O LIVRO DIDTICO O CