ne capitulo UI fizemos uma andlise sobre a leitura ¢a crits, Nao foi nosso objetivo apresentar os diversosmélodie de . Nossa preocupacdo foi refletir um pouco sobre as essirias para um maior desenvolvimento da lei~ tura e eserita, seguir procuramos levantar algumas possiveis causas on Principais dificuldades encontradas pelos alunos em sala le aula, Finalizamos com um conjunto de conclusdes ¢ sugestdes cas. Ler maior prevenciio de algumas dificuldades académmi Gas. Esperamos que este nosso estudo venha a contribury parao desenvolvimento de melhores programas educacionais ¢ ajude Go educadores a refletizem sobre o auxilio que a psicomaey dade pode prestar nas primeiras aprendizagens CAPITULO 1 PSICOMOTRICIDADE SSLOMOTRICIDADE 1. INTRODUGAO. Ao olharmos. hossos alunos, enquanto eles ¢ aula ou brincando no recreio, vemos cada um do-se, agitando-se ou parados. Identificamos pela sua altura, pela cor de seus cabelos, seus vel para nds. 08 seus Corpos. Verificamos que ha alunos que correm, bring ticipam de todos os jogos. Nas salas de aula nilo qualquer problema de postura, de atengZio, leem e esereven) sem dificuldades, conhecem a nogio de tempo € espago, Verificamos também a existéncia de alguns que silo dift Fentes, embora tenham uma inteligéncia normal. Sito “degay- trados”, isto é, derrubam coisas quando passam, possuem mo> vimentos muito lentos ¢ pesados e tém dificuldades em partici= Par dos jogos com outras criangas. Nas salas de aula no conse- guem pegar corretamente no lpis, apresentando uma letra ile- givel; as vezes escrevemcom tanta forga que chegam arasgaro Papel, ou entdo escrevem tio clarinho que nao se enxerga; mui- tos possum uma postura relaxada, tém dificuldade em se con- centrar © entender ordens, sentem-sc perdidos, por exemplo, quando se exige o conhecimento direita-esquerda; nio conse guem manusear uma tesoura; pulam letras quando lem ou es crevem, nao conseguem controlar o tempo de suas tarefas, Enfim, so diversos os problemas que as criangas podem apre- sentar, O que exatamente esté se passando? O que toma as primeiras criangas mais capazes de agir no meio?© que se pode fazer para ajudar as eriangas com proble- mas? Estas questdes sfo constantemente formuladas por alguns educadores que se preocupam como desenvolvimern, integral do aluno no processo ensino-aprendizagem, Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem er facilmente sanadas no émbito da sala de aula, bastane para reepte 0 Professor esteja mais atento e mais consciente dé ea, Tesponsabilidade como educador ¢ despenda mais esforgo © Energia para ajudar a aumentar e melhorar o potencial motor, Cognitivo e afetivo do aluno. Narealidade, 0 que acontece ¢ que, frente as minimas difi- Culdades encontradas com os alunos e nao sabendo resolvé-las, 0s educadores encaminham-nos a especialistas, em clinicas geralmente caras, Existem, porém, condigdes de tratar seus las esto ainda mais fadadas um fracasso escolar e 4 consequente evasio da escola, escolar; isentam-se de qualquer responsabili. dade e culpam o meio S6cio-econémico-cultural do alunooua age acidde do mesmo ou ainda a falta de esforgo em apren- der o que eles ensinam, Por outro lado, para as crian este encaminhamento dé ori; gia, fonoaudiologiae outras “ desias clinicas, por seu lado, no-aprendizagem, muitas vezes vio procurat as falhas para 0 nao aproveitamento nas préprias eriancas. Catalogam-nas como possuidoras de distirbios de aprendizagem (nome mais comum) e passam a reeducé-las como tais, como se fossem portadoras de alguma duenga, Esta instalada aio que Collares ¢ Moysés (1985) chamam de “medicalizagio do fracasso esco. lar”, Para estas autoras “a medicalizagio de uma questio con Siste na busca de causas e solugdes médicas, em nivel ompanicista © individual para problemas de origem eminentemente social” Sucupira (1985) ¢ da mesma opinidio, quando diz: A medicalizagio do fracasso escolar encontra aqui um meio explicativo que se adapta a tendéncia de isentaro sistema ess, colar e as condigdes familiares e ‘Sociais da crianga para colo= carao nivel individual, organico, a responsabilidadepelo mith rendimento escolar. Segundo esta mesma autora, os pais aceitam maisa decep= to pelo fracasso escolar de seu filho quando se apresenta aul. ternativa de uma “doenga”. Oque todos esquecem é que estas andangas da dos esses lugares e ao lon; problema, talvez maior, de origem afetivo-cmoci Comeca ase sentir diferente das outras esofre com ist si mesma é abalada e ela pode desenvolver um gi Ferioridade que interfere em sua autoimagem, com a ideia de Montezuma (1984) quando dig Autoimagem 60 retrato ouperfil © construtivismo do sujeito reo conserva em sua memdria, como vividas no passado, ao longo de sua h Isto quer dizer que o individuo vai mulando a sua visiio de vida e de sim psicoligimesmo. Utiliza, portanto, uma série de valores como marco de referéncia para sua autorrealizagio e consequentemente sua autoestima (OLIVEIRA, 1979), Intimamente ligada 4 autoimagem esté a autoestima que é um juizo de valor, um julgamento que fazemos de nés mesmos. Ela pode ser positiva ou negativa e vai depender da carga ener- Bética ou afetiva que atribuimos aos nossos éxitos ou fracassos. Sabemos que a experiéncia escolar tem grande influéneia na imagem que a crianga faz de si mesma, Ela pode ter alguma experiéncia de fracasso na escola ¢ isto vem abalar sua auto- confianga, além de contribuir para um nésmero maior de fracas- 50s. Sentir-se-4 pior ainda se forrotulada como aluno-problemae passar a enfrentar diversos profissionais que tentario resolver esses seus fracassos. Acaba vendo-se com uma severa autocri- tica prejudicando assim seu desempenho escolar. Muitas vezes, muitos desses encaminhamentos nao preci- sariam ser feitos se os profissionais estivessem atentos a uma educagao mais integral do aluno e aptos para realizar uma ree- ducagio em seu ambito escolar. Verificamos, também, que existem muitos casos em que as ctiangas so prejudicadas porque este encaminhamento se faz tardiamente, quando jé foram reprovadas por dois ou trés anos seguidos ¢ depois de terem automatizado os erros, principal- mente de leitura e escrita. Desta maneira, o processo educativo, que poderia ser mais répido e mais facilmente resolvido, torna-se mais doloroso, mais complexo e mais demorado. Anosso ver, precisar-se-ia capacitar melhor para que estejam sempre aptos para promover uma educagiio in tegral do aluno, para detectando os que ndio acompanham o ri mo dos colegas ¢ reconhecendo onde estio as falhas. Realizar uma reeducagio quando se fizer necessério ¢ ao Ambito de sala de aulae encaminharao profissional competente quando os seus Tecursos se esgotarem, No presente trabalho, o’centro de nossas preocupagées pode estar resumido na seguinte questo: Um professor, « partir deuma preparagéio técnica em psicomotrici- aide, com instrumentos psicomotores adequados parascrem apli- cados coletivamenteem sala de aula, poderd realmente ajudar seus alunos a superar suas deficiéncias e minimizar as dificuldades? Acreditamos que o professor deve esgotar os seus recursos. antes de proceder a um encaminhamento para 03 diversos espe- cialistas. Como ja afirmamos, hd criangas que no conseguem acompanhar o ritmo de seus colegas. problema existe, isto é, hé criangas que preocupam os professores porque “néio conseguem acompanhar” o ritmo das outras. Como ficam estes alunos? O que se pode fazer com eles, principalmente com aqueles que no podem ira especia- listas? Deixar que suas dificuldades se resolvam sozinhas? Dei- xar que cada vez mais eles se distanciem dos outros ¢ acabem abandonando a escola? Sabemos que a escola precisa softer muitas modificagbes no sentido de melhorar a qualidade de ensino e promover wma aprendizagem mais significativa. Acreditamos, também, que nem todos os problemas apre- sentados pelos alunos sejam de inteira responsabilidade da es- cola. O fato real é que o problemaexiste, jé est instaladoe algo tem que ser feito no ambito escolar, antes que se processe um ‘encaminhamento para os diversos especialistas. Verificamos que existem alunos que possuem um desenvol- ‘vimento lento das fungdes neuropsicolégicas devido a um atraso em sua maturagao ¢ isto pode influenciar seu aprendizado. ‘A proposta que aqui se apresenta é levar os recursos da psi- comotricidade para serem desenvolvidos em classe, tanto no Ambito da educagio quanto da reeducagio dos alunos. Estamos procurando organizar condigdes facilitadoras para a favorecendo o de-s¢mpenho escolar. Uma agao pedagégica faz-se necessaria e eta deve en focar uma educaeao global, em que devem ser res- PSitados og Potenciais intelectuais, sociais, motores e psico- motores. Deve-se notar que nio se pretende que 0 professor faga sessGes de pSicoterapia com o aluno. Ha casos que no siio © nem devem s¢t de sua algada como, por exemplo, as perturba- ges mais sérias de articulagao da palavra e dificuldades psico- motoras mais Braves, que devem ser tratadas por especialistas ©Omo fonoasdidlogos, neurologistas e psicélogos. Arecupesagao, normalmente, é um trabalho lento e que re- ater paciénci®. Sc levarmos em consideragao que existe uma porcentagem gfande de criangas ditas “problemas” nas escolas e que elas nig so obserVadas com mais atengZo em nenhum momento, acteditamos que este estudo constitua algo novo e de grande releyancia. ISTEMA NERVOSO O movimento, as agdes, enfim, a intogragiio do homem as coNdigdes do meio ambiente esto na dependéncia de um sistema mUlito especial chamado sistema nervoso. O sistema nervoso coordena e controla todas as atividades do organismo, desde as contragées musculares, 0 funcionamen- endécrinas, Integra scnsagGes ¢ ideias, opera os fendmenos de coliscigncia, interpreta os estimulos advindos da superficie do coffyo, das visceras ¢ de todas as fungdies organicas e é respon. savel pelas resPostas adequadas a cada um destes estimulos, Matitas dessas informagies sfo selecionadas e as vezes elimi atlas pelo eérebro como nao significativas. Por exemplo: pode-se 120 tomar conhecimento da pressio do corpo quando se deita, do comtato do corp? €om as roupas, da visio de algum objeto em sal de aula, dé um barulho constante. 16 Muitas vezes, essas informagées se tornam completamen- tcirrelevantes. Uma das fungdes do sistema nervoso ¢ selecio- nar ¢ processar as informagdes, canalizé-las para as regides motoras correspondentes do cérebro para depois emitir respos- tas adequadas, de acordo com a vivéncia e experiencia de cada individuo. ‘Tentaremos, aqui, dar algumas nogdes, embora nao apro- fundadas, sobre o sistema nervoso a fim de esclarecer melhor o que se passa no organismo das criangas e assim ter mais condi- ces de agir no sentido de propiciar um maior desenvolvimen- to pessoal, Ao nascer, 0 ser humano apresenta algumas estruturas ja prontas, definidas, como, porexemplo, a cor dos olhos, dos c: belos, o sexo. Outras ainda esto por desenvolver. Neste iiltimo caso encontra-se a parte do sistema nervoso, que precisa de condigdes favordveis para o seu pleno funcionamento e desen- volvimento. O cértex cerebral, substineia cinzenta que reveste 0 cére bro e onde esto localizadas as funcdes superiorés, esta presen- te no nascimento de forma ainda muito rudimentar. A este res- peito, Bee ¢ Mitchell (1984, p. 120-130) comentam Durante os primeiros meses ¢ anos de vida, algumas células corticais novas so acrescentadas, as células ficam maiores © as jd existentes estabelecem mais conexdes entre si, O cérebro fica mais pesado. As células do sistema nervoso so chamadas de neurdnios, Um individuo adulto possui aproximadamente cem bilhées de neur6nios. O neurénio é uma célula diferenciada e tem as fun- Ges de receber e conduzir os estimulos. jo avaliadas as informa- Ocértex cerebral é 0 centro onde ‘96es e silo processadas as instrugdes ao organismo. Pata que haja uma transmissio de informagdes, 0 cortex cerebral necessita de impulsos que Ihe chegam dos receptores exteroceptivos (ex.: pele, retina, ouvido interno, olfato, pala-dar), proprioceptivos (misculos, tenddes ¢ articul roceptivos (viscera). )einte- A condugao dos impulsos advindos desses receptores aos centros nervosos se faz através das fibras nervosas sensitivas ou aferentes e a transmissio aos misculos do comando dos cen- tros nervosos é efetuada pelas fibras eferentes ou motoras. ‘A velocidade dos impulsos nervosos se faz através do re- vestimento da bainha de mielina encontrada nas fibras nervo- sas e que 6 composta por colesterol, fosfatideos © agitcares. Esta bainha possui a fungdio no sé de condugo como também de isolante. Fonseca e Mendes (1987, p. 118), estudando a mieliniza- iio das fibras nervosas, afirmam que “a crianga nasce € chega ao mundo com a sua mielinizacdo por fazer, isto é, com 0 seu sistema nervoso por (¢ para) acabar. Melhor ainda, dizemos nds, com 0 seu sistema nervoso por (€ para) aprender!” Em seguida eles criticam a posigao de alguns educadores que ignoram a “fungaio dos gestos e dos movimentos como meios de mielinizagao das fibras nervosas”. A bainha de mielina desempenha um papel importante na transmisstio de informagies. Existe maior velocidade nas fi- bras mielinicas do que nas amiclinicas. Como conclusio, Fonseca e Mendes (op. cit., p. 118) mos- tram que: (ra, torna-se assim evidente como esta maior velocidade de comunicagao entre os centros de decisio e 0s centros de execu- «io 6 duma importnciadecisiva para a coordenagao e respec- tivo controle muscular em qualquer aprendizagem, incluindo naturalmente todas as aprendizagens escolares. O grau de mic- linizagio acaba mesmo por ser um indice de crescimento da propria crianga (e da sua inteligéncia). 