the ESPecialist, vol.

25, n 2 (107-129) 2004

ISSN 0102-7077

GNEROS TEXTUAIS: UMA PROPOSTA DE APLICAO

EM CURSOS DE INGLS PARA FINS ESPECFICOS1
Genres: A Proposal for Application in ESP Courses

Rosinda de Castro Guerra RAMOS (PUC-SP/LAEL)

Abstract
The motivation for this study is my work in ESP contexts, more
specifically in the area of teacher development and course design, where
the theoretical views of genre find the ideal place for its application.
Although much has been written about genres (Swales, 1990; Askehave
& Swales, 2001; Bhatia, 1993; Martin, 1984, 2000; Eggins & Martin,
1997; Marcuschi, 2002, among others), little has been done in
pedagogical contexts (Cristovo, 2002; Castro, 2003; Cardoso, 2003;
Vian Jr, 2003). This study may bring a contribution for this area,
presenting a pedagogical suggestion for the implementation of genrebased tasks in the classroom. This article presents ways in which genres
may be exploited in the ESP classroom. First, the concept of genre that
underlies the pedagogical suggestion is presented, and objectives and
types of activities to be considered for such an implementation. Next,
the three phases suggested for the development of the work in the
classroom are presented, as well as the components to be exploited:
contents, their reasons and examples of possible activities to be used in
the classroom.
Key-words: genres; Languages for Specific Purposes; ESP; genrebased approach.
Resumo
Este trabalho foi motivado por minha atuao em contextos de ensinoaprendizagem de Ingls para Fins Especficos, mais precisamente nas
reas de formao de professores e desenho de cursos, nas quais as
1
Este trabalho um desenvolvimento de dois workshops apresentados nos Seminrios Nacionais
de Ingls Instrumental em 1999 e 2000, com os seguintes ttulos: A Implementao de Gneros
em Cursos de Lnguas para Fins Acadmicos e para Negcios e Desenho de materiais baseado
em gneros: elaborando atividades para cursos de ingls instrumental.

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idias tericas sobre gnero parecem encontrar um lugar propcio para

sua aplicao. Embora muito j tenha sido feito na rea de descrio
(Swales, 1990; Askehave & Swales, 2001; Bhatia, 1993; Martin, 1984,
2000; Eggins & Martin, 1997; Marcuschi, 2002, entre outros), pouco
ainda foi feito na rea de aplicao (Cristovo, 2002; Castro, 2003;
Cardoso, 2003; Vian Jr, 2003). , pois, buscando trazer uma
contribuio para essa rea que apresento, neste artigo, uma proposta
pedaggica de implementao de gneros em sala de aula.
Primeiramente, comento o conceito de gnero que embasa esta proposta,
bem como as metas e tipos de atividades consideradas. A seguir,
apresento cada uma das trs etapas sugeridas para o desenvolvimento
do trabalho em sala de aula, abordando os aspectos a serem explorados:
contedos, seus porqus e exemplificaes de possveis atividades a
serem desenvolvidas.
Palavras-chave: gneros textuais; Abordagem Instrumental; ensinoaprendizagem de Lnguas para Fins Especficos; ensino de gneros.

1.

Introduo

Este trabalho foi motivado por minha longa atuao em contextos

de ensino-aprendizagem de Ingls para Fins Especficos. Iniciei essa
trajetria em 1984, com cursos voltados para o ensino-aprendizagem
da habilidade de compreenso escrita, nos quais a nfase maior era
dada ao ensino de estratgias de leitura e gramtica mnima do texto
(Deyes, 1983), e nos quais se privilegiava e ainda muito se privilegia
a compreenso de textos gerais, em detrimento da de textos de reas
especficas (ver, por exemplo, Ramos et al, 2004). Paulatinamente,
fui me envolvendo como pesquisadora e professora em cursos de
formao de professores para o ensino-aprendizagem instrumental de
lnguas primordialmente de lngua inglesa e de desenho de cursos
baseados nessa abordagem. Ao mesmo tempo, como pesquisadora, fui
tomando contato e realizando investigaes (1994a, 1994b, 1997) no
campo de gnero textual, que se desenvolvia e tomava vulto no meio
acadmico.

