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DISCIPLINA
METODOLOGIA
DO ENSINO
SUPERIOR
Apostila elaborada pelos professores de

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR da Ps-graduao UNIASSELVI
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IMPORTANTE:
Esta apostila utilizada exclusivamente com fins didticos na disciplina de METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR na
Ps-graduao UNIASSELVI. No deve ser considerada como base para consulta bibliogrfica, mas como material orientativo.
proibida a reproduo total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio. A violao dos direitos de autor (Lei n 9.610/98)
crime estabelecido pelo artigo 184 do Cdigo Penal.
Plano de estudo da disciplina METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

EMENTA
Metodologia do Ensino Superior. O Ensino Superior e a docncia. Os processos de ensino e de aprendizagem. Planejamento. Avaliao
da aprendizagem. Dinmicas de conduo da aula.
OBJETIVOS
Definir a educao e os processos de ensino e de aprendizagem no contexto atual do Ensino Superior.
Analisar criticamente o processo de planejamento a partir da descrio das tendncias pedaggicas existentes ao longo da histria da
educao brasileira.
Fornecer subsdios com relao a pressupostos terico-prticos da Metodologia do Ensino Superior para a construo de uma ao
docente de qualidade.
AVALIAO
A avaliao do aluno ser resultado de um processo que envolver: a presena e a pontualidade; a participao nas atividades propostas;
a elaborao, individual ou em grupo, de um Plano de Aula que dever ser considerado Trabalho Final da Disciplina (o tema/contedo,
as unidades e as subunidades ficaro a critrio do professor); a exposio oral do Plano de Aula.
REFERNCIAS BSICAS
ANASTASIOU, Lea das Graas Camargo; ALVES, Leonir Pessate. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as
estratgias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: UNIVILLE, 2004.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Summus, 2003.
LEITURA COMPLEMENTAR
MEIREU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
ZABALZA, Miguel ngel. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
SUMRIO
INTRODUO........................................................................................................................................................................................ 6
1 INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR........................................................................................................................................ 7
1.1FACULDADES..................................................................................................................................................................................... 7
1.2 CENTROS UNIVERSITRIOS.......................................................................................................................................................... 7
1.3 UNIVERSIDADES.............................................................................................................................................................................. 7
1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTNCIA E SEMIPRESENCIAL.......................................................................................... 7
1.4.1 O que Educao a Distncia?......................................................................................................................................................... 7
1.4.2 O que um regime de ensino semipresencial?.................................................................................................................................. 8
1.4.3 Critrios para atuar no ensino a distncia.......................................................................................................................................... 8
2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCNCIA NO BRASIL................................................................................................................... 9
2.1 OS MODELOS METODOLGICOS: JESUTICO, FRANCS E ALEMO.................................................................................. 9
2.2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR
E DA DOCNCIA NO BRASIL ......................................................................................................................................................... 9
2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL.......................................................................................................................... 11
3 TENDNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................................... 13
3.1 TRADICIONAL................................................................................................................................................................................. 13
3.2 TECNICISTA..................................................................................................................................................................................... 13
3.3 LIBERTADORA................................................................................................................................................................................ 13
3.4 CRTICO-SOCIAL............................................................................................................................................................................ 14
4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO:
DA ELABORAO EXECUO................................................................................................................................................ 15
4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO............................................................................. 15
4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM NO PLANEJAMENTO
DAS ATIVIDADES DE ENSINO..................................................................................................................................................... 15
4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMA PROPOSTA................................................................................................................ 16
4.4 AULAS EXPOSITIVAS: SUA IMPORTNCIA E SEUS PERIGOS............................................................................................... 17
4.5 AVALIAO...................................................................................................................................................................................... 17
4.6 CURRCULO: CONCEITUAO E DIFERENTES DIMENSES............................................................................................... 17
5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOS
PARA PROFESSORES E ALUNOS................................................................................................................................................ 19
5.1 CHAT.................................................................................................................................................................................................. 19
5.2 QUIZ................................................................................................................................................................................................... 19
5.3 WEBCONFERNCIA....................................................................................................................................................................... 20
5.4 FRUM.............................................................................................................................................................................................. 20
6 ESTRATGIAS DE ENSINO............................................................................................................................................................ 21
6.1 ESTUDO DE TEXTO........................................................................................................................................................................ 21
6.2 SOLUO DE PROBLEMAS.......................................................................................................................................................... 21
6.3 SEMINRIO...................................................................................................................................................................................... 21
6.4 DRAMATIZAO............................................................................................................................................................................ 21
6.5 SIMPSIO......................................................................................................................................................................................... 21
6.6 OFICINA (WORKSHOP).................................................................................................................................................................. 21
7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO....................................................................................................................... 23
REFERNCIAS..................................................................................................................................................................................... 25
INTRODUO
O reconhecimento da necessidade da preparao metodolgica tem levado muitas instituies a desenvolver programas com o
intuito de alcanar objetivos desta natureza.
Ao analisar o currculo da disciplina Metodologia do Ensino Superior (MES), na forma como oferecida nas diversas
instituies, fica evidenciado que o seu objetivo capacitar os profissionais para o exerccio da docncia. No entanto, devido ao fator
tempo, na maioria das vezes, o contedo trabalhado rapidamente, sem possibilidades de ser pormenorizado.
Conscientes da existncia desse fator e de que a disciplina Metodologia do Ensino Superior se caracteriza pelo rigor cientfico,
no temos, aqui, a pretenso de padronizar mtodos, conceitos ou propostas de atividades da prtica docente. Nossa finalidade apontar
caminhos e procedimentos que podero ser adotados pelo professor para que atinja, total ou parcialmente, os seus objetivos em sala de
aula.
Nesse sentido, nossa inteno fornecer alguns subsdios necessrios para a prtica docente. Assim, ns, da equipe de MES
da Ps-graduao UNIASSELVI, responsveis pela organizao deste material, norteamo-nos, em linhas gerais, pelos seguintes
objetivos:
Caracterizar a organizao das instituies de Ensino Superior no Brasil;
Historiar o incio do Ensino Superior no Brasil e a funo da universidade na sociedade atual, refletindo sobre esse
processo;
Identificar e descrever as tendncias pedaggicas existentes, bem como refletir sobre as suas formas de manifestao na
prtica docente;
Oferecer subsdios para a elaborao de um Plano de Ensino ou Projeto de Ao;
Descrever a importncia do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como um instrumento auxiliar no processo educativo,
bem como identificar e descrever algumas ferramentas existentes.
Equipe de Metodologia do Ensino Superior da Ps-graduao UNIASSELVI
1 INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em seu
Captulo IV, artigo 43, atribui educao superior, entre outras
finalidades, estimular a criao cultural e o desenvolvimento do
esprito cientfico e do pensamento reflexivo; formar diplomados
nas diferentes reas do conhecimento, aptos para insero nos
setores profissionais e para participao no desenvolvimento
da sociedade brasileira; colaborar na sua formao contnua.
(BRASIL, 1996).
No artigo 44, a LDB descreve que a educao superior
dever abranger cursos sequenciais, cursos de graduao, cursos
de ps-graduao, programas de extenso e pesquisa. (BRASIL,
1996). Entretanto, faz-se necessrio registrar que essa abrangncia
no obrigatria nem est presente em todas as instituies de
Ensino Superior.
As instituies de Ensino Superior esto basicamente
divididas em trs grupos faculdades, centros universitrios e
universidades e podero, desde que estruturalmente preparadas,
oferecer cursos a distncia.
1.1 FACULDADES
os centros universitrios emergem como mais uma opo de

organizao institucional dedicada ao Ensino Superior. Os centros
universitrios no esto comprometidos com a institucionalizao
da pesquisa. No entanto, isso no os desclassifica ou isenta de
promover iniciao cientfica. Nesse sentido, grande parte dos
centros universitrios utiliza a pesquisa como um componente
indispensvel formao do graduado de nvel superior.
Para alguns estudiosos, os centros universitrios
deveriam representar o estgio de transio das faculdades para
as universidades.
1.3 UNIVERSIDADES
A LDB, em seu artigo 52, dispe:
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares
de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de
pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano,
que se caracterizam por:
I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do
ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao
acadmica de mestrado ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral.
(BRASIL, 1996).
Faculdade uma das denominaes adotadas pelas

universidades para as suas unidades orgnicas. Cada faculdade de
uma universidade ou de um centro universitrio est direcionada
para uma rea do conhecimento e, ocasionalmente, para duas ou
mais reas do conhecimento afins, como, por exemplo, Faculdade
de Direito, Faculdade de Cincias Sociais e Humanas.
A exigncia da pesquisa e da formao docente fator

que diferencia a universidade de um centro universitrio. A grande
preocupao das universidades, para se manterem universidades,
justamente a qualidade do desenvolvimento de suas pesquisas e
a constante formao de seu quadro docente.
Na identificao de uma faculdade, mencionado o seu

nome, seguido do nome da respectiva universidade: Faculdade
de Farmcia da Universidade de Coimbra, por exemplo, e no
Faculdade de Farmcia de Coimbra.
1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTNCIA E

SEMIPRESENCIAL
possvel que a faculdade seja desvinculada de uma

universidade ou de um centro universitrio, fenmeno encontrado
largamente no Brasil em instituies particulares de Ensino
Superior.
Atualmente, o Ministrio de Educao e Cultura credencia

instituies de Ensino Superior para que ofeream cursos de
graduao em regime presencial, a distncia e semipresencial.
Aqui, nosso interesse fornecer algumas informaes sobre
essas modalidades de ensino e sobre os requisitos necessrios
para que as instituies de Ensino Superior possam receber o
credenciamento.
1.2 CENTROS UNIVERSITRIOS

Os centros universitrios, pela legislao vigente artigo
60, do Decreto n 2.207, de 15 de abril de 1997 so compreendidos
como instituies de Ensino Superior pluricurriculares, que
devem aambarcar uma ou mais reas do conhecimento e oferecer
um ensino de excelncia, comprovada pela qualificao do seu
corpo docente e pelas condies de trabalho acadmico oferecidas
comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas
pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto para seu
credenciamento. (BRASIL, 1997).
1.4.1 O que Educao a Distncia?

