Argumento e autoridade L ino de Macedo

Os conhecimentos a serem transmitidos no ensino mdio baseiam-se principalmente na "autoridade do argumento", isto , na pesquisa terica ou experimental, no rigor do mtodo, que valida concluses ou explicaes sobre os temas de cada disciplina

No ensino mdio, os professores devem ensinar conceitos e procedimentos muito importantes e difceis. Importantes porque so os ltimos para todos aqueles que no podem continuar seus estudos. Difceis porque esto muito comprometidos, pelas exigncias e pela complexidade, com a escola seguinte ou curso superior. O abandono do ensino mdio e os resultados das provas de avaliao externa indicam que a maior parte dos alunos no consegue aprender esses contedos. Em outras palavras, os alunos no aprendem o que o professor ensina. Como observar e coordenar essas duas referncias: aquilo que se ensina e sua aprendizagem efetiva? Consideraes sobre tal questo sero feitas nos dois primeiros tpicos deste artigo. Os conhecimentos a serem transmitidos no ensino mdio baseiam-se principalmente na "autoridade do argumento", isto , na pesquisa terica ou experimental, no rigor do mtodo que valida concluses ou explicaes sobre os temas de cada disciplina de seu currculo. Nesse caso, "no importa" quem diz, mas o que dito. Por outro lado, as relaes dos jovens entre si, com seus professores ou pais e com o conhecimento a aprender muitas vezes se pautam no "argumento da autoridade", no valor ou no respeito que atribuem a quem o formula. Nesse caso, "no importa" o que dito, mas quem diz ou onde est o que se diz. Como observar e coordenar essas duas referncias: a do argumento em si mesmo e a da "autoridade" que o formula? Reflexes sobre tal questo so apresentadas no terceiro tpico deste artigo. Por meio dessas consideraes, espero dizer coisas que o professor do ensino mdio "precisa saber". 1. O conhecimento cientfico tem uma dimenso simblica, sendo impossvel assimil-lo diretamente ou apenas atravs de exemplos ou ilustraes. Esse limite torna-o inacessvel para muitos de ns e para muitos alunos do ensino mdio. Nessa etapa, o jovem encontra uma estrutura curricular exigente nos contedos e focada na preparao para o vestibular. "Esquecidos" do que indicam os resultados de avaliaes como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), ns, professores, agimos como se o aluno tivesse recursos cognitivos para aprender os contedos ensinados. O fato que isso no acontece para uma imensa maioria de jovens. Este um aspecto que ns, professores, devemos saber. No acontece porque, para entender os contedos ensinados no nvel de complexidade em que so propostos, o aluno deve ter uma estrutura de pensamento no nvel formal ou hipottico-dedutivo. Alunos do ensino mdio devem aprender muitos conceitos e formas de analisar e criticar fenmenos cientficos, culturais, econmicos e polticos. Possibilitar o aprender - principal compromisso da educao bsica - supe dois trabalhos interdependentes. Um - "de fora para dentro e de cima para baixo" - que apreender os objetos de conhecimento que compem o currculo do ensino mdio. De fora para dentro porque se trata de receber uma transmisso, apreender informaes, escutar explicaes e acompanhar crticas ou sugestes feitas pelos "outros". O que se l nos livros? O que o professor diz? Qual resposta julgar certa? Apreender tais informaes e conhecimentos e certific-los por um bom desempenho nas provas so tarefas difceis para a maioria de nossos jovens. De cima para baixo porque so conhecimentos estruturados como teoria, mtodos de pesquisa, estrutura textual prpria (descrio e explicao de fenmenos, argumentao, proposio de problemas e reflexes) pelos autores dos