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Foi exatamente dentro do desenvolvimento desse trabalho

prtico que as idias tericas sobre gneros textuais pareceram encontrar
um lugar propcio para sua aplicao, uma vez que as bases de um
curso na Abordagem Instrumental esto calcadas em um levantamento
inicial de necessidades dos alunos (Hutchinson & Waters, 1987, DudleyEvans & St. John, 1998), objetivando estruturar cursos que promovam
o desempenho de tarefas lingsticas especficas em contextos de atuao
especficos.
Embora muito j tenha sido feito na rea de descrio e vrias
sugestes j tenham sido dadas para alimentar questes de ensino
(Swales, 1990, 1992; Bhatia, 1993; Eggins & Martin, 1997; Martin,
2000; Marcuschi, 2002; Askehave & Swales, 2001; Meurer & MottaRoth, 2002, entre tantos outros), pouco ainda foi feito no contexto
brasileiro na rea de planejamento de cursos baseados em gneros,
principalmente para o ensino de lnguas estrangeiras. Alguns exemplos
de esforos nessa direo so os trabalhos de Cristovo, (2002) e Castro
(2003) que, embora tendo foco primordial na formao reflexiva do
futuro professor de ingls, desenvolveram seus estudos sobre construo
da competncia de ensino (Moita Lopes, 1996), utilizando como
instrumento para essa formao gneros, ou seja, os trabalhos didticos
elaborados por esses alunos de Letras deveriam ser escolhas relacionadas
ao uso de gneros diversos. Alm desses, alguns trabalhos cuja
preocupao o ensino de gneros especficos vm sendo desenvolvidos
na rea de ensino instrumental de lngua inglesa. Staa (2003), por
exemplo, desenvolveu um curso de redao acadmica, enquanto Vian
Jr. (2003) elaborou um curso voltado para o ensino de reunies de
negcios para funcionrios da diviso internacional de uma grande
instituio bancria em So Paulo.
Buscando trazer uma contribuio para essa rea, passei a
desenvolver, a partir de 1997, vrios trabalhos prticos sobre como o
gnero poderia ser explorado em sala de aula, utilizando idias que
vinham sendo propostas em estudos de cunho mais terico sobre aspectos
lingsticos com enfoque discursivo, que poderiam servir de orientao
para a elaborao dos contedos a serem trabalhados em sala de aula
(cf, por exemplo, Dolz & Schneuwly, 1998). Embora meus primeiros
esforos se concentrassem na elaborao de unidades, minha grande

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preocupao permanecia na questo de como desenvolver um trabalho

que pudesse, do ponto de vista pedaggico, levar em conta o aspecto de
gradao e progresso de contedo, i.e., como apresentar o gnero,
ensinar os alunos a reconhecer seus componentes e ao mesmo tempo
fazer com que se apropriassem desse conhecimento para seu uso prtico,
sem que o trabalho em sala de aula levasse a uma aprendizagem de
conhecimentos fragmentada ou estanque? Foi pensando nesse aspecto
que as primeiras tentativas de estabelecer uma progresso foram feitas:
por um lado, em um trabalho de assessoria para elaborao de cursos
de Ingls Instrumental para alunos ingressantes de uma universidade
no interior de So Paulo e nos cursos de extenso de Ingls Instrumental
da COGEAE PUCSP e, por outro, em oficinas sobre esse aspecto
durante os Seminrios Nacionais de Ingls Instrumental. Esses trabalhos
culminaram na proposta que aqui apresento. Essa proposta pedaggica
tem por objetivo a implementao de gneros em sala de aula de lngua
inglesa para fins especficos. Como visa a um seqenciamento, proponho
seu desenvolvimento em trs fases, a saber: apresentao, detalhamento
e aplicao. Primeiramente, trato do conceito de gnero que embasa a
proposta, bem como fao consideraes sobre possveis metas e tipos
de atividades. A seguir, apresento cada uma das etapas sugeridas para o
desenvolvimento do trabalho em sala de aula, abordando os aspectos a
serem explorados: contedos, seus porqus e exemplificaes de
possveis atividades a serem desenvolvidas.

2.

Gnero

Desde que o movimento de estudos sobre gnero comeou a

ganhar seu momento, muito foi escrito sobre ele. Vrias definies tm
influenciado a rea de anlise de gnero e todas, em geral, tendem a
enfatizar o propsito como princpio definidor. Dentre essas vrias
conceituaes, destacarei as dos tericos que fundamentam este trabalho:
Martin (1984, 2000), Swales (1990) e Bhatia (1993, 2001). Martin
(1984:25), trabalhando na perspectiva sistmico-funcional Hallidayana,
define gnero como uma atividade direcionada por objetivos e
propsitos realizada em estgios e na qual os falantes se engajam como
membros de nossa cultura.

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Posteriormente, reiterando e ampliando a definio de 1984,

