se pautando. No entanto, vrios autores informam a metodologia que deve ser
usada pelo leitor do manual, entendendo metodologia como o mtodo que comporta as regras
de aplicao dos pressupostos da aprendizagem da lngua. Para Harmsen (1956), o mtodo
mais adequado, no qual o professor dever se pautar para fazer uso de seu manual, exercitar
ao mximo a traduo, o que trar benefcios no s para o estudo do latim, mas tambm para
125
o do portugus. J Faria (1959) afirma que o estudo do latim pode se pautar num mtodo
direto, no entanto, este no empregar o latim como uma lngua viva, e sim ter como objetivo
a compreenso direta do texto. O aluno deve entrar em contato com textos de autores latinos
desde a primeira aula, e o ensino da gramtica deve partir destes mesmos textos. A traduo, o
ltimo exerccio, ser feita com o intuito de fixar os conceitos do autor latino e melhorar a
redao portuguesa. Nbrega (1962b) apresenta sugestes de metodologias de alguns autores,
porm no sugere uma metodologia prpria. As metodologias apresentadas diferem
principalmente na questo de exercitar a traduo antes ou depois da aprendizagem da
gramtica. Estas metodologias tambm entendem de forma diferente a leitura do latim, no que
concerne ordem das frases nos textos, se direta ou no. Nbrega se mostra contrrio ao
ensino do latim sob a perspectiva do chamado mtodo direto de ensino de lnguas, pois para
isso seria necessrio adaptar o vocabulrio latino com expresses modernas, que
posteriormente no seriam encontradas pelos alunos nos textos clssicos. Os autores de Ars
Latina (1978), por sua vez, afirmam que seu manual se pauta num mtodo ativo, pois
pretendem ensinar a conversao em latim. J o mtodo a ser utilizado pelo leitor do manual
de Jones & Sidwell (2003) , com a ajuda do vocabulrio, ler e traduzir os textos selecionados
para depois, com a ajuda do professor, estudar os pontos gramaticais correspondentes,
exercitando-os em seguida. Para Lima, no se deve aplicar indiferentemente os mesmos
mtodos para o ensino de uma lngua moderna e para o ensino do latim, pois se est tratando,
por um lado, de lnguas que so faladas ainda hoje como lnguas maternas; o francs pode ser
ensinado em francs, por exemplo. O latim, por outro lado, ensinado atravs da lngua
materna do aluno, com a finalidade da leitura dos textos clssicos, e no da comunicao oral.
No entanto, Lima alerta que o latim deve ser considerado um idioma, e que seu mtodo no
pode se distanciar muito daquele usado no ensino de lnguas estrangeiras modernas. O mtodo
proposto por este autor constitui-se da comparao de um texto em latim com sua traduo; a
partir disto, o professor dever explicar a gramtica.
Em relao aos trs passos que Leffa descreve como essenciais para a aprendizagem de
uma lngua na perspectiva da AGT memorizao de uma relao de palavras; conhecimento
das regras que permitiro agrupar essas palavras em frases; e exerccios de traduo e verso
, podemos afirmar que estes se encontram nos manuais analisados, porm nem todos os passos
esto em todos os manuais.
O primeiro passo, a memorizao, uma prtica condenada por alguns e aconselhada
por outros. Conforme vimos no primeiro captulo, a memorizao e a repetio j eram
caractersticas da escola antiga. Manacorda (1968), ao falar sobre o ensino em Roma, destaca
126
127
gramtica. Nos prximos subcaptulos abordamos com mais ateno os exerccios de traduo
e verso encontrados nos manuais.
Leffa e Richards & Rodgers (1993) definem que o objetivo final da AGT o de fazer
com que o aluno aprecie a cultura e a literatura da lngua estrangeira. Durante a obteno deste
objetivo, pensava-se, o estudante aprofundaria os conhecimentos sobre seu prprio idioma, e
desenvolveria sua inteligncia e capacidade de raciocnio. A escrita o mais importante, desde
os exerccios iniciais at a leitura final dos autores clssicos da lngua, e a sentena a
unidade bsica do ensino e da prtica da lngua. A lngua materna do aluno o meio de
instruo, e esta usada para explicar os itens gramaticais e comparada ao idioma
estrangeiro. Nem todos os manuais analisados explicitam quais so seus objetivos, ou o que
pensam ser os objetivos do ensino do latim. No entanto, atravs das descries, percebe-se que
alguns deles ainda partilham das mesmas ideias que Leffa atribuiu AGT. Pinto, por exemplo,
afirma que o objetivo de estudar o latim seria a aquisio do hbito de pensar mais rpido e
profundamente. J em seu manual, Faria apresenta como objetivos e finalidades do estudo do
latim, por exemplo, o desenvolvimento de hbitos mentais corretos e de atitudes corretas. Em
Metodologia do latim: vida cotidiana e instituies, Nbrega afirma que estudar latim no
curso secundrio contribuiria para o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos, da
concentrao, pacincia, perseverana, preciso, da capacidade de anlise e generalizao.
Alm disso, o latim proporcionaria o hbito de pesquisar e seria um instrumento de civismo.
Seguindo esta mesma direo, Almeida, em sua Gramtica, afirma que o latim no dever ser
aprendido para ser falado, mas para aguar o intelecto, o poder de observao, aperfeioar a
concentrao, desenvolver o esprito de anlise, para acostumar-se calma e ponderao.