Segundo o artigo 1 do Decreto n 5.622, de 19 de dezembro
de 2005 (que revoga o Decreto n 2.494/98) e que regulamenta o
artigo 80 da Lei n 9.394/ 96, a Educao a Distncia a
modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao
de meios e tecnologias de informao e comunicao, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005).
Pela Lei n 9.394/96, artigo 45, e pelo Decreto n 2.207/97,
Cabe ressaltar que, em 2006, foi aprovado o Decreto n

5.773, que trata, em seu pargrafo 2, artigo 28, da criao
[...] de cursos de graduao em direito, medicina, odontologia e
psicologia, inclusive em universidades e centros universitrios,
dever ser submetida, respectivamente, manifestao do
Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou do
Conselho Nacional de Sade [...]. (BRASIL, 2006).
1.4.2 O que um regime de ensino semipresencial?

O Ministrio da Educao, por intermdio do disposto no
artigo 81 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, considera
regime de ensino semipresencial a atividade de ensino de um curso
de nvel superior, o qual pode oferecer 20% (vinte por cento) do
total da carga horria mediado por recursos tecnolgicos e tutores.
(BRASIL, 1986).
Vale destacar que as avaliaes devem ser presenciais e
que o processo de ensino e aprendizagem dever incorporar o uso
integrado de tecnologias, bem como prever encontros presenciais
sob a superviso de tutores especializados, com carga horria
especfica para os momentos presenciais e a distncia.
1.4.3 Critrios para atuar no ensino a distncia
O Ministrio da Educao, de acordo com o disposto
na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determina que as
instituies de Ensino Superior que desejarem oferecer cursos a
distncia podero solicitar credenciamento em qualquer poca
do ano. (BRASIL, 1996). Para obterem o credenciamento, as
instituies devero observar, entre outros critrios, os seguintes:
I breve histrico que contemple localizao da sede, capacidade
financeira, administrativa, infra-estrutura, denominao, condio
jurdica, situao fiscal e parafiscal e objetivos institucionais
[...];
[...]
III infra-estrutura adequada aos recursos didticos, suportes de
informao e meios de comunicao que pretende adotar;
IV resultados obtidos em avaliaes nacionais, quando for o
caso [...]. (BRASIL, 1996).
Cabe destacar que, alm dos critrios citados, as

instituies devero apresentar um projeto que contemple as
informaes mnimas exigidas pelo Ministrio de Educao,
como, por exemplo: estatuto da instituio e seu modelo de gesto,
elenco dos cursos j autorizados e reconhecidos, dados sobre o
curso pretendido (objetivos, estrutura curricular, ementa, etc.).
2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCNCIA NO BRASIL
de pedagogia da manuteno.
No que se refere metodologia de ensino presente hoje

na sala de aula do Ensino Superior brasileiro, possvel identificar
a influncia de modelos europeus, como o jesutico, o francs e
o alemo, que, de certa forma, ainda interferem no paradigma
atual da universidade brasileira. A partir de Pimenta e Anastasiou
(2002), pode-se conhecer um pouco esses modelos e ver em
que sentido ainda fazem parte do ensino em algumas de nossas
universidades.
Com o modelo humboldtiano-alemo, surgiu a ideia da

produo do conhecimento por meio da pesquisa. Surgido a partir
da dcada de 1950 em quase toda a Amrica Latina, esse modelo
igualmente influenciou a universidade no Brasil.
2.1 OS MODELOS METODOLGICOS: JESUTICO,

FRANCS E ALEMO
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 45) nos ensinam que as
escolas superiores aqui estabelecidas foram cpias pioradas das
escolas portuguesas, uma vez que
os modelos escolares portugueses, comparados com os europeus
de sua poca, revelavam-se defasados e superados, permanecendo
fiis ao modelo medieval de ensino, baseado unicamente na
deduo filosfica e em princpios apriorsticos, [...] tomando
como mtodo de ensino os elementos do modelo jesutico.
A anlise do modelo jesutico e de sua recepo em nossas

universidades permite concluir, de acordo com Anastasiou (2008,
grifo do autor), que a predominncia da aula expositiva, do
falar do professor e do repasse do conhecimento tem sua origem
metodolgica nos passos fixos do mtodo jesutico/portugus,
o qual, de certa forma, ainda se faz presente entre ns, mesmo
passados mais de duzentos anos, permanecendo pela fora do
hbito.
Em se tratando do modelo francs-napolenico, a maior
influncia que se herdou est na organizao administrativa, na
fragmentao organizacional curricular e nas estruturas de poder.
A partir do incio do sculo XIX, a Amrica Latina e o Brasil
passaram a sofrer influncias do modelo universitrio francs
tambm chamado de modelo napolenico cujo surgimento
ocorreu, em 1806, com a criao da universidade imperial de
Napoleo. (ANASTASIOU, 2010).
Anastasiou (2010) explica que a universidade napolenica
no se preocupava com a pesquisa cientfica, mas dedicava-se
predominantemente preparao dos administradores do pas,
mdicos, juristas, professores, engenheiros e tcnicos de nvel
superior , o que tambm aconteceu em terras brasileiras a partir
de 1808. No modelo francs, no que diz respeito metodologia,
a relao professor/aluno/conhecimento limitava o foco para um
ensino predominantemente profissionalizante, sempre centrado
na figura do professor repassador e no estudo das obras clssicas
de cada poca; o papel da memorizao do contedo realizado
pelo aluno era obrigao primordial; e a fora da avaliao era
elemento essencialmente classificatrio e decorrente de decises
definidas pelo poder do professor. (ANASTASIOU, 2010). Ainda
de acordo com a autora, havia, alm disso, a preocupao com a
preservao de uma metodologia tradicional, que se pode chamar
O modelo alemo, tambm chamado humboldtiano, de

acordo com Anastasiou (2010), colocava em pauta a questo da
pesquisa cientfica, visando preparar o homem para a descoberta
cientfica, para formular a cincia a ser ensinada, levando em conta
as grandes transformaes da poca. Segundo a mesma autora,
era a livre pesquisa que deveria se tornar a principal misso da
universidade, e no o ensino. Da mesma forma, era necessrio
levar em considerao as condies que cercavam e possibilitavam
tal acontecimento:
[...] tratava-se de uma universidade elitista, extremamente seletiva,
tanto do ponto de vista social quanto intelectual, assegurando
uma relao entre professor-aluno calcada no seminrio e no
controle informal. Portanto, essencialmente diferente do modelo
jesutico ou napolenico. Ao adentrar a universidade, o estudante
j portava slida formao bsica, tanto do ponto de vista
humanstico quanto cientfico, o que lhe possibilitava um trabalho
intelectual independente, assim como maturidade para se orientar
por conta prpria nos seminrios, nos quais o professor elaborava
sua prpria doutrina. A predominncia da pesquisa tornou-se
caracterstica bsica da escola superior, ficando a transmisso do
saber acumulado como decorrncia natural. A relao professoraluno extremamente autoritria, com predominncia de aulas
expositivas, sem um compartilhar sistemtico de situaes de
troca ou pesquisas conjuntas, deixa srias lacunas quanto s
questes relacionadas com a teoria-prtica. (ANASTASIOU,
2010).
Sabe-se que os modelos aqui apresentados no esgotam

a amplitude dos determinantes da atual universidade brasileira,
mas o conhecimento dos elementos explicitados pode nos auxiliar
na discusso de posicionamentos que deveriam se constituir em
preocupao de todos que atuam no Ensino Superior na funo
ensino.
2.2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR E DA
DOCNCIA NO BRASIL
A trajetria das prticas docentes, no Brasil, teve incio
em 1500, com a chegada dos jesutas, e, desde ento, vem sendo
moldada por variadas foras histricas que se sucedem atravs dos
tempos.
Leitura Complementar
[...] Essas prticas revelaram influncias da pedagogia
tradicional, com suporte do modelo da formao religiosa,
em que o professor centro das aes pedaggicas era
reconhecido como o detentor do saber. Essa premissa
influenciou profundamente a ao docente, sendo que
seus reflexos se estendem at os dias de hoje e se mostram