que influenciou bastante os trabalhos desenvolvidos na Austrlia,
principalmente aqueles voltados para programas de letramento de escrita
(ver, por exemplo, Callaghan et al, 1993; Martin, 2000), Martin (2000:4)
assim o conceitua:
We characterised genres as staged goal-oriented social
processes (i) staged because it usually takes us more than one
phase of meaning to work through a genre,(ii) goal-oriented
because unfolding phases are designed to accomplish something
and we feel a sense of frustration or incompleteness if were
stopped and (iii) social because we engage in genres
interactively with others. From this perspective, cultures can be
interpreted as a system of genres and there is no meaning
outside of genres.
Swales (1990) entende gneros como eventos comunicativos,
com propsitos compartilhados por membros de um determinado grupo,
ou seja, uma comunidade discursiva (1992). O reconhecimento de
propsito pelos membros especialistas constitui a base para a
identificao do gnero e atua como um sistema de convenes de
seleo e restrio lxico-gramatical. Essa base, em outras palavras, d
forma organizao retrica ou estrutura textual do discurso e
influencia ou restringe as escolhas de contedo e estilo.
Essas definies marcam a importncia do propsito
comunicativo e a comunidade discursiva como elementos identificadores
do gnero e tambm como aqueles que compem a sua estruturao e
influenciam as escolhas lxico-gramaticais, fator esse a ser considerado
quando da sua aplicao em sala de aula.
Entretanto, interessante apontar que esses dois tericos tm
preocupaes diferentes. Martin, em seus trabalhos, d especial
importncia ao contexto de situao (registro) e ao contexto de cultura
(gnero), que constituem os diferentes nveis de contexto nos quais o
texto se materializa, juntamente com o estudo dos elementos lxicogramaticais que realizam essas variveis e colaboram na identificao
de propsito e estrutura textual (Eggins & Martin, 1997). Alm disso,

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os textos so vistos como construes semiticas de significados

socialmente construdos (Eggins & Martin,1997:251), ou seja, no so
construes neutras da realidade social mas construes carregadas de
ideologias e, portanto, cabe ao analista explicar de que modo os textos
servem a interesses diversos. Nesse sentido, essa proposta de anlise j
traz em seu bojo a importncia do conhecimento crtico sobre as aes
sociais (ou prticas discursivas e sociais), um outro fator a ser trabalhado
no ensino de gneros.
Swales, por sua vez, em sua obra de 1990, concentrou sua
investigao principalmente na compreenso dos padres
organizacionais e retricos responsveis pela realizao de um discurso.
Apresenta seu modelo analtico, denominado CARS Create a Research
Space , para descrever a introduo de artigos de pesquisa em ingls,
com vista ao ensino de produo escrita desse gnero. A identificao
de blocos retricos funcionais dessas introdues, denominados
movimentos e passos, possibilitou o conhecimento da organizao
retrica desse gnero em seus aspectos obrigatrios e opcionais. Nesse
livro, Swales busca mostrar tambm que uma abordagem centrada em
gneros propicia viabilidade para a compreenso da imensa variedade
de eventos comunicativos que ocorrem na comunidade acadmica, de
pesquisa e de negcios. Como seu trabalho nasceu de preocupaes
pedaggicas voltadas principalmente para o ensino de Ingls para Fins
Especficos e, em particular, do ensino da escrita acadmica em ingls
para alunos estrangeiros, esse estudo oferece um modelo metodolgico
de descrio de gneros com relevantes implicaes pedaggicas para
o campo de ensino-aprendizagem instrumental de ingls.
Em trabalho posterior (1992), Swales discute a conceituao de
comunidades discursivas e, mais recentemente (Askehave & Swales,
2001), coloca em questo a posio de propsito comunicativo como
critrio primordial na categorizao de um gnero, uma vez que passa a
considerar que um evento comunicativo est dentro de um contexto
scio-cultural e cognitivo e pode ter um ou mais propsitos. A
importncia do propsito comunicativo, porm, reiterada nesse
trabalho, pois Askehave & Swales (2001:207) sugerem que o analista,
ao invs de proceder a uma anlise que parta primeiramente do texto
(i.e., estrutura + estilo + contedo, propsito, gnero, contexto) para

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identificar um gnero, utilize um procedimento contextual ou etnogrfico

que permita que o conceito de propsito seja mantido como chave. Nesse
procedimento contextual, o analista deve partir de fora para dentro, ou
seja, primeiro identifica a comunidade discursiva em suas questes
sociolgicas, como seus valores, objetivos, condies materiais, ritmo
de trabalho e horizontes de expectativas, para depois chegar s questes
do gnero, re-objetivando-o e o caracterizando (:208). Conseqentemente, o status privilegiado mantido mas de forma diferente. Conforme
palavras dos autores:
Its no longer privileged by centrality, prominence or self-evident
clarity, nor indeed by the reported beliefs of users about genres,
but by its status as reward or pay-off for investigators as they
approximate to completing the hermeneutic circle. (Askehave
& Swales, 2001:210)
Em suma, os critrios propsito e comunidade discursiva
continuam tendo status privilegiado, mas as questes do contexto sciocultural e principalmente cognitivo, que no apareciam em outros
trabalhos, ganham destaque.
Bhatia (1993:13) reafirma a definio de Swales (1990), mas
faz alguns acrscimos, definindo gnero como:
a recognizable communicative event characterized by a set of
communicative purpose(s) identified and mutually understood
by the members of the professional or academic community in
which it regularly occurs. Most often it is highly structured and
conventionalized with constraints on allowable contributions
in terms of their intent, positioning, form and functional value.
These constraints, however, are often exploited by the expert
members of the discourse community to achieve private
intentions within the framework of socially recognized
purpose(s). (Bhatia, 1993:13) (grifo da autora)
Note-se que, embora corroborando os conceitos de evento
comunicativo, comunidade discursiva e propsito, Bhatia inclui a
possibilidade de um gnero possuir mais de um propsito, reconhecido(s)
pelos seus usurios, reiterando assim a natureza complexa de sua

