Estudos sobre ciclos e progresso escolar no Brasil:

uma reviso
Elba Siqueira de S Barretto
Universidade de So Paulo e Fundao Carlos Chagas

Sandra Zkia Sousa

Universidade de So Paulo

Resumo

Este artigo faz uma reviso de estudos publicados sobre ciclos e progresso escolar no pas, tomando por base levantamento das publicaes acadmicas sobre o tema, que abrangeu o perodo de 1980 ao primeiro semestre de 2002, bem como trabalhos mais recentes. A partir dos focos identificados na reviso preliminar do material, realizada no referido levantamento, o texto procura destacar: concluses provenientes do resgate histrico das experincias de introduo dos ciclos nas redes escolares; dados sobre a abrangncia e configurao atual das escolas organizadas em ciclos no pas; dimenses enfatizadas, omitidas ou pouco exploradas em ensaios ou em pesquisas sobre os ciclos, tais como a sua fundamentao, implementao e apreciao dos resultados; fontes bibliogrficas para o estudo das experincias especficas. Especial ateno dada aos artigos referentes s reformas promovidas em municpios de capitais que introduziram a organizao do ensino em ciclos em contextos inovadores, como So Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre. guisa de concluso, as autoras consideram que, embora na literatura examinada haja elementos preciosos para a compreenso do atual estgio em que se encontram as questes pertinentes aos ciclos, as polticas em curso demandam mais investigaes que abarquem as dimenses de formulao, implementao e impacto, sendo oportunas no apenas as anlises de cunho descritivo e analtico, como tambm os estudos de carter propositivo.
Palavras-chave

Ciclos Progresso escolar Democratizao da escola Ensino fundamental.

Correspondncia: Elba Siqueira de S Barretto Faculdade de Educao USP Av. da Universidade, 308 05508-040 So Paulo SP e-mail: essb@fcc.org.br

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Studies on school cycles and school progression in Brazil: a survey

Elba Siqueira de S Barretto
Universidade de So Paulo e Fundao Carlos Chagas

Sandra Zkia Sousa

Universidade de So Paulo

Abstract

This article is a review of published studies about school cycles and school progression in this country, based on a survey of academic publications on this issue covering the period from 1980 to the first half of 2002, as well as more recent material. From the focal points identified during the preliminary review of the material carried out in the above-mentioned survey the text attempts to highlight: conclusions drawn from the historical recovery of the experiences of introducing cycles in schools; data on the coverage and current configuration of schools organized in cycles in Brazil; dimensions emphasized, omitted or little explored in essays and research on school cycles; bibliographical sources for the study of specific experiences. Special attention is given to recent articles that refer to the reforms carried out in state capital cities, which have introduced the cycle organization within innovative contexts, such as those conducted in So Paulo, Belo Horizonte and Porto Alegre. As a conclusion, the authors consider that, although the literature examined does contain valuable elements to the comprehension of the current stage in which the issues related to school cycles find themselves, the ongoing policies demand further investigation covering the dimensions of formulation, implementation and impact; timely studies are not just those of a descriptive or analytical nature, but also those submitting proposals.
Keywords

School cycles School progression School democratization Elementary school.

Contact: Elba Siqueira de S Barretto Faculdade de Educao USP Av. da Universidade, 308 05508-040 So Paulo SP e-mail: essb@fcc.org.br

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Este artigo faz uma reviso de estudos publicados sobre ciclos e progresso escolar no pas, tomando por base recente levantamento das publicaes acadmicas sobre o tema, realizado por grupo de pesquisa da Faculdade de Educao da USP (Sousa et al. 2003), e trabalhos mais recentes. O levantamento refere-se ao perodo de 1980 a meados de 2002 e identifica 96 textos, constituindo um acervo bastante representativo da produo acerca do tema, composto por artigos encontrados em dezesseis das principais revistas da rea da educao, livros e captulos de livros, dissertaes de mestrado, teses de doutorado e trabalhos apresentados em encontros cientficos. Os textos foram agrupados segundo o tipo de publicao, a distribuio temporal e as nfases de anlise. A principal fonte de informaes cientficas sobre os ciclos constituda por artigos, que representam pouco mais da metade dos textos arrolados, seguida pelas dissertaes e teses, que respondem por 23% dos ttulos listados. Quanto ao perodo de publicao, os estudos que comeam a surgir na segunda metade dos anos 1980 e prosseguem at meados dos 1990, abordam questes de implantao e implementao do regime de ciclo nos anos iniciais do ensino fundamental, geralmente chamado ciclo bsico ou ciclo de alfabetizao. Eles tm, como principal referncia, as iniciativas desencadeadas em redes estaduais de ensino. A produo se intensifica a partir do final da dcada de 1990, perodo que coincide com a extenso da organizao escolar em ciclos para todo o ensino fundamental em muitas redes escolares, municipais e estaduais. Quanto aos focos de anlise privilegiados nos textos, encontram-se: o resgate histrico das experincias de introduo dos ciclos ou progresso continuada no pas; os fundamentos, justificativas, potencialidades e implicaes das propostas de ciclo e de reorganizao do ensino; os dispositivos legais e normativos emanados de diferentes instncias; as iniciativas de adoo dos ciclos e, por fim, os resultados e ou o impacto das medidas.

Os comentrios que faremos a partir de alguns dos focos de anlise assinalados nos textos apiam-se em grande parte na bibliografia indicada pelo estudo referido, mas se valem tambm de outros materiais, que complementam o primeiro arrolamento e incluem trabalhos publicados at os dias atuais. Eles no esgotam o exame do que j foi produzido sobre tais enfoques, uma vez que este artigo reporta-se a dados parciais de pesquisa mais ampla, ainda em curso.1 Possibilitam, no entanto, pontuar o tratamento dado a alguns temas especficos, que tm despertado grande interesse dos estudiosos dos ciclos e dos educadores que com eles trabalham.
Resgate histrico das experincias sob o regime de ciclo no pas

Vrios autores tm se ocupado do resgate histrico das experincias de introduo do regime de ciclos como uma forma de organizao da escola no pas, bem como do debate gerado em torno de seus fundamentos e implicaes. Entre as mais recentes e representativas anlises sob essa perspectiva esto: Alavarse, 2002; Barretto e Mitrulis, 1999, 2001; Fernandes, 2000; Mainardes, 1998, 2001. Os ciclos tm a ver com a inteno de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarizao, a fim de assegurar que todos possam cumprir os anos de estudo previstos para o ensino obrigatrio, sem interrupes e retenes que inviabilizem a aprendizagem efetiva e uma educao de qualidade. Eles tm recebido denominaes diversas, estando, em certa medida, associados a propostas de promoo automtica, avanos progressivos, progresso continuada. Vm tambm assumindo conotaes variadas ao longo dos quase quarenta anos em que ocorreram as muitas inicia1. A pesquisa em andamento, coordenada pelas autoras, constitui um Estado do Conhecimento sobre ciclos e progresso continuada. Integram o grupo de pesquisa: Andrea Steinvascher, Ocimar M. Alavarse e Paulo H. Arcas, alunos do programa de Ps-Graduao em Educao da FEUSP.

