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Cultura Documentos
Ensino Mdio
Cincias Humanas
e suas Tecnologias
Sumrio
A reformulao do ensino mdio
e as reas do conhecimento
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Filosofia
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Geografia
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Histria
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Sociologia
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perspectiva dos jovens brasileiros que hoje esto nessa escola obter qualificao
mais ampla para a vida e para o trabalho, j ao longo de sua escolarizao bsica
e imediatamente depois. Isso exige a reviso de uma escola que era sobretudo
preparatria para a educao superior.
Adequar a escola para receber seu pblico atual torn-la capaz de
promover a realizao pessoal, a qualificao para um trabalho digno, para
a participao social e poltica, enfim, para uma cidadania plena da totalidade
de seus alunos e alunas, fato que conduz necessidade de se rever o projeto
pedaggico de muitas escolas que no se renovam h dcadas, tendo sido
criadas em outras circunstncias, para outro pblico e para um mundo
diferente do de nossos dias.
Com essa perspectiva, preciso identificar os pontos de partida para construir
essa nova escola, e reconhecer os obstculos que dificultam sua implementao,
para aprender a contorn-los ou para super-los. Um ponto de partida a
conscincia crescente da importncia da educao, que tem resultado em
permanente crescimento quantitativo, de forma que no mais ser preciso trazer
o povo para a escola, mas sim adequar a escola a esse povo. A rede escolar
existente, mesmo com instalaes e pessoal ainda insuficientes, tambm
certamente constitui outro ponto de partida.
Esses bons pontos de partida, no entanto, esto cercados de obstculos
difceis, como a tradio de ensino estritamente disciplinar do ensino mdio, de
transmisso de informaes desprovidas de contexto, ou de resoluo de
exerccios padronizados, heranas do ensino conduzido em funo de exames
de ingresso no ensino superior. Outro obstculo a expectativa dos alunos,
quando no de suas famlias e das prprias instituies escolares, de que os
agentes no processo educacional sejam os professores, transmissores de
conhecimento, de que os alunos sejam os pacientes, receptores, e de que escola
seja simplesmente o local em que ocorre essa transmisso. Essas expectativas
equivocadas, somadas ao ensino sem contexto, acabam resultando em
desinteresse, em baixo desempenho e em um ciclo de desentendimentos, no qual
os alunos ou seus pais consideram os professores fracos ou desinteressados, no
qual professores pensam exatamente o mesmo de seus alunos, numa escola em
que o bom desafio do aprendizado e a alegria do convvio do lugar apatia,
tenso, displicncia ou violncia, em propores que variam com as
circunstncias.
Identificar pontos de partida e obstculos facilita o desenvolvimento de
estratgias e a mobilizao de recursos para empreender a construo da nova
escola de nvel mdio que no h de ser mais um prdio, com professores
agentes e com alunos pacientes, mas um projeto de realizao humana, recproca
e dinmica, de alunos e professores, em que o aprendizado esteja prximo das
questes reais, apresentadas pela vida comunitria ou pelas circunstncias
econmicas, sociais e ambientais. Mais do que tudo, quando fundada numa
prtica mais solidria, essa nova escola estar atenta s perspectivas de vida de
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a p re s e n t a u m c o n j u n t o d e c o n c e i t o s e s t ru t u r a d o re s a r t i c u l a d o s c o m
conhecimentos, que no so s tpicos disciplinares nem s competncias gerais
ou habilidades, mas sugestes de snteses de ambas as intenes formativas. Ao
se apresentarem dessa forma, esses conceitos estruturadores do ensino
disciplinar e de seu aprendizado no mais se restringem, de fato, ao que
tradicionalmente se considera responsabilidade de uma nica disciplina, pois
incorporam metas educacionais comuns s vrias disciplinas da rea e s das
demais reas, o que implica modificaes em procedimentos e mtodos, que j
sinalizam na direo de uma nova atitude da escola e do professor.
As sugestes temticas que sero apresentadas derivadas que so dos
conceitos estruturadores e das competncias sugeridas para a rea em geral e
para cada disciplina que a compe em particular no devem ser entendidas
como listas de tpicos que possam ser tomadas por um currculo mnimo, porque
simplesmente uma proposta, nem obrigatria nem nica, de uma viso ampla
do trabalho em cada disciplina. Sob tal perspectiva, o aprendizado conduzido
de forma que os saberes disciplinares, com suas nomenclaturas especficas, no
se separam do domnio das linguagens de utilidade mais geral, assim como os
saberes prticos no se apartam de aspectos gerais e abstratos, de valores ticos
e estticos, ou seja, esto tambm associados a vises de mundo. Nessa proposta,
portanto, os conceitos, as competncias e os conhecimentos so desenvolvidos
em conjunto e se reforam reciprocamente.
Tendo em vista as prticas tradicionalmente adotadas na escola mdia
brasileira, o que est sendo proposto depende de mudanas de atitude na
organizao de novas prticas. Por isso, as sugestes de temticas derivadas
dos conceitos estruturadores e das competncias, que se pretende que os
educandos venham a construir/desenvolver em cada disciplina, no devem ser
burocraticamente divididas ao longo de um dado ano letivo, e sim ampliadas
e/ou reduzidas de acordo com as necessidades locais de cada escola, bem como
de acordo com as normas institucionais que regulamentam cada sistema de
ensino. Assim, o nmero de aulas por disciplina, que varia significativamente
no interior de redes pblicas e privadas de ensino, exige correspondente
adequao e reduo no conjunto de metas em sua organizao. Importa lembrar,
no entanto, que possveis redues, mesmo que no desejveis, demandam
critrios que preservem aspectos disciplinares essenciais, tanto quanto no
descartem as competncias e conceitos estruturadores centrais.
Nessa nova compreenso do ensino mdio e da educao bsica, a organizao
do aprendizado no seria conduzida de forma solitria pelo professor de cada
disciplina, pois escolhas pedaggicas feitas numa disciplina no seriam
independentes do tratamento dado s demais disciplinas da rea e mesmo das
outras duas reas, uma vez que uma ao de cunho interdisciplinar que articula
o trabalho das disciplinas, no sentido de promoverem competncias. As
linguagens, as cincias e as humanidades continuam sendo disciplinares, mas
preciso desenvolver seus conhecimentos de forma a constiturem, a um s tempo,
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Conhecimentos, competncias,
disciplinas e seus conceitos estruturadores
O novo ensino mdio deve estar atento para superar contradies reais ou
aparentes entre conhecimentos e competncias.