Todos os manuais descritos usam a lngua materna do aluno como meio de instruo
para a aprendizagem do latim. O estudo desta lngua como auxiliar ao estudo da lngua
materna, e tambm ao estudo de outras lnguas, uma opinio partilhada por alguns dos
manuais analisados, como o de Faria, que, ao apresentar os objetivos e finalidades descritos
pela Classical Investigation, afirma que o estudo do latim melhoraria o entendimento dos
elementos em ingls que esto relacionados com o latim, assim como a leitura, a fala e a
escrita em ingls, alm de aprimorar a habilidade de ler em outras lnguas estrangeiras.
Nbrega, em Metodologia do latim: vida cotidiana e instituies, faz afirmaes semelhantes
s de Faria. Os autores de Ars Latina tambm sustentam que o estudo do latim beneficia o
estudo da gramtica do portugus. Rnai, em No perca o seu latim, assegura que atualizar os
conhecimentos da lngua latina melhorar o conhecimento do leitor sobre o portugus. O
128
manual Reading Latin apresenta subsees que mostram a influncia do latim na lngua
inglesa, e evidenciar esta influncia um dos objetivos da obra.
Os objetivos finais traados pelos manuais so, em sua maioria, similares aos da AGT:
fazer com que o aluno aprecie a cultura e a literatura da lngua estrangeira, enquanto estuda
sua gramtica. No entanto, outros objetivos ainda foram apresentados. Marouzeau objetiva
ensinar, na medida do possvel, a tcnica da traduo. Semelhante a Marouzeau, Spalding
objetiva auxiliar os que querem recordar o latim ou se adestrar na tcnica da traduo de
autores latinos. Os autores de Ars Latina esperam que o aluno aprenda a conversao em
latim. Garcia pretende ensinar os alunos a raciocinarem e refletirem sobre a lngua latina como
um sistema lingustico. Furlan & Coelho esperam que o aluno entre em contato com o sistema
de uma lngua de declinaes.
129
De acordo com Leffa (1988), o segundo passo da AGT o conhecimento das regras da
lngua que permitiro agrupar em frases as palavras j aprendidas. Nesta perspectiva, o aluno
deve estudar a gramtica para depois ler os textos da lngua estrangeira e, em seguida, traduzilos. Segundo Oliveira (2001), conforme visto no captulo primeiro, durante muitos sculos o
ensino de lnguas procedeu dessa maneira. Segundo o autor, isso vai contra o processo natural
de aquisio de uma lngua pois a imerso do indivduo na lngua e sua exposio fala que
permitem que o aluno aos poucos sistematize os usos da lngua e, consequentemente, forme
uma gramtica. Os avanos da Lingustica e as novas ideias a respeito do ensino de lnguas
mostraram que a melhor maneira de aprender uma lngua entrar em contato com os textos e
a fala desde o incio do ensino. Este problema foi discutido e aos poucos sanado no ensino de
lnguas modernas, porm, aps a anlise dos manuais, percebe-se que, no ensino do latim,
uma lngua no mais falada, a prtica inversa ainda persiste.
Os manuais de Nbrega (1962a), O latim do Exame de Licena; Rnai (2006), Gradus
Primus; de Berge, Castro & Muller (1978) e de Jones & Sidwell (2003) so os nicos nos
quais a gramtica explicada a partir de uma frase em latim. Os manuais de Faria (1959) e
Lima (1995) recomendam que o ensino de gramtica parta dos textos. Nos outros manuais, os
conceitos gramaticais so expostos aos alunos e, em seguida, eles lero frases que serviro de
exemplo para o ponto gramatical explicado. Nos manuais de Harmsen (1956), Spalding
(1983) e Rnai (1980) a gramtica possui um carter consultivo, no h muitas explicaes,
nem abundncia de exemplos, e o leitor precisa ter um conhecimento prvio de latim para que
possa us-los.
Observando o tipo de texto usado para exemplificar a gramtica, percebemos que, no
geral, os autores servem-se de frases soltas. Conforme vimos com Richards & Rodgers (1993)
no primeiro captulo, a sentena a unidade bsica de ensino e prtica da lngua na
perspectiva da AGT. Richards (1958), os autores do Ars latina (1978), Garcia (1993), Lima
(1995), Daz (2006) e Furlan & Coelho (2009), no primeiro volume de Lingua Romae, usam
quase que exclusivamente exemplos fabricados em seus manuais. Faria (1959) e Nbrega
(1962b) no usam exemplos. No entanto, Faria (1959) recomenda que as frases que
exemplificaro a gramtica no sejam soltas, nem de autoria do professor; o ensino da
gramtica deve partir do texto. J Nbrega (1062b) no especifica como devem ser os
exemplos, mas recomenda que desde o incio do estudo o aluno entre em contato direto com
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os autores latinos. O restante dos manuais faz uso de frases de autores latinos ao lado de frases
de autoria dos prprios autores dos manuais. Segundo Malmkjaer (1998), o primeiro curso sob
a concepo da AGT foi elaborado por Fick (1793). Neste manual os exemplos de gramtica
eram especialmente confeccionados para explicar o ponto gramatical que estava sendo
trabalhado. Este tipo de prtica, como vimos, ainda sobrevive em alguns dos manuais que aqui
analisamos.