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tivas de introduzi-los nas redes escolares em perodos, lugares e circunstncias diferentes. Como dizem Barretto e Mitrulis a propsito deles, cada proposta de governo sobre os ciclos redefiniu o problema sua maneira, em face da leitura das urgncias da poca, do iderio pedaggico dominante e do contexto educacional existente (2001, p. 103). Nos estudos que procuram recuperar as iniciativas de introduo dos ciclos ao longo do tempo, predominam como fontes de informao, ao lado de ensaios sobre as questes suscitadas por eles, as publicaes oficiais das diferentes administraes que os introduziram nas redes de ensino. Por intermdio dessas publicaes possvel obter um panorama das iniciativas de introduo dos ciclos no pas, identificar as justificativas e os pressupostos em que se baseiam, e, por vezes, ter uma idia mais clara de seu delineamento e implementao. Se bem que preciosas, as informaes provenientes dos rgos gestores das redes de ensino vm, inevitavelmente, carregadas da inteno de legitimao das polticas propostas. Estudos que captem diferentes olhares sobre as aes desencadeadas e sejam capazes de apreciar as medidas mediante outras lgicas que no a de seus promotores, tm se multiplicado mais recentemente; no obstante, a grande maioria das experincias de ciclo em curso no pas no passou ainda por um crivo acadmico de anlise. Na retrospectiva histrica mais abrangente feita sobre o tema, Barretto e Mitrulis registram as vivas discusses sobre promoo automtica nos anos 1950, suscitadas pelos elevados ndices de reteno na escola primria brasileira; as experincias de implementao de ciclos levadas a cabo em diferentes estados nas dcadas de 1960 e 1970; a adoo dos ciclos de alfabetizao por vrios governos estaduais nos anos 1980; a criao dos ciclos de formao abrangendo o ensino fundamental completo nas propostas poltico pedaggicas autodenominadas radicais nos anos 1990; a introduo do regime de ciclos e progresso continuada em algumas grandes redes esta-

duais na virada do sculo. Pontuam a mudana de nfases sobre o tema na legislao nacional e na poltica, que passa da considerao da medida como passvel de acompanhamento e controle experimental na primeira LDB, para entend-la como uma forma de organizao da escola na legislao atual, sinalizada como alternativa a ser adotada mais amplamente pelas redes de ensino do pas. Rastreiam ainda a expanso do regime de ciclos nas redes escolares dos municpios e estados brasileiros, mediante o exame dos dados do censo escolar de 2000, e discutem os pontos de vista de diferentes atores e as controvrsias suscitadas pelos ciclos. Vale reter algumas de suas consideraes finais. A despeito de tantas dcadas passadas e das muitas mudanas na sociedade e no contexto mundial, assim como nos prprios sistemas educativos, permanecem constantes as justificativas adotadas para a adoo dos ciclos e seu substrato comum. Por sua vez, embora as experincias brasileiras sejam muito diversas e numerosas, muitas delas tm sofrido interrupo abrupta; alm disso, um nmero grande de iniciativas de introduo dos ciclos recente. Outro dado que merece ser destacado que, nas sucessivas experincias ao longo dos anos, tm sido propostas basicamente as mesmas condies para que a implementao dos ciclos seja bem-sucedida. Elas, porm, continuam no sendo asseguradas na maioria dos casos, ou no o so de modo satisfatrio segundo a percepo de professores e outros atores sociais diretamente envolvidos com as mudanas. Considerando que a introduo dos ciclos no ensino fundamental no representa mera mudana nos detalhes do funcionamento da escola, mas envolve uma profunda modificao em sua cultura, a concluso que muitos esforos ainda sero necessrios para que os ciclos venham a se consolidar como estruturas e prticas inovadoras e para que possam constituir-se como uma nova forma de conceber a escola, mais democrtica e afinada com as exigncias contemporneas.

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Ciclos: abrangncia e configurao no territrio nacional

A bibliografia disponvel sobre os ciclos alerta para o fato de que os dados estatsticos disponveis devem ser considerados com cautela, pois os instrumentos de coleta ainda no so adequados para registrar, com preciso, as informaes sobre os diversos tipos de organizao vigente nas escolas e as respectivas matrculas de seus alunos, permitindo to somente uma viso aproximada a respeito da cobertura escolar. Um dos principais motivos dessa impreciso que existem escolas com organizao mista: adotam ciclos e sries. Como as informaes censitrias so coletadas tomando por base apenas as unidades escolares, torna-se impossvel obter o nmero exato de alunos matriculados em um e outro regime nesses casos (Barretto e Mitrulis, 2001; Franco, 2003). Os estudos indicam que os ciclos ainda constituem uma opo minoritria em relao forma de organizao da escola, mas apontam um incremento expressivo das escolas com ciclos nos anos 90. Considerando o conjunto de escolas brasileiras com ensino fundamental em 2002, pblicas e privadas, encontra-se que 19,4% organizavam o ensino fundamental em ciclos; 10,9% delas adotavam unicamente ciclos e 8,5% combinavam ciclos e sries, conforme dados do censo escolar do Inep. Ainda segundo esta fonte, o percentual de alunos matriculados exclusivamente no regime seriado, nesse mesmo ano, era de 62,2%, enquanto aqueles matriculados em escolas que possuam unicamente ciclos ou que adotavam regimes mistos constituam 37,8% da populao escolar. Reiterando-se, portanto: o que se pode afirmar com certeza que a maioria dos alunos do ensino fundamental freqenta escolas seriadas nos dias atuais. H que se observar tambm que as matrculas em escolas unicamente organizadas em ciclos esto concentradas na Regio Sudes-

te, em particular nos estados de So Paulo e Minas Gerais, que juntos acolhem 85,3% dos alunos que nelas estudam (Sousa e Alavarse, 2003). Alm disso, h mais escolas com ciclos nas redes de capitais do que nas de seus respectivos estados, como destaca Franco (2003). Embora sob a mesma denominao ciclos , observa-se grande diversidade de arranjos adotados pelas redes pblicas de ensino quanto sua durao, o que pode ser um indicador de orientaes e motivaes diversas dos gestores das polticas educacionais.
Quadro 1: Nmero de ciclos e tempo de sua durao em redes pblicas 2000