Para quem possa temer que se estejam violando os limites disciplinares,
quando estes se compem de conhecimentos e competncias, vale lembrar que
as prprias formas de organizao do conhecimento as disciplinas tm
passado por contnuos rearranjos. Muitas disciplinas acadmicas e muitos
campos da cultura so resultados de processos de sistematizao recentes de
conhecimentos prticos ou tericos, reunindo elementos que, em outra pocas,
estavam dispersos em distintas especialidades.
A diviso de territrios entre as distintas cincias humanas um exemplo de
como, na organizao disciplinar do conhecimento, no h demarcaes
absolutas, pois h mesmo aspectos comuns da geografia e da sociologia, ou
tambm da histria e da antropologia, tanto da perspectiva conceitual e/ou
temtica quanto de instrumentos analticos. A filosofia partilha alguns de seus
temas centrais com diferentes disciplinas das cincias humanas e com outras
das cincias da natureza. As linguagens, por sua vez, dos idiomas s artes, tm
seus recortes temticos e disciplinares em permanente transformao, alm do
que, em um mesmo local e perodo, convivem vises diferentes ou mesmo
divergentes sobre quais so seus temas centrais de aprendizado e sobre as forma
mais recomendveis para seu ensino.
Ainda que as disciplinas no sejam sacrrios imutveis do saber, no haveria
nenhum interesse em redefini-las ou fundi-las para objetivos educacionais.
preciso reconhecer o carter disciplinar do conhecimento e, ao mesmo tempo,
o r i e n t a r e o rg a n i z a r o a p re n d i z a d o , d e f o r m a q u e c a d a d i s c i p l i n a , n a
especificidade de seu ensino, possa desenvolver competncias gerais. H nisso
uma contradio aparente, que preciso discutir, pois especfico e geral so
adjetivos que se contrapem, dando a impresso de que o ensino de cada
disciplina no possa servir aos objetivos gerais da educao pretendida.
H habilidades e competncias cujo desenvolvimento no se restringe a
qualquer tema, por mais amplo que seja, pois implica um domnio conceitual e
prtico, para alm de temas e de disciplinas. A prpria competncia de dar
contexto social e histrico a um conhecimento cientfico um exemplo que no
est restrito a nenhuma disciplina ou rea em particular. O que preciso
compreender que, precisamente por transcender cada disciplina, o exerccio
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dessas competncias e dessas habilidades est presente em todas elas, ainda que
com diferentes nfases e abrangncias. Por isso, o carter interdisciplinar de um
currculo escolar no reside nas possveis associaes temticas entre diferentes
disciplinas, que em verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas
integraes e/ou aes multidisciplinares. O interdisciplinar se obtm por outra
via, qual seja, por uma prtica docente comum na qual diferentes disciplinas
mobilizam, por meio da associao ensino-pesquisa, mltiplos conhecimentos e
competncias, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina d a sua
contribuio para a construo de conhecimentos por parte do educando, com
vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelectual. Assim,
o fato de diferentes disciplinas trabalharem com temas tambm diversos no
implica a inexistncia de trabalho interdisciplinar, desde que competncias e
habilidades sejam permanentemente mobilizadas no mbito de uma prtica
docente, como dissemos acima, centrada na associao ensinopesquisa.
No h receita nem definio nica ou universal para as competncias, que
so qualificaes humanas amplas, mltiplas e que no se excluem entre si. Por
exemplo, os PCN para o Ensino Mdio explicitam trs conjuntos de competncias:
o de comunicar e representar, o de investigar e compreender, assim como o de
contextualizar social ou historicamente os conhecimentos. Por sua vez, de forma
semelhante mas no idntica, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) aponta
cinco competncias gerais: dominar diferentes linguagens, desde idiomas at
representaes matemticas e artsticas; compreender processos, sejam eles sociais,
naturais, culturais ou tecnolgicos; diagnosticar e enfrentar problemas reais;
construir argumentaes; e elaborar proposies solidrias.
Informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente,
aceitar ou rejeitar argumentos, manifestar preferncias, apontar contradies,
fazer uso adequado de diferentes nomenclaturas, de diferentes cdigos e de
diferentes meios de comunicao, so competncias gerais que fazem parte dos
recursos de todas as disciplinas, e que, por isso, devem se desenvolver no
aprendizado de cada uma delas. Assim, lado a lado com o aprendizado de
competncias, que, primeira vista, poderiam parecer mais disciplinares como
compreender processos naturais, sociais e tecnolgicos, assim como interpretar
manifestaes culturais e artsticas , podem ser aprendidas competncias
aparentemente mais gerais como fazer avaliaes quantitativas e qualitativas,
em termos prticos, ticos e estticos, equacionar e enfrentar problemas pessoais
ou coletivos, participar socialmente, de forma solidria, ser capaz de elaborar
crticas ou propostas.
Algumas dessas competncias podem ter um apelo mais tcnico-cientfico, outras
mais artstico-cultural, mas h um arco de qualidades humanas que, ainda que em
doses distintas, tomaro parte nos fazeres de cada aprendizado especfico. H outras
qualidades como desenvolver apreo pela cultura, respeito pela diversidade e
atitude de permanente aprendizado, questionamento e disponibilidade para a ao
que so valores humanos amplos sem qualquer especificidade disciplinar e que,
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portanto, devem estar integradas a todas as prticas educativas. Mas isso s acontece
se a formao for concebida como um conjunto, em termos de objetivos e formas de
aprendizado. Aprende a comunicar, quem se comunica; a argumentar, quem
argumenta; a resolver problemas reais, quem os resolve; e a participar de um
convvio social, quem tem essa oportunidade. Disciplina alguma desenvolve tudo
isso isoladamente, mas a escola as desenvolve nas disciplinas que ensina e nas
prticas de cada classe e de cada professor.
Por essa razo, quando forem trabalhadas as vrias disciplinas da rea de
conhecimento, juntamente com a apresentao das competncias no mbito da
rea e das disciplinas, sero apresentados conceitos estruturadores do ensino
dessa rea, assim como das disciplinas que a compem, com vistas a facilitar
uma organizao do aprendizado compatvel com a ambio formativa expressa
anteriormente. A partir da, apresentaremos algumas sugestes de organizao
temtica. claro que os conceitos estruturadores, assim como as sugestes
temticas, que sero apresentados no so a nica forma possvel de organizao,
podendo e devendo, portanto, ser modificados de acordo com o ritmo e as
caractersticas da escola ou da turma. So, enfim, sugestes de trabalho, e no
modelos fechados. No entanto, a adoo dessas sugestes, ou outras equivalentes
do mesmo ponto de vista terico-metodolgico, permitem no apenas uma
organizao disciplinar do aprendizado mas tambm do margem a alternativas
de organizao do aprendizado na rea e no conjunto das reas. No mbito
escolar, essa organizao por rea pode tambm contribuir para uma melhor
estruturao do projeto pedaggico de escola.