insuficientes.
Com o surgimento da escola nova, na dcada de 30, o
professor deixa essa posio central, a qual foi transferida para
o estudante, passando a agir como instigador de aprendizagem,
num processo oposto ao da pedagogia tradicional, que acabou
no se efetivando na prtica.
J em 1964, a partir do governo militar, impera, na
educao brasileira mobilizada pela expanso industrial a
racionalidade tcnica, a eficincia e a produtividade, inclusive
tendo como apoio a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n
5.692/71. Salienta-se, ento, a fragmentao dos conhecimentos
e a formao docente para atividades especficas, tanto no
ensino de primeiro grau, como no de segundo grau, e o currculo
passa a ser determinado em mbito nacional e obrigatrio,
enfatizando a formao tcnico-profissional. Nesse contexto,
o professor passou a ser um tcnico especialista, sobrepondose a uma formao que permitisse um olhar crtico e reflexivo
sobre o sentido de sua prtica e de seu compromisso com a
educao e com a sociedade como um todo. A predominncia
dos aspectos produtivos e do fazer acontecer preponderaram
sobre o pensar, o analisar, o refletir. Parafraseando Tardiff
(1997), pode-se dizer que, na dcada de 1960, os professores
foram ignorados na sua capacidade de transformao e usados
para a perpetuao do status quo e que, na dcada de 1970,
configuraram-se como esmagados, o que os impossibilitou de
alavancar qualquer iniciativa crtica.
Na dcada de 1980, considerada, ainda, a fase de
controle sobre os professores, a escola comea a assumir um
papel mais organizativo e transformador junto sociedade,
mobilizada pelas teorias crticas que surgiam, ultrapassando
a viso tecnicista para uma concepo mais dialtica, em
que as experincias vividas passaram a ser valorizadas como
possibilidades de aprendizagem. Conforme Therrien (apud
TARDIFF, 1997), os docentes apareceram na busca de nova
expectativa, detentores de um saber plural, crtico e interativo,
baseado na prxis. No entanto, somente a partir dos anos 1990,
o professor passou a ser colocado no centro dos debates e das
problemticas educativas.
Nvoa (1995) afirma que estamos no cerne do
processo identitrio da profisso docente e, mesmo nos tempos
da racionalizao e da uniformizao, cada um continuou a
produzir sua maneira de ser professor.
No que diz respeito aos tempos e aos espaos de
formao docente, ao perguntarmos aos professores das mais
diversas reas do conhecimento, que profisses exercem,
comum recebermos respostas como: sou engenheiro, sou
advogado, sou consultor de empresas. Essas respostas ainda
aparecem com uma carga identitria muito forte, pois o tempo
de formao dedicado construo dessas profisses de
longa durao: geralmente inicia em nvel mdio, seguido de
10
um curso de graduao e, no mnimo, de mais um curso de

ps-graduao, em nvel de especializao, perfazendo um
total aproximado de dez anos de formao profissional. Por
esses indicadores, os profissionais se sentem preparados a
exercer a docncia em cursos tcnico-profissionais ou mesmo
na educao superior, com considerada qualificao. [...]
Neste sentido, algumas questes so recorrentes: Para
ser profissional docente, o que se requer? Qual a formao
para o exerccio do magistrio? Que tempo demanda essa
formao? Que enfoque cientfico deve orient-la? Ou as
prticas profissionais do engenheiro, do advogado e do
administrador continuam sendo suficientes para exercer a
funo de professor? Como essa prtica se efetiva em
aula? Esses e outros questionamentos, cujas respostas exigem
toda uma reflexo na realidade presente e em todos os seus
pressupostos sociais, polticos, histricos e culturais vm sendo
levantadas quando se reflete sobre a temtica da formao
profissional docente, estando inseridos na pauta de discusses
de muitos eventos.
Pesquisadores da formao docente apontam que
preciso contar com a experincia terica e prtica dos
profissionais das mais diversas reas do conhecimento para
atuarem como docentes, pois os mesmos detm um profundo
conhecimento da sua especificidade. Esse conhecimento,
construdo ao longo dos cursos de formao inicial, como
tambm da sua experincia prtica, decorrente dos anos
de atuao no mercado de trabalho, deve ser visto como
possibilidade de dilogo entre aqueles saberes (da experincia)
com os novos saberes a serem construdos com os estudantes.
A contribuio de Behrens (apud MASETTO, 1998, p. 58)
ratifica essa questo: nesse grupo de profissionais que atuam
na docncia, o destaque da contribuio assenta-se exatamente
na preciosidade das experincias vivenciadas em sua rea
de atuao. Como profissionais em exerccio contaminam
os estudantes com os desafios e as exigncias do mundo
mercadolgico, trazem a realidade para a sala de aula e
contribuem significativamente na formao dos acadmicos.
Fonte: GOMES, Heloisa Maria et al. Formao docente e as
mudanas na sala: um dilogo complexo. Olhar de Professor,
Ponta Grossa, v. 7, n.2, p. 143158, 2004. Disponvel em:
<www.revistas2.uepg.br/index.php.olhardeprofessor/article/
viewArticle/1408>. Acesso em: 12 abr. 2010.
Apesar de estudos apontarem como verdadeira a premissa

apresentada, esta, por si s, no se basta. Considerando-se que a
docncia uma profisso to importante como outras, a formao
pedaggica se torna indispensvel para que possa o docente tornarse um verdadeiro profissional, independente do nvel de atuao.
Contudo, apesar de no existir nenhuma poltica substancial

estabelecida pelos ltimos governos desde a Reforma de 1968, a
universidade brasileira construiu um modelo que, atualmente, tem
alguns princpios bem claros. Esse modelo deve contribuir para o
desenvolvimento sustentvel de nosso pas, sempre buscando um
ensino indissocivel da pesquisa e da extenso.
2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL
Conforme o Plano Nacional de Graduao (1999), a

universidade tem a tarefa de proporcionar uma
As universidades brasileiras chegaram ao sculo XXI

com muitas questes para serem resolvidas. Os seus problemas
e suas solues possuem uma variedade de dimenses poltica,
cultural, administrativa e organizacional entre os quais so alvo
de uma abordagem mais direta aqueles relacionados sua estrutura
e ao seu funcionamento. H, inclusive, uma Reforma Universitria
sendo proposta e discutida pelo Ministrio da Educao e Cultura
(MEC) e pela comunidade brasileira. Esto sendo alvo de discusso
questes curriculares, acesso especial para alguns segmentos da
populao, avaliao de cursos e, principalmente, a funo que a
universidade brasileira deve ter.
Para entendermos a universidade brasileira e suas funes
na atualidade, daremos uma rpida olhada em sua histria.
As instituies de Ensino Superior se estruturaram como
universidades apenas entre os sculos XI e XV. Constitudas de
uma comunidade de discpulos que gravitavam em torno de um
mestre responsvel pela sua escola, possuam a Igreja Catlica
como responsvel pelos primeiros atos de criao. (CAMPOS,
1999). Na Europa, as primeiras universidades surgiram em
Bolonha, Paris e Pdua, respectivamente, em 1108, 1211 e 1222.
No Brasil, o surgimento da universidade foi tardio. Apesar
da existncia, desde o incio do sculo XIX, de cursos superiores,
somente a partir de 1930 comeou o processo de organizao
das universidades, o que ocorreu pela simples aglutinao das
faculdades e das escolas existentes na poca. Dessa forma, foram
fundadas, em 1933, as universidades de Minas Gerais.
Quanto criao da Universidade de So Paulo, ocorrida
em 1934, esta representou uma inovao desse processo, pois
procurou determinar objetivos institucionais que harmonizassem
estrutura organizacional e metas acadmicas consistentes,
integrando o ensino superior e a pesquisa. (CAMPOS, 1999).
Ainda segundo Campos (1999), em virtude do regime
autoritrio, implantado em maro de 1964, vrias turbulncias
ocorreram no Brasil, sobretudo causadas por perseguies
polticas.
Essa crise ocorreu em 1968 e, em resposta s exigncias de novas
vagas, instituiu-se um grupo de trabalho que gerou a Lei 5.540/68,
a chamada Lei da Reforma Universitria. Essa reforma eliminou
a ctedra, instituiu a departamentalizao acadmica, o sistema
de matrcula por disciplinas, os ciclos bsicos e profissionais,
os vestibulares classificatrios, os colegiados de cursos, os
conselhos de ensino e pesquisa, etc. (CAMPOS, 1999).
formao para o exerccio de uma profisso que, em uma

era de rpidas, constantes e profundas mudanas, requer,
necessariamente, atenta considerao por parte da universidade.
A decorrncia normal deste processo parece ser a adoo de uma
nova abordagem de modo a ensejar aos egressos a capacidade de
investigao e a de sempre aprender a aprender.
O objetivo proposto pelo Plano Nacional de Graduao