De acordo com Oliveira (2001), durante muito tempo o ensino de lnguas estrangeiras
clssicas e modernas teve o mesmo tipo de problemas: o ensino partia do sistema para a
lngua, tornando a aquisio dos elementos sistmicos estanque. O manual de Pinto (s.d) um
deles, no qual o autor optou por organizar o contedo da gramtica isoladamente: o aluno
deve estudar primeiro a primeira declinao, depois a segunda, e assim sucessivamente;
depois aprender os adjetivos, os pronomes, preposies, advrbios e verbos, tudo
separadamente. Somente depois de estudar cada um destes pontos, o aluno entrar em contato
com a sintaxe do latim, com os casos, sentenas e, por fim, com os textos. Este tipo de ordem
tradicional do contedo foi durante muito tempo a forma mais comumente encontrada no
ensino do latim. No manual de Nbrega (1962a), o autor explica primeiro separadamente cada
caso, porm somente no final do livro h um captulo sobre a sintaxe dos casos, antes disso o
aluno estudar isoladamente cada ponto gramatical, da mesma forma que no manual de Pinto.
O manual de Richards (1958) no segue a ordem seguida, por exemplo, pelo manual de Pinto.
Cada lio traz diversos pontos gramaticais, porm, a explicao destes no parte de textos
nem de sentenas. As explicaes dos pontos gramaticais so seguidas por um vocabulrio
que por sua vez seguido pelos exerccios. Comba (1986) apresenta em seu manual apenas a
morfologia do latim; a sintaxe, segundo ele explica, ser abordada em outro volume. O autor
tambm no divide a gramtica na mesma ordem usada por Pinto, porm o estudo dos pontos
gramaticais no parte de textos nem de frases. Garcia (1993) divide seu manual em
Morfologia nominal e Morfologia verbal, mas a autora no segue a ordem tradicional
da gramtica, que explicada sempre detalhadamente, porm no parte de textos. Almeida
(2000) organiza sua gramtica de modo que a cada lio corresponda um ponto gramatical, e
as explicaes no partem de textos nem de frases, no entanto, so muito detalhadas e bem
exemplificadas. No segue a ordem tradicional da gramtica. O manual de Daz (2006)
segue esta ordem (a mesma de Pinto): a autora primeiramente apresenta toda a gramtica com
pouqussimos exemplos, e os exerccios so colocados ao final do livro. As explicaes no
partem de textos nem de frases. Os trs volumes de Lingua Romae no seguem a ordem
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3.3 Os exerccios
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trabalhados. Por exemplo, aps ler um pequeno texto sobre a guerra entre Persas e Espartanos,
o aluno deve responder: Ubi sunt angustiae Thermopylarum? Quis Persas exspectat? Ubi
habitant Persae? Quae est causa pugnae? Ubi pugnat Leonidas? Quis superat pugna?
Quem necant? Cui obtemperant Spartiatae? (1978:31). Richards tambm prope
exerccios de oralidade: Responda as questes em latim: 1. Ubi estis hodie? 2. Ubi est nostra
Academia? 3. Ubi sunt puellae? 4. Ubi erat agricola? 5. Est-ne Roma in Europa? 6. Est-ne
Graecia in Africa? 7. Ubi cras erimus? (1958:10). No Reading Latin, h exerccios em que o
aluno deve ler sentenas em latim e dizer em latim o sujeito do verbo.
Sem dvida, a prtica da traduo ainda o principal exerccio encontrado nos
manuais analisados, porm, ainda encontramos outros tipos de exerccios, que, geralmente,
concernem fixao de pontos gramaticais especficos. No geral, os exerccios so suficientes
em todos os manuais. Percebemos ainda a presena de exerccios mecnicos, como declinao
de palavras e sintagmas, conjugao de verbos e mudana de plural para singular. Este tipo de
exerccio importante para que o professor veja se o contedo gramatical foi compreendido
pelos alunos, assim como a traduo de frases soltas, mas no exclusivo.
137
Joo:
chegar:
ativo.
Os:
meninos:
138
Alm disso, Almeida em alguns momentos faz referncia sua Gramtica Metdica
da Lngua Portuguesa, pedindo que o aluno a consulte em caso de dvidas. Berge, Castro &
Mller (1978) aconselham que o professor de latim seja tambm o professor de portugus dos
alunos, e que os programas destas duas disciplinas estejam ajustados. O uso deste tipo de
exerccio pode ser justificado pela importncia do conhecimento e da clareza dos conceitos
gramaticais da lngua materna do aluno para a aprendizagem de certos pontos gramaticais da
lngua latina. Na aprendizagem dos casos, por exemplo, o aluno precisa entender o que um
sujeito e um predicativo do sujeito para aprender o caso nominativo, ou, como vimos nas
questes acima propostas por Almeida, o aluno precisa entender a regncia dos verbos para
que possa compreender os casos acusativo e dativo, e assim por diante.
Furlan & Coelho (2009) no trazem exerccios sobre a lngua materna do aluno, mas
ressaltam a importncia do conhecimento da gramtica tradicional do portugus para a
aprendizagem do latim pois, segundo os autores, o desconhecimento da gramtica do
portugus consiste muitas vezes na maior dificuldade para o aprendizado da lngua latina. Os
autores ainda afirmam que: a gramtica tradicional portuguesa foi estabelecida a partir da
gramtica latina, e o conhecimento daquela imprescindvel para o conhecimento desta
(2009:31).
Outro tipo de exerccio que faz referncia lngua materna o de etimologia e aparece
nos manuais de Richards (1958) e Jones & Sidwell (2003). No primeiro, um exemplo seria um
exerccio em que o aluno deve informar qual palavra latina deu origem a certas palavras em
ingls como action, literature e wine. J no Reading latin, conforme vimos no segundo
captulo, os autores exploram a influncia do latim no vocabulrio da lngua inglesa em
139
diversos momentos. H uma seo no manual chamada Everyday Latin, que explora
expresses latinas ainda usadas hoje na lngua inglesa. Tambm h exerccios de etimologia
semelhantes aos que se encontram em Richards.