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situao geral est sempre presente nas relaes sociais: a existncia de dominao,
que por sua vez implica o exerccio de algum tipo de poder.
Devemos compreender tambm que qualquer exerccio de poder que efetiva
alguma forma de dominao no se d de maneira aleatria, e sim como parte de
um conjunto de valores, atitudes e aes, que, mesmo em estado de conflito e tenso
individual e/ou coletiva, so de alguma maneira aceitos e/ou praticados por parte
significativa dos membros de determinada comunidade e/ou sociedade. Esse
conjunto de valores, atitudes e aes compe o campo da tica dominante em uma
comunidade e/ou sociedade. Mas a tica dominante no a nica forma de
representao e justificao dos valores, atitudes e aes praticados por
determinada comunidade e/ou sociedade, j que as mesmas esto inseridas em
um universo ainda mais amplo, qual seja, o das representaes e construes da
cultura entendida aqui como sendo todas as formas de manifestao simblica e
de comunicao (como a escrita, as artes, e, em termos mais recentes, os meios de
comunicao de massa, como o rdio, a TV e a internet), bem como os hbitos e
ritos construdos/reconstrudos por determinada comunidade ou sociedade
(PCNEM, 1999, p. 301).
Dessas representaes culturais e ticas derivam diferentes formas de
aproximao e de aceitao que os seres humanos se utilizam para conseguir se
situar socialmente frente s relaes sociais amplas e/ou particulares. no mbito
desse processo que se desenvolvem os sentimentos de ser e de pertencer, traduzidos
pela identidade social que cada indivduo constri para si. Convm lembrar, no
entanto, que essa construo da identidade no est submetida apenas s escolhas
individuais, mas tambm, e talvez sobretudo, s diferentes influncias coletivas
s quais cada indivduo est submetido. De qualquer modo, essa soma de escolhas
individuais e influncias coletivas molda indivduos nicos, apesar de serem,
pertencerem e se identificarem com a cultura e a tica que prevalecem em dada
comunidade e/ou sociedade. Enfim, so sujeitos sociais semelhantes no plano
coletivo mas diferentes no plano individual.
A esses contextos construdos como desdobramentos das relaes sociais que
os seres humanos contraem entre si, no cotidiano de suas vidas em sociedade,
soma-se um outro em relao ao qual no podemos deixar de voltar nossas atenes:
o contexto da sobrevivncia fsica e material.
Sem pretendermos estabelecer escalas de subordinao, j que as relaes
sociais no derivam to somente das formas como os seres humanos buscam
satisfazer suas necessidades de sobrevivncia, devemos, no entanto, perceber
que todas as sociedades humanas trazem em seu bojo essa necessidade. Dela
deriva a existncia de atividades que visam supri-la. E tais atividades, por sua
vez, implicam a realizao de alguma forma de trabalho. No importa se o
trabalho manual de um tipo mais simples, tal qual a coleta de frutos em estado
natural, ou o trabalho que envolve a aplicao ampla e/ou particular de
conhecimentos sofisticados. Essas formas de trabalho vm se juntar a outras,
nem sempre reconhecidas ou mesmo identificadas como sendo trabalho, como,
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Representao e comunicao
Esse campo de competncias relaciona-se com as linguagens, entendidas aqui
como instrumentos de produo de sentido para toda e qualquer formulao do
intelecto humano, alm de referir-se tambm s diferentes formas de acesso,
organizao e sistematizao de conhecimentos. (PCNEM, 1999, p.296).
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Investigao e compreenso
Esse campo de competncias refere-se aos diferentes procedimentos, mtodos,
conceitos e conhecimentos que so mobilizados e/ou construdos/reconstrudos nos
variados processos de interveno no real, que so sistematizados a partir da
resoluo de problemas relacionados s anlises acerca da realidade social. (PCNEM,
1999, p.296).
Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm,
como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como
orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
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Contextualizao sociocultural
Esse campo de competncias refere-se diversidade e, portanto, constituio
dos diferentes significados que saberes de ordem variada podem assumir em
diversos contextos sociais. (PCNEM, 1999, p.296).
Essa competncia indica que os educandos podero desenvolver conhecimentos que lhes permitam perceber e compreender que as aes humanas so
construdas/reconstrudas em tempos e espaos diversos, que se manifestam no
mbito das relaes sociais de que so fruto e, ao mesmo tempo, promovem
desdobramentos variados motivados por fatores diversos, o que significa dizer
que no so condicionados de forma determinista por algum aspecto em
particular. Outra questo relacionada a essa competncia diz respeito s mltiplas
relaes que os seres humanos travam com os meios social e natural, de maneira
a definir as formas como, entre outras, as construes culturais e as relaes de
trabalho sero estabelecidas no interior de uma dada comunidade e/ou
sociedade.
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Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os
processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
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Conceitos estruturadores
explicitados
Identidade
Relaes sociais
Cultura
Identidade
Relaes sociais
Dominao
Poder
Relaes sociais
Dominao
Poder
tica
Cultura
Relaes sociais
Cultura
Trabalho
Relaes sociais
Dominao
Poder
tica
Cultura
Identidade
Trabalho
Relaes sociais
Cultura
Trabalho
Dominao
Poder
tica
Cultura
Trabalho
Relaes sociais
Identidade
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que, tais atividades devem permitir aos educandos acessar e processar informaes
contidas em diferentes fontes e expressas em diferentes linguagens. No entanto, todo
esse conjunto no se efetiva no fazer cotidiano das atividades escolares sem que esteja
organizado em torno de temas e assuntos prprios de cada uma das disciplinas que
compem determinada rea de conhecimento.