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conceituao (Bhatia, 2001). Ao incluir a possibilidade de um escritor

fazer escolhas individuais para alcanar uma determinada inteno,
Bhatia tambm difere de Swales, pois traz um novo ngulo para esse
conceito, ou seja, acrescenta aos fatores lingsticos e sociolgicos j
existentes nessa definio, a importncia do aspecto psicolgico ou
cognitivo na construo do gnero, aspecto este que Swales s
incorporou recentemente. Segundo Bhatia (1993:16), esse aspecto tem
papel relevante para que o conceito de gnero possa ser visto como um
processo social dinmico ao invs de esttico, posio reafirmada
posteriormente pelo autor (2001).
Bhatia (1993), ao comentar a anlise de um gnero, indica as
seguintes orientaes a serem consideradas: o aspecto sociolgico,
fatores provenientes da realidade social, i.e, o contexto em que se
processa a negociao, os papis sociais dos participantes, os propsitos
dessa interao, as preferncias profissionais dos participantes, as
organizacionais e, at mesmo, as restries culturais; os aspectos
referentes aos vrios nveis de realizao lingstica do texto; e o aspecto
psicolgico, que so as estratgias (ou escolhas tticas individuais) pelas
quais o gnero produzido.
Uma outra contribuio de Bhatia (1993:22-36) aos estudos de
gnero uma proposta de passos para sua anlise, que envolve no s
as indicaes feitas por Swales, mas contempla tambm aspectos
discutidos e estudados pelos lingistas sistmico-funcionais e que
considero fundamentais para que o professor possa familiarizar-se com
o gnero e trabalhar com ele em sala de aula. Essa proposta analtica
envolve sete passos:
1. Posicionamento do gnero textual analisado em um contexto
situacional, por meio de conhecimento prvio, aspectos
internos no texto e conhecimentos outros de que o analista
possa lanar mo.
2. Levantamento da literatura existente sobre o gnero,
principalmente em casos em que no se tenha conhecimento
sobre ele ou no se pertena comunidade discursiva.
3. Refinamento da anlise situacional/contextual, por meio do
reconhecimento de seus participantes, suas relaes e

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4.

5.

6.

7.

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objetivos; definio histrica, scio-cultural, filosfica e/

ou ocupacional da comunidade em que esse gnero tem
lugar; refinamento da rede dos textos e das tradies
lingsticas que formam o background desse gnero;
identificao do tpico/assunto e da realidade extra-textual
que o texto est tentando representar.
Seleo de um corpus, por meio da definio clara do gnero
com o qual se est trabalhando, bem como decidindo que
critrios adotar para essa seleo.
Estudo do contexto institucional, incluindo o sistema e/ou
metodologia em que o gnero usado e as regras e
convenes que governam o uso da linguagem nesse
ambiente institucional.
Definio dos nveis de anlise lingstica que se quer fazer:
anlise das caractersticas lxico-gramaticais; anlise dos
padres textuais e anlise das estruturas organizacionais.
Obteno de informao especialista, por meio de um
informante que seja um usurio especialista na cultura em
que o gnero examinado rotineiramente usado.

Esses sete passos constituem a base para o desenvolvimento da

anlise de qualquer gnero e precisam ser considerados na ntegra ou
no, dependendo do propsito da anlise, do aspecto que se quer focalizar
ou do grau de conhecimento que se tem do gnero em questo.
Resumindo as bases tericas apresentadas, gnero aqui
entendido como um processo social dinmico, com um ou mais
propsitos comunicativos, altamente estruturado e convencionalizado,
reconhecido e mutuamente compreendido pelos membros da
comunidade em que ele rotineiramente ocorre. Alm disso, entende-se
que ele opera no s dentro de um espao textual, mas tambm
discursivo, ttico (estratgico) e scio-cultural.

3.