0 periodo mais critico para a mielinizagiio e o desenvolvi- mento neuronal se di entre o 6° més de gestagilo até mais ou menos os seis anos de idade da crianga ‘As células nervosas vaio se desenvolver bastante nesta fase ce para que isto ocorra necessitam de energia—que sio os agiica- res e gorduras — ¢ de proteinas. Das proteinas que vém pelo sangue da mae para alimentar o feto, 80% vao para o cérebro. Uma gestante com condigées nutricionais baixas vai in {luir bastante nos neurénios da crianga, Uma desnutrig&io ocor- rida nesta fase leva a crianga, portanto, a ter prejuizo enorme em seus neurSnios. Tera menosneurdnios endo chegaré mais a ter este ntimero adequado de células nervosas, mesmo que seja depois bem alimentada, ‘Apés o nascimento, a alimentagiio continua sendo essenci- al para que o sistema nervoso se torne mais diferenciado, AS substincias necessérias para uma boa formagao do sistema ner ‘yoso, portanto, tém que estar presentes nao s6 na vida intraute~ rina como apés o nascimento. ‘Mas nao € s6 a nutrigao que é importante para um bom de- senvolvimento da crianga. A estimulagiio do ambiente tam- bém. Quanto mais estimulamos uma crianga, mais provoca- mos nela reages € respostas que se traduzem em um mimero maior de sinaps es. Asinapse 6 uma conexao entre os neurdnios na qual um new ronio estimula o seguinte através da liberagao de uma substancia chamada neurotransmissor, propagando-se assim os impulsos nervosos e transmitindo as informagoes. A palavra informacdes neste contexto pode significar mui- tas coisas—fatos, lembrangas, conhecimentos, valores, intensi- dade de dor, temperatura, luz.ou qualquer outro fato significant. O cérebro vai transmitir a informagao de um ponto a outro de um modo que se torne significative para a mente, As sinapses sfio muito numerosas, varias centenas para um mesmo neurdnio. Cada neurdnio é submetido a diversos esti- ‘mulos, uns agindo no sentido da facilitagao ¢ outros no sentido da inibigdo, Eles ocorrem em grande nimero e uns atuam mais; que outros devido ao babito, Existem sinapses que, provavel-‘mente, niio trabalham em certas pessoas, mas guardam um poten- cial funcional, isto é, podem comegar a ser usadas dependendo do aprendizado. Temos sinapses que nunca usamos ¢ nunca iremos usar. Aprender, neurologicamente falando, significa usar sinap- Ses uormalmente nao usadas, O uso, portanto, de maior ou me- nor niimero de sinapses ¢ 0 que condiciona uma aprendizagem no sentido neurolégico. Desta maneira, um educador, com sua atitude estimulado- ra, esta ajudando seu aluno a diferenciar seu sistema nervoso, ampliando seu nimero de sinapses. Embora tenhamos salientado a necessidade de uma boa es- timulago do meio ambiente, temos que tomar cuidado para no nos excedermos, pois isso, além de provocar ansiedade na crianga, nao ird apressar o processo de maturagao do sistema nervoso. O sistema nervoso niio se desenvolve de uma s6 vez.¢ obe- dece a uma sequéncia. f! preciso pedir para acrianga o que elaé capaz de realizar, levando em consideragao seu processo de maturacéo. A importincia da maturagdo nervosa para a aprendizagem tem merecido muitas discussdes por parte de diversos autores Lourengo Filho (1964, p. 35) comenta: A aprendizagem supde um minimo de maturidade de onde possa partir qualquer que seja o comportamento considerado, Para que o exercicio de uma atividade: ‘complexa como a leitu- 1a possa integrar-se, exigit-se-4, a fortiori, determinado nivel de maturidade anterior. Sem ele, sera imatil iniciar a aprendi- zagem Brando (1984, p. 41) também ressalta a importancia da maturidade para o desenvolvimento da aprendizagem: A aprendizagem nao podera proporcionar um desenvolvi- mento superior a capacidade de organizagdio das estruturas do sistema nervoso do individuo; uma: crianga nao poderd apren- der das experiéncias vividas, conhecimentos para os quais nfo 20 tenha adquirido, ainda, uma suficiente maturidade. A maturi- dade é, no entanto, dependente, em parte, do que foi herdado, ©, em parte, do que foi adquirido pelas experiéneias vividas, Para ele, portanto, a maturidade esta sempre em desenvol- vimento e nunca estaciona. Condemarin, Chadwick e Milicic (1986, p. 4-5) acreditam que se pode construir a maturidade de forma progressiva con- tando com a interagiio de fatores internos ¢ externos. Acredi tam que, para isto, devem ser proporcionadas “condigées nutri- cionais, afetivas ¢ estimulagdo que sio indispensAveis”. Flas fazem uma distingao entre maturidade escolar e pronto. Pron= tiddo, para elas, implica: [...] em uma disposigao, um “estar pronto para...” determin. aprendizagem... a definigo do termo inclui as atividades ow experiéncias destinadas a preparar a crianga para enfrentar distintas tarefas que a aprendizagem escolar exige. Maturidade escolar implicaria em um “conceito global dor que incluiria estados miltiplos de prontidao”, Maturidade para elas 6, pois: A possibilidade de que a crianga possua, no m ‘gressar no sistema escolar, um nivel de desenvolVin C0, psicolégico ¢ social que Ihe permita ent mente uma situagao e suas exigéncias. Jean Piaget aponta a maturagdo nervosa co res relevantes do desenvolvimento mental. Emb0 te que no se conhecem bem as condigdes dem lacdo entre as operacées intelectuais e 0 cérebro, influéncia, o que Jean-Marie Dolle (in: Cond € Milicic, op. cit., p. 4) confirma: L... constata-se,simplesmente, que amaturd lidades; que aparece, portanto, como umi séria para a aparigdo de certas condutas, Condigao suficiente, pois deve se reforgar pelo funcionamento. Aderms, seo eérebto 60 roditarias, cle contém um niimero sem nexSes, das quais a maioria & adquirida p‘maturagao é um fator, certamente necesséirio na génese, mas que nao explica todo o desenvolvimento, ‘A maturagiio desempenha um papel muito importante no desenvolvimento mental, embora nao fundamental, pois tem-se que levar em consideragao outros fatores como a transmissio social, a interagdio do individuo com o meio, através de exerci- cios e de experimentagao em um processo de autorregulagao. Ajuriaguerra (1980) tem a mesma opinidio