(1999) exige o domnio dos modos de produo do saber na
respectiva rea, de modo a criar as condies necessrias para
o permanente processo de educao continuada, ou seja, a
universidade tem o dever de dar a formao constante para todos
que a procuram.
Entretanto, a funo social da universidade, pensada com
base no referido modelo, pressupe duas vicissitudes extremas
ligadas ao modelo ou estratgia de desenvolvimento de que ela
est a servio. Uma delas, conforme aponta o Plano Nacional de
Graduao (1999), o modelo concentrador, que busca aproximar
o pas do padro internacional pelo fortalecimento cientfico e
tecnolgico de determinados setores da sociedade, a partir do qual
aceita a excluso de enormes segmentos sociais. A outra o
modelo includente, segundo o qual o desenvolvimento deve ser
igualitrio, centrado no princpio da cidadania como patrimnio
universal, de modo que todos os cidados possam partilhar os
avanos alcanados. (PLANO NACIONAL DE GRADUAO,
1999).
Diante do exposto, os sujeitos envolvidos, professores,
estudantes, coordenadores de cursos, pr-reitores, profissionais
de diferentes organizaes, entre outros, tm colocado que o
exerccio da autonomia universitria requer que a universidade
no aceite ser colocada a servio de um nico segmento social. Sua
funo essencial, e que no pode ser esquecida, tanto contribuir
para a formao de quadros para o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, quanto para uma concepo radical e universal de
cidadania.
O ensino de graduao e de ps-graduao, no sentido
apresentado, visa tica e ampliao da prtica da cidadania.
Para essa conquista, corpo docente, corpo discente, organizao
didtico-pedaggica e infra estrutura devem ser articulados
e mobilizados. Dessa forma, a poltica de ensino de qualquer
universidade brasileira deve lanar as bases para o desenvolvimento
de aes das diferentes reas de conhecimento, bem como ser
concebida de forma a contemplar atividades voltadas realidade
prxima e ao patrimnio cientfico universal. Entre os elementos
que devem estar presentes, podem-se citar:
11
responsabilidade e compromisso social da universidade no

processo de formao profissional;
formao humanstica que privilegie a slida viso de homem;
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, avanando
na prtica desse princpio e enfocando nos projetos pedaggicos
as aes que consubstanciem tal princpio;
pesquisa como princpio educativo, que primordial para a
construo de autonomia intelectual, profissional e cidadania;
necessidade de instituir espaos e experincias interdisciplinares,
alcanando a unidade do saber.
Para finalizar, considera-se importante dizer que
deve acompanhar os elementos mencionados uma poltica de
flexibilizao de currculos e de pluralizao de formao que
garanta slida formao, que amplie os espaos e as oportunidades
para o atendimento de novas demandas de ensino e de conhecimento
e que permita ganhos qualitativos para o desenvolvimento de
nosso pas.
12
3 TENDNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
A maneira como o professor encara o processo pedaggico
est, muitas vezes, diretamente relacionada sua formao
acadmica ou cultural. Nesse sentido, a relao com seus alunos
pode ocorrer de forma unilateral o professor fala e o aluno escuta
ou de forma multilateral professor e alunos se comunicam,
refletem, discutem, formulam e reformulam convices, conceitos,
conhecimentos, etc.
A seguir, apresentam-se algumas das tendncias
pedaggicas que norteiam a prtica do professorado. No entanto,
ressaltam-se que o professor no deve, necessariamente, ficar preso
a uma delas. Deve buscar o que h de melhor em cada uma e usar
com intuito de auxiliar na eficincia de sua prtica. As tendncias
pedaggicas so teorias norteadoras, e no receitas prontas.
Bordenave e Pereira (2001) abordam que os educadores
reconhecem a oposio entre dois tipos de educao: a educao
bancria, em que o professor um transmissor do saber, sendo
conferida importncia suprema aos contedos, e educao
problematizadora, em que, com base na participao ativa e
no dilogo constante entre professores e alunos, o contedo
programtico no a nica fonte de estudo.
As tendncias pedaggicas so genericamente classificadas
em: tradicional, tecnicista, libertadora e crtico-social.
3.1 TRADICIONAL
Trata-se de uma modelo educacional fortemente marcado
pelo mtodo cartesiano, isto , parte da ideia de que o aluno uma
tabula rasa, sem informaes, cabendo ao professor a funo de a
ele transmitir tais informaes.
so:
Os fundamentos bsicos desse paradigma educacional
Os contedos: no existe a preocupao com a compreenso dos

contedos vistos. A memorizao a principal meta da prtica
pedaggica, e a avaliao aparece como instrumento que serve
para mensurar o que o aluno conseguiu memorizar. O professor
toma a lio, e cabe ao aluno responder exatamente aquilo que
foi transmitido em sala de aula. Os contedos esto vinculados
transmisso da cultura acumulada.
A sala de aula: vista como o nico espao possvel de
aprendizado, pois as experincias exteriores a ela so pouco
valorizadas. O professor autoridade em sala de aula, detentor
do saber. A relao verticalizada: o professor fala, e o aluno
ouve; a aula expositiva a principal metodologia. Cabe ao aluno
se adaptar metodologia do professor. Freire (1979) se referia
a essa educao como uma educao bancria, pois o professor,
neste caso, deposita os contedos na cabea dos alunos.
A avaliao: utilizada com o objetivo de revelar se o aluno

conseguiu reter o contedo repassado pelo professor. Geralmente,
a prova o instrumento de avaliao mais utilizado. O aluno no
avaliado no processo, somente no momento das provas.
A pedagogia tradicional est muito presente nos colgios
e nas faculdades, sendo que, para a maioria das instituies,
a aprendizagem s possvel na sala de aula. Isso nos permite
afirmar que a palmatria se foi, mas a educao tradicional ainda
continua arraigada na prtica escolar. (DANTON; CARLO,
2010)
3.2 TECNICISTA
Esta tendncia surgiu com o objetivo de atender s
necessidades oriundas do processo de industrializao do mundo:
sua origem remonta Revoluo Industrial, ocorrida na Inglaterra
do final do sculo XIX. Portanto, o tecnicismo faz parte dos bancos
escolares h mais de 200 anos.
so:
Os fundamentos bsicos desse paradigma educacional
Os contedos: as informaes so ordenadas numa sequncia

lgica de contedos, e a preocupao , basicamente, a transmisso
de contedos que habilitem os alunos a atenderem s necessidades
do mercado de trabalho.
A sala de aula: organizada de forma racional; os alunos so
dispostos de maneira que o professor possa atingir todos. A relao
professor/aluno objetiva, cabendo ao professor transmitir as
informaes e, ao aluno, fix-las.
A avaliao: tem por objetivo avaliar o desempenho do aluno.
Os livros didticos e as palavras transmitidas pelo professor
so as nicas fontes de informaes exigidas e disponveis aos
alunos. Em geral, no existe preocupao em diversificar as
fontes de informao e, consequentemente, a construo de novos
conhecimentos.
A tendncia tecnicista chegou ao Brasil nos anos de
ditadura militar, perodo em que o pas demandava de mo de
obra especializada para atender crescente necessidade do setor
industrial, e permanece at os dias de hoje.
3.3 LIBERTADORA
No aparece com frequncia nas prticas de ensino. Seu
foco principal levar professores e alunos a atingir um nvel de
conscincia da realidade em que vivem na busca da transformao
social. Paulo Freire foi o principal difusor desta tendncia, que
possui os seguintes fundamentos bsicos:
Os contedos: no resultam de um projeto de ensino elaborado
pelo professor ou pelo coletivo da escola, mas sim, da realidade
13
e/ou das necessidades do grupo; portanto, aparecem naturalmente

do cotidiano dos educandos.
A sala de aula: calcada no princpio da criticidade, sendo o foco
central o questionamento da realidade, da maneira como o homem
se relaciona com os outros homens e com seu meio ambiente.
Na relao professor/aluno, predomina o dilogo, a liberdade de
expresso. A relao de igual para igual. Grupos de discusso
so muito presentes.
A avaliao: geralmente se baseia na auto avaliao, cabendo aos
professores respeitarem os diversos ritmos de desenvolvimento
dos educandos.
Para a tendncia libertadora, o mundo dinmico. Nesse
sentido, existe uma preocupao que vai alm da compreenso
deste mundo, pois o mtodo busca transform-lo.
3.4 CRTICO-SOCIAL
Esta tendncia apresenta algumas mudanas em relao
s anteriormente citadas: nela, o aluno passa a ser o centro de
um processo de ensino que no mais privilegia os contedos e
a disciplina rgida. A tendncia crtico-social chegou ao Brasil
no incio da dcada de 1970, sendo contempornea ao modelo
tecnicista. Os seus principais fundamentos so:
Os contedos: so baseados nos aspectos culturais presentes
na realidade escolar e visam articul-los com os movimentos
concretos de transformao da sociedade; logo, o mundo externo
est presente nos contedos e nos debates de sala de aula.
A sala de aula: tem como base um mtodo que parte da experincia
do aluno e a confronta com a realidade. O aluno aparece como
participador, e o professor, como mediador entre o saber e o
aluno.
A avaliao: no apresenta o objetivo de mensurar o conhecimento
do aluno; ao contrrio, no existem notas, exames nem castigos. A
aprendizagem centrada nas capacidades cognitivas j estruturadas
nos alunos.
interessante observar que, de acordo com esta tendncia,
o mundo no esttico, mas dinmico; sendo assim, est em
constante transformao, em reconstruo, sendo necessrio
compreend-lo.
14
4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO: DA

ELABORAO PRTICA
ou reformulao do Plano de Aula. Com essa ao, o professor

respeitar as individualidades, os saberes trazidos, as diferenas
existentes, etc.
4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DAS