A proposta de implementao

Assim como Bhatia (1993:39) advoga que sua proposta um

sistema poderoso de anlise, porquanto permite uma descrio robusta

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da variedade de gneros, defendo que gneros textuais so um recurso

pedaggico poderoso, j que auxiliam o professor de dois modos: (i)
oferecem meios de se levantar o que os alunos tm de fazer lingisticamente,
ou seja, os discursos que eles precisam ser capazes de compreender e
produzir nas modalidades escrita ou falada; e (ii) capacitam o professor
a entender por que um texto do jeito que , atravs de consideraes
sobre seu propsito, seu contexto de situao (sobre o que se fala, quem
e com quem se fala e como se fala) e de cultura (Halliday & Hasan,
1989; Halliday, 1994; Eggins, 1994).
Tambm acredito que para a implementao de gneros em sala
de aula de suma importncia que se faa um estudo prvio do gnero
a ser ensinado, a fim de que o professor possa identificar aspectos
fundamentais a ele inerentes, por exemplo, onde esse gnero circula, a
que interesses serve, como se constitui, como sugerido na anlise de
Bhatia (1993).
Em outras palavras, advogo que uma proposta de aplicao de
gneros, diferentemente de outras escolhas de aes instrucionais mais
consagradas, como, por exemplo, aquelas que trabalham com o foco
exclusivamente no texto, propicia ao professor desenvolver um trabalho
em que o uso de textos e questes de conhecimento sistmico so
trabalhados no mais de forma estanque, mas observando-se suas
condies e situao de produo.
Alm disso, a utilizao de gneros textuais nos contedos
programticos de cursos na Abordagem Instrumental encontra seu lugar
propcio, pois oferece ao professor acesso mais rpido e eficiente
identificao dos componentes lingsticos, sociais e culturais que o
aluno precisa aprender para melhorar seu desempenho nas situaesalvo identificadas como necessrias.
Portanto, sugiro que cursos que se proponham a implementar
esta proposta, de aplicao de gneros, contemplem em seu
planejamento, entre outros, os seguintes objetivos:
conscientizar o aluno do propsito e da estrutura textual dos
diferentes gneros, bem como de suas caractersticas lingsticas,
contextuais e scio-culturais significativas e representativas;

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criar condies para que o aluno no s entenda textos como

construo lingstica, social e significativa, mas tambm
desenvolva habilidades de compreenso crtica do uso desses
gneros no mundo em que vive;
proporcionar o conhecimento de formas textuais e contedos,
bem como dos processos pelos quais os gneros so
construdos;
fazer com que o aluno use estratgias necessrias para usar
essas caractersticas na sua prpria produo.
Como todo planejamento, uma vez que os objetivos tenham sido
pensados e seus contedos escolhidos, preciso que se pense nos tipos
de atividades que melhor os otimizem. Logo, proponho que para a
execuo desses objetivos sejam elaboradas atividades que garantam a
prtica de alguns aspectos que, creio, so fundamentais.
O primeiro diz respeito contextualizao do texto. Para isso,
preciso que se discuta seu propsito, audincia, crenas, valores
institucionais, etc., assegurando que a discusso de traos lingsticos
possa sempre ser feita dentro do contexto de suas funes no texto.
Esses pontos podem auxiliar o aluno a enxergar o gnero de uma maneira
crtica, com suas intenes que nem sempre so explcitas, pois conforme
afirmam Askehave & Swales (2001:199):
We are no longer looking at a simple enumerable list or set of
communicative purposes, but at a complexly layered one,
wherein some purposes are no likely to be officially
acknowledged by the institution, even if they may be
recognized particularly in off-record situations by some of
its expert members.
Um outro aspecto assegurar que as estruturas genricas no
sejam vistas como prescritivas, mas que permitam variaes que advm
de fatores culturais e mesmo individuais. Esse ponto bastante relevante,
pois possibilita em primeira instncia capacitar o aluno a ser um produtor
competente, i.e., apropriar-se do gnero e explor-lo criativamente. Ao
mesmo tempo, atividades que objetivam explorar esses fatores podem
ajudar a evitar um dos perigos de se trabalhar com gneros: colocar
uma frma para o aluno e o aluno, por seu lado, achar que s se pode

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usar aquela frma, um comportamento que se observa freqentemente

no fazer do professor e do aluno em sala de aula.
Um terceiro item garantir que os exemplos de gnero sejam
autnticos e adequados aos alunos, porquanto, na prtica e
principalmente nos materiais didticos produzidos no mercado para
Cursos para Fins Acadmicos e de Negcios, bastante comum
defrontarmo-nos com materiais que no so exemplos autnticos de
gneros (conforme apontado, por exemplo, em Succi, 2003). Em cursos
como esses, o professor precisa assegurar que o aluno se familiarize e
vivencie o que circula no mundo real.
Por fim, as atividades precisam garantir a adoo de
procedimentos que facilitem e promovam a interao, j que esta uma
arma poderosa de aprendizagem (Vigotski, 1987, 2000), pois atravs
dela que os indivduos, em interao com outros e com o meio, so
capazes de colocar em movimento vrios processos de desenvolvimento,
que sem a ajuda externa, seriam impossveis de ocorrer (Rego, 2002).
Em outras palavras, atravs das interaes sociais, a partir das trocas
com os outros, que o indivduo se constitui.

4.