In: Sousa e Alavarse (2003, p. 79) Dados de estudo efetuado com amostra abrangendo 37 redes pblicas pelo NEPP/Unicamp, 2001.

As evidncias trazidas por esta amostra sugerem a oportunidade de investigaes que se voltem para uma anlise comparativa dessas opes, luz das polticas estaduais ou municipais dos respectivos estados e municpios, possibilitando revelar possveis explicaes ou justificativas para os projetos em realizao. Uma primeira mirada nos dados d margem a alguns comentrios e questionamentos. A diversidade encontrada na durao dos ciclos e dos arranjos entre sries e ciclos nas diferentes redes poder se tornar um complicador para os sistemas de ensino, tendo em conta no s a grande mobilidade da populao brasileira, como tambm a necessidade de articulao das polticas de educao no mbito das unidades federadas.

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Vrias redes escolares tm incorporado os alunos do ltimo ano da educao pr-escolar ao primeiro ciclo, de modo a conformar um ensino fundamental de nove anos. Essa ampliao, sancionada pelo Plano Nacional de Educao (Brasil, 2001), vem sendo adotada tambm por redes seriadas. Tal iniciativa, em grande parte, pode ser atribuda ao Fundef, uma vez que a incorporao de alunos no ensino fundamental aos seis anos resulta em ampliao do nmero de matrculas nesta etapa de ensino, referncia tomada para clculo do montante de recursos destinados manuteno do ensino obrigatrio. Ora, a possibilidade aberta pela legislao no foi acompanhada de uma reviso das orientaes curriculares do ensino fundamental, tendo em conta o aumento da sua durao. Nessas circunstncias, possvel que, nos regimes de ciclos, as crianas menores venham a ter melhor condio de receber um tratamento pedaggico mais adequado e que lhes assegure a continuidade nos estudos do que em escolas seriadas. Provavelmente, nas escolas seriadas, ao invs de se beneficiarem com a medida, muitos alunos estaro sendo prejudicados com a antecipao da possibilidade de serem reprovados antes mesmo de terem completado sete anos de idade. Vrias iniciativas de periodizao dos ciclos buscam justific-la recorrendo a teorias do desenvolvimento infantil. Entretanto essas teorias se reportam a aspectos interiores do desenvolvimento dos sujeitos, que no so passveis de recortes como os necessrios para a definio de ciclos de dois, trs ou mais anos. Vale lembrar tambm que o prprio sistema escolar possui grande poder de periodizar e moldar socialmente certas etapas da vida. Assim sendo, talvez seja interessante prestar mais ateno aos motivos propriamente escolares ou pedaggicos que levam definio da durao dos ciclos. Esse o caso das justificativas evocadas para a criao dos ciclos intermedirios, que deliberadamente procuram induzir ao convvio e colaborao mais intensos os professores polivalentes, das classes ini-

ciais, habituados a ensinar todos os componentes curriculares e os professores especialistas nos diferentes componentes curriculares, que trabalham com vrias turmas. A inteno que entre eles se consolide a concepo de escola nica, no cindida por uma diferenciao formal de habilitaes e posturas docentes Alis, no limite, a concepo de educao subjacente aos ciclos no sustenta a idia de segmentao, seja em dois, trs ou em qualquer nmero de agrupamentos. Estes podem ser entendidos como expresso de uma organizao necessria ao momento de transio, em que se est vivendo um processo de ruptura com a escola seriada.
Ensaios e pesquisas sobre ciclos: algumas evidncias

Pari passu com as polticas que tm levado introduo dos ciclos, tem se multiplicado uma literatura de teor predominantemente ensastico, voltada seja para a problematizao e anlise dos fundamentos, seja para as condies que se impem ao trabalho escolar quando se tem como alvo a adoo de uma organizao no seriada de ensino. A contribuio desses estudos deve ser ressaltada, pois eles trazem elementos que permitem apreciao dos princpios em que se assentam as perspectivas de organizao da escola em ciclos, que so de natureza poltica, social, econmica, psicolgica e pedaggica. Possibilitam tambm dimensionar a complexidade da sua implementao, apontando aspectos da estrutura e funcionamento das escolas, do currculo e da avaliao, da formao e envolvimento dos professores nas mudanas pretendidas, da participao dos pais e de outros atores, enfim, da cultura da escola, que so profundamente afetados com a introduo dos ciclos, pressupondo desde um confronto com valores que tradicionalmente tm pautado de modo dominante a organizao escolar, at condies que se fazem necessrias para que as propostas no se traduzam apenas na extino da reprovao

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Assim como a maioria das escolas organizadas em ciclos est situada nos estados de So Paulo e Minas Gerais, os artigos sobre o tema tambm se concentram nessas experincias, focalizando principalmente a implementao dos ciclos bsicos de alfabetizao. Nos anos mais recentes surgiram vrias publicaes sobre o sistema de progresso continuada, introduzido na rede estadual paulista no final dos anos 1990. Quanto s polticas municipais, as mais estudadas so a da capital de So Paulo e a de Belo Horizonte. A despeito das controvrsias suscitadas pela introduo dos ciclos nas redes escolares, as quais tm envolvido os profissionais do ensino bsico, pais e alunos, estudiosos do assunto e a populao em geral e sido, em parte, alimentadas pela mdia, so ainda escassas as pesquisas direcionadas anlise dos efeitos produzidos pelas eventuais mudanas ocorridas nas escolas e nos sistemas de ensino aps a adoo dessas medidas. Entre os estudos que se voltam para a anlise de resultados e impactos dessas polticas, observa-se que a maior parte trata do tema referindo-se tambm aos ciclos de alfabetizao no final da dcada de 1980 e incio de 1990