de Jean Piaget quando afirma que a maturagao é uma condigaio necesséria, mas nio suficiente para explicar 0 comportamento. ‘Coneordamos com Bee ¢ Mitchell (op. cit., p. 129) quando dizem: (O desenvolvimento motor é afetado pela oportunidade de pra- ticare pelas variagdesambientais mais importantes. O proces- so de maturagiio sem divida estabelece alguns limites sobre 0 ritmo de crescimento fisico ¢ desenvolvimento motor, mas 0 ritmo pode ser retardado pela auséncia de pritica ou experién- cias adequadas, Lagrange (1972, p. 27) menciona que, com um atraso mui- to grande da maturago nervosa, a crianga “nao pode passar das atividades informal ¢ global a uma atividade mais consciente, mais ordenada ¢ mais dominada”. Ele afirma que “‘a educacio psicomotora pode permitir (a crianga) recuperar em parte este atraso (da maturagao nervosa) aumentando 0 seu vivido corpo- ral”, opiniao esta com que concordamos plenamente. Guillarme (1983, p. 29) também ressalta a importancia das experiéncias motoras no processo de maturagio e acredita que uma experiéneia pobre pode retardar essa maturagio. Aponta, como exemplo, criangas que residem em lugares desprovidos de espago para recreagao e que acabam limitando as experiéncias motoras, resultando em desvantagens em seu desenvolvimento global. A ste respeito temos que desmistifiear o conceito de que 86 pobre é prejudicado pela falta de oportunidade de se exer- citar. Muitos meninos “de rua” tém uma coordenagiio motora global superior crianga de classe média, sempre protegida pe- Jos medos e ansiedades dos pais. ‘Verificamos, também, que existem criangas ricas que sio criadas por babas, que, nfio entendendo o processo de desen- volvimento, deixam-nas constantemente em frente a televisio, liunitando assim sua exercitagéo. As mies superprotetoras que fazem tudo pelo filho também esto negando a ele a oportuni- dade de se desenvolver. Outro exemplo que podemos citar é o de criangas criadas em creches e orfanatos, em que se verifica uma estimulagao muito pobre do meio ambiente e consequentemente poucas res postas siio solicitadas. Outras situagées podem ser lembradas, mas néo nos cabe aqui discutir 0 porque dessa nfo exercitagao motora das erian- as. Basta salientar que existem muitas desigualdades entre as criangas que entram na escola, provenientes de seu meio s6- cio-econémico-cultural ¢ familiar. Para nds importante evidenciar como a psicomotricidade pode auxiliar o aluno a aleangar um desenvolvimento mais in- tegral que o preparara a uma aprendizagem mais satisfatoria. 3. TIPOS DE MOVIMENTOS Na escola exige-se que uma crianga adapte-se as exigén. cias impostas e que tenha um controle sobre si mesma. O que & io para isto? Sabe-se que muitos comportamentos dependem da nossa vontade e outros aparecem automaticamente, De que forma isto ocorre? Analisaremos, a seguis, algumas funges do sistema ner- oso no que se relaciona aos movimentos. Podemos classificar os movimentos em trés grandes grupos: voluntirio, reflexo ¢ automatico. neces:3.1. Movimento voluntario O movimento voluntério depende de nossa vontade. Exem- plo: andar em dirego a um objeto é um movimento voluntario, Neste ato supde-se que houve uma intengdo, um desejo ou uma necessidade e finalmente o desenvolvimento do movimento. Escolhemos conscientemente de acordo com a nossa his toria passada, de acordo com a nossa personalidade, que rea- Ges nos parecem mais gratificantes diante da complexidade de estimulos que recebemos diariamente. Este estimulo pode sera percepeao de um objeto, de um acontecimento, lembran- as, sensagdes, No movimento voluntitio, portanto, ha primeiramente uma tepresentagiio mental ¢ global do movimento, uma intengio, um desejo ou uma necessidade e, por iiltimo, a execugio do movimento propriamente dito, O ato voluntario é sempre apren- dido e € constituido por diversas ages encadeadas. 3.2. Movimento reflexo © movimento refloxo é independente de nossa vontade e normalmente s6 depois de executado & que tomamos conheci- mento dele. E uma reagdo orgénica sucedendo-se a uma excitagdo sen- sorial. O estimulo é captado pelos receptores sensoriais do ot ganismo e levado ao centro nervoso. De ld provoca direta e imediatamente uma resposta motora. iu 0 reflexos em: LP. Pavlov, fisiélogo russo, divi a) inatos Sao independentes da aprendizagem e so determinados pela bagagem biolégica. Sao, portanto, hereditdrios, quase sempre permanentes e comuns a uma mesma espécie ani- mal. Exemplos: uma luz forte incidindo sobre os olhos provoca uma resposta imediata de contragao pupilar, Este um movimento inato, pois nao implica em aprendizagem para a sua produgio. Outro exemplo: uma gota de limao na 34 boca provoca, como resposta, a salivagdo, prepari organismo para a ingestao do elemento icido. b) adquiridos Sio reflexos aprendidos ou condicionados, Sua oe depende de uma histéria de associagio entre esti tos, que produzem resposta reflexa a outros esti 2° exemplo acima, a simples palavra ou visiio pode eliciar uma resposta condicionada de sali 3.3. Movimento automitico O movimento automatico depende normalment dizagem, da histéria de vida e de experiéneias prop! um. Depende, portanto, do treino, da pritica e da A aquisigdo de automatismos é importante formas de adaptagaio ao meio em que vivemos ia de tempo e esforgo, pois niio se exige muito Campos (1973, p. 55) define muito bem este mi Os automatismos tanto podem ser mentais) até sociais como, por exemplo, a cortesia, | coopera, etc. A observagio, a ret tura répida, a indugio etc. constituem mentais. A eficiente realizagao de atiyi depende de um bom desenvolvimento. dades mentais e motoras; através da @} homem tomna-se capaz de realizar es rendimento, em tempo eem qualidad concentrar a sua atengio para execut Normaimente 0 movimento se inicia €, uma vez iniciado, pode-se interrompé-] to, de acordo com a nossa vontade. EX¢ ‘mos, nao pensamos no balangar de nosso: tengdo de andar (voluntério), mas a exes to torna-se automitica.Este movimento, porém, nem sempre ¢ iniciado pela von- tade. Alguns sio iniciados sem que se tenha conhecimento, co- ‘mo por exemplo a manutengo do equilibrio e da postura. Existem os automatismos que sio desenvolvidos através do processo da aprendizagem. Passam do plano voluntéria para o plano automatico. Exemplo: tocar piano, andar de bici cleta, nadar, digitar. Ocorrem na nossa vida individual, profis- sional e esportiva. Para uma pessoa agir no meio ambiente é necessario que possua, além de uma organizacao motora, uma vontade, um desejo de realizar um movimento. Nao se consegue educar ou