Podemos afirmar que, no ensino do latim, a lngua materna no tem somente um papel
de mediadora da aprendizagem da lngua estrangeira. Alguns dos autores acreditam que os
conhecimentos adquiridos no estudo desta lngua traro benefcios e proporcionaro ao aluno
um conhecimento mais aprofundado de sua prpria lngua. Conforme j informamos, estas
ideias so caractersticas da AGT, abordagem na qual se baseiam quase todos os manuais
analisados. Alm disso, em todos os manuais h pontos da gramtica do latim que so
ensinados atravs da comparao com a lngua materna do aluno, o que confirma a afirmao
de Schffer de que a lngua materna fundamenta a experincia do aprendiz com outras lnguas.
140
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geralmente feito atravs de frases soltas, sem mostrar posteriormente como aquela
particularidade apareceria num texto de um autor latino. Podemos citar novamente, como um
exemplo desta prtica, o manual de Berge, Castro & Mller: Cum tambm conjuno.
Significa quando (e porque). Podemos tambm traduzi-lo por uma orao preposicional
infinitiva: ao... Rege o subjuntivo (1978:68). Outra prtica encontrada comumente nos
manuais o autor simplesmente traduzir frases ou expresses que o aluno supostamente no
conseguiria traduzir sozinho, sendo que, na maioria dos casos, esta traduo no
acompanhada de nenhum tipo de explicao, seja gramatical ou cultural, e espera-se que o
aluno simplesmente copie a sugesto do autor.
De acordo com a definio de Mounin (1975) vista no primeiro captulo, o tradutor
deve ser um etngrafo, e o tradutor de lnguas antigas, um fillogo. Isto significa que no
basta ter conhecimento da lngua que se traduz e da lngua para a qual se traduz, preciso
conhecer tambm e em igual medida a etnografia da comunidade falante daquela lngua. No
caso do latim, uma lngua cuja civilizao no mais existe, o tradutor deve recorrer histria
como descrio etnogrfica do passado. Alguns manuais procuram fornecer elementos
culturais que auxiliem o aluno no exerccio da traduo, como o de Nbrega (1962a), que
comenta os textos a serem traduzidos, acrescentando informaes sobre a cultura e a histria
de Roma. Richards (1958), em algumas lies, traz notas sobre alguns vocbulos e frases nas
quais d informaes sobre obras latinas em que eles aparecem, ou informaes que
relacionam o vocbulo e a cultura de Roma. Faria (1959) recomenda que os textos para
traduo venham acompanhados de informaes sobre seus respectivos autores, e sobre
aspectos da vida e da cultura romanas. Rnai (1980) tambm traz informaes culturais e
histricas. Juntamente com as frases de autores latinos, Rnai coloca excertos de textos de
autores no-latinos que dialogam com elas. Jones & Sidwell (2003) procuram situar os textos
a serem traduzidos na histria da literatura de Roma, trazendo informaes sobre os autores e
sobre a cultura da poca. Neste aspecto, destacamos o manual de Garcia (1993), no qual a
autora discute problemas de traduo no somente no mbito lingustico, mas tambm no
cultural, conforme descrevemos no tpico correspondente a este manual no captulo anterior.
Outra tentativa de auxiliar os alunos feita por muitos autores a de organizar o
processo da traduo em passos que o aluno deve seguir para ter sucesso neste exerccio.
Pinto aconselha que o aluno divida o perodo em oraes e analise cada uma delas,
observando as regras de concordncia e a sintaxe dos casos. Marouzeau recomenda que o
aluno opere o que ele chama de construo gramatical. Para realiz-la, ele deve separar a
142
143
traduo, nos manuais, seria como que uma prova de que o aluno entendeu o texto, pois os
autores dos manuais acreditam que, atravs dela, o aluno compreender o pensamento do
autor estrangeiro de forma completa, o que podemos perceber por afirmaes como a de
Marouzeau, de que o aluno deve traduzir provando que compreendeu o sentido e a construo.
Ou de Nbrega (1962b), que afirma que a leitura proporciona uma ideia geral do texto, mas a
traduo faz com que o pensamento do autor latino seja apreendido em sua totalidade.
Alguns autores tambm recomendam o tipo de linguagem que deve vigorar na
traduo. Dentre estes, a maioria recomenda que a traduo seja feita em portugus correto
ou ingls correto, no entanto no h uma discusso nem um maior detalhamento do que
seria correto na opinio destes autores. J Marouzeau entende que a traduo deve ser feita
na lngua de todos os dias, o aluno deve evitar as frmulas feitas, os clichs e a lngua
neutra. O aluno deve respeitar o estilo do autor a ser traduzido e pode usar o estilo de um
escritor francs para traduzir um latino. Por exemplo, h passagens de Ovdio que suportam
ser traduzidas, segundo Marouzeau, na lngua de Delille. No entanto, no geral, a inspirao
deve ser a lngua viva e corrente, o francs atual. Para Faria, o estilo do autor e o gnero da
obra literria devem transparecer na traduo, a lngua empregada para traduzir um poeta
pico no pode ser a mesma empregada para traduzir um orador, por exemplo. O tradutor deve
conservar as figuras, repeties e a gradao das expresses do original, sem retalhar as
oraes. Para Nbrega, alm de traduzir em linguagem clara e correta, o tradutor deve
observar os cnones estilsticos da lngua usada para a traduo. Spalding aconselha que se
observe, anote e decore as expresses trazidas pelos dicionrios e pelos bons tradutores.