A dupla face dessa situao aponta, portanto, para o fato de que no se desenvolvem
competncias, habilidades e conceitos sem a construo/reconstruo de conhecimentos,
e vice-versa. A simples juno de ambos, todavia, tambm no garante que os educandos
viro a construir/reconstruir conhecimentos. S o faro se forem sujeitos ativos na
realizao das atividades escolares, e no meros espectadores passivos do discurso dos
docentes e/ou das fontes, o que nos leva de volta necessidade de estabelecer uma
prtica docente centrada na associao ensino-pesquisa, de forma permanente no mbito
das aulas regulares, e no, como ainda comum nas escolas brasileiras, ter-se a pesquisa
e a interao do sujeito-aluno em relao atividades de pesquisas apenas nos momentos
ocasionais dos chamados projetos extracurriculares denominao em si mesma
imprpria, visto que so projetos que ocorrem no mbito das atividades curriculares,
em paralelo com outras, no importa, mas no externos a elas. Como conseqncia
disso, toda e qualquer atividade escolar curricular, no fazendo sentido, portanto, o uso da
equivocada expresso extracurricular para denominar algumas delas.
Posto isso, voltemos questo relativa construo/reconstruo de conhecimentos
por parte dos educandos.
A forma concreta com que os saberes de uma dada disciplina so indicados no
mbito escolar a organizao dos mesmos em torno de temticas e assuntos variados.
Deriva dessa organizao a materializao dos denominados contedos programticos.
So estes, portanto, que compem a face dos conhecimentos que iro ser construdos/
reconstrudos pelos alunos, concomitantemente ao desenvolvimento de competncias,
habilidades e conceitos por parte dos mesmos.
No entanto, e repetindo o que j foi dito ao longo deste documento, os contedos
programticos a serem selecionados pelos educadores no devem sinalizar para a
no admitida, embora presente, inteno de formar jovens historiadores, gegrafos,
filsofos, socilogos etc., na escola fundamental e/ou mdia. Para que equvocos como
esse no ocorram, devemos ter em conta que so os instrumentais de anlise, ou seja,
os conceitos e procedimentos prprios de uma dada disciplina que de fato sero a
herana intelectual que a escola deixar para os educandos, juntamente com as
competncias e habilidades a serem desenvolvidas.
Ora, esses instrumentais, bem como as competncias e habilidades, s podem ser
desenvolvidos mediante a mobilizao e a confrontao dos educandos com saberes
de uma disciplina escolar. Dizer isso no significa, porm, afirmar que os educandos
devero mobilizar todos os saberes dessa disciplina e se confrontar com eles. Definir
quais sero esses saberes funo do educador e da sociedade. Mas, para tanto, devero
ser utilizados critrios bem definidos e esses critrios derivam, necessariamente, da
concepo de educao e de escola que se pretende construir.
As questes que apresentamos a seguir buscam mapear e dar indicativos para
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Subtema 1
Tema 1
Subtema 2
Subtema 3
Eixo temtico
Subtema 1
Tema 2
Subtema 2
Subtema 3
Bibliografia
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TORRES, Rosa Maria. Que (e como) necessrio aprender? Necessidades bsicas de aprendizagem e contedos
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Filosofia
A verdadeira filosofia consiste em reaprender a ver o mundo.
Merleau-Ponty
A educao , portanto, a arte que se prope este fim, a converso da alma, e que
procura os meios mais fceis e mais eficazes de oper-la; ela no consiste em dar a
vista ao rgo da alma, pois que este j o possui; mas como ele est mal disposto e no
olha para onde deveria, a educao se esfora por lev-lo boa direo.
O que pretendo sob o ttulo de Filosofia, como fim e campo das minhas elaboraes,
sei-o, naturalmente. E contudo no o sei Qual o pensador para quem, na sua vida de
filsofo, a Filosofia deixou de ser um enigma? [] S os pensadores secundrios que,
na verdade, no se podem chamar filsofos, esto contentes com as suas definies.
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Filosofia
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o senso comum um conjunto de idias e valores que servem de base nossa primeira
viso de mundo, trata-se no entanto de um saber no-crtico, fragmentado, incoerente,
desarticulado, misturado a crenas arraigadas e, portanto, pr-reflexivo.
Uma das funes do filsofo-educador consiste em dar elementos para o aluno
examinar de forma crtica as certezas recebidas e descobrir os preconceitos muitas
vezes velados que as permeiam. Mais ainda, ao refletir sobre os pressupostos das
cincias, da tcnica, das artes, da ao poltica, do comportamento moral, a Filosofia
auxilia o educando a lanar outro olhar sobre o mundo e a transformar a experincia
vivida numa experincia compreendida.
No se trata, porm, de concluir que o professor de Filosofia um guia que conduz
o aluno das trevas luz, mas sim que o mediador entre o educando e o texto filosfico
(ou o texto no-filosfico que ser compreendido segundo o enfoque da Filosofia), o
que equivale a dizer que o professor o mediador entre o aluno e a cultura em que vive,
j que o ensino/aprendizagem no se faz margem do contexto histrico-social.
Podemos, agora, considerar a Filosofia na sua dimenso pedaggica, como
disciplina do Ensino Mdio comprometida com a formao cidad, e, a partir do
posicionamento tomado no item anterior e das ressalvas que foram feitas sobre os
diversos caminhos a serem seguidos, torna-se possvel estabelecer como conceitos
estruturadores da Filosofia: o ser, o conhecimento e a ao. Desdobramos ento esses
conceitos, lembrando que a apropriao que deles faz a Filosofia no sentido de
uma reflexo radical que busca as razes dos conceitos, seus fundamentos e
pressupostos e indaga sobre seus fins.
Quanto reflexo sobre o ser, de que trata a Filosofia? Sabemos, desde Plato,
que o filsofo aquele que se admira diante do bvio, porque introduz no mundo a
estranheza, o questionamento. Dessa forma, busca a origem, o sentido das coisas,
das idias, dos comportamentos estabelecidos. Alm disso, enquanto as cincias
particulares ou qualquer outra expresso do conhecimento humano tm seu objeto
circunscrito a determinado campo, a Filosofia se ocupa da totalidade dos seres: se a
Histria se utiliza do conceito de tempo, se a Biologia o de ser vivo, se a Psicologia o
de liberdade e determinismo, se a Religio parte da verdade revelada e se sustenta pela
f, cabe Filosofia indagar sobre o que a realidade representada por esses conceitos
e quais seus pressupostos. Como disse Merleau-Ponty (1998):
[] impossvel negar que a Filosofia coxeia. Habita a histria e a vida, mas quereria
instalar-se no seu centro, naquele ponto em que so advento, sentido nascente. Sente-se
mal no j feito. Sendo expresso, s se realiza renunciando a coincidir com aquilo que
exprime e afastando-se dele para lhe captar o sentido. a utopia de uma posse a distncia.
Filosofia
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Representao e comunicao
Ler textos filosficos de modo significativo.
Filosofia
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Investigao e compreenso
Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas Cincias
Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais.