A proposta e suas fases

Uma vez apontadas possveis metas e sugeridos aspectos que

tm que ser contemplados pelas atividades para o trabalho com gneros,
apresento a proposta de aplicao, desenvolvida atravs de trs fases
apresentao, detalhamento e aplicao. Viso a uma progresso de
contedo, por meio de uma abordagem que parte da exposio geral do
contedo para a especfica, fazendo isso de forma espiralada
(apresentao de itens novos com retomada dos pontos j apresentados),
e ao final fao uma retomada desse aprendizado como apropriao
individual do gnero em questo.

4.1.

Apresentao

A primeira fase, denominada, do ponto de vista pedaggico,

apresentao, visa tanto criao de condies para que o gnero a ser

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trabalhado seja observado sob uma perspectiva ampla sua

contextualizao ou seja, sob o foco do contexto de situao e de
cultura, quanto explorao de dois conceitos: conscientizao e
familiarizao, compreendidos de um ngulo formal e pedaggico,
respectivamente. Entendo que conscientizao evoca sensibilizao,
tomada de conscincia, na medida em que evidencia aspectos do contexto
de situao e de cultura: por exemplo, onde o gnero circula, quem so
seus usurios (seu produtor e sua audincia), os porqus de a circular e
como isso feito, a que propsitos serve, grupos, interesses etc. A
familiarizao, por sua vez, envolve a identificao do conhecimento
que o aluno j tem do gnero em questo e, caso seja necessrio, a
disponibilizao de acesso s informaes necessrias que ele ainda
no possui sobre determinado gnero.
Nesse sentido, as unidades de trabalho a serem desenvolvidas
nesta fase devem ter por objetivo a criao dessas condies e, para
tanto, precisam trazer atividades que explorem:
a fonte ou lugar de circulao do gnero em estudo;
a identificao e/ou reconhecimento de propsito e/ou
propsitos comunicativos;
a identificao e/ou reconhecimento dos contedos tratados;
os participantes desse evento comunicativo e suas relaes
(papis, status, etc);
a identificao e/ou reconhecimento dos contextos de
situao e de cultura, para entender os porqus desse evento,
a que interesses / grupos serve, etc.
Alm disso, devem possibilitar a exposio do aluno a diversos
gneros para que ele possa perceber similaridades e diferenas.
interessante apontar aqui que muitos desses elementos j foram
e so objeto de trabalho em cursos de instrumental (em particular, aqueles
voltados para o ensino de leitura), principalmente os que se relacionam
fonte do texto, finalidade, pblico-alvo, assunto. Entretanto, saliento
que, ao invs de trat-los como elementos que compem o discurso
dentro de um cenrio scio-cultural, o que se fazia e se faz dentro dessa
outra viso de trabalho utilizar esses elementos para que o aluno possa

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identificar itens que contribuam para solucionar possveis dificuldades

de compreenso, i.e., possa identific-los como elementos facilitadores
da compreenso (ou em outros casos, da produo).
Como uma possvel atividade para esta fase, mostro dois
exemplos extrados de trabalhos produzidos durante um curso de
Abordagem Instrumental, por mim ministrado no LAEL (Programa de
Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada e Estudos da
Linguagem da PUC-SP), em 2001, quando apresentei e coloquei em
prtica esta proposta como uma possibilidade de implementao de
gneros para cursos de Ingls para Fins Especficos. Esses dois exemplos
foram criados para serem usados com grupos de alunos de reas de
especialidade diversas que precisam ler artigos acadmicos.
Hoje trataremos de um novo texto: o artigo acadmico. Vamos conversar
um pouco sobre ele. Observe as perguntas abaixo, responda-as e discuta
com seus colegas.
1) Quem escreve Artigos Tericos?
2) Para qu as pessoas escrevem Artigos Tericos (qual o propsito
comunicativo desse gnero)?
3) Qual o pblico-alvo de Artigos Tericos?
4) Onde um Artigo Terico publicado?
5) Como veiculado?
6) Por que as pessoas lem Artigos Tericos?
7) Que tipos de informaes esperamos encontrar em artigos tericos?
8) Que papel o Artigo Terico ocupa na comunidade?
(elaborada por Anglica Farias & CarolinaVentura)
Exemplo 1: atividade de familiarizao com o gnero artigo terico2

Note-se que, no exemplo 1 acima, a sondagem inicial desse

gnero favorece o levantamento de quanto o aluno conhece sobre ele,
possibilitando ao professor fazer tanto um trabalho de familiarizao
2
Agradeo a ngela Brunetti, Anglica Farias, Carolina Ventura, Cynthia Fischer, Maria
Aparecida Gazotti-Vallim, Luciana Penna e Vnia Regina Alves de Souza, pela permisso de
usar os exemplos de atividades por elas elaboradas neste trabalho.

GNEROS TEXTUAIS: UMA PROPOSTA DE APLICAO

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como de conscientizao. J no exemplo 2 abaixo, a atividade proposta

explora a familiarizao por meio da exposio do aluno a gneros
diferentes.
Instruo: O aluno recebe dois gneros diferentes: uma bula de remdio
e um abstract, e o professor faz as seguintes perguntas:

Voc conhece estes dois textos?