(Sousa et al., 2003). Ultimamente, investigaes que procuram aliar dados de expanso dos ciclos avaliao do rendimento dos alunos no mbito dos sistemas e s condies de ensino nas escolas, comeam a oferecer novas pistas de abordagem e de entendimento da questo, como as feitas por Ferro; Beltro; Santos, 2002; Franco, 2003 e Fernandes, 2003. O que se pode afirmar at agora, segundo algumas dessas pesquisas, que os propalados argumentos de que os ciclos e a progresso continuada baixariam o nvel do ensino no encontram evidncias nos dados empricos. A seguir so indicados estudos relativos s propostas de redes de ensino, que se constituem em referncia obrigatria para os que venham a desenvolver pesquisas e avaliaes sobre o tema.
Municpios de capitais: algumas contribuies inovadoras

Um recorte particular de textos que abordam experincias com traos inovadores, como as levadas a cabo em alguns municpios, pode trazer mais luz sobre certas orientaes que vm se tornando paradigmticas. o que faremos a seguir.

Fonte: Sousa et al., 2003 e indicaes complementares.

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Municpios brasileiros de capitais possuem, de modo geral, situao privilegiada em relao s suas redes de ensino quando se as compara com as de seus respectivos estados. Tm redes menores do que as estaduais dentro dos prprios limites de seu territrio, e estas tendem a ser mais bem providas de recursos materiais em relao ao nmero de alunos que atendem; seus recursos humanos usualmente so mais qualificados. Essas condies so especialmente mais favorveis nas redes das capitais dos estados de economia mais dinmica. As redes de ensino desses municpios costumam tambm usufruir com maior intensidade do intercmbio com as universidades, em especial com as pblicas e mais bem conceituadas, geralmente sediadas na capital. Esse intercmbio manifesta-se na colaborao para a formulao e implementao do currculo, formao de professores, desenvolvimento de projetos de pesquisa e interveno nas escolas, acompanhamento e avaliao de programas e, por vezes, decisivo at mesmo na prpria formulao das polticas municipais de educao. Na dcada de 1990 o Partido dos Trabalhadores (PT), criado em 1980, ganha eleies em importantes capitais do pas. Os projetos educacionais dessas capitais se beneficiam, de uma forte coeso ideolgica em torno dos princpios de participao e gesto democrtica e de uma postura poltica francamente dirigida para o social, advinda de orientao do prprio partido. Entre as reas sociais, a educao , certamente, a que conta com contribuio muito significativa de seus intelectuais, muitos deles com projeo nacional e, em alguns casos, como no de Paulo Freire, de indiscutvel representatividade tambm no plano internacional. Os projetos beneficiam-se ainda das discusses, iniciativas e lutas travadas pelos governos de oposio dos anos 1980, particularmente nos estados das Regies Sul e Sudeste, que tiveram participao decisiva na transio do pas para o Estado de Direito. Essas circunstncias contriburam para que em alguns desses municpios as experin-

cias de introduo dos ciclos escolares adquirissem caractersticas inovadoras. So Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre so capitais que se enquadram nesse perfil. So Paulo teve o primeiro mandato do PT entre 1989 e 1992, que retornou ao governo na atual gesto (2000 a 2004). Em Belo Horizonte a gesto petista correspondeu ao perodo de 1993 a 1996, qual se seguiram dois mandatos consecutivos do Partido Socialista Brasileiro (PSB), que deram, em grande medida, continuidade ao projeto educacional de seus antecessores petistas. A prefeitura de Porto Alegre tambm foi ganha pelo PT em 1989, que tem se conservado no poder em gestes sucessivas at hoje. As trs redes, embora com tamanhos muito diferentes, apresentam um amplo espectro de atendimento educao bsica, sendo responsveis pela manuteno de creches, prescolas, ensino fundamental, ensino mdio regular e ou curso normal, educao especial e educao de jovens e adultos. O projeto educacional para a educao bsica e, em particular para o ensino fundamental, quando da opo por implantar a organizao do ensino em ciclos, apresentava algumas caractersticas comuns nesses trs municpios, embora com traos que o singularizassem em cada um deles. Com o propsito de oferecer uma educao de corte popular e democrtico que assegurasse a todos o direito ao conhecimento e formao cidad, essas gestes possuam, como traos comuns: assuno de uma postura radical de reverso das estruturas excludentes da escola e da cultura que a legitima; forte acento no trabalho coletivo que envolva toda a comunidade escolar (alunos, profissionais da escola, pais, comunidade), na formulao e implementao do projeto poltico-pedaggico da escola; nova relao com o conhecimento, buscando significados para o contedo escolar que estabeleam uma relao mais dialgica entre

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as vivncias dos alunos e o conhecimento sistematizado, numa perspectiva globalizadora e interdisciplinar; especial empenho na superao do regime seriado e suas conseqncias em relao reteno e agravamento da seletividade escolar.
So Paulo

No municpio de So Paulo a implementao dos ciclos no ensino fundamental ocorreu em 1992, ao final do primeiro mandato do PT, e abrangeu todas as escolas municipais. Na ocasio, a rede contava com 353 escolas, mais de 440 mil alunos e quase 30 mil professores (Alavarse, 2002).Tratava-se de uma medida ousada para a poca. Era a primeira vez, desde as iniciativas estaduais de introduo dos ciclos de alfabetizao na dcada de 1980, que se propunha a sua extenso para o ensino fundamental como um todo. Alm disso, a implantao dos ciclos deveria ser imediata e no gradual. Tambm pela primeira vez foram sistematizados princpios de um novo modelo de escola que terminou por disseminar-se mais tarde. A iniciativa inseria-se em um conjunto de aes educacionais desencadeadas nos anos 1989 a 1992, que se pautaram nos princpios de participao, descentralizao e autonomia. Desses princpios derivaram-se diretrizes educacionais, dentre as quais a nova qualidade de ensino, que abarca, ao lado de outras iniciativas, a reorientao curricular, com destaque para a interdisciplinaridade, em que se inseriu a proposta de ciclos dessa administrao. Sua regulamentao foi expressa no novo Regimento Comum das Escolas Municipais, resultante de discusses com professores, alunos e pais, apresentando-se como alternativa capaz de contribuir para a democratizao do ensino. Nessa ocasio, o ensino fundamental foi estruturado em trs ciclos: inicial (antigas 1, 2 e 3 sries), intermedirio (antigas 4, 5 e 6 sries) e final (antigas 7 e 8 sries), com destaque necessidade de a avaliao se consti-