Filosofia
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Contextualizao sociocultural
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica, quanto em
outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte
da sociedade cientfico-tecnolgica.
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Filosofia
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Sugestes de organizao
de eixos temticos em Filosofia
Apresentamos, a seguir, os eixos temticos, para que o professor elabore
posteriormente sua prpria organizao programtica, tendo em vista o perfil de
seus alunos e o tempo de que dispe para as aulas de Filosofia.
Lembramos o que j foi dito na apresentao geral deste documento: As sugestes
temticas que sero apresentadas derivadas que so dos conceitos estruturadores
e das competncias sugeridas para a rea em geral e para cada disciplina que a
compe em particular no devem ser entendidas como listas de tpicos que possam
ser tomadas por um currculo mnimo, porque simplesmente uma proposta, nem
obrigatria nem nica, de uma viso ampla do trabalho em cada disciplina..
Eixos temticos
Relaes de poder e democracia
Temas
1. A democracia grega
Subtemas
A gora e a assemblia: igualdade nas leis e no direito
palavra
Democracia direta: formas contemporneas possveis
de participao da sociedade civil
Antecedentes:
2. A democracia
contempornea
3. O avesso
da democracia
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Subtemas
Descentrao do indivduo e o reconhecimento do
outro
1. Autonomia e liberdade
2. As formas
da alienao moral
3. tica e poltica
O que Filosofia
Temas
1. Filosofia,
mito e senso comum
Subtemas
Mito e Filosofia: o nascimento da Filosofia na Grcia
Mitos contemporneos
Do senso comum ao pensamento filosfico
Caractersticas do mtodo cientfico
2. Filosofia, cincia
e tecnocracia
3. Filosofia e esttica
Bibliografia
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LALANDE, Andr. Vocabulrio tcnico e crtico de Filosofia. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
MERLEAU-PONTY, Maurice. O elogio da Filosofia. Lisboa: Guimares Editores, 1998.
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de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec/MEC), 1999.
PLATO. A Repblica. Lisboa: Calouste Gulbekian, 9 ed. 2001.
Filosofia
53
Geografia
Conceito
Concepo norteadora
Elementos de aprofundamento
O espao perceptvel, sensvel, porm extremamente difcil de ser limitado, quer por dinmica, quer
pela vivncia de elementos novos e elementos de
permanncia. Apesar de sua complexidade, ele
apresenta elementos de unicidade. Interferem nos
mesmos valores, que so atribudos pelo prprio ser
humano e que resultam numa distino entre o
espao absoluto cartesiano uma coisa em si
mesmo, independente; e um espao relacional que
apresenta sentido (e valor) quando confrontado a
outros espaos e outros objetos.
Espao
geogrfico
Paisagem
Lugar
Territrio
Escala
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Geografia
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Conceito
amplo
Base estrutural
Fundamento
Conceito especfico
Geogrfica
Viso
Escala
Cartogrfica
Factual
Matemtica
Paisagem
Espao
geogrfico
Unidade
espacial
Lugar
Territrio
Processo
Dinmica
espacial
Conseqncia
Territorializao
Globalizao
Tcnicas
Causa
Redes
Geografia
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Geografia
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Geografia
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vivenciadas pelo espao geogrfico e por seu contedo. Nesse sentido, o espao
geogrfico apresenta elementos resultantes de um processo de renovao,
convivendo ao lado de outros que permanecem. O reconhecimento desses elementos
e de seu peso na realidade presente implica o domnio de uma competncia especfica
da Cincia Geogrfica. Para exerc-la, torna-se essencial conhecer a natureza do
espao (definida com clareza por Milton Santos) a partir dos sistemas de objetos e
aes, assim como o seu mecanismo.
Outra competncia definida para a Geografia o conhecimento e a aplicao, no
dia-a-dia, dos conceitos bsicos de Geografia. Esses conceitos, no caso da disciplina a
ser trabalhada no Ensino Mdio, so aqueles considerados essenciais e que, de alguma
forma, tm uma estreita relao com o espao geogrfico em si mesmo. preciso
tambm observar que todos esses conceitos se apresentam embasados por outras
informaes conceituais, as quais, evidentemente, precisam ser tambm conhecidas
de quem trabalha os contedos e as prticas de Geografia nesse nvel de ensino.
O espao geogrfico reflete o avano das tcnicas e, por isso mesmo, acha-se em
constante transformao, manifestada sob a forma de impactos. A identificao e a
avaliao dessas transformaes constituem tambm uma competncia, que se traduz
na anlise das transformaes de carter natural, social, econmico, cultural e
poltico, situaes que tambm so objeto de anlise por parte dos estudiosos de
Geografia. Trata-se igualmente de uma competncia a avaliao e a compreenso
da densidade dessas relaes e transformaes.
Em sntese, possvel reduzir as competncias que compem os procedimentos
e os objetivos da Geografia no Ensino Mdio a alguns procedimentos bsicos:
leitura e interpretao dos documentos cartogrficos (mapas, grficos,
tabelas), assim como sua elaborao;
identificao e interpretao das estruturas constituintes do espao geogrfico
em suas unidades diversas;
reconhecimento e identificao dos elementos constitutivos do espao
geogrfico, incluindo a avaliao de sua incorporao ao processo de
produo/apropriao do espao geogrfico;
avaliao de seus impactos, tanto numa perspectiva histrica quanto em
relao ao momento presente.
Esses traos gerais, a nosso ver, incluem todos os elementos constitutivos das
competncias estabelecidas para o ensino da Geografia no Ensino Mdio.
64
Geografia
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Sugestes de organizao
de eixos temticos em Geografia
Eixos temticos
A dinmica do espao geogrfico
Temas
Subtemas
Tempo geolgico; tempo histrico
1. A fisionomia da
superfcie terrestre
2. As conquistas
tecnolgicas e a
alterao do
equilbrio natural
66
3. Aes em defesa
do substrato
natural e da
qualidade de vida
4. Informaes e
recursos:
representao dos
fatos relativos
dinmica terrestre
Subtemas
Redes, tcnicas, fluxos
3. Tenses,
conflitos, guerras
Subtemas
O espao das tcnicas: sistemas de objetos; sistemas de aes
1. O espao geogrfico
produzido/apropriado
2. A paisagem rural
3. A paisagem urbana
4. A populao mundial:
estrutura, dinmica e
problemas
Geografia
67
Subtemas
Populao brasileira e sua identidade
1. Nacionalidade
e identidade cultural
2. A ocupao produtiva
do territrio
3. O problema das
comunicaes num
territrio muito extenso
4. A questo ambiental
no Brasil
Bibliografia
CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. So Paulo: Hucitec, 1996.