Que diferenas podemos observar entre eles?
Onde podemos encontrar esses textos?
Quem o pblico-alvo deles?
Por que as pessoas lem abstracts? Por que lem bulas?
Que tipo de informao encontramos nos abstracts? E nas bulas?
(elaborada por Vnia R. Alves de Souza)
Exemplo 2: atividade de familiarizao com o gnero abstract

4.2.

Detalhamento

A segunda fase, denominada detalhamento, alm de continuar

contemplando a perspectiva mais ampla, aborda agora aspectos mais
especficos, ou seja, tem como foco principal o trabalho com a
organizao retrica dos textos e suas caractersticas lxico-gramaticais,
visando a conduzir o aluno a usar e vivenciar na prtica esses
componentes. Os objetivos desta fase so: fornecer condies
satisfatrias para a compreenso/produo geral e detalhada dos textos,
bem como explorar a funo discursiva e os componentes lxicogramaticais particulares ao gnero em pauta; compreender os
significados e a relao entre um texto e seu contexto de situao.
Isso posto, sugiro que as unidades de trabalho devam contemplar,
entre outros, o desenvolvimento de aspectos que se orientem pelas
seguintes perguntas:
Qual a atividade social desenvolvida? Onde ela tem lugar?
essas perguntas orientaro um exame do texto escrito e/ou

122

the ESPecialist, vol. 25, n 2 2004

falado para que se busque onde isso est assinalado, ou um

levantamento de itens para sua elaborao, no caso de
produo.
Do que trata o texto? esse questionamento guiar um
trabalho mais diretamente voltado para o contedo. As
atividades faro uso de significados experienciais
processos, escolhas lexicais, etc. , explorando e entendendo
os porqus desses usos e escolhas; e textuais, explorando,
entre outros, a organizao da informao, como expoentes
para a compreenso ou produo do texto.
Quem fala/escreve no texto? Qual a relao entre os
interlocutores? estas guiaro a identificao, o estudo e a
prtica de escolha de papis e suas relaes de status e
distanciamento social. Em outras palavras, explorar-se-o
os significados interpessoais (modalidade, avaliao,
nomeaes, etc).
Quais so os movimentos e passos do texto? esse
questionamento encaminhar um trabalho com a estrutura
textual do gnero.
Qual o papel da lngua (auxiliar ou constitutiva?) e o tipo
de interao (i.e., dialgico ou monolgico)? O meio (falado/
escrito)? O canal (fnico/visual/grfico)? essas questes
contribuiro para que se elaborem atividades que faam com
que os alunos percebam quais escolhas lingsticas
predominantes num determinado texto so influenciadas por
esses fatores.
Trago a seguir uma atividade, extrada de uma unidade
experimental que trabalha com o gnero resenha, para ser aplicada no
curso Ingls Instrumental: Leitura para Fins Acadmicos, da COGEAEPUCSP, cujos alunos so estudantes de ps-graduao em diversas reas
de especialidade.

GNEROS TEXTUAIS: UMA PROPOSTA DE APLICAO

123

Agora, leia o texto 2 e identifique as diferentes partes de uma resenha:

Situe no texto (pargrafo e/ou linha)
Apresentao do livro
Organizao do livro
Destaque de partes do livro
Avaliao
Compare as semelhanas e diferenas entre as duas resenhas lidas.
Semelhanas

Diferenas

Responda:
Se voc estivesse interessado em saber o nome do livro resenhado, em
que parte do texto voc procuraria? Por qu?
E se o seu interesse fosse:
o No contedo abordado:
o Na opinio do autor da resenha sobre o livro:
(elaborada por Fischer & Gazotti-Vallim)
Exemplo 3: atividade que ilustra trabalho com o gnero resenha

Note-se que esse exemplo, em particular, explora a identificao

e o reconhecimento, por parte do aluno, da organizao retrica de uma
resenha e tambm trabalha a questo de diferenas e semelhanas que
podem ser encontradas em um mesmo gnero.

124
4.3.