ATIVIDADES DE ENSINO
O professor deve ter a concepo de que vive numa

sociedade de constantes transformaes, onde as pessoas, a
todo o momento, se constroem e se reconstroem, no enquanto
indivduos, exclusivamente, mas enquanto agentes sociais.
Professores e alunos vivem neste constante devir.
utpico, em pleno sculo XXI, na chamada sociedade

do conhecimento e da informao, acreditar que a sala de aula
seja composta por pessoas de comportamentos e pensamentos
padronizados: todas alegremente dispostas a ouvir e concordar
passivamente com as coisas a serem ditas pelo professor. O
professor/transmissor e o aluno/receptor de contedos uma
relao que entrou em falncia no sculo passado. No basta saber
transmitir contedos; preciso saber promover a compreenso
desses contedos.
Nesse sentido, torna-se essencial que o professor
compreenda que a docncia uma atividade permanentemente
orientada por uma teoria e por uma prtica. A parte terica qual
se faz referncia aquela que corresponde aos contedos que o
docente acumulou ou construiu ao longo de sua carreira profissional
ou de sua formao acadmica. A atividade prtica corresponde
ao orientada por essa teoria, ou seja, a busca constante pelos
caminhos mais eficazes para tornar os contedos (Arcabouo
Terico) acessveis aos alunos (Transposio Didtica).
Tal entrelaamento constante entre teoria e prtica nos
permite vislumbrar que a atividade docente no uma atividade
exclusivamente prtica ou terica, tampouco concebida numa
realidade rotineira, como a atividade prtica de um caixa bancrio
ou de um mecnico de automveis, os quais geralmente so
orientados por procedimentos de ordem puramente tcnica e,
muitas vezes, repetitiva. Na atividade docente, a realidade outra.
O dia a dia da sala de aula, seja no Ensino Fundamental, no Mdio
ou no Superior, muito diferente. As realidades so mutveis, e os
desafios, constantes.
Com frequncia, no cotidiano escolar, ouvem-se
expresses como: Para dar aula, basta saber bem o contedo
ou, ainda, Todo aluno igual, ningum quer nada com nada
mesmo. Isto no verdade.
A sala de aula um espao de diversidades (culturais,
ideolgicas, econmicas e sociais). Portanto, para que as aulas
se desenvolvam de maneira tranquila e agradvel e os contedos
possam ser compreendidos pelos alunos, faz-se necessrio um
Projeto de Ao, um Plano de Aula, concebido no prprio espao
em que ser aplicado, isto , na sala de aula. O Projeto de Ao
deve ser resultado de um entendimento coletivo que envolve
alunos e professores.
A compreenso da diversidade s possvel quando
se compreende e/ou se conhece um pouco sobre cada aluno:
Onde trabalha? O que faz? Onde mora? casado? Tem filhos?
Por que est cursando esta ou aquela faculdade? Na verdade, as
respostas a estas simples perguntas contribuiro para a reviso
No possvel respeito aos educandos, sua dignidade, ao seu

ser formando-se, a sua identidade fazendo-se, se no se levam em
considerao as condies em que eles vm existindo, se no se
reconhecesse a importncia dos conhecimentos de experincia
feitos com que chegam escola. O respeito devido ao educando
no me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele
traz consigo para a escola. (FREIRE, 1996, p. 64).
No se est sugerindo que o professor v para a sala

de aula sem um projeto inicial; ao contrrio, toda disciplina
carregada de contedos e objetivos previamente determinados.
Na verdade, o que se prope a sujeio dos objetivos
e contedos previamente determinados realidade qual sero
aplicados. Essa sujeio, sem dvida, permitir que o professor
atrele os contedos realidade, utilize instrumentos de avaliao
adequados, aplique dinmicas que atinjam o maior nmero de
alunos e utilize uma linguagem acessvel a todos, enfim, faa
uso de uma didtica verdadeiramente comprometida com a
participao efetiva dos alunos e permanentemente vinculada aos
objetivos da disciplina.
A palavra didtica vem do grego didaktik, que quer dizer
arte de ensinar. Para Nrici (1993, p. 49),
a didtica um conjunto de recursos tcnicos que tem em mira
dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista lev-lo a
atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se
com a realidade e na mesma poder atuar de maneira consciente,
eficiente e responsvel.
4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM O PLANEJAMENTO

DAS ATIVIDADES DE ENSINO
Conforme se comentou anteriormente, um Projeto de
Ao ou Plano de Aula, verdadeiramente concebido no espao em
que ser aplicado, certamente proporcionar ao professor, a partir
de contedos previamente selecionados1, um ambiente formado
por alunos interessados, crticos, reflexivos e maduros.
O Plano de Aula, como j se disse, flexvel, muda de
acordo com as realidades, e, neste sentido, faz-se necessrio um
breve estudo da turma em que o professor ministrar a sua aula e,
consequentemente, aplicar seu plano. Sugerem-se as seguintes
etapas para essa leitura:
1. Quantidade de alunos: esta informao fundamental. O
nmero de alunos presentes na sala sugerir ao professor o tom de
So contedos selecionados para atender s necessidades dos alunos. A seleo geralmente ocorre aps o professor pesquisar/estudar o perfil dos alunos
da turma. Em cursos de graduao e de ps-graduao, comum alunos de cursos distintos comporem uma nica turma e, nesses casos, faz-se necessria a
aplicao de uma didtica adequada (contedos, linguagem, avaliaes e metodologias).
15
voz a ser utilizado, os instrumentos de avaliao mais adequados,

as dinmicas de grupo que podero ser usadas, etc.
2. Apresentao do professor: o momento em que o professor
expe sua histria de vida, bem como sua trajetria docente (sua
formao, suas atividades profissionais, sua produo cientfica,
suas expectativas em relao turma, etc.). Nesta etapa, os alunos,
em geral, sentem-se mais vontade e comeam a interagir com o
professor. interessante que a apresentao seja descontrada ou
o menos formal possvel.
3. Apresentao dos alunos: entende-se que algumas informaes
sejam indispensveis, como, por exemplo: nome, ocupao
(se tiver), por que escolheu o curso, idade, se reside prximo
instituio de ensino ou se reside em outro municpio, etc. Essas
informaes permitem ao professor identificar os alunos mais
extrovertidos (que se expem com mais tranquilidade) e tambm
os mais introvertidos ou mais acanhados. Aqui o professor comea
a vislumbrar os instrumentos avaliativos e as dinmicas de grupo
mais adequados turma.
4. Apresentao da disciplina: talvez seja o momento mais
importante, pois os contedos, os objetivos, as avaliaes e os
procedimentos metodolgicos sero expostos e discutidos.
possvel que vrios alunos queiram esclarecer dvidas a respeito
dos temas ou assuntos propostos no Plano Inicial.
5. Expectativa com relao disciplina: compreende-se que
esta etapa seja fundamental para a elaborao de um Plano de

Aula realmente comprometido com a disciplina e com o curso.
As informaes aqui concebidas permitiro ao professor utilizar
uma didtica que atenda s expectativas, como, por exemplo,
aulas expositivas, expositivo-dialogadas, se devero ser utilizadas
dinmicas de grupos, se os instrumentos avaliativos devem ser
provas, trabalhos, apresentao de seminrios, entre outras.
Percorridas as etapas mencionadas, aconselhvel que o
professor leia e refletia, novamente, sobre o seu Plano de Aula
inicial e, se necessrio, faa as devidas alteraes.
O essencial, quanto ao planejamento de aula, que o professor
reflita sobre o que vai fazer, sobre a maneira como vai orientar
a aprendizagem de seus discpulos, de maneira a no ficar
o trabalho docente em pura improvisao ou rotina, no se
incomodando com a realidade de seus discpulos e das realidades
circunstanciais que constituem o momento presente. (NRICI,
1993, p. 108).
4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMA PROPOSTA

No existem modelos de Plano de Aula padronizados.
As instituies de ensino, em geral, estabelecem um modelo que
melhor atenda s suas necessidades. O modelo (Quadro 1) que se
prope pode e deve ser alterado sempre que necessrio. Algumas
informaes, porm, so indispensveis para nortear a prtica
docente.
QUADRO 1 Modelo de Plano de Aula
16
Tem-se o entendimento de que o modelo apresentado,