CASTRO, In Elias. O problema da escala. In Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand, 1995.
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CORRA, Roberto Lobato. Espao: um conceito chave da Geografia. In Geografia: conceitos e temas.
Rio de Janeiro: Bertrand, 1995.
. Trajetrias geogrficas. Rio de Janeiro: Bertrand, 1995.
DUARTE, Paulo Arajo. Escala: fundamentos. Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 1989.
. Fundamentos de cartografia. Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 1994.
HAESBAERT, Rogrio; LIMONAD, Ester. O Territrio em Tempos de Globalizao. In IANNI, Octvio.
Teorias da globalizao. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1995.
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RAFFESTIN, Claude. O territrio e o poder. In Por uma Geografia do poder. So Paulo: tica, 1993.
SANTOS, Milton. O espao do cidado. So Paulo: Nobel, 1987.
. Tcnica, espao, tempo So Paulo: Hucitec, 1994.
. A natureza do espao tcnica e tempo razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1996.
. Por uma outra globalizao. Rio de Janeiro: Record, 2000.
SEVCENCO, Nicolau. A corrida para o sculo XXI no loop da montanha-russa. So Paulo: Companhia
das Letras, 2001.
68
Histria
O passado pode ser utilizado como padro para determinadas sociedades que
procuram reproduzir ou conservar em seu cotidiano as velhas formas do viver; e
pode tambm ser usado como um guia de orientao para sociedades que enfrentam
pequenas ou grandes mudanas e necessitam de modelos ou exemplos. O passado
pode ainda ser invocado para justificar ou apoiar determinadas reivindicaes ou
para explicar algumas mudanas ou a necessidade delas. De qualquer modo, o passado
est intrinsecamente relacionado com o presente, e nele que os historiadores, na
prtica de seu ofcio de reconstituir o passado ou construir o conhecimento histrico,
encontram as lentes com que olham para o passado.
A produo historiogrfica, no momento, busca estabelecer dilogos com o seu tempo,
reafirmando o adgio que toda histria filha do seu tempo, mas sem ignorar ser
fruto de muitas tradies do pensamento (PCNEM, 1999, p. 300).
70
suas esferas pblicas e privadas e nas suas mltiplas dimenses econmica, poltica,
social e cultural em que as estruturas e as conjunturas esto presentes.
A pesquisa histrica esfora-se atualmente por situar as articulaes entre a micro e a
macro-histria, buscando nas singularidades dos acontecimentos as generalizaes
necessrias para a compreenso do processo histrico. Na articulao do singular e do
geral recuperam-se as formas diversas de registro e aes humanas tantos nos espaos
considerados tradicionalmente os de poder, como o do Estado e das instituies oficiais,
quanto nos espaos privados das fbricas e oficinas, das casas e das ruas, das festas e
sublevaes, das guerras entre as naes e dos conflitos dirios para a sobrevivncia, das
mentalidades em suas permanncias de valores e crenas e das transformaes advindas
com a modernidade da vida urbana em seu aparato tecnolgico. (PCNEM, 1999, p. 300)
Histria
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Conclumos este item que trata dos conceitos estruturadores da Histria retomando
os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio:
Histria
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Representao e comunicao
Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das
diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em
sua produo.
Investigao e compreenso
Relativizar as diversas concepes de tempo e as diversas formas de periodizao do tempo
cronolgico, reconhecendo-as como construes culturais e histricas.
74
Contextualizao sociocultural
Situar as diversas produes da cultura as linguagens, as artes, a filosofia, a religio, as
cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais nos contextos histricos de sua
constituio e significao.
Histria
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76
isso que as cincias fazem. Elas constroem conceitos por meio dos quais analisam
e interpretam os dados e as informaes da realidade, buscando solues para
problemas detectados: sem conceitos nada se v [] cada conceito que conquistamos
refina e enriquece nossa percepo de mundo (Veyne, 1983, p. 30).
O objetivo do ensino de Histria no ensino mdio o desenvolvimento de
competncias e habilidades cognitivas que conduzam apropriao, por parte dos
alunos, de um instrumental conceitual criado e recriado constantemente pela
disciplina cientfica , que lhes permita analisar e interpretar as situaes concretas
da realidade vivida e construir novos conceitos ou conhecimentos. Ao mesmo tempo,
esse instrumental conceitual permite a problematizao de aspectos da realidade e a
definio de eixos temticos que orientam os recortes programticos, bem como,
apontam para novas possibilidades de criao de situaes de aprendizagem.
Tendo em vista a impossibilidade de estudarmos o contedo total da histria
humana, e conscientes de que toda organizao de contedos programticos opera
por seleo, baseada em noes cultural e historicamente estabelecidas, podemos fazer
algumas comparaes e apontar algumas direes.
A organizao curricular tradicional da Histria, disseminada na maior parte das
escolas, destaca alguns acontecimentos considerados como marcos, para, a partir deles,
construir um quadro didtico em que os acontecimentos so inseridos numa continuidade
espaotemporal linear, ordenado por uma lgica de causas e conseqncias.
Assim, por exemplo, a Independncia do Brasil, pautada como item importante do
contedo programtico, explicada por suas conexes causais com uma srie de
acontecimentos polticos imediatamente anteriores, ordenados em seqncia linear,
como se a prpria sucesso cronolgica contivesse, em si mesma, a fora explicativa.
Essa organizao se baseia numa noo de processo histrico como mudana linear,
que destaca os acontecimentos singulares ou particulares, o que resulta num
conhecimento fragmentado.
Se, no entanto, tomarmos a noo de processo histrico como um processo de
mudana direcional, no qual os sujeitos histricos, em meio a indeterminao das
Histria
77
78
Ainda de acordo com os PCN, a formao do estudante como cidado pode ser
favorecida pela apreenso das noes de tempo histrico, pois essas noes tm
um importante papel na compreenso que os alunos possam ter sobre os limites e
as possibilidades de sua atuao na transformao da realidade em que vive. O
tempo histrico utiliza o tempo cronolgico, portanto, importante que os alunos
possam situar os acontecimentos temporalmente, tendo como referncia o
calendrio convencionalmente institucionalizado. Porm, uma outra percepo
igualmente importante: a de que os acontecimentos se inscrevem em processos
com ritmos prprios que no obedecem os fenmenos fsicos ou astronmicos. Essa
percepo fundamental para a compreenso das mudanas e permanncias no
processo histrico.