Analisando estas recomendaes, percebemos que os autores dos manuais pensam que
se deve privilegiar a lngua de chegada na traduo, que deve ser clara, correta e fluente.
possvel distinguir entre estas recomendaes os dois princpios da traduo etnocntrica
elaborados por Berman, de que a obra estrangeira deve ser traduzida de maneira que no se
sinta a traduo e esta deve dar a impresso de que assim que o autor estrangeiro teria
escrito se o tivesse feito na lngua para a qual traduziu.
No manual de Spalding (1983), comprovando a ideia de que a traduo final deve ser
baseada em uma primeira traduo palavra por palavra, o autor traduz um trecho de um texto
de Ccero, De Senectute (84 a 85). Para isso, primeiro Spalding apresenta o texto original em
latim. Em seguida, o mesmo texto apresentado em latim, porm as oraes so colocadas na
ordem direta, embora o autor saliente que no aprova este sistema pois
144
Depois, o autor faz uma traduo justalinear e, a partir desta, apresenta o que ele
chama de traduo literria. A seguir, apresentaremos o texto original, o texto em portugus
da traduo justalinear seguida da traduo literria, com o intuito de identificar e discutir as
diferenas entre as duas tradues. No intentamos fazer uma anlise exaustiva das tradues,
apenas us-las como forma de exemplificar a viso de traduo deste autor. No
apresentaremos o texto colocado em ordem direta por no ser relevante para esta reflexo.
Trecho original latino: Quid enim habet uita commodi? Quid non potius
laboris? Sed habeat sane ; habet certe tamen aut satietatem, aut modum.
Non lubet enim mihi deplorate uitam, quod multi, et ei docti, saepe
fecerunt : neque me uixisse poenitet; quoniam ita uixi, ut non frustra me
natum existimem ; et ex uita ita discedo, tanquam ex hospitio, non
tanquam ex domo. Commorandi enim natura deuersorium nobis, non
habitandi locum dedit.
O praeclarum diem, quum ad illud diuinum animorum concilium
coetumque proficiscar, quumque ex hac turba et colluuione discedam !
Proficiscar enim non ad eos solum uiros, de quibus ante dixi, uerum
etiam ad Catonem meum, quo nemo uir melior natus est, nemo pietate
praestantior : cuius a me corpus crematum est (quod contra decuit, ab
illo meum) : animus uero non me deserens, sed respectans, in ea profecto
loca discessit, quo mihi ipsi cernebat esse ueniendum (CCERO apud
Spalding, 1983 :99).
Traduo justalinear: Que de prazeres, com efeito, a vida possui? Antes,
que na vida no so trabalhos? Mas admitamos que ela (a vida) os tenha
(prazeres) certamente contudo traz ou a saciedade ou o termo. Pois no
me agrada chorar a vida, o que muitos fizeram muitas vezes, e esses eram
pessoas doutas: e no me arrependo de ter vivido; pois que vivi assim
que julgo que no nasci em vo, e saio assim da vida, como de uma
hospedaria, no como de uma casa (do seu lar). Pois a natureza nos deu
uma estalagem para morarmos, no um lugar para habitarmos.
dia brilhante, quando eu partir para aquela assemblia divina e reunio
de almas, e quando eu partir desta turba e desta lama! Pois eu partirei no
s para junto daqueles vares, dos quais eu falei antes, mas tambm para
junto do meu querido Cato, do qual nenhum varo que nasceu melhor
(do que ele), nenhum lhe superior em piedade: o corpo do qual foi
cremado por mim (ao contrrio ele que deveria ter cremado o meu):
mas sua alma no me abandonando, mas voltando-se (para mim) partiu
certamente para aqueles lugares, onde ela via que eu iria um dia
(1993:100 e 101).
Traduo literria: Quais so, com efeito, os prazeres da vida? Ou antes,
na vida, que no so sofrimentos? Admitamos que tenha prazeres; esses
145
Algumas das mudanas ocorridas da primeira traduo para a segunda so: mudana
do tempo verbal de fecerunt; na primeira traduo traduzido por fizeram, que est no
pretrito perfeito do indicativo; na segunda traduzido por fazem, no presente do indicativo.
Em latim, o verbo est no pretrito perfeito, conforme a traduo justalinear. A mudana deste
tempo verbal acarreta a mudana do verbo de ligao seguinte: eram pessoas doutas fica
so pessoas doutas na traduo literria. saio assim da vida, como de uma hospedaria que,
na traduo literria ficou: vou-me, assim, desta vida, como quem sai duma hospedaria. A
146
alterao da pontuao e o acrscimo de palavras como desta (no lugar de da), quem e sai
contribuem para que a segunda traduo seja um texto mais fluente e menos estranho a um
leitor de portugus.
Catonem meum traduzido na traduo justalinear como meu querido Cato, j na
traduo literria o autor traduz por meu filho Cato. Ainda nesta frase, nenhum lhe
superior em piedade traduzido literariamente por o mais terno dos filhos. O ltimo
perodo deste excerto, que um perodo longo, dividido em dois na traduo literria,
enquanto que, na traduo justalinear, o autor havia conservado o perodo longo. Ainda no
ltimo perodo, na traduo literria, o autor acrescenta para lanar-me um olhar de ternura,
orao que no existe no texto em latim e que no se encontrava tambm na traduo
justalinear. No geral, percebemos que as frases que na traduo justalinear parecem
truncadas so modificadas pelo autor de modo a parecerem mais fluentes na traduo
literria. Este procedimento pode revelar a ideia da traduo como um exerccio de estilo.