tuir em atividade contnua e qualitativa, cujos resultados deveriam ser registrados em relatrios semestrais e discutidos com os alunos e seus responsveis. Os registros sntese do desempenho escolar passaram de notas para conceitos. Foi prevista a possibilidade de reprovao do aluno ao final de cada ciclo e, neste caso, deveria o aluno refazer o ltimo ano do ciclo correspondente. Entre as condies propiciadas para dar suporte nova organizao curricular, destacam-se: a criao de horrios coletivos de trabalho na escola, estimulando-se, por exemplo, os professores a assumirem a jornada de trabalho integral (pela qual recebem por 40 aulas semanais, sendo 25 com alunos, oito em horrio coletivo, trs em tarefas individuais cumpridas na escola e quatro destinadas a atividades individuais livres, fora da escola); a reorientao da ao supervisora, baseada em um trabalho articulado entre as instncias intermedirias do sistema e as escolas, bem como no estmulo e apoio para o desenvolvimento de projetos pelas unidades escolares, capazes de responder s suas demandas especficas. A proposta de reorganizao da escola em ciclos, implantada em clima de grande envolvimento dos professores e outros atores educacionais com o projeto de reestru-turao curricular, no teve continuidade nos moldes originalmente previstos, em virtude das vicissitudes decorrentes da alternncia de partidos no poder e das diferenas ideolgicas entre os grupos gestores que estiveram no comando do municpio entre os anos 1990 e os dias atuais. No perodo 1993-1996, o Partido Popular (PP), de forte acento conservador, assume a prefeitura de So Paulo e, embora no tenha alterado formalmente a organizao de ensino vigente, no investiu em sua consolidao. Ao contrrio, iniciativas que colocavam em questo a sua validade foram desencadeadas, como a consulta aos professores realizada em 1994 acerca da manuteno ou no dos ciclos ou a tentativa, no incio do governo, de implantar a Qualidade Total como referncia para a gesto do sistema.

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O prefeito fez seu sucessor para a gesto seguinte (1997-2000). Nesse perodo, por decreto da administrao municipal, altera-se a organizao dos ciclos para acompanhar o agrupamento proposto na rede estadual paulista; eles passam a ser dois apenas, de quatro anos cada, com possibilidade de reprovao ao final de cada ciclo. Essa organizao foi mantida na gesto 2001-2004, em que o Partido dos Trabalhadores retorna ao poder. A opo pelos ciclos de quatro anos instaura porm a antiga diviso entre primrio e ginsio, frustrando o intento de melhor articulao do projeto educacional da escola completa de oito anos. Alm disso, no tem sido acompanhada de iniciativas e condies de trabalho que resguardem e sustentem os fundamentos da reorganizao do ensino. No perodo que decorre da implantao dos ciclos aos anos recentes, a rede do municpio, que j era uma das grandes redes do pas, ampliou ainda mais o atendimento dos alunos, por fora das presses da prpria administrao estadual, que tem se concentrado na expanso do ensino mdio deixando aos municpios maior responsabilidade quanto oferta de vagas no ensino fundamental, assim como pela presso proveniente do crescimento da prpria demanda escolar. Na ltima gesto, que concebe a educao como elemento fundamental da rede de proteo social da cidade, os projetos desenvolvidos com vistas a aumentar o vnculo com a comunidade tm na escola o centro irradiador de programas sociais mais abrangentes, o que contribui para o aumento da procura pelas unidades escolares do municpio (So Paulo, 2003). parte os Centros Educacionais Unificados (CEUs), para os quais grande montante de verbas da prefeitura vem sendo carreado, as escolas que constituem a maioria da rede municipal paulista no tm recebido o devido aporte de recursos, nem o apoio pedaggico necessrio para fazer frente s novas exigncias de atendimento. A multiplicao de classes superlotadas, a rotatividade do corpo docente

nos bairros perifricos e a falta de um projeto educativo capaz de catalisar os esforos dos professores, circunstncias essas agravadas pela quantidade de escolas localizadas em regies com altos ndices de violncia, certamente so condies que no favorecem o desenvolvimento das potencialidades inovadoras enunciadas na proposta dos ciclos. Sem a devida mobilizao dos educadores em torno do projeto de implementao dos ciclos durante as vrias gestes que se sucederam sua introduo na rede, mobilizao essa potencialmente capaz de alimentar um processo permanente de discusso, questionamento e busca de solues para enfrentar os desafios propostos por essa reestruturao, os ciclos na capital de So Paulo tendem a funcionar como meros arranjos organizacionais que impedem a reprovao dos alunos. Continuam assim a reproduzir a lgica da escola seriada, sem conseguir mudar a sua face.
Belo Horizonte

A gesto que se inicia em 1993, no municpio de Belo Horizonte, inaugura um processo de mudanas na rede escolar, informado por um projeto poltico-pedaggico formulado em torno de alguns eixos norteadores, que sintetizam, de forma consistente e articulada, aspectos dos mais relevantes do iderio contemporneo de educao. A proposta poltico-pedaggica da Escola Plural, como passa a ser chamada, veio a pblico em 1994 e comeou a ser implementada no ano seguinte. Ela no pretende mudanas pontuais; busca antes chegar s grandes questes que do sentido ao pensar e fazer da educao. Implica um movimento de confronto com pensamentos e valores, representaes, culturas escolares e profissionais, com a prpria imagem dos educadores. A proposta da Escola Plural no s foi divulgada pela prefeitura, como tambm o prprio Ministrio da Educao encarregou-se de dissemin-la mais amplamente pelo pas, publicando-a na Srie Inovaes (Brasil,1994). Por