reeducar ninguém contra sua propria vontade. © movimento “pelo movimento” nao leva a nenhuma aprendizagem. E necessario e fundamental que 0 aluno deseje, reflita c analise seus movimentos, interiorizando-os. Sé assim conseguiré atingir uma aprendizagem mais significativa de si mesmo ¢ de suas possibilidades. ‘Vemos muitos professores preocupados em promover nos alunos um maior controle de scu corpo, obrigando-os a realiza- rem uma série interminvel de exercicios, acabando por des timulé-los completamente. Como vimos anteriormente, nfo podemos deixar de dar valor, também, aos movimentos automaticos que sfio indispen- saveis para uma methor adaptaciio ao meio. Mas, no podemos esquecer que cles tiveram sua origem na participagao volunté- ria do sujeito 4. TONUS MUSCULAR Convém tembrar que estes movimentos (voluntirios, re- flexos e automaticos) nao aparecem ao acaso, Eles silo contro- lados pelo sistema nervoso através de contragdes musculares. Quando nos movimentamos, uns miisculos estilo se contraindo © outros relaxando-se. Os miisculos sao estruturas distribuidas em torno dos os- sos e se contraem quando ha um encurtamento do comprimen- to de alguns segmentos do corpo. Para cada grupo muscular que se contrai ¢ se movimenta, existe, do lado oposto, outro grupo muscular que age em sentido contririo. O misculo, mesmo em repouso, possui um estado perma- nente de relativa tensio que é conhecido como tono ou tonus muscular, Para Jean Le Boulch (1984a, p. 55) “o t6nus muscu- lar € 0 alicerce das atividades praticas”. 0 ténus muscular esté presente em todas as fungdes mo- trizes do organismo como o equilibrio, a coordenagiio, o movi- ‘mento ete, Todo © comportamento comunicativo esti relacio- nado com o tnus. Herren e Herren (1986, p. 24) dio como exemplo: [..] a audig&o de um som, o deslocamento ativo ou passivo de um membro, uma perda de equilibrio, uma dor de estomago, uma lembranga triste ou alegre, a previsio de um aconteci- mento sfio capazes de induzir modificagdes do ténus de fundo da musculatura geral, de influir em sua intensidade. Entre as fontes mais constantes de manutengdo permanente encontra- mos 0 estado de vigflia e as estimulagGes antigravitérias. ‘Todo movimento realiza-se sobre um fundo t6nico ¢ um dos aspectos findamentais ¢ sua ligago com as emogées. A boa evolugao da afetividade é expressa através da postu- ra, de atitudes e do comportamento. Podemos transmitir, sem palavras, através de uma linguagem corporal, todo 0 nosso es- tado interior. Transmitimos a dor, o medo, a alegria, atristezae até nosso conceito de nés mesmos. Uma crianga, por exemplo, que nao acredita muito em si tem a tendéncia de se “envolver”, sto 6, de manter seu corpo em estado de tensio quando se sente ameagada. Verificamos, as vezes, que existem criangas que no con- seguem controlar o ténus de seus bragos ¢ pernas. Umas so hi- pertOnicas, isto é, possuem um aumento do t6nus. Seus miiscu-los apresentam uma grande resisténcia, pois estiio contraidos em excesso. Tém seus movimentos voluntirios e automaticos comprometidos, nao balangam os bragos ao andar, ou escre- vem tio forte que chegam a rasgara folha. Outras sao hipotini- cas. Apresentam uma pequena resisténcia muscular, isto é, tm. uma diminuigao da tonicidade muscular da tensio. Seu tragado 6 tio leve que mal se enxerga. Quando nao é um caso muito sério que exija cuidados mé- dicos, um educador pode auxiliar o aluno a desenvolver ou re- frear seu tonus alterado através de exercicios apropriados, no sentido de propiciar um maior controle. Podemos citar, como exemplo, uma crianga trabalhando com “massinha”. Ela cria bolas, cilindros, bolachinhas, cobrinhas. Ao mesmo tempo em que descnvolve suas fungdes mentais, na medida em que compa- ra.as formas, os tamanhos, cores, também est desenvolvendo ‘o ténus muscular de suas mios. Desenvolve o ténus muscular dos seus pés, quando escre- ve com os dedos dos pés na areia, quando pula amarelinha ou escadas. Ot6nus muscular, portanto, depende muito da estimulagao do meio. Neste aspecto, a figura do educador assume um papel fundamental na vida da crianga, pois pode auxilié-la a confiar mais em todas as suas possibilidades e passar a agir no meio ambiente com mais seguranga. 5. ORIGENS E DEFINICAO “La Psychomotricité est le désir de faire, du vouloir faire; le savo- ir faire et le pouvoir faire”. Defontaine O terme psicomotricidade apareceu pela primeira vez com Dupréem 1920, significando um entrelagamento entre o movi- mento co pensamento. Desde 1909 ele jf chamava aatengao de seus alunos sobre 0 desequilibrio motor, denominando o qua- dro de “debilidade motriz”. Verificou que existia uma estreita 28 relago entre as anomalias psicol6gicas e as anomalias motri= zes, 0 que 0 levou a formular o termo psicomotricidade. Arrist6teles (A politica) enunciava um primérdio de pen= samento psicomotor quando analisou a fungao da ginistica para um melhor desenvolvimento do espirito. Afirmava que 0 homem era constituico de corpo e alma, e que esta deveria co» mandar, Na procriagao, o corpo se colaca primeiro e deve “obe= diéneia ao espirito da parte afetiva a inteligéncia ed razito”. O pensador grego valorizava bastante a gindstica, pois servia para “dar graca, vigor e educar 0 corpo”. A ginis para ele, devia ser desenvolvida até o periodo da adoles com exercicios nao muito cansativos para nao prejudi senvolvimento do espirito, Ele explica (op. cit., p. 17! [...] £4 gindstica que cabe determinar que espécie: G itil a este ou Aquele temperamento, qual o melhi cicios (este deve ser obrigatoriamente o convenient a0} melhor formado e que se tenha desenvolvido da manent completa) e, por fim, o que melhor convém 4 maior parte individuos ¢ que apenas por si seria conveniente a todos; nisso est fungo adequada da ginéstica. O proprio h que ni tivesse inveja nem do vigor fisico nem daciénei dia vitdria, nos jogosatléticas, precisaria aindado pedi e do ginasta para atingir até o grau de mediocridade qual ficaria satisfeito, Podemos notar que Aristéteies di uma conotagao da gi tica, de movimento, como algo mais do que simplesment exercicio pelo exervicio; acredita que se deve procurar 0 thor exercicio de acordo com o temperamento, 0 que con} para a maioria dos homens. Muito se tem escrito sobre o significado ea importancia psicomotricidade. Citaremos alguns autores que t8m estudl 1. Peddwibasignificava entre os gegos antigos aque que ensinavaginistca ceriangaseste assunto, de maneira esclarecedora para nés, embora p tengam a linhas de pensamento diferentes entre si Merleau-Ponty (1971, p. 113), numa visio