the ESPecialist, vol. 25, n 2 2004

Aplicao

A terceira e ltima fase, denominada aplicao, uma das fases

mais importantes, pois aquela em que se espera que o aluno consolide
sua aprendizagem e se aproprie do gnero em questo. Essa a fase em
que articula o trabalho feito nas duas fases anteriores. Essa uma
preocupao pedaggica grande, pois muitas vezes as atividades de sala
de aula so desenhadas para explorar componentes/itens especficos e
isso acaba fragmentando o conhecimento. Essa fase, portanto, tem por
objetivo fazer o aluno trabalhar com o gnero como um todo,
reintegrando os vrios conhecimentos que veio adquirindo.
Essa fase compe-se de duas etapas: consolidao e
apropriao. A primeira visa a retomar a idia e o conceito do todo,
i.e., fornecer ao aluno a possibilidade de consolidar o gnero atravs de
atividades diversas com o mesmo, ou seja, expor o aluno, agora na
ntegra, a muitos exemplos do gnero anteriormente praticado. A segunda
busca fazer a transferncia do gnero para situaes da vida real, ou
seja, a produo efetiva deste pelo aluno, expondo-o s vrias situaes
em que o gnero usado, suas formas prototpicas e as vrias nuances
que possa ter decorrentes das variveis de contexto em que utilizado
pelos seus membros, a fim de que possa ser ele mesmo um usurio
competente. Ao mesmo tempo, nessa fase que o aluno precisar
explorar esse conhecimento para poder alcanar eficcia e originalidade
(Bhatia, 1993:16) na sua prpria produo, aprendendo a fazer isso atento
s possibilidades das regras e convenes genricas.
Segue exemplificao de uma possvel atividade nessa fase,
tambm produzida durante o curso de Abordagem Instrumental, por
mim ministrado no LAEL, em 2001. A atividade foi elaborada para um
grupo de alunos de reas de especialidade diversas que fazem um curso
de leitura para fins acadmicos.

GNEROS TEXTUAIS: UMA PROPOSTA DE APLICAO

125

Aplicao: instrues
1.
2.
3.
4.

Cada aluno dever trazer uma resenha de sua rea.

Os alunos sero agrupados por reas afins.
Cada grupo dever selecionar 2 resenhas.
O professor dever verificar se cada resenha apresenta a estrutura
organizacional e os aspectos lxico-gramaticais trabalhados
anteriormente.
5. Cada grupo dever comparar os resultados, verificando os pontos
comuns e divergentes.
6. Cada grupo apresenta seus resultados para a classe.
(elaborada por ngela Brunetti, Anglica Farias, Carolina Ventura,
Luciana Penna e Vnia Regina Alves de Souza)
Exemplo 4: sugesto de atividade que ilustra trabalho
com o gnero resenha

Observe-se que, nesse exemplo, o pressuposto que os alunos

j conhecem esse gnero e, portanto, o que se pede como trabalho que
os mesmos, fazendo uso do aprendizado obtido nas outras fases,
explorem agora leituras de suas reas e produzam seus prprios
entendimentos dos textos escolhidos.

5.

Consideraes finais

Este trabalho objetivou apresentar, dentro de um arcabouo

terico fundamentado nas conceituaes de gnero de Martin (1984,
2000), Swales (1990) e Bhatia (1993, 2001), assim como dentro da
perspectiva da gramtica sistmico-funcional de Halliday (1994), uma
proposta de implementao de gneros para cursos de lngua estrangeira
para fins especficos.
Como j foi apontado neste texto, muitas das idias aqui
apresentadas j vm sendo desenvolvidas em trabalhos que tm uma
preocupao com gnero. Entretanto, esta proposta buscou trazer uma
contribuio para a questo de desenvolvimento de ensino de gneros

126

the ESPecialist, vol. 25, n 2 2004

que levasse em conta a questo de seqenciamento de contedo, um

aspecto que considero pouco trabalhado ainda na rea de aplicao.
Alm disso, esta proposta deixa evidente minha preocupao
em explorar, no decorrer das trs fases de implementao, a funo
social, o propsito comunicativo e a relao texto-contexto, visando a
desenvolver um trabalho, que, partindo das necessidades dos alunos,
propicie a realizao de atividades socialmente relevantes, utilizando a
lngua-alvo em uma situao real na qual conhecimento lingstico,
genrico e social so construdos. Em suma, que propicie ao aluno fazer
uso da linguagem como prtica social.
Aponto, tambm, que esta proposta j vem sendo usada em
carter experimental em outros trabalhos (Fischer & Gazotti-Vallim,
2000; Andreoli, 2002; Ventura & Farias, 2002; Vigia-Dias & Bonamin,
2002; Cardoso, 2003; Ramos et al, 2003) e, com base nessas
experincias, espero obter em um futuro prximo subsdios para poder
verificar sua eficcia.
Ao refletir sobre os passos indicados aqui e as sugestes que
deles decorrem, acredito que esta proposta possa trazer novos subsdios
a professores e designers que trabalham com cursos voltados para o
ensino instrumental de lnguas estrangeiras, bem como para quem busca,
na elaborao de materiais didticos, uma nova alternativa para o ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras.
Recebido em: 03/2004; Aceito em: 07/2004.

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Rosinda de Castro Guerra Ramos holds a PhD in Applied Linguistics
from PUC-SP, where she teaches both at the Post-Graduate Programme
in Applied Linguistics and at the English Department. Her main research
interests are in the areas of English for Specific Purposes, Materials
Writing, Distance Education and Teacher Education and Development.
rramos1@uol.com.br