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este documento verifica-se que o seu projeto poltico-pedaggico est estruturado em torno de quatro ncleos vertebradores. O primeiro deles reporta-se aos eixos norteadores, a saber: propor uma interveno coletiva mais radical na realidade da escola; revelar sensibilidade com a totalidade da formao humana; considerar a escola como tempo de vivncia cultural; considerar a escola como espao de produo coletiva; levar em conta as virtualidades educativas da materialidade da escola; assegurar a vivncia de cada idade de formao sem interrupo; proporcionar socializao adequada a cada idade-ciclo de formao; criar nova identidade da escola e de seus profissionais. Alm de propor uma mudana profunda na cultura escolar, a Escola Plural pretende tambm redefinir aspectos significativos da sua estrutura e funcionamento, flexibilizando os espaos e os tempos escolares de modo a permitir que as novas formas de organizao favoream o desenvolvimento de experincias formadoras. Nesse sentido, a rede escolar deve dar guarida a experincias com salas ambiente, mdulos, aulas geminadas, novos critrios de agrupamento, horrios mais flexveis, integrao extra-turno, provas interdisciplinares, classes de acelerao, turmas de recuperao, turmas intermedirias, perodos para reunies e outras. O segundo ncleo vertebrador diz respeito reorganizao dos tempos escolares , mediante a criao dos ciclos de formao. Eles pautam-se na vivncia de cada idade de formao, a saber, a infncia, a pr-adolescncia e a adolescncia, que no devem estar sujeitas a interrupes. Os ciclos de formao possibilitam escola assegurar a socializao adequada a cada idade-ciclo, procurando reduzir as ruptu-

ras provocadas pela repetncia no processo educacional. nfase redobrada atribuda funo socializadora e formadora do convvio dos alunos da mesma idade, propiciada pelos ciclos, os quais contribuem para que diferenas de raa, classe, gnero ou ritmo de aprendizagem deixem de ser evocadas como justificativas para rupturas no processo de formao. A lgica da aprendizagem, que trabalha com tempos predefinidos, reduzidos a perodos cada vez mais curtos para o domnio de conhecimentos e habilidades, deve agora se submeter lgica da socializao apropriada a cada idade de formao, lgica da formao de identidades equilibradas, da vivncia da cultura. Emerge assim nova relao com o conhecimento, que tem a ver com a afirmao de que cada etapa de formao da criana e do adolescente deve ser entendida como um tempo especfico de vivncia de direitos. A escola , portanto, repensada como tempo e espao de exerccio da cidadania e dos direitos no presente, lugar em que os alunos devem ter condio de usufruir, o mais plenamente possvel, o direito educao. Os ciclos na Escola Plural so trs, de trs anos cada, sendo que o primeiro incorpora as crianas de seis anos da pr-escola, vindo a constituir um ensino fundamental de nove anos, que antecede a possibilidade referendada posteriormente pelo Plano Nacional de Educao (2001), de ampliao dos anos de escolaridade obrigatria. O ciclo intermedirio, que atende as crianas na faixa aproximada de 9 a 11 anos, defendido com especial empenho porque deve propiciar maior integrao dos professores generalistas e professores especialistas nos diferentes componentes curriculares. O terceiro ncleo vertebrador tem a ver com os processos de formao plural. Busca-se aqui uma nova identidade do profissional da escola. Tempos remunerados de estudo e pesquisa, expresso da conscincia dos profissionais sobre o desempenho no trabalho, ganham renovada importncia no bojo das mudanas que se quer realizar. Alarga-se tambm a concepo de formao profissional continuada.

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Em artigo publicado em 1999, Arroyo (1999a), um dos formuladores da Escola Plural, melhor explicita a concepo de formao dos profissionais envolvidos com os ciclos de formao, tambm chamados ciclos de desenvolvimento humano. As propostas pedaggicas que concebem os ciclos como ciclos de formao ou de desenvolvimento humano supem que a melhor estratgia a de partir da formao que os docentes j possuem, assumir que a funo de educador carrega funes definidas socialmente e recuperar o que h de permanente no ofcio de professor. No se trata pois de inventar novas incumbncias e, sim, de criar situaes coletivas que possibilitem reforar o que h de mais permanente e duradouro na funo social e cultural dos profissionais da educao e que eles j pem em ao na sua prtica. Procurase recuperar a concepo da educao bsica como direito ao desenvolvimento humano, realizao humana. a retomada da tradio humanista, radicalizada nas lutas pelos direitos sociais, pela emancipao humana, pela igualdade e pelo respeito diferena, viso que se contrape quela que reduziu o direito educao ao ato de receber da escola as credenciais e competncias demandadas pelo mercado seletivo e a preparar para a empregabilidade. Nos termos dessa concepo mais radical da educao bsica, a formao docente ocorre concomitantemente com a desconstruo de culturas escolares e profissionais e com o processo de desenvolvimento humano, social e cultural dos professores. O quarto eixo vertebrador re-significa a avaliao na Escola Plural . Inserida na nova lgica da incluso, a avaliao deve incidir, como bem remarca Amaral (2002), sobre os aspectos globais do processo educativo, e estar referida no apenas s questes do processo ensino aprendizagem, com tambm s relativas atuao do professor, ao projeto curricular da escola, organizao do trabalho escolar, funo socializadora e cultural, formao de identidades e construo de valores, enfim, ao projeto poltico-pedaggico da escola.

Ela est estreitamente vinculada concepo de aprendizagem que informa os ciclos e pretende redimensionar a ao educativa mediante um processo formativo e contnuo do qual participam todos os atores sociais, com maior ou menor envolvimento. Cria-se o Conselho de Ciclo, onde o desenvolvimento do currculo e a avaliao so discutidos mais amplamente. A avaliao compreende um momento inicial, seguido de procedimentos contnuos calcados em instrumentos variados, e um momento final, sendo que o projeto original da Escola Plural previa a possibilidade de reteno de alunos ao final do ciclo em casos especiais. Limitava porm o tempo de reteno, de modo a no dar margem ao aumento da defasagem do aluno em relao ao seu grupo de idade. 2 A implantao dos ciclos foi gradual e ocorreu em meio a muita polmica e a discusses com o objetivo de estudar a proposta e de encontrar maneiras de operacionaliz-la na prtica (Dalben,1998). O primeiro e o segundo ciclos foram introduzidos em 1995 e o terceiro, em 1996. Mais recentemente houve a criao do ciclo da juventude, equivalente ao ensino mdio. O PSB, que assume a prefeitura de Belo Horizonte em dois mandatos subseqentes, assegura que o projeto poltico-pedaggico da Escola Plural mantenha at os nossos dias, portanto, j por doze anos, as suas caractersticas principais. Fugindo tradio brasileira, segundo a qual as polticas de educao costumam suceder-se umas s outras sem que sejam ajuizadas por avaliaes realizadas por meio de procedimentos sistemticos que permitam uma apreciao menos isenta das medidas adotadas, pode-se dizer que a experincia da Escola Plural a que mais tem sido acompanhada no pas, seja por meio de estudos de carter estritamente acadmico, seja por meio de avaliao
2. Posteriormente eliminou-se de vez a possibilidade de reteno.