quando bem elaborado, pode auxiliar de forma eficiente o
professor no seu dia a dia em sala de aula. O modelo apresenta, de
um lado, as unidades e as subunidades que sero trabalhadas e, do
outro, os objetivos especficos. Nossa proposta que, para cada
uma das subunidades, quando for o caso, seja traado um objetivo,
pois se entende que, seguindo essa proposta, o professor passa a
ter as suas aulas traadas no prprio Plano de Ensino. Assim, o
professor ganha tempo e direcionamento nas suas atividades.
4.4 AULAS EXPOSITIVAS: SUA IMPORTNCIA E SEUS
PERIGOS
A prtica de aulas expositivas largamente utilizada
pelos docentes, e isto tem uma explicao histrica; afinal,
desde os tempos mais remotos do Ensino Superior, esta prtica
docente utilizada, razo pela qual se reservou um espao para
refletir rapidamente sobre a mesma. As demais prticas, como,
por exemplo, dinmicas de grupos ou, at mesmo, trabalhos
individuais, so utilizadas como alternativas complementares
aula expositiva.
No se quer enaltecer ou condenar a prtica expositiva. O
que pretende alertar para as armadilhas que ela, em si mesma,
impe ao professor. s vezes, inconscientemente, o docente torna
suas aulas informativas, cansativas, autoritrias e com poucos
momentos de estmulos para a compreenso do aluno. Claro
que existem professores que, fazendo uso da prtica expositiva,
conseguem promover aulas interessantes e, ao mesmo tempo,
carregadas de contedos.
Balcells e Martin (1985 apud GODOY, 1997) sugerem
nove pontos a serem levados em considerao no momento de
preparar uma aula expositiva. Apresentam-se alguns deles:
Conhecer a fundo a matria: uma exigncia essencial para a
clareza da exposio.
Levar em conta o tipo de auditrio: nesse caso, importante
se certificar de que os alunos possuem os conhecimentos prvios
necessrios para acompanhar a exposio que est sendo
realizada.
Uso de apontamentos: embora seja til que a aula expositiva seja
dada a partir de anotaes elaboradas previamente, o professor
precisa ter cautela para que isso no transforme a exposio em
uma leitura simples e enfadonha do material por ele preparado.
A durao da aula expositiva: uma vez que a exposio oral feita
pelo professor , normalmente, mais cansativa para os alunos
do que outras prticas de ensino, em que eles podem ter uma
participao mais ativa, o professor deve evitar estend-la por
um tempo excessivo, sob o risco de provocar a desateno dos
estudantes.
O uso dos audiovisuais: a utilizao de imagens e de pequenos
textos contribuem medida que podem seduzir o aluno na prtica
de ensino.
A aula expositiva no pode ser evitada, pois o momento
em que o professor socializa todo o seu arcabouo terico e prtico,

podendo despertar o aluno para a importncia do que est sendo
trabalhado. Nesse instante, o aluno pode sentir-se instigado em
querer saber mais sobre os temas expostos. O professor deve evitar
falar incansavelmente coisas que, muitas vezes, no apresentam
sentido ou vnculos com a realidade.
4.5 AVALIAO
A avaliao deve ser entendida como um instrumento que
vai alm de uma simples mensurao dos contedos desenvolvidos
em sala de aula.
Todo professor sabe que os alunos que fazem as melhores
provas no so, necessariamente, os que merecem as melhores
notas. Entretanto, o professor s age de forma justa se der as
notas de acordo com as regras e normas apropriadas ao contexto
particular; nesse caso, as normas e regras apropriadas s provas.
Para Heller (1998), a justia uma virtude fria, pois
requer imparcialidade. Sob esta tica, prope-se que a avaliao
seja um instrumento para:
revelar o que ainda precisa ser feito (os instrumentos avaliativos
so indicadores daquilo que o aluno aprendeu/compreendeu e
daquilo que precisa ser ainda compreendido);
compreender o processo (tanto para os alunos como para os
professores);
fixar um norte e buscar referenciais (o processo de avaliao
precisa estar relacionado aos objetivos da disciplina);
identificar o que de positivo j foi feito, ratificar o que j existe
(inclusive, comemorar as conquistas);
corrigir os rumos (alterar procedimentos metodolgicos, baixar
ou aumentar os nveis de expectativas).
4.6 CURRCULO: CONCEITUAO E DIFERENTES
DIMENSES
Currculo palavra de origem latina, derivada do verbo
currere, que significa caminho ou percurso a seguir, jornada,
trajetria. Para Pacheco (1996, p. 15), encerra duas ideias
principais: [...] uma de seqncia ordenada, outra de noo de
totalidade de estudos.
Atualmente, quando atribumos ao currculo a sequncia
linear e ordenada de estudos ou o conjunto de disciplinas que
compe um determinado curso, temos a compreenso de currculo
como uma sequncia ordenada.
O termo currculo, desde sua concepo como campo de
trabalho especfico na rea educacional, tem apresentado diversas
definies, muitas vezes polissmicas e controversas. Ao longo da
histria, o currculo tem sido definido como:
rol de disciplinas ou grade curricular a ser seguida;
17
determinao de objetivos, contedos e sequncia de atividades

a serem implementados pela escola;
conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superados pelo
aluno;
programa de atividades planejadas sequencialmente e
metodologicamente ordenadas conforme orientao obtida no
manual do professor;
resultados pretendidos de aprendizagem pela escola ou
professor;
implementao do plano reprodutivo para a escola de uma
determinada sociedade;
experincias recriadas pelos alunos por meio das quais se
desenvolvero;
habilidades a serem dominadas visando ao desenvolvimento
profissional dos alunos;
programa com contedos e valores social, poltica e
economicamente contextualizados para que os alunos possam
contribuir e interferir na reconstruo da sociedade.
Como se pode observar, no h consenso sobre o
significado da palavra currculo. Contudo, no se pode negar que
ele fruto do seu tempo. Conforme argumenta Apple (1994, p.
59),
O currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos
[...] Ele sempre parte de uma tradio seletiva, resultado da
seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que
seja conhecimento legtimo. produto de tenses, conflitos e
concesses culturais, polticas e econmicas que organizam e
desorganizam um povo.
O currculo revela aspectos vinculados a relaes de

poder, o que configura o contexto educacional como um espao
fundamentalmente poltico. (FREIRE, 1993). Nesta perspectiva,
para Moreira (1994, p. 28),
O currculo no um veculo de algo a ser transmitido e
passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se
criar e produzir cultura. O currculo , assim, um terreno de
produo e de poltica cultural no qual os materiais existentes
funcionam como matria- prima de criao, recriao e,
sobretudo, de contestao e transgresso.
A educao assim concebida indica uma funo da escola

voltada para a realizao plena do ser humano, alcanada pela
convivncia e pela ao concreta, qualificada pelo conhecimento.
Historicamente, as escolas se preocuparam mais em desenvolver
os contedos conceituais. Portanto, h de ser construda uma
escola cuja construo demande uma passagem que se inicia
no mbito dos princpios filosficos e prossiga em direo a
um projeto pedaggico, indo deste para as prticas e aes dos
professores. Essa passagem pressupe uma reflexo de todos os
envolvidos sobre todas as decises que do forma a uma escola,
desde o currculo e o comprometimento dos pais, passando pelas
aulas, pelas metodologias adotadas e, at, pelas que se referem
gesto escolar.
Nenhum currculo pode fixar-se por muito tempo. Deve
haver um repensar constante sobre sua contemporaneidade, ou
18
seja, sua atualidade e sua adequao ao que est acontecendo

no mundo real. Os alunos precisam, tambm, de contedos
atitudinais e procedimentais que lhes sirvam para melhor
entenderem a sociedade global e melhor conviverem e agirem em
sua comunidade e em sua atividade.
O currculo apresenta diferentes dimenses:
Currculo oficial: o que foi planejado oficialmente para ser
trabalhado nas diferentes disciplinas e sries de um curso. o
que consta na Proposta Curricular do Estado, nas Propostas
Curriculares das Secretarias de Educao ou nos livros didticos
elaborados a partir destas;
Currculo formal: abrange todas as atividades e contedos
planejados para serem trabalhados na sala de aula. Inclui, tambm,
o currculo oficial;
Currculo em ao ou real: so todos os tipos de aprendizagens
que os estudantes realizam como consequncia de estarem
escolarizados. a consequncia de viver uma experincia num
ambiente que prope-impe todo um sistema de comportamento e
valores, e no s de contedos de conhecimentos a assimilar;
Currculo explcito: representa a dimenso visvel do currculo
e se constitui nas aprendizagens intencionalmente buscadas ou
deliberadamente promovidas por meio do ensino;
Currculo vazio ou nulo: constitui-se nos conhecimentos
ausentes, tanto das propostas curriculares (currculo formal),
como das prticas da sala de aula (currculo em ao), que, muitas
vezes, abrangem conhecimentos significativos e fundamentais
para a compreenso da realidade e para a atuao nela. Tambm
chamado campos de silncio ou de omisses, seu significado
fundamental para entender o currculo como espao de afirmao
e negao de elementos das diferentes culturas, produzindo efeitos
sobre o estudante, tanto em funo do que diz, como daquilo que
silencia.
5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOS PARA