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148
forma: duas colunas, uma com o texto grego e a outra, ao lado, com sua traduo latina. Se
observarmos os manuais selecionados neste trabalho, podemos dizer que tambm so
bilngues, possuem um vocabulrio em latim e na lngua materna do aluno, alm de pequenos
textos. No entanto, nem todos apresentam a traduo na lngua materna do aluno. De certa
forma, poderamos dizer que o que mudou efetivamente foi o fato de que o aluno no tem a
traduo na sua lngua materna ao lado do texto em latim, a traduo ele quem deve fazer
como forma de aprender a gramtica da lngua, embora, conforme j vimos, a traduo
tambm estivesse presente no ensino dos romanos. Conforme vimos no tpico anterior,
Spalding (1983) procede de maneira semelhante ao final de sua obra, quando compara o texto
em latim com sua traduo justalinear. Porm, este no um procedimento difundido na obra
como um todo. J Lima (1995) sugere que a aprendizagem do latim inicie com um texto latino
e sua traduo em portugus, a qual deve ser mais voltada para a organizao lingustica do
que para a manifestao de fatos culturais. O professor deve mostrar diferenas e semelhanas
entre os idiomas, submetendo o texto latino ao que Lima chama de um processo de
normalizao, que evidenciaria o funcionamento da lngua, o que um procedimento
semelhante ao que descrevemos como o ensino em Roma.
Segundo Marrou, os romanos foram os primeiros a explorar, sistematicamente, o
benefcio do estudo de uma lngua estrangeira para aprofundar e aperfeioar o domnio da sua
lngua materna, atravs da traduo e comparao entre textos gregos e latinos. Comparando e
analisando estas informaes com as descries dos manuais e o tpico O papel da lngua
materna no ensino do latim, deste captulo, possvel perceber que a ideia de que estudar
uma lngua estrangeira pode melhorar o estudo da lngua materna ainda se encontra nos
manuais de latim. O procedimento para o alcance deste benefcio tambm o mesmo:
traduo e comparao de textos da lngua estrangeira e da lngua materna. No caso do
portugus, do francs e do espanhol, esta crena ainda mais forte por serem estas lnguas
romnicas. No entanto, percebemos que, mesmo nos manuais em ingls, Essentials of latin
(1958) e Reading latin (2003), os autores destacam, por exemplo, vocbulos em ingls que
tm suas origens no latim e comparam elementos da gramtica latina e inglesa.
Podemos ainda perceber outra semelhana entre o ensino dos romanos e os manuais
analisados: a memorizao. Manacorda (1968), ao falar sobre o ensino em Roma, destaca a
memria como o principal instrumento de ensino e o carter repetitivo da escola. E esta uma
das caractersticas da AGT, abordagem que surgiu justamente com o ensino de grego e latim.
A partir do corpus analisado, percebemos que nem todos os manuais incentivam a
memorizao: apenas quatro manuais, em algum momento, sugerem que o aluno decore um
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ponto da gramtica: Spalding (1983), Comba (1986), Almeida (2000) e Reading Latin (2003).
Nos exerccios dos manuais, a presena de exerccios mecnicos, que pode ser relacionada
com a repetio na escola antiga, destacada por Manacorda.
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CONSIDERAES FINAIS
Nosso principal objetivo neste trabalho foi o de descrever e analisar manuais que
ensinam o latim atravs da traduo, intentando distinguir caractersticas desta de acordo com
o modo como ela aparece nos manuais, bem como possveis semelhanas e diferenas entre
eles.
A pesquisa bibliogrfica nos mostrou como a educao grega foi a base para a
educao romana, na qual a traduo tinha um papel primordial. Na Grcia, a educao era
baseada em textos literrios e os romanos, ao adotarem este tipo de educao, necessitavam de
textos para o ensino, o que impulsionou o escravo Lvio Andrnico a traduzir a Odisseia para
o latim, inaugurando assim a literatura romana. A partir desta traduo os autores romanos
passaram a traduzir os textos gregos e us-los como modelos literrios. Em Roma, segundo
Marrou (1975), inaugurou-se a prtica de se estudar uma lngua estrangeira para benefcio do
estudo da lngua materna.
Ao descrever e analisar os manuais percebemos que prticas de traduo encontradas
neles esto fundamentadas em concepes histricas de traduo, especialmente naquelas da
Roma Antiga e do Renascimento, quando se acentuou o interesse pelas culturas grega e latina.
Foi possvel ver semelhanas entre a prtica de traduo recomendada pelos manuais e a feita
pelos romanos. O procedimento que o aluno deve seguir, segundo a maior parte dos manuais,
, primeiramente, entender o sentido do texto traduzindo-o palavra por palavra, em seguida
analisar detidamente as frases e, por fim, arranjar a traduo de modo que esta se torne mais
fluente e estilisticamente mais elaborada. Os dois modos de traduo dos romanos abordados
por Furlan (2003) a traduo gramatical e a traduo retrica podem ser comparados com
o procedimento recomendado pelos manuais: a traduo gramatical seria a traduo palavra
por palavra e a traduo retrica seria o arranjo que estilizar a primeira traduo. Com o
segundo tipo de traduo os autores romanos objetivavam melhorar seu estilo e conhecer os
recursos estilsticos dos autores gregos. Esta ideia partilhada por autores de alguns manuais,
que pensam que o exerccio da traduo do latim ajuda os alunos a escreverem melhor seus
textos em suas lnguas maternas, pois, ao traduzir, os alunos estariam estudando gramtica,
comparando as lnguas e, ainda, conhecendo os recursos de que se valem os escritores.