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externa, determinada pelo Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais. Isso parece bom sinal, particularmente porque a poltica educacional de Belo Horizonte tem-se tornado referncia nacional para a prtica educativa de muitos municpios e estados brasileiros. Em 1999, mediante parceria entre a Secretaria Municipal de Educao da capital mineira, a Fundao Ford e a Faculdade de Educao/ Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/GAME, UFMG), foi realizada uma avaliao externa do projeto poltico-pedaggico da Escola Plural, entendido como um projeto de reforma educacional no mbito do municpio. Quatro anos aps a implementao da Escola Plural, a rede municipal de ensino de Belo Horizonte possua 175 escolas, oito mil professores e 180 mil alunos. A avaliao promovida teve dois propsitos: o de apreciar o projeto do ponto de vista do seu entendimento, implantao e implementao e o de subsidiar, com os dados coletados, os estudos sobre reformas educacionais. Seu delineamento comportou: o estudo da concepo da Escola Plural; a organizao de um extenso Banco de Dados administrativos e pedaggicos sobre as escolas da rede; um estudo qualitativo desenvolvido por meio de mltiplos estudos de caso; trs estudos de caso de carter etnogrfico. Ainda que recorresse a dados quantitativos, o trabalho desenvolvido foi eminentemente qualitativo, por se entender que se tratava de reforma em construo, na qual as percepes e interpretaes dos atores constituam a fonte mais rica (Dalben, 2000 a; Amaral, 2002). As recomendaes decorrentes do estudo coordenado por Dalben, na perspectiva de consolidao do programa Escola Plural so: estruturar parmetros curriculares bsicos, prprios do programa para os trs ciclos de formao; construir parmetros apontando competn-

cias cognitivas a serem desenvolvidas pelos alunos de cada ciclo, favorecendo a construo de referenciais de avaliao do ensino e da aprendizagem; adotar procedimentos que possibilitem a avaliao dos alunos da rede ou estruturar um sistema de avaliao que contemple a questo do conhecimento e do seu uso social, de acordo com os princpios do programa; investir em campanha de informao sociedade sobre o significado da no reteno no programa; desenvolver projetos educativos com a comunidade para construir nova mentalidade sobre o sentido e significados da escolarizao bsica; continuar a estimular a prtica de elaborao de projetos pedaggicos prprios de cada escola, segundo sua realidade e princpios do programa; reestruturar o programa de formao de professores a ser assumido integradamente pela Secretaria Municipal e seu Centro de Aperfeioamento dos Profissionais de Educao (CAPE) e escolas; colocar em pauta propostas de discusso sobre atendimento a alunos portadores de dificuldades especficas e propostas de orientao, no caso de absentesmo dos alunos. Como parte dos trabalhos desenvolvidos na pesquisa de avaliao, foi publicada tambm uma coletnea de artigos de autores que dela participaram e que se comprometeram a dialogar com os professores sobre as questes que emergiram durante o processo de avaliao. Esses textos, alm de procurar contextualizar a experincia da Escola Plural em relao tradio de inovao j presente em outros momentos da rede da capital mineira, abordam temas como a imagem pblica do programa, os projetos de trabalho desenvolvidos nas escolas, a avaliao escolar e a forma como se manifestam as relaes de poder quando no h reteno de alunos, a prtica pedaggica e os ciclos de formao (Dalben, 2000b).

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Fazendo uma releitura de 31 relatrios elaborados por pesquisadores que participaram da avaliao da Escola Plural e que constam do Banco de Dados, Ana Lcia Amaral procura identificar as repercusses das atuais polticas pblicas de avaliao nas prticas pedaggicas e processos avaliativos das escolas da rede. O trabalho evidencia os desencontros das polticas entre si e os desencontros que provocaram nas prticas das escolas (Amaral, 2002). Os estudos at agora realizados sobre a Escola Plural deixam claro o frtil esforo coletivo de construo de uma escola, cheia de controvrsias naturalmente, mas prenhe de iniciativas capazes de delinear uma nova maneira de pensar e de fazer a educao para todos.
Porto Alegre

A ruptura com a seriao, na rede de ensino de Porto Alegre, articula-se a um movimento mais amplo de democratizao do Estado, desencadeado com a Administrao Popular Partido dos Trabalhadores frente da gesto municipal a partir de 1989. A caracterizao desta iniciativa, feita a seguir, tem como referncia consideraes apresentadas por Krug (2001) e documentos da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (Porto Alegre, 1999 e 2003). No perodo de 1989 a 1992, os registros disponveis indicam que o foco da poltica educacional recaiu na alfabetizao, sob o compromisso de sua garantia s crianas das sries iniciais do ensino fundamental. Foi na administrao que se realizou no perodo 1992 a 1996 que foi delineada a proposta de reorganizao do ensino. Nesse momento, a nfase governamental direcionou-se gesto democrtica, com a criao de canais de deciso coletiva e colegiada, desencadeando-se a Constituinte Escolar, que culminou com o 1 Congresso Constituinte da Rede Municipal (1995), cujos debates focalizavam alternativas para se evitar a excluso escolar. Apresenta-se, ento, como uma das alternativas, a reorgani-