PROFESSORES E ALUNOS
Os professores do Ensino Superior necessitam conviver
e aprender a trabalhar com os novos espaos de aprendizagem
escolar presentes no sculo XXI. Os laboratrios de informtica,
bem como salas de aulas equipadas, como com internet, so
mecanismos indispensveis para a efetivao do processo tcnicopedaggico. Os ambientes virtuais surgem como mecanismos
auxiliares, mas no como substitutos da relao presencial entre
professores e alunos. O ambiente virtual torna-se um grande
parceiro do professor em regime presencial, ao mesmo tempo
em que permite uma continuidade das atividades em ambientes
externos aos bancos escolares. Antes, o professor s se preocupava
com o aluno em sala de aula; agora, sua relao com o aluno pode
ocorrer, tambm, a distncia.
Apesar de as mudanas na educao brasileira ocorrerem
com pouca frequncia e permanncia, a maior e talvez mais
significativa esteja ocorrendo atualmente por intermdio da
tecnologia. Est se fazendo referncia ao computador, que j
ferramenta importante nas casas e escolas brasileiras. Algumas
das diversas atividades realizadas pelo homem, hoje, podem ser
realizadas on-line. Um exemplo disso quando se vai ao banco,
quando se faz compra pela internet ou, ainda, se l um jornal
on-line. Enfim, o ambiente on-line, chamado de ambiente virtual,
tambm j est presente na educao.
A insero da tecnologia na educao comeou com
a popularizao da internet como um espao de pesquisa, de
comunicao e de aprendizagem. Consequentemente, as escolas se
aproveitaram disso e criaram o Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA).
O AVA um sistema de gerenciamento de ensino e
aprendizagem que funciona pela internet. Este sistema possibilita
a interao entre os participantes, assim como amplia e enriquece
os espaos de aprendizagem, privilegiando a atividade do sujeito
na construo do conhecimento.
O AVA tem vrios objetivos, entre os quais se citam:
oportunizar um espao de interao entre os sujeitos por meio
de diferentes tipos e objetos de conhecimento possibilitados pelo
ambiente;
propiciar um espao para a realizao de experincias
educacionais com uma proposta pedaggica inovadora;
possibilitar a vivncia de uma cultura da aprendizagem que
implique rupturas paradigmticas;
oportunizar um espao de desenvolvimento-pesquisa-aocapacitao de forma sistemtica e sistmica;
possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de cooperao
entre sujeitos de diferentes reas de conhecimento.
Nos ambientes virtuais, so fundamentais os papis do
professor e do aluno. Compete ao educador o papel de mediador
de informaes, facilitando o processo de aprendizado do aluno
como usurio, e este, por sua vez, passa a ser um usurio ativo
que contribui para o aprimoramento de sua aprendizagem. Cabe,
tambm, ao professor sempre se reciclar e aprender a aprender
constantemente, pois s assim ter a certeza de que os softwares
e demais tecnologias podero atingir os objetivos pedaggicos.
(VILLA, 1998). Em um mundo onde as informaes esto
disponveis para qualquer um, o professor deve estar preparado
para qualquer questionamento, principalmente em sua rea de
atuao.
Para Galvis Panqueva (1992, p. 52), um ambiente
de aprendizagem poder ser muito rico, porm, se o aluno no
desenvolve atividades para o aproveitamento de seu potencial,
nada acontecer. Nesse ambiente, cabe ao aluno o papel
principal, pois ele deve ser participativo, organizado, interessado
e autnomo, alm de saber trabalhar em equipe e ser um grande
pesquisador, buscando aprimorar seus conhecimentos. Deve,
igualmente, contribuir com os esclarecimentos e exposies do
professor e participar ativamente das discusses em sala de aula e
dos trabalhos em grupo, efetivando a cooperao e a importncia do
trabalho em grupo como alavancador do processo de mecanismos
cognitivos e afetivos.
O AVA um sistema que fornece suporte a qualquer tipo de
atividade realizada pelo aluno, isto , um conjunto de ferramentas
para diferentes situaes do processo de aprendizagem, utilizando
diversos recursos de comunicao, interao e construo entre os
sujeitos que participam do ambiente. So alguns desses recursos:
o chat, o quiz, a webconferncia e o frum.
5.1 CHAT
A palavra chat, em portugus, significa conversao ou,
simplesmente, bate-papo. O chat uma ferramenta de comunicao
que permite a interao entre duas ou mais pessoas em tempo
real. Possibilita encontros virtuais para a discusso e a troca de
informaes de modo mais informal e atrativo.
Na educao, fortemente utilizada no Ensino a Distncia,
pois permite que, em tempo real, alunos e professores conversem
com o intuito de esclarecer dvidas sobre os temas estudados ou,
mesmo, refletir sobre eles. Pode ser utilizado para a discusso de
temas propostos em sala, para os alunos tirarem dvidas sobre
determinado tema ou para elaborao, pelo professor, de questes
sobre um tema e realizao de questionamentos.
5.2 QUIZ
O quiz uma atividade composta por questes elaboradas
pelo professor, que pode ter prazo definido para a sua realizao
e ser avaliada automaticamente pelo sistema, poupando, assim, o
trabalho da correo. Com este recurso, o professor pode elaborar
questes de mltipla escolha, verdadeiro ou falso, resposta breve,
resposta numrica, associao ou descrio. O quiz tambm pode
ser utilizado como questionrio para verificar a aprendizagem do
19
aluno em determinado contedo, estimular a reflexo sobre um

tpico ou revisar o contedo, organizar o estudo de textos ou,
ainda, constituir-se numa prova virtual.
5.3 WEBCONFERNCIA
A webconferncia um recurso que possibilita a
comunicao de um ou mais participantes por meio de webcam.
um recurso completo, pois utiliza udio, vdeo, chat, apresentao
de slides ou outros documentos, transferncia de arquivos e ainda
serve como ponto de encontro para os participantes e suporte
para dvidas. Os alunos e os professores podem se comunicar em
tempo real, alm de que este recurso permite a apresentao e o
recebimento de textos, grficos, desenhos, etc.
5.4 FRUM
O frum de discusso uma ferramenta que permite
a interao entre duas ou mais pessoas, independente de elas
estarem on-line, o que ajuda quem no pode estar on-line na hora
de um chat, por exemplo. Um frum proporciona a discusso
de temas mais especficos relacionados aos contedos mediados
e orientados pelo professor, proporcionando a possibilidade
de aprofundamento dos mesmos e a troca de informaes e de
conhecimento.
O professor pode trabalhar com um tema polmico e
orientar o grupo a dar sua opinio sobre o tema ou posicionarse diante dos colegas. Alm disso, a turma pode ser dividida em
dois ou mais grupos, e cada grupo ficar responsvel pela defesa
de um determinado ponto de vista. Assim, os alunos precisam
pesquisar e estudar o tema. Outra forma de usar o frum
formular argumentos a partir de uma problemtica, na qual o aluno
deve postar os argumentos a favor ou contra. O aluno tambm
livre para designar um questionamento para um ou mais colegas
responderem por meio do frum.
20
6 ESTRATGIAS DE ENSINO
6.2 SOLUO DE PROBLEMAS
Muitos professores vivenciaram, na condio de alunos,

dinmicas de aulas em que o ensino se resumia apresentao,
seguida de explicao de contedos, algumas vezes, soltos. A
transmisso imperava. Hoje se sabe que, alm da construo de
conhecimentos, o ensino [...] contm, em si, duas dimenses:
uma utilizao intencional e uma de resultado, ou seja, a inteno
de ensinar e a efetivao dessa meta pretendida. (ANASTASIOU;
ALVES, 2004, p. 13).
Trata-se da apresentao de um problema em sala, capaz

de mobilizar o aluno para a busca de solues. O problema
deve levar em conta o enfrentamento de uma situao nova para
o aluno, que, a partir de dados expressos na descrio desse
problema, deve resolv-lo aplicando leis ou princpios que esto
sendo discutidos como objeto de estudo. Permite verificar o
levantamento de hipteses, a anlise de dados, a criticidade, a
reflexo, a criatividade e a totalidade de diferentes contextos.
O trabalho docente, ento, no se reduz ao ensino e requer

a avaliao constante de um processo que envolve um conjunto de
pessoas na construo de conhecimentos e saberes. Nessa direo,
devem ser propostas aes que desafiem o aluno e que possibilitem
o desenvolvimento de suas operaes mentais.
A conduo de uma aula ou a aplicao de uma dinmica
ser sempre til desde que envolva reflexo e sentimento.
A criticidade, a historicidade e a contextualizao dos temas
trabalhados devem estar sempre includas nas aulas. A sensao
de pertencimento turma outra condio necessria para que a
aula acontea; a participao do grupo imprescindvel.
A seleo das estratgias e da metodologia de ensino a
ser utilizada est diretamente relacionada ao Projeto PolticoInstitucional (PPI) e ao Projeto Pedaggico de Curso (PPC). Nesse
contexto relacional, o professor direciona, organiza, operacionaliza
e insere as estruturas de ensino e de aprendizagem.
fundamental lembrar que o ensino com pesquisa deve
estar presente sempre. O aluno universitrio deve ser desafiado como
investigador, deve assumir responsabilidades, adquirir autonomia
e desenvolver a disciplina. Em sua formao profissional inicial,
deve construir projetos: definir problemas de pesquisa, selecionar
dados e procedimentos de investigao analisar, interpretar e
validar suas suposies, apresentar resultados e recomendaes.
Procuram-se pontuar algumas estratgias capazes de
acrescentar elementos que auxiliem o professor na organizao
da sua atuao docente: estudo de texto, soluo de problemas,
seminrio, dramatizao, simpsio e oficina (workshop).
6.1 ESTUDO DE TEXTO
Um texto pode ser utilizado para buscar informaes novas,
explorar ideias, fazer anlises ou elaborar novos conhecimentos.
Trata-se, basicamente, da explorao das ideias de um autor a
partir de um estudo crtico. O acompanhamento do professor
condio especial para a utilizao dessa estratgia, pois, muitas
vezes, as habilidades de leitura e interpretao ainda se encontram
pouco desenvolvidas nos alunos. Para Anastasiou e Alves (2004,
p. 80), [...] devem se tornar objeto de trabalho sistemtico na
universidade para todas as reas de formao.
6.3 SEMINRIO
um espao para semear ideias. Trata-se da apresentao
de um tema resultante de um trabalho de pesquisa sobre
determinado contedo. preciso organizar um calendrio para
as apresentaes e espao fsico, bem como orientar os alunos
durante o processo para que tenham domnio e coerncia no
momento da socializao. O que garante o sucesso desta estratgia
de ensino e de aprendizagem a sua preparao. Os alunos
precisam ter clareza dos estudos a serem feitos e dos papis a
serem desempenhados em um seminrio, pois o momento de
apresentar snteses integradoras.
6.4 DRAMATIZAO
uma representao e atende a vrias finalidades: incita
a capacidade de os alunos se colocarem no papel de um outro;
desenvolve a criatividade e a imaginao; possibilita interao
e liberdade de expresso; confronta pontos de vista; e estimula
o pensamento. Deve conter ideias, conceitos e argumentos
relacionados a um objeto de estudo ou a uma situao. Pode ser
planejada ou espontnea.
6.5 SIMPSIO
Possibilita a ampliao de conhecimentos, a viso de
mltiplos olhares e escutas diferenciadas. Tem efeito multiplicador,
pois trata de reunir palestras e prelees breves, apresentadas por
vrias pessoas sobre diversos aspectos de um mesmo assunto. Um
mesmo contedo dividido em unidades significativas, e cabe
ao professor a indicao de bibliografias a serem consultadas,
evitando repeties. preciso levar em conta a logicidade dos
argumentos, a pertinncia das questes, o estabelecimento de
relaes e os conhecimentos relacionados ao tema.
6.6 OFICINA (WORKSHOP)
Favorece a aprendizagem de um ofcio, implica aplicao,
processamento de dados e de conceitos j adquiridos. Na oficina,
a experincia de cada um muito importante para a construo de
21
um novo fazer. Trata-se da reunio de um grupo com interesses