livros didticos, pelo professor na sala de aula, pelos autores, pesquisadores e crticos das diferentes disciplinas e temas de estudo. O corpo de conhecimentos que se ensina na escola, sobretudo em sua ltima etapa, simblico. Mais que isso, refere-se aos sintemas (Alleau, 1982), conjunto de sinais, frmulas, expresses, equaes, relaes causais, interpretao de grficos e tabelas, formulao de relaes que pretendem identificar as coisas afirmadas ou propostas. Trata-se das linguagens sofisticadas de cada disciplina, graas s quais supomos "estar revelando" aquilo que o objeto em sua dupla condio - palavra e ao. Os sintemas so expressos na linguagem da analogia, pois representam, mas julgam identificar o que o objeto ou pode operar em um sistema de relaes ou possibilidades. Graas a essas mediaes simblicas, pretendemos ser capazes de decifrar o livro selado da natureza, dos nmeros, da matria, da histria e das artes. Espera-se, por extenso, que o professor saiba transmitir essas conquistas e que seja um bom mediador na importante tarefa de aprendizagem desse conhecimento. Os alunos, principalmente aqueles que tm uma histria pobre no processo de simbolizao ou linguagem dos objetos cientficos, aqueles que mal concluram a escola fundamental, tm muitas dificuldades para entender e acompanhar o discurso cientfico ou analtico do professor. Quando muito, podem fazer analogias ou correspondncias a partir dos exemplos que ele d, mas no ensino mdio esse nvel de domnio insuficiente. No entendem o que est escrito, no compreendem o significado das figuras e frmulas. Da a razo pela qual saber dessas dificuldades, fazer propostas visando a minimiz-las, aceitar e conviver com suas consequncias, combater suas causas e enfrentar suas implicaes so atitudes fundamentais do professor. Contedos difceis e sofisticados, alguns transmitidos em nvel universitrio, so uma realidade no ensino mdio. Infelizmente, o aluno concreto, com suas limitaes para apreender tais contedos, ainda tem pouco lugar na escola. 2. Os alunos compreendem os objetos de conhecimento em sua zona de assimilao. Esta define os limites, na perspectiva deles, da mediao do professor. Os contedos do ensino mdio s podem ser transmitidos "de fora para dentro e de cima para baixo" em relao aos que ensinam. Quanto aos alunos, estes s podem aprender "de dentro para fora e de baixo para cima". Disso decorre a segunda dimenso do aprender: aprender compreender, e no apenas apreender. As explicaes cientficas, no plano dos alunos, correspondem s compreenses que podem ter a respeito delas. E compreender implica estrutura e funes cognitivas, contexto e motivao, projetos de vida, dilogo e atribuio de sentido. O processo simblico agora colocado na perspectiva de quem simboliza, e no apenas do que simbolizado ou de seu mediador externo - o professor. A aprendizagem dos contedos do ensino mdio supe um aluno capaz de compreender no nvel do pensamento formal ou hipotticodedutivo. O fato triste que dois teros desses alunos ainda no alcanaram tal forma de pensamento. Por isso, no de estranhar seus baixos nveis de desempenho nas provas de matemtica, por exemplo, em que a maioria no alcana o nvel mnimo. O que fazer? Considerar os limites dos alunos, suas necessidades e seus recursos, ou insistir em um currculo "forte", mais pautado nas exigncias da escola seguinte do que nos alunos "reais" que frequentam o ensino mdio? Quantos tero de abandonar a escola, apresentar comportamentos de indisciplina ou apatia para que possamos observar esse problema ou tenso entre o queremos que aprendam e o que podem aprender? Quantos alunos da educao de jovens e adultos (EJA) precisaremos "formar" para aceitar que processos de ensino e aprendizagem necessitam ser coordenados com processos de desenvolvimento e de avaliao? Piaget tem um conceito, talvez pouco conhecido, de "zona de assimilao" (Piaget, 1977). Refere-se justamente ao desafio de ensinarmos ou fazermos intervenes que respeitem o nvel de desenvolvimento dos alunos, mas em sua perspectiva, ou seja, "de dentro para fora e de baixo para cima". Atrevo-me a pensar que a zona de assimilao, na perspectiva de quem aprende, equivale noo de zona proximal de desenvolvimento na perspectiva de quem ensina: a primeira alerta para os limites do ponto at o qual um aluno pode aprender; a segunda, do ponto at o qual um professor pode ensinar. Com a diferena, suponho, de que no primeiro caso estamos considerando quem aprende e, no segundo, o que se ensina.