zao curricular do ensino por ciclos de formao, com o propsito de garantir a aprendizagem de todos os alunos, sem interrupes em sua trajetria escolar. A proposta acompanha as iniciativas das prefeituras de So Paulo e de Belo Horizonte no seu intento bsico. A implementao na rede deu-se de modo gradual, cabendo s escolas a deciso quanto sua adeso nova proposta curricular, que, em sntese, apresenta as seguintes caractersticas: os alunos so organizados por idade, dos seis aos quatorze anos, em trs ciclos de trs anos cada, os quais tm como referncia as fases de desenvolvimento (infncia, pr-adolescncia e adolescncia). No h reprovao, sendo previstas alternativas para apoiar os alunos que apresentarem dificuldades especficas em sua trajetria escolar, tais como laboratrios de aprendizagem, professores itinerantes e sala de integrao e recursos. Entre as condies propiciadas para garantir a reorganizao curricular destacam-se: espao/tempo para o trabalho coletivo na escola, formao permanente dos profissionais da educao, superviso pedaggica s escolas e envolvimento de alunos, famlias e funcionrios na discusso do currculo. Como um dos principais caminhos para organizao do trabalho escolar, proposto o complexo temtico, que visa orientar interdisciplinarmente o contedo do processo de ensino e de aprendizagem da escola de modo a articular conceitos em diferentes nveis de profundidade, sendo os fenmenos tratados a partir de relaes estabelecidas entre a experincia dos alunos e as reas do conhecimento. Destaque dado funo formativa da avaliao, que deve servir de apoio ao redimensionamento da ao pedaggica e educativa, voltando-se para o conjunto da escola e no apenas para o aluno. Quanto a eventuais alteraes na proposta dos Ciclos de Formao em Porto Alegre, tal como originalmente delineada, bem como quanto ao seu desenvolvimento e resultados, no foram localizados estudos e pesqui-

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sas. Como se pode identificar na bibliografia apresentada, h apenas uma dissertao de mestrado sobre tal iniciativa (Krug, 2001), que trata da apresentao de seus princpios e fundamentos, mas no de suas decorrncias. A autora, que foi uma das assessoras da proposta, tem um registro em seu estudo que permite supor ter havido alteraes na orientao dada rede, quando menciona que cerca de setenta pessoas (...) saem da Smed ao final de 2000, e mais trinta (...) so convidadas a se retirar pela nova Administrao, a partir de 2001 (op.cit, p. 113), embora tenha permanecido frente da administrao municipal o Partido dos Trabalhadores. De acordo com os registros disponveis no censo escolar do Inep para 2002, a rede da capital gacha contava com 46 escolas organizadas em ciclos e um total de 48.715 matrculas no ensino fundamental.
A propsito das experincias em foco

cola mediante os ciclos tm extrapolado, em muito, os limites das prprias redes em que elas foram implementadas. O que se observa no Brasil que as formulaes sobre os ciclos se enriquecem umas com as outras e que essa mtua fertilizao tende a proliferar medida que a adoo dos ciclos assume foros de poltica nacional. O exame da literatura referente s trs capitais sugere, por sua vez, que crucial a importncia do papel atribudo aos ciclos pelas diferentes gestes das redes pblicas. Sempre que o propsito da organizao em ciclos no ocupa um lugar central nas polticas de educao, ele perde em parte a sua condio potencial de desafiar as velhas estruturas excludentes e toca apenas de maneira superficial na cultura escolar.
Ciclos: conhecimento em construo

A dimenso das redes escolares municipais e, particularmente, a proporo do atendimento por elas oferecido em relao ao que ofertado pela rede estadual no mesmo municpio so aspectos que merecem ser aprofundados em estudos interessados na apreciao do impacto da sua contribuio sobre a qualidade do ensino da populao residente nessas capitais. Em redes escolares muito grandes como a paulistana, as questes suscitadas pela implementao de reformas, independentemente da vontade poltica dos governantes que as introduzem, provavelmente sero mais complexas do que em redes pequenas como a de Porto Alegre. Entretanto, espervel que certos logros, quando obtidos pelos alunos de redes extensas, tenham repercusses mais amplas junto populao. Um outro aspecto a considerar tambm que as repercusses das reformas que se propem a introduzir uma nova lgica na es-

O que esta reviso bibliogrfica preliminar deixa claro, que os ciclos como uma forma de organizao da escola e de desenvolvimento do currculo sob uma perspectiva democrtica e inclusiva esto em vias de ser. construdos. Nesse processo de construo encontram-se envolvidos os formuladores de polticas, os educadores e alunos que os criam e recriam no cotidiano da escola , a comunidade escolar e os estudiosos do assunto. Embora na literatura analisada haja elementos preciosos para a compreenso do estgio atual em que se encontram as questes pertinentes aos ciclos no Brasil, as polticas em curso demandam maiores investigaes. Nessa perspectiva so oportunas e relevantes no s pesquisas de cunho descritivo e analtico, mas tambm estudos de carter propositivo que abarquem as dimenses de concepo e formulao das polticas, bem como a sua implementao. H tambm necessidade de criar instrumentos para acompanhamento mais sistemtico e avaliao de seus impactos, seja no nvel da trajetria pessoal dos alunos, seja

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em termos de suas conseqncias mais amplas. Muito h que avanar em termos de estudos que sejam capazes de propiciar respostas que remetem a uma questo de base: como construir uma escola que seja efetivamente capaz de acolher e ensinar a todos aqueles a quem ela historicamente sempre marginalizou? Como se trata de uma iniciativa que supe transformaes desde o mbito do sistema at as unidades escolares e as prticas de sala de aula, evidenciam-se diversos focos a serem investigados. No entanto, o carter estrutural da transformao da escola seriada impe que se contemplem nas investigaes, para

alm de aspectos mais diretamente pedaggicos, as estruturas, processos e valores em que historicamente se assenta a instituio escolar. Intensificar a interlocuo entre os pesquisadores e as redes de ensino, gestores e docentes, pode ser um caminho promissor no sentido de conferir maior densidade ao delineamento de alternativas de interveno. O incremento de uma relao dialgica entre os que esto diretamente envolvidos nas escolas, os dirigentes e pesquisadores, certamente deve alimentar, pela produo conjunta, experincias que dem concretude dimenso democrtica subjacente reorganizao do ensino em ciclos.

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Recebido em 09.03.04 Aprovado em 14.04.04

Elba Siqueira de S Barretto professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada; pesquisadora da Fundao Carlos Chagas, editora de Cadernos de Pesquisa, peridico cientfico da rea de educao. Sandra Zkia Sousa professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao.

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Elba S. S BARRETO e Sandra Z. SOUSA. Estudos sobre ciclos...