Poderamos ento afirmar que a maneira como a traduo apresentada e entendida nos
manuais semelhante maneira como os romanos a entendiam. Os autores dos manuais, no
151
geral, tambm acreditam, assim como os romanos, que o estudo da lngua estrangeira trar
benefcios para o estudo da lngua materna do estudante.
Alguns autores dos manuais apontam dificuldades da traduo do latim, das quais
poderamos citar caractersticas da gramtica da lngua (ausncia de artigos, carter sinttico,
entre outras), a distncia temporal entre o latim e a lngua materna dos estudantes e o fato
daquela lngua ser representante de uma cultura e mentalidade diferentes das dos alunos.
Partindo da constatao destas dificuldades, os autores procuram oferecer elementos
gramaticais e culturais que auxiliem o aluno no momento da traduo. Esta preocupao em
trazer informaes sobre a cultura e a histria de Roma aos alunos, revela que os autores
pensam que para traduzir no suficiente o conhecimento apenas da lngua latina, concepo
de Mounin (1975) a respeito da traduo: uma operao sobre fatos a um s tempo
lingsticos e culturais, mas cujos pontos de partida e de chegada so sempre lingsticos
(1975:215). Este autor diferencia, no entanto, o acesso a estes dados culturais para a traduo
de lnguas vivas e para a traduo de lnguas cuja civilizao no mais existe, como o caso
do latim. Neste, o acesso s informaes sobre a cultura e a civilizao ser obtido atravs da
histria e da filologia, o tradutor se transformar em fillogo. Pelas caractersticas da lngua
latina, pelas dificuldades apresentadas pelos autores dos manuais e pelo fato da traduo desta
lngua, juntamente com outras como o grego, ser ao mesmo tempo o modo e por vezes o
objetivo da aprendizagem da mesma, pensamos que esta merece uma posio distinta das
lnguas modernas em uma teoria da traduo, principalmente por no existir mais uma
civilizao falante desta lngua e por todos os problemas que isto acarreta ao tradutor.
No geral, a traduo aparece nos manuais de duas maneiras: como um objetivo a ser
atingido aps o estudo da lngua ou como um exerccio para chegar meta final que seria a
leitura dos clssicos, sendo que esta ltima a mais frequente. Se observarmos a frequncia e
a quantidade de exerccios de traduo nos manuais, podemos dizer que estes so o principal
modo de fixao do contedo gramatical. A traduo entendida em grande parte dos
manuais como a descoberta do sentido do texto. Esta comea na anlise das palavras e
proposies da frase e tem seu fim no arranjo do que os autores dos manuais chamam de
traduo literal (resultado desta primeira anlise) numa traduo literria, correta e fluente.
De acordo com Berman (2007), entender o sentido como algo que se transporta de uma lngua
para a outra atravs da traduo caracterstica da traduo etnocntrica e hipertextual, cujos
dois princpios so: a obra estrangeira deve ser traduzida de maneira que no se sinta a
traduo e esta deve dar a impresso de que assim que o autor estrangeiro teria escrito se o
tivesse feito na lngua para a qual traduziu. De modo geral, o que se entende e se ensina como
152
traduo nos manuais analisados aquilo que Berman critica e chama de resgate estetizante
do sentido. Para a maior parte dos autores dos manuais, traduzir corretamente seria como
que uma confirmao de que o aluno entendeu o texto latino, pois eles acreditam que
atravs do ato de traduzir o aluno compreender o pensamento do autor estrangeiro
completamente. A lngua de chegada na traduo deve ser privilegiada e deve ser clara,
correta e fluente: distinguimos aqui os dois princpios da traduo etnocntrica de Berman.
Ao compararmos os manuais mais antigos com os mais novos no quesito abordagem
metodolgica vimos que no h grandes inovaes por parte dos ltimos e que, com exceo
do manual de Lima (1995), todos se baseiam pelo menos em alguns dos princpios da AGT.
No entanto, percebemos que a abordagem utilizada pelos autores dos manuais no
explicitada pela maioria deles. A AGT surgiu justamente com o interesse pelas culturas grega
e latina no perodo do Renascimento e se vimos que somente um dos manuais analisados no
a segue, podemos afirmar que esta abordagem continua presente no ensino do latim. Porm, se
entendermos metodologia como o mtodo que comporta as regras de aplicao dos
pressupostos da aprendizagem da lngua, podemos afirmar que cada manual segue uma
metodologia prpria. Leffa (1988) distingue trs passos como essenciais para a aprendizagem
de uma lngua na perspectiva da AGT: memorizao de uma relao de palavras;
conhecimento das regras que permitiro agrupar essas palavras em frases; e exerccios de
traduo e verso. Todos estes passos se encontram nos manuais, porm, alguns manuais no
contm todos os passos, ou a ordem destes mudada. A memorizao, instrumento didtico
da escola antiga, encontra-se em poucos manuais. J o segundo passo encontra-se em todos.
Os exerccios de traduo, quando no encontrados nos manuais, so recomendados por seus
autores. Quanto aos objetivos finais da aprendizagem do latim traados pelos manuais, eles
so, em geral, semelhantes aos da AGT: fazer com que o aluno aprecie a cultura e a literatura
da lngua estrangeira, enquanto estuda sua gramtica, beneficiando tambm o estudo da lngua
materna.