A apreenso do tempo histrico bem como dos ritmos da durao, que permite
reconhecer a velocidade das mudanas e a permanncia de determinadas relaes
no transcorrer do tempo, se desenvolve no estudo dos acontecimentos, considerada
a noo de processo:
Podemos identificar os diferentes ritmos da durao pelo exemplo da escravido
africana brasileira. A Abolio da Escravido ocorreu no dia 13 de maio de 1888, na
capital do Brasil. Trata-se de um acontecimento breve, datado e localizado no espao,
que se explica pela conjuntura econmica da expanso da cafeicultura de exportao,
com necessidades urgentes de ampliao de mo-de-obra, e pela conjuntura poltica
e social, que forava rearticulaes no grupo do poder monrquico e criava oposies
ao regime, principalmente pelos republicanos. Mas, para compreender a abolio da
escravido e a forma como ela ocorreu, torna-se necessrio situ-la no processo
estrutural, em temporalidades mais longas: no processo de mudanas do sistema
capitalista, desde sua constituio histrica, e na longa durao do racismo. Este
explica no s a permanncia at hoje de preconceitos e discriminaes em relao
s populaes negras e mestias, mas tambm a origem da prpria escravido,
baseada em conceitos de raa superior e inferior criados por sociedades que
pretendiam dominar e explorar outros grupos humanos. A escravido no cria o
racismo, mas o tem como pressuposto. (PCNEM, 1999, p. 304)
Histria
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Histria
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Sugestes de organizao
de eixos temticos em Histria
A seguir apresentamos alguns exemplos de possibilidades de organizao
programtica, a partir de eixos temticos que podem ser trabalhados durante um
semestre, um ano ou se estender por mais tempo, conforme as condies de trabalho
de cada professor e escola.
Os eixos se organizam em torno da problematizao de aspectos da existncia
social, envolvendo conceitos estruturadores, outros conceitos que os alunos devero
construir ao longo do processo de ensino ou questes importantes para a sociedade
em que vivemos. Esses eixos se dividem em temas e estes, em subtemas que
recortam contedos programticos, assuntos ou estudos de caso, que podem sofrer
acrscimo ou subtrao. O importante perceber, nesses exemplos, a possibilidade
de estudar os contedos de forma articulada em torno de uma problemtica
determinada, e no de forma linear e fragmentada.
Eixos temticos
Cidadania: diferenas e desigualdades
Temas
Subtemas
A definio da cidadania
Cidadania ateniense
Cidadania do sculo XVIII: Revoluo Francesa
1. O cidado e o Estado
Participao poltica
Atenas: participao direta dos iguais
Brasil republicano: participao indireta dos desiguais
A luta pela liberdade
Rebelio de escravos na Roma antiga
2. Cidadania e liberdade
3. Cidadania e etnia
Histria
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Cultura e trabalho
Temas
Subtemas
Pedra, madeira e gua
Caadores e coletores na frica contempornea
1. Tecnologias e fontes
de energia
2. Relaes de produo
3.Transformao
do tempo
4. Mentalidades:
o trabalho no tempo
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Subtemas
Vencendo a gua e o ar
Caravelas e as Grandes Navegaes
O avio: guerras e negcios internacionais
1. Meios de transporte
Percorrendo a Terra
Os trens e o Imprio Britnico
Automveis: expanso do consumo, das indstrias e
da ideologia
A palavra escrita
Inveno e usos da escrita na Antiguidade. A criao
dos alfabetos
2. O poder da palavra
4. A era da imagem
Naes e nacionalismos
Temas
Subtemas
Transformao histrica do conceito
Reinos europeus e monarquias absolutistas
1. O conceito de Estado
Histria
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Europa
A formao do Estado nacional portugus
2. A formao dos
Estados Nacionais
A unificao alem
Brasil
A Independncia do Brasil
A Proclamao da Repblica
Contedo simblico
A construo dos heris: Tiradentes
3. Os discursos
nacionalistas
4. Conflitos
nacionalistas
Bibliografia
CALAZANS, Antnia Terra F. Histria e memria. In Jornal Bolando Aula de Histria, n 13, mai./1999.
DAVIES, Nicholas. Elementos para a construo do currculo de Histria. In DAVIES, Nicholas (Org.)
Para alm dos contedos no ensino de Histria. Niteri: EdUFF, 2000.
ELIAS, Norbert. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
HOBSBAWN, Eric. Sobre histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
MENANDRO, Helosa Fesh. Variaes sobre um velho tema: o ensino da histria. In DAVIES, Nicholas
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MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco, 2002.
PINTO, Virglio Noya. Comunicao e cultura brasileira. So Paulo: tica, 1995.
ROJAS, Carlos Antonio A. Uma lio de histria de Fernand Braudel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1989.
. Tempo, durao e civilizao: percursos braudelianos. So Paulo: Cortez, 2001.
VEYNE, Paul. O inventrio das diferenas: histria e sociologia. So Paulo: Brasiliense, 1983.
86
Sociologia
88
Sociologia
89
90
Sociologia
91
Sugestes de organizao
de eixos temticos em Sociologia
Ao longo deste documento, foi levantada uma srie de sugestes de atividades
pedaggicas, com o objetivo de direcionar e facilitar o trabalho do professor. Sempre
importante ressaltar que o processo educativo deve acontecer de maneira
inovadora e dinmica. O trabalho pedaggico, atualmente, deve prever, em todos
os momentos, atividades que permitam ao aluno ser um agente construtor do
conhecimento, isto , ser um protagonista do processo educativo.
As sugestes de organizao programtica apresentados a seguir devem servir
para que o professor possa refletir e realizar escolhas a partir das propostas
pedaggicas da Escola e, tambm, do resultado das atividades diagnsticas
realizadas no incio do ano letivo.
Os quatro eixos temticos apresentados a seguir mantm uma estreita vinculao
com os conceitos estruturadores da Sociologia (cidadania, trabalho e cultura) e foram
92
pensados para permitir variados recortes e colagens. possvel, por exemplo, trabalhar
os temas iniciais do primeiro eixo temtico e, em seguida, voltar para os temas do
ltimo. Tudo isso, claro, se o professor souber estabelecer os recortes necessrios, e
se as circunstncias forem favorveis. No seria lgico nem produtivo se o professor
elaborasse um programa que pulasse de um eixo temtico para outro, a todo momento.
Mais importante do que a quantidade de informaes trabalhadas a qualidade do
trabalho desenvolvido com os alunos. Enfim, o professor quem vai decidir se o
trabalho deve se estender por um bimestre, pelo semestre ou por todo o ano letivo.