comuns, que aprofunda um tema sob a orientao do professor.
A organizao e o planejamento so condies para que a oficina
acontea. Pode conter dinmicas diferenciadas, como: palestras,
atividades prticas, dinmicas recreativas, sadas a campo, relato
de pesquisas e de experincias, vivncia de sentimentos, releituras
de msicas, vdeos, poesias, etc.
Alm das estratgias citadas, outras podero se fazer
presentes no dia a dia de sala de aula. Os jogos e os portflios so
exemplos de estratgias que tambm podem ser utilizadas.
22
7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO

No Ensino Superior, trabalha-se com sujeitos que chegam
universidade ainda adolescentes e que, em pouco tempo, avanam
para a idade adulta e, portanto, apresentando habilidades cognitivas
de aprendizagem diferentes das crianas e dos pr-adolescentes. Esta
particularidade precisa ser considerada no sentido de o professor
conhecer melhor esses sujeitos, para que o planejamento de ensino
apresente estratgias compatveis aos estilos de aprendizagem dos
mesmos. Estudos da psicologia tambm tm apontado para um
processo evolutivo do desenvolvimento cognitivo na idade adulta,
podendo o mesmo durar a vida toda, como se pode constatar em
programas de educao permanente ou continuada.
No sentido apontado, Oliveira (1999, p. 60-61) afirma:
Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construo
de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a
fatores culturais, podemos arrolar algumas caractersticas dessa
etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da
criana e do adolescente. O adulto est inserido no mundo do
trabalho e das relaes inter-pessoais de um modo diferente
daquele da criana e do adolescente. Traz consigo uma histria
mais longa (e provavelmente mais complexa) de experincias,
conhecimentos acumulados e reflexes sobre o mundo externo,
sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relao insero
em situaes de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de
vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo
diferentes habilidades e dificuldades (em comparao com a
criana) e, provavelmente, maior capacidade de reflexo sobre o
conhecimento e sobre seus prprios processos de aprendizagem.
outras formas. Por isso, introduzem a palavra andragogia, termo

prprio para designar a educao de adultos. A este respeito,
Cavalcanti (2010) apresenta um estudo, no qual cita Knowles,
que, em 1970, passou a ser o disseminador das ideias geradas por
Lindermann, em 1926, de que andragogia a arte e a cincia
de orientar os adultos a aprender. Cavalcanti (2007) destaca,
tambm, que, para Knowles,
[...] medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformaes
e passam de pessoas dependentes para indivduos independentes,
autodirecionados.
Acumulam experincias de vida que vo ser fundamento e
substrato de seu aprendizado futuro.
Direcionam seus interesses pelo aprendizado para o
desenvolvimento das habilidades que utilizam no seu papel
social, na sua profisso.
Passam a esperar uma imediata aplicao prtica do que
aprendem, reduzindo seu interessepor conhecimentos a serem
teis num futuro distante.
Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que
aprender simplesmenteum assunto.
Passam a apresentar motivaes internas (como desejar uma
promoo, sentir-se realizadopor ser capaz de uma ao recmaprendida etc.), mais intensas que motivaes externas, como
notas em provas, por exemplo.
Cavalcanti (2010) destaca, ainda, as diferenas entre

os princpios da andragogia e da pedagogia, teis quanto s
estratgias e aos planejamentos para facilitar a aprendizagem do
adulto (Quadro 2).
QUADRO 2 Princpios da pedagogia e da andragogia
Desenvolver aes pedaggicas que extrapolem a

passividade do estudante adulto oportunizar a participao do
mesmo. O educador precisa partir da premissa de que o adulto
um ser pensante, tem ideias prprias, criadas pelas experincias
de vida, e expe oralmente com uma facilidade impressionante,
quando seu interlocutor lhe oferecer abertura para isso. Assim,
para Pinto (1991), o educador no pode se apresentar de forma
arrogante e erudita diante do adulto que busca ampliar sua
formao, para que este no se sinta inferiorizado e se torne
retrado. Todas as possibilidades de abertura que conduzem para
uma confiana mtua, entre o educador e o educando adulto,
precisam ser oportunizadas. Neste sentido, Freire (1970) afirma
que o ser humano deve ser o sujeito de sua educao, destacando-a
como a educao que conscientiza ou problematiza, diferentemente
da educao bancria ou domesticadora. A educao precisa
ser emancipadora, capaz de habilitar o indivduo para o
autorreconhecimento, para a interpretao da realidade que o
cerca e para a conscientizao de sua situao.
Alguns estudos atuais tm apontado para a necessidade
de conhecer o processo de aprendizagem dos adultos, que no
pode ser o mesmo das crianas. A prpria palavra pedagogia ou
paidagogos, que tem sua origem no grego (paids = criana e
agogs = que conduz), significa, literalmente, aquele que conduz
a criana. Alguns pesquisadores, ento, percebendo que muitos
mtodos de aprendizagem possuem direes especficas para
crianas, contestam-nos no sentido de que o adulto aprende de
Fonte: Cavalcanti (2010).
Os princpios apresentados no Quadro 2 j esto sendo

utilizados, inclusive, para a administrao de recursos humanos
de muitas empresas. O fato de o adulto autogerir seu prprio
aprendizado, auto avaliar-se e ser capaz de desencadear um
processo de motivar-se tem propiciado s empresas muitas
vantagens.
23
Cavalcanti (2010) tambm

observao de Kelvin Miller:
apresenta
seguinte
estudantes adultos retm apenas 10% do que ouvem, aps

72 horas. Entretanto sero capazes de lembrar de 85% do que
ouvem, vem e fazem, aps o mesmo prazo... e as informaes
mais lembradas so aquelas recebidas nos primeiros 15 minutos
de uma aula ou palestra. (Grifos do autor).
Outros estudos apontam para diferentes maneiras e

estratgias que os indivduos adultos apresentam para aprender,
como o intitulado estilo de aprendizagem. Segundo Portilho
(2010), so quatro os estilos de aprendizagem observados em
alunos universitrios, que, por meio de suas caractersticas
especficas, ajudam a identificar quais estilos cada um adota no
momento de aprender:
1. EstiloAtivo: se apresenta nos indivduos ousados, improvisadores,
espontneos, descobridores, criativos, participativos, competitivos,
desejosos por aprender e que geralmente so muito falantes.
2. Estilo Reflexivo: encontra-se em pessoas ponderadas, receptivas,
analticas, persistentes, observadoras, detalhistas, prudentes e que
gostam de estudar o comportamento humano.
3. Estilo Terico: predomina em pessoas mais metdicas, que
buscam a lgica no que fazem; so objetivas, crticas, sistemticas,
planejadoras, disciplinadas e curiosas; gostam de saber os
porqus e buscam modelos e teorias em tudo o que conhecem.
4. Estilo Pragmtico: aparece em alunos cujas caractersticas mais
expressivas so a praticidade, a eficcia, a utilidade, a segurana
em si, alm de serem diretos e objetivos nas coisas que fazem.
Gostam de experimentar tcnicas novas e atuais.
As reflexes e os estudos aqui apresentados exigem,
pois, a adoo de estratgias e de conceitos andraggicos nos
currculos e abordagens didticas no Ensino Superior. No se trata
de abandonar todas as metodologias tradicionais, planejadas e
dirigidas para a formao dos profissionais, mas de oportunizar
um aprender e um ensinar mais compartilhado e democrtico, uma
relao horizontal entre o mestre e o aprendente, no sentido de
possibilitar, simultaneamente, a produo de conhecimento e a
humildade.
24
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