Ao destacar a importncia de se respeitar a zona de assimilao dos alunos, Piaget formula questes intrigantes: as aquisies, obtidas por intermdio da aprendizagem, so estveis ou se apagam aps algum tempo? As aceleraes nos processos de desenvolvimento trouxeram consequncias negativas (desvios que perturbam a compreenso ou a realizao das crianas)? As crianas tornam-se dependentes de seus professores a ponto de no aprenderem mais nada sem eles? 3. Os alunos so sensveis "autoridade do argumento", apesar da distncia entre o que devem aprender e como aprendem. Esto igualmente atentos ao "argumento da autoridade", tanto para o seu bem quanto para o seu mal. Na adolescncia, dois tipos de argumentos so especialmente importantes: o da autoridade do argumento e o do argumento em si mesmo, no importando quem o formule. No primeiro tipo, quem convence a autoridade de quem formula a deciso ou ordem. No importa se apresentada como lei, regulamento ou estatuto, nem se formulada por pai, me, diretor, professor, patro, chefe, policial ou juiz. Pode ser tambm a "autoridade" dos integrantes do grupo ou de seu chefe ou lder. No importa, igualmente, se justa ou injusta. O que vale sua formulao "de cima para baixo" ou "de fora para dentro" em relao ao sujeito que a ela deve submeter-se. O sentimento de obedincia, submisso ou heteronomia. s vezes, tambm pode ser de perda, simbolizada pelo "fica quieto e faz o que estou dizendo". Ou ainda de "alegria" por estar obedecendo a algo ou algum a quem vale a pena ser obediente. No segundo tipo, trata-se de "convencer sem vencer". So as relaes internas que prevalecem; o que importa a coordenao de pontos de vista, o entregar-se a um assunto ou tema compartilhando diferentes possibilidades de formas de expresso e o ponto comum que converge para a sua soluo, o seu enfrentamento ou a sua considerao. Aqui, o sentimento predominante o de fazer parte de uma rede, de estar contribuindo, de ser uno com todos os outros, de estar concentrado e presente. Na escola, alm dos argumentos cientficos, tem-se a autoridade do professor e dos gestores. Tem-se o regulamento, as normas e regras que controlam o cotidiano da sala de aula ou da escola. O adolescente nem sempre tem poder de alter-las. Nas assembleias, os problemas e temas nem sempre so debatidos na perspectiva da autoridade do argumento. O sentimento de que se deve obedecer ou "cair fora". O professor muitas vezes age como se o que ensina est certo porque ele quem est dizendo, avalia as provas, ou porque est escrito nos livros, foi formulado por um cientista importante. tempo de fechar minhas reflexes: como observar e coordenar o apreender com o compreender, o argumento da autoridade com a autoridade do argumento? Farei isso lembrando algo que ns, professores e pais, precisamos saber: no porque os alunos sofrem os problemas e dificuldades lembrados nos dois primeiros tpicos que no sejam sensveis ao modo como operam na escola as relaes entre o poder do argumento da autoridade e a generosidade da autoridade do argumento. Apesar de tudo, eles descobriram e sabem, mesmo que intuitivamente, quando a autoridade do argumento deve prevalecer. Tanto que admiram - e buscam identificar-se com - o professor ou o diretor que faz do argumento um modo de exercer seu papel, que fazem de sua "autoridade" um servio para transmitir algo que no lhes pertence. A autoridade pertence a todos, porque uma necessidade e um direito de todos. Por outro lado, triste observar que certas escolas ou famlias agem supondo que seus alunos ou filhos no precisam dos limites das regras (cientficas ou socioculturais), no precisam de coisas contra as quais se opor ou lutar e, por esse meio, afirmar e descobrir suas escolhas de vida, construir os argumentos de sua autoridade. NOTA 1. Devo esta anlise, ainda que desenvolvida em outra perspectiva, a Pedro Demo (2010).
REFERNCIAS ALLEAU, R. A cincia dos smbolos. Lisboa: Edies 70, 1982. DEMO, P. Habilidades e competncias no sculo XXI. Porto Alegre: Mediao, 2010. PIAGET, J. Prefcio. In: INHELDER, B.; BOVET, M.; SINCLAIR, H. Aprendizagem e estruturas do conhecimento. So Paulo: Saraiva, 1977.