Eixos temticos
Indivduo e sociedade
Temas
1. As Cincias Sociais
e o cotidiano
Subtemas
As relaes indivduo-sociedade
Sociedades, comunidades e grupos.
Fazer com que o aluno se perceba como integrante do todo social e, ao mesmo tempo, dos
vrios grupos e subgrupos que formam a sociedade. Ele traz sua vivncia, analisa teorias e
constri conhecimentos. O estudante vai perceber que utiliza, no cotidiano, uma srie de
conceitos das Cincias Sociais, como os de sociabilidade, interao social, comunidade, grupo
social, papis sociais, organizao social, sociedade etc. Alm disso, pode relacionar sua
biografia, ou de sua famlia, com a histria social. O educando pode perceber, tambm, como
os fatores sociais influenciam suas escolhas, mesmo que isso no seja, de imediato, evidente.
2. Sociologia como
cincia da sociedade
O aluno vai conseguir diferenciar a cincia de outras formas de conhecimento, como o mito,
a religio, a filosofia, o senso comum e, principalmente, perceber os limites e os perigos de
todas as formas de preconceito. Ele deve entender a importncia da aplicao do mtodo
cientfico na anlise dos fenmenos sociais. Nesse momento, seria importante estabelecer
as relaes entre Cincia e Escola. principalmente na Escola que se d a apropriao do
conhecimento sistematizado. na Escola, tambm, que se pensa a sociedade. Poderia ser
executada uma srie de atividades para a valorizao da Escola e do processo pedaggico.
3. As instituies
sociais e o processo
de socializao
Sociologia
93
4. Mudana social
e cidadania
As estruturas polticas
Democracia participativa
Cultura e sociedade
Temas
1. Culturas e sociedade
Subtemas
Cultura e ideologia
Valores culturais brasileiros
Adquirir uma melhor compreenso da vida cultural dos grupos e da sociedade brasileira
como um todo um dos objetivos desse eixo temtico, que vai permitir, tambm, a elaborao
de um olhar mais crtico sobre a indstria cultural. possvel enfrentar o poder manipulador
da propaganda e do consumismo? Como o indivduo pode se desvencilhar da alienao e
construir a cidadania?
O Tema 1 introduz o aluno no debate dos significados dos conceitos de cultura e de
ideologia. A Antropologia e a Filosofia se juntam Sociologia para apresentarem esses
conceitos ao estudante. O professor deve orientar os alunos para que, em grupos, elaborem
pesquisas e construam os conceitos. A identificao e a anlise das manifestaes culturais
de grupos e etnias representativos da sociedade brasileira uma tarefa fcil de ser realizada.
Aqui, h imerso no cotidiano do aluno e contextualizao sociocultural. A percepo do
carter ideolgico da cultura, por sua vez, vai surgir durante a realizao das investigaes.
Quais as razes das manifestaes culturais? Essa questo vai se impor ou poder ser
introduzida pelo professor. A partir da, a percepo das caractersticas ideolgicas da cultura
e dos valores culturais poder ser desenvolvida em sala de aula. importante lembrar que
esse eixo temtico permite uma srie de atividades dinmicas e anticonvencionais na sala de
aula e no espao da escola. A anlise e o debate dos temas relacionados s questes culturais
oferecem a oportunidade de se fazer e mostrar cultura analisar, fazer e mostrar cultura
como contedo programtico das aulas de Sociologia. So inmeras as oportunidades de
elaborao de tarefas interdisciplinares.
2. Culturas erudita
e popular e indstria
cultural
94
culturas da juventude, culturas das minorias etc.). Analisar os aspectos positivos e negativos
dos meios de comunicao, principalmente da televiso, no Brasil. Perceber as influncias
culturais estrangeiras na produo cultural brasileira, no cinema e na msica, por exemplo.
(Esse seria um caso de dominao cultural e ideolgica?).
Os movimentos de contracultura
4. Consumo, alienao
e cidadania
Trabalho e sociedade
Temas
1. A organizao
do trabalho
Subtemas
Os modos de produo ao longo da histria
O trabalho no Brasil
Sociologia
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2. O trabalho e as
desigualdades sociais
As formas de desigualdades
As desigualdades sociais no Brasil
As diferenas que existem entre os indivduos podem ser explicadas, entre outros motivos,
pelas maneiras como as sociedades organizam suas atividades de produo, isto ,
organizam o trabalho. Os indivduos so diferentes por diversas razes, mas o que aqui
nos interessa so as diferenas provocadas por sua insero no mundo do trabalho.
importante apresentar ao aluno sociedades divididas em castas e em estamentos, para
que a identificao, a anlise e a comparao sejam feitas. Compreender a realidade
brasileira partindo da verificao emprica das desigualdades sociais tarefa relativamente
fcil de ser executada. Basta sair s ruas de qualquer cidade brasileira e verificar a situao
das pessoas. A partir das evidncias apresentadas pelo aluno, a anlise dos textos tericos
sobre o tema torna-se mais produtiva.
3. O trabalho e o lazer
4. Trabalho
e mobilidade social
96
Poltica e sociedade
Temas
1. Poltica e relaes
de poder
Subtemas
As relaes de poder no cotidiano
A importncia das aes polticas
2. Poltica e Estado
3. Poltica e
movimentos sociais
Sociologia
97
4. Poltica e cidadania
Bibliografia
CHAU, Marilena. Convite filosofia. So Paulo: tica, 1994.
COSTA, Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 1997.
GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1986.
MARX, Karl; ENGELS, Friedriech. A ideologia alem. So Paulo: Hucitec, 1984.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia:
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec/MEC), 1999.
OLIVEIRA, Prsio Santos de. Introduo sociologia. So Paulo: tica, 2000.
TOMAZI, Nelson Dcio. Iniciao sociologia. So Paulo: Atual, 1993.
WEFFORT, Francisco C. (Org.) Os clssicos da poltica. So Paulo: tica, 1991. (volumes 1 e 2).
WOODCOCK, George. Os grandes escritos anarquistas. Porto Alegre: L& PM, 1981.
98
Formao profissional
permanente dos professores
Se a escola funcionar em bases nas quais seus professores possam cumprir esses
preceitos legais, j estar dando os passos mais importantes para implementar ao
menos parte de um programa de transio, para suprir deficincias na formao inicial
de seus professores, assim como para realizar uma tarefa sua, essencial em qualquer
circunstncia, que a formao profissional permanente de seus professores.
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