muito prépria, ultrapassa a divisdo dualista entre corpo e mente. Para ele, o homem é uma realidade corporal, ele & seu corpo, 6 uma “sub- Jetividade encarnada”, como ele chama. E na agéio que a espa- cialidade do corpo se completa e a andlise do movimento pré: prio deve permitir-nos compreendé-la methor. Harrow (1972) faz uma andlise sobre o homem primitivo ressaltando como o desafio de sua sobrevivéncia estava ligado a0 desenvolvimento psicomotor. As atividades basicas consis- tiam em caca, pesca ¢ colheita de alimentos e, para isto, os ob- jetivos psicomotores cram essenciais para a continuagio da existéncia cm grupo. Necessitavam de agilidade, forga, veloci- dade, coordenagio. A recreacdo, 0s ritos cerimoniais ¢ as dan- cas em exaltagaio aos deuses, a criagio de objetos de arte tam- bém eram outras atividades desenvolvidas por eles. Tiveram que estruturar suas experiéncias de movimentos em formas uti- litérias mais precisas. Hoje, o homem também necesita destas habilidades, em- bora tenha se aperfeigoado mais para uma melhor adaptagiio a0 meio em que vive. Necessita terum bom dominio corporal, boa percepeao auditiva e visual, uma lateralizagdo bem definida, faculdade de simbolizagao, orientagao espagotemporal, poder de concentragao, percepeao de forma, tamanho, nimero, do- minio dos diferentes comandos psicomotores como coordena- ao fina e global, equilibrio. Harrow cita ainda os sete movimentos ou modelos de mo- vimentos basicos inerentes ao homem que so: correr, saltar, escalar, levantar peso, carregar (sentido de transportar), pendu- rar e arremessar. Como exemplo disto, podemos observar cri- angas quando esto envolvidas em alguma atividade durante o dia. Possuem movimentos naturais porque sdo inerentes ao or- ganismo humano, nao necessitam ser ensinadas e representam anecessidade de se tornarem ativas. A fungio do edueador, en- to, seria modelar e tornar eficiente a execugio destes movi- mentos. Ela ressalta (op. cit, p. 3-7): Movement is the key to life and exists in all areas of ife. When ‘man performs purposefial movement he is coordinating. the eognitive, the psychomotor and the affective domains. Inter- nally, movement is continuously oceurring and externally ‘man's movement is modified by past learnings, environmental surroundings and the situation at hand. Piaget (1987), estudando as estruturas cognitivas, desere- ve a importincia do periodo sensério-motor ¢ da motricidade, principalmente antes da aquisigao da linguagem, no desenvol- ‘vimento da inteligéncia, O desenvolvimento mental se constréi, paulatinamente; & uma equilibragéo progressiva, uma pussa- gem continua, de um estado de menor equilibrio paraum esta- do de equilibrio superior. O equilibrio, para ele, significa uma compensagéo, uma atividade, uma resposta do sujeito frente 4s perturbagdes exteriores ou interiores. Quando dizemos que houve o maximo de equilibrio, devemos entender que houve 0 maximo de atividades compensatérias. Exemplo: 0 desafio do meio pode levar a perturbages e provocar um desequilibrio, Em resposta, a pessoa vai procurar novas formas de equilibrio no sentido de uma maior adaptago ao meio com isto atinge um maior desenvolvimento mental. Ainteligéncia, portanto, é uma adaptagio ao meio. ambien- te, e, para que isso possa ocorrer, necessita inicialmenie dan nipulagao pelo individuo dos objetos do meio coma modifica- ao dos reflexos primarios. A adaptaciio se da na interagéio com o meio e se faz por in- termédio de dois processos complementares: assimilacao, que € 0 processo de incorporagiio dos objetos informagies as es- truturas mentais jé existentes; ea acomodacdo, significando a transformagio dessas estruturas mentais a partir das informa- des sobre os objetos. £ claro que o desenvolvimento da inteligéncia nao se esgota nesses aspectos e nao é nossa inteng&o estuda-la maisa fundo,Quando uma crianga percebe os estimulos do meio através de seus sentidos, suas sensagdes € seus sentimentos e quando age sobre o mundo e sobre os objetos que o compdem através do movimento de seu corpo, est “experienciando”?, amplian- do e desenvolvendo suas fungées intelectivas. Por outro lado, para que a psicomoticidade se desenvolva, também é neces: rio que a crianga tenha um nivel de inteligéncia suficiente para fazé-la desejar “experienciar”, comparar, classificar, distinguir 08 objetos, Brandio (1984, p. 61) a este respeito afirma: ‘Mesmo apés o inicio da pritica dos movimentos voluntrios, ésomente apés.a crianga ser capaz. de representar mentalmen- ‘te 08 objetos, de simbolizar, de poder fazer abstragBes e gene- ralizagdes, que podera fazer a “invengao” de novos meios de agio. As manifestagbes da inteligéncia pritica aparocem pe- los 8 ou 9 meses, quando as condutas da crianga demonstram que ela j4 é capaz de combinar duas ou mais ages usando-as como meios para vencer as situacdes que a impedem de exe- cutar um ato desejado como, por exemplo, afastar primeiro ‘um obsticulo interposto entre a sua mao ¢ brinquedo que quer manipular e s6 entiioaproximara mao do objeto e seguri-lo, Para conseguir o nivel de inteligéncia que permita a ceder, uma longa preparagiio, através das experiéncias pela crianca, deve ter acontecido, Wallon (1979, p. 17-33), um dos pioneiros no estudo da comotricidade, salienta a importancia do aspecto afetivo como anterior a qualquer tipo de comportamento. Existe, para ele, ‘uma evolugao tdnicae corporal chamada didlogo corporal e que constitui “o preltidio da comunicacao verbal”. Este didlogo corporal ¢ fundamental na génese psicomotora, pois a aedo de- 2.0 termo experienciar étomado aqui no sentido de “vivenelat”uma.experiéncia. sempenha o papel fundamental de estruturagao cortical e esta na base da representagio. O movimento, portanto, assume uma grande significagao. Inicialmente a crianga apresenta uma “agitagdo orgdnica e uma hipertonicidade global”, ocasionando uma relagio com 0 meio ambiente de forma difusa c desorganizada, Pouco a pouco, comega ase expressar através dos gestos que esto ligadosa es- fera afetiva e que so, portanto, o escape das emogGes vividas. Este mundo das emogdes mais tarde daré origem ao mundo da representagiio. O movimento, como um elemento biisico de re- flexio humana, aparece depois, como um fundamento sociocul- tural e dependente de um “contexto histérico e dialético”. Wallon afirma que & “sempre a agdo motriz que regula 0 aparecimento ¢ 0 desenvolvimento das formagdes mentais” (op. cit., p. 17). Na evolugao da crianga, portanto, estéio rela- cionadas a motricidade, a afetividade e a inteligéncia ‘Acrianga exprime-se por