Tambm foi possvel, atravs da anlise e descrio dos manuais brasileiros, comparlos com a concepo pedaggica vigente no momento de sua publicao. Os manuais de
Pinto, Nbrega, Rnai e Harmsen, publicados respectivamente antes de 1931, em 1948, 1954
e 1956, ainda baseiam-se parcialmente na perspectiva da Escola Nova, na qual a criana o
centro da educao, a viso filosfica desta concepo fundamenta-se na existncia, na vida,
na atividade. Estes manuais esto voltados tanto para as crianas quanto para os estudantes
adolescentes que aprendiam latim na escola. No manual Gradus Primus, por exemplo, Rnai
preocupa-se em trazer textos com assuntos que sejam do interesse dos alunos mais jovens e
153
que tenham relao com a vida deles. Nos outros manuais, os autores procuram, em especial,
dar ferramentas aos estudantes para que eles possam ter xito nos exames necessrios para o
ingresso no curso de Direito naquele perodo.
Nos manuais seguintes publicados no Brasil, percebemos a influncia da tendncia
tecnicista, que foi a concepo assumida pelos militares aps o golpe de 1964, e que tinha
como princpios a racionalidade e a produtividade. Para Saviani a tendncia educacional
atualmente dominante no Brasil, desde o final da dcada de 60, a concepo produtivista de
educao, que se tornou oficial no Brasil sob a forma da pedagogia tecnicista. Em 1962, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tornou o ensino do latim facultativo no curso
secundrio, praticamente extinguindo-o, ficando este limitado s disciplinas obrigatrias dos
cursos de Letras e graduao opcional em Lngua e Literatura Latina. A combinao da
pedagogia tecnicista e da extino do latim da escola produziu manuais preocupados em
justificar o estudo desta lngua atravs de razes prticas, como a melhoria do portugus dos
alunos, e morais, como a melhoria dos hbitos corretos, da concentrao, pacincia, entre
outras. Podemos citar como exemplos disso os manuais de Nbrega, Berge, Castro & Mller,
Spalding, Rnai e Comba. A gramtica nestes manuais tambm aparece de forma mais
resumida ou com carter consultivo apenas. Atravs das razes prticas e do enxugamento do
tempo de estudo da lngua, com gramticas mais resumidas, os manuais procuravam cumprir
os requisitos da concepo tecnicista de racionalidade e produtividade, de se fazer o mximo
no menor tempo possvel. J nos ltimos manuais, os de Garcia, Lima e nos 3 volumes de
Lingua Romae, percebemos que o foco no ensino superior e nos objetivos do estudo do latim
neste contexto, cujo principal deles a leitura dos clssicos.
Foi possvel ao longo do trabalho tambm refletir sobre a traduo enquanto mtodo
pedaggico no ensino do latim. Aps a anlise dos manuais, pensamos que a prtica da
traduo pode ser sim um meio eficaz de ensinar o latim, e no deve ser abandonada por
professores nem por alunos. Se analisarmos os argumentos citados por Malmkjaer (1998)
contra a traduo no ensino de lnguas, percebemos que alguns no fazem sentido se levarmos
em conta o que se entende como os objetivos do ensino do latim atualmente. fundamental
que o aluno entre em contato com os textos latinos o mais cedo possvel.
Sobre o ensino da gramtica, percebemos que a maior parte dos manuais no est em
consonncia com as recomendaes modernas da Lingustica Aplicada: o ensino, em geral,
no parte dos textos e o contedo em alguns manuais ensinado de forma que o aluno aprende
a morfologia separada da sintaxe. Desta maneira, o contato com os textos de autores latinos
154
atrasado e, por fim, a aquisio da competncia de leitor destes textos do aluno tambm
adiada.
A respeito da metodologia usada no ensino do latim, Miotti (2006) entende que esta
deve se adequar aos objetivos do ensino de tal lngua:
se o propsito de certo curso dar um panorama geral da estrutura do
latim, a estratgia didtica ser muito diversa daquela exigida se o
propsito permitir acesso aos textos; se essas metas se confundem, a
metodologia de ensino e, por conseqncia, a sua eficcia, ficam
comprometidas (2006:94).
Na opinio da autora, o mtodo ideal para estudantes universitrios brasileiros deve ter
como meta conduzir os alunos leitura de textos originais o mais rpido possvel, levando
sempre em conta informaes sobre a cultura, a civilizao, a literatura e a arte romanas, de
maneira que esses textos faam sentido na tradio a partir da qual foram escritos. Alm disso,
esse mtodo deve ainda comparar, quando for conveniente, estruturas do latim e da lngua
materna do aluno e trazer para a leitura trechos relevantes da literatura em lngua portuguesa.
Se levarmos em considerao estes conselhos, veremos que a maior parte dos manuais no os
cumpre ao seu mximo potencial e a consequncia , novamente, o atraso na leitura dos textos
originais.
Assim como Miotti, pensamos que a metodologia utilizada no ensino do latim deve se
adequar aos objetivos de ensino desta lngua, portanto, no poderamos apontar um dos
manuais analisados como sendo melhor que os outros. No entanto, se concordarmos que o
ensino de latim nas universidades brasileiras tem como objetivo instrumentalizar o aluno para
a leitura de textos clssicos, talvez o manual mais adequado seja o Reading Latin, embora
exista a barreira da lngua em que ele foi escrito. Pensamos que isto compensado pelo fato
de o aluno poder comear a traduzir textos de autores latinos j no incio do curso e, assim,
estar em contato direto com a literatura e a cultura romanas. O aluno, traduzindo este tipo de
texto e estudando a gramtica, conseguir ler os textos clssicos com mais rapidez. Ao
professor caberia fazer relaes pertinentes com a gramtica do portugus e com textos de
lngua portuguesa que sejam relevantes neste contexto.
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REFERNCIAS
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