gestos e por palavras. Estas aqui- sigdes, por sua vez, encaminham-na para sua autonomia. A este respeito, Fonseca (1987, p. 32) afirma que a significado da palavra evolui com a maturidade motora ¢ com a corticali- zacéo progressiva. E pelo movimento que a crianca integra a relaciio significaliva das primeiras formas da linguagem (sim- bolismo). Finalizaremos a citagdo de Wallon com duas frases quetra- duzem seu pensamento sobre 0 movimento (in: FONSECA, op. cit. p. 30): Movimento (ago), pensamento e linguagem sao urna unidade inscpardvel. O movimento é 0 pensamento em ato, €0 pensa- mento 6 0 movimento sem ato. A educagio psicomotora, no entender de Lagrange (op. p. 47), opinido esta com que concordamos plenamente, ‘nto é um treino destinado d automatizacao, a ‘robotizagdio da crianga”’. Ele cita Vayer para reforgar sua opiniaio:Trata-se de uma educagao global que, associando os poten- ciais intelectuais, afetivos, sociais, motores e psicomotores da crianga, Ihe da seguranca, equilibrio, e permite o seu desen- volvimento, organizando corretamente as suas relagdes com 08 diferentes meios nos quais tem de evoluir. Acste respeito, Ajuriaguerra (1980, p. 211) afirma serum erro estudar a psicomotricidade apenas sob o plano motor, de- dicando-se [...] exelusivamente ao estudo de um “homem motor”. Isto conduziria a considerar a motricidade como uma simples fun- a0 instrumental de valor puramente efetuador e dependente da mobilizagdo de sistemas por uma forga estranha a eles, quer seja exterior ou interior ao individuo, despersonalizando, assim, completamente a func motora. Ele faz uma comparagao entre a evolugao da crianga e a evolugao da sensério-motricidade (op. cit., p. 210) E pela motricidade ¢ pela visio que a crianga descobre o mundo dos objetos, ¢ € manipulando-os que ela redescobre o mundo; porém, esta descoberta a partir dos objetos sé sera verdadeira- mente frutifera quando a crianga for capaz de segurar e de langar, quando ela tiver adquirido a nogao de distincia entre ela eo obje. to que ela manipula, quando 0 objeto nao fizer mais parte de sua simples atividade corporal indiferenciada. Defontaine (1980, vol. 1, p. 17-18) declara que s6 poder: mos entender a psicomotricidade através de uma triangulacdo corpo, espaco e tempo: C'est le corps dans lespace et le temps se coordenant et se synchronisant vers... avec ses aspectes anatomiques, new- ro-physiologiques, mécaniques et locomoteurs, pour émettre et recevoir, signifié et étre signifiant. Apsicomotricidade é um caminho, é 0 “desejo de fazer, de querer fazer; 0 saber fazer e o poder fazer". 3. Trad livre da pesquisadora 34 Defontaine define os dois componentes da palavra; psico significando os elementos do espirito sensitivo, e motricidade traduzindo-se pelo movimento, pela mudanca no espago em fungao do tempo e em relagiio a um sistema de referéneit, i Fonseca (1988, p. 332) afirma que se deve tentar evitar uma anélise desse tipo para ndo cair no erro de enxergar dois componentes distintos: 0 psiquico ¢ o motor, pois ambos silo a mesma coisa, A este respeito, cle declara: Defendemos, através da nossa concepeio psicopedagégica, & inseparabi ide do movimento ¢ da vida mental (do ato 40 pensamento), estruturas que representam o resultado das ex periéncias adquiridas, raduzidas numa evolugao progressiva da inteligéncia, s6 possivel por uma motricidade cada Vex ‘mais organizada e consciencializada, Ele vé 0 movimento como realizagao intencional, como expresso da personalidad e que, portanto, deve ser observit= do naio tanto por aquilo que se vé e se executa, mas também por aquilo que representa ¢ origina, A psicomotricidade, para ele, ndo é exclusiva de um novo método, ou de uma “escola ou de uma “corrente” de pensamento, nem constitwi uma técnica, um processo, mas visa fins educativos pelo emprego do ‘mento humano (op. cit., p. 332). Le Boulch (1984a, p. 21-25) também acredita quea em psicomotricidade deve ter sua propria identidade, ¢ lacionar necessariamente sua metodologia a uma outta te. Ble afirma que a psicomotricidade recebe contrib psicanilise, no tocante 4 importincia do afeto no dest mento e da concepgao comportamental, no sentido de © instrumento para um maior desempenho do individu Ele apresenta (op. cit, p. 24) 0 objetivo da educagaio motora proposta pela comissao de renovagao pedagdgiet 0 1° grau na Franga: Acducagio psicomotora deve ser considerada como um cago de base na escola priméria. Ela condiciona to wdos pré-escolares; leva a crianga a tomar cot cia de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espago,@nar seu tempo, a adquirir habilmente a coordet gestos e movimentos. A educagiio psicomotora deve ser prati- cada desde a mais tenra idade; conduzida com perseveranga, permite prevenir inadaptacdes dificeis de corrigir quando ja es- truturadas... Lapierre (1986) e Le Boulch (op. cit.) tgm a mesma posi- do quando afirmam que a educagao psicomotora deve ser uma formacao de base indispensdvel a toda erianca. Annosso ver, a psicomotricidade se propdea permitirao ho- mem “sentir-se bem na sua pele”, permitir que se assuma como realidade corporal, possibilitando-Ihe a livre expressio de seu ser. Nao se pretende aqui considera como uma “panaceia”” que va resolver todos os problemas encontrados em sala de aula. Ela é apenas um meio de auxiliar a crianga a superar suas dificuldades e prevenir possiveis inadaptagoes. Ela procura proporcionar ao aluno algumas condigées mini- mas a um bom desempenho escolar. Pretende aumentar seu po- tencial motor dando-Ihe recursos para que se saia bem na escola. O individuo nao € feito de uma s6 vez, mas se constrdi, paulatinamente, através da interagdo com o meio e de suas pro- prias realizagées © movimento, como j vimos, 6 um suporte que ajuda a criangaa adquirir 0 conhecimento do mundo que a rodeia atra vés de seu corpo, de suas percepgdes e sensagdes, A educagao psicomotora pode ser vista como preventiva, na medida em que da condigées a crianga de se desenvolver melhor em scu ambiente. E vista também como reeducativa quando trata de individuos que apresentam desde o mais leve tardo motor até problemas mais sérios. F' um meio de impre- visiveis recursos para combater a inadaptagdo escolar, diz, Fon- seca (1988, p. 368). ‘Tanto dentro da agiio educativa como reeducativa, adotare- mos a visio proposta por Le Boulch (op. cit.) de que se una o aspecto funcional ao afetivo, pois os dois tém que caminhar lado a lado. Por aspecto afetivo ou relacional podemos entender rela~ 40 da crianga com 0 adulto, com o ambiente fisico e com as outras criangas. A uuancira cone v educador penewa so da crianga assume aqui um aspecto primordial. B muito im- portante que o professor demonstre carinho e aceitagao inte gral do aluno para que este passe a confiar mais em si mesmo e consiga expandir-se e equilibrar-se. A boa evolugao da afetividade é expressa através da postu 12, das atividades e do comportamento. Uma crianga muito fe~ chada em si mesma possui falta de espontaneidade e tem a ten déncia de “fechar” também seu corpo, isto é, tende a eneolher-se 4 trabalhar com um tdnus muito tenso, muito esticado Por aspecto funcional estamos entendendo a forma como um individuo reage e se modifica diante dos estimulos do meio. Um bom educador psicomotor, com sua disponibilidade e com- peténcia técnica, pode ajudar muito o aluno. Ele pode induzir si- tuacdes que obriguem este aluno a agir corretamente no ambien- te, visando a um maior desenvolvimento funcional. Ele pode auxiliar seu aluno a tomar consciéncia de seus proprios bloqueios e procurar suas origens e, principalmente, realizar exercicios adequados para um bom desempenho de seu esquema corporal. Um educador, a partir de um bom conhecimento do desen- volvimento do aluno, poderé estimuli-lo de maneira que todas as Areas como psicomotricidade, cogni¢do, afetividade e lin- guagem estejam interligadas. O aluno sentir-se-4 bem na medida em que se desenvol- ver integralmente através de suas proprias experiéncias, da manipulagao adequada e constante dos materiais que o cer- cam e também das oportunidades de descobrir-se. Histo seri mais ficil de se conseguir se estiverem satisfeitas suas ne- cessidades afetivas, sem bloqueios e sem desequilibrios toni-co-emocionais. Neste sentido pode-se afirmaro cuidado espe- cial que se deve tomar com as criangas em seus primeiros anos de escolaridade. Observando muitos educadores, principalmente os de pré- escola e 1* série, podemos notar como esta preocupagio citada anteriormente sobre o desenvolvimento da crianga é deixada de Jado em pro! de um treinamento funcional intensificado. Com efeito, para muitos professores, a repetigao constante de exercicios & essencial para que a crianga se desenvolva. Neste sentido, uma critica faz-se necesséria: numa tentativa de desenvolver a motricidade de seus alunos, os mandam preen- cher folhas e mais folhas mimeografadas de riscos a direita, a esquerda, verticais, horizontais, bolinhas, ondas. Esses mesmos professores, quando querem ensinar con- ceitos dentro-fora, por exemplo, pedem a seus alunos para co- larem papéis coloridos, fazerem cruzes ou desenharem dentro ou fora de um quadrado ou de qualquer desenho. Ao final, acham que as criangas assimilaram corretamente estes termos © passam para outros itens que sero “treinados” da mesma maneira. Acreditam, com isto, que esto usando de todos os recur- sos da psicomotricidade para preparar os alunos para a escrita. So, entretanto, exercicios totalmente desprovidos de signifi- cado para as criangas e no siio nem precedidos de um trabalho mais amplo de conscientizagio dos movimentos, de posturas, visando a um desenvolvimento mental maior, Na realidade, estdo desenvolvendo a aquisigiio de gestos automiticos € técnicas sem se preocupar com as percepgdes que Ihe dao 0 conhecimento de seu corpo e, através deste, 0 co- nhecimento do mundo que o rodeia, Os exercicios psicomoto- res, através do movimento e dos gestos, niio devem ser realizados de forma mecanica, devem ser associados com as estruturas cognitivas e afetivas. 2 Muitas dificuldades podem surgir com uma aprendi falha na escola. Esta certo que algumas habil comegam a ser desenvolvidas na familia, mas no se p gar a importancia dos primeiros anos de escolaridade; tro lado, também hé alunos que ja vém para a es blemas motores que prejudicam seu aprendizado ssanados em nenhum momento, acarretando uma. tagilo escolar. Existem alguns pré-requisitos, do ponto de tor, para que uma crianga tenha uma aprendizs va em sala de aula. necessdrio que, como cond ela possua um bom dominio do gesto e do insh nifica que precisard usar as mios para escrever & | vera ter uma boa coordenagao fina. Ela teri n para manipular os objetos de sala de aula, cha, régua, se estiver ciente de suas mios co corpo ¢ tiver desenvolvido padrdes especifieos saber dominar seus gestos. E importante, também, que ela tenha uma! a0 global, saindo-se bem ao se deslocar, trang} brincadeiras, realizados nos patios das escol de, uma preparagaio para uma aprendiza eles, a crianga pode adquirirnogdes de loca de, domindncia, e consequentemente orient boa orientagio espacial poderd capacité-ta ao com desenvoltura. Do movimento que transcorre surgem as nog’ duragio de intervalos, sequéncia, ordenagaio, rit mos deixar de citar, também como pré-requisito p aprendizagem, a acuidade auditiva e visual, masPropiciar estes estimulos se eles estiverem orientados. Analisaremos, a seguir, as particularidades desses concei- tos, sua importancia ¢ como se desenvolvem. ntegrados © bem CAPITULO I DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE DESENOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE 1, COORDENACAO GLOBAL, FINA E OCULOMANUAL Para uma pessoa manipular os objetos da cultura em que vive precisa ter certas habilidades que so essenciais. Bla pre- cisa saber se movimentar no espago com desenvoltura, habili= dade e equilibrio, ¢ ter 0 dominio do gesto e do instrumento (co ordenagio fina). Esses movimentos, desde o mais simples ao mais complexo, séo determinados pelas contragdes muscu- ares e controlados pelo sistema nervoso (BRANDAO, 1984, p. 17). Dependem, portanto, da maturagao do sistema nervoso. 1.1. Coordenagao global A coordenagio global diz respeito & atividade dos grandes miseulos. Depende da capacidade de equilibrio postural do in- dividuo. Este equilibrio est subordinado as sensagdes proprio- ceptivas cinestésicas ¢ labirinticas. Através da movimentagaoe daexperimentaco. 0 individuo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e buscando um equilibrio cada vez melhor. Cons quentemente, vai coordenando seus movimentos, vai se cons- cientizando de scu corpo e das posturas. Quanto maior o equil brio, mais econdmica sera a atividade do sujeito emais coorde- nadas serio as suas agBes. A coordenagio global ¢ a experimentagaio levam a crianga aadquirir a dissociagéo de movimentos. Isto significa que ela deve ter condigées de realizar miiltiplos movimentos ao mes mo tempo, cada membro realizando uma atividade diferente, havendo uma conservagao de unidade do gesto. Quando uma Pessoa toca piano, por exemplo, a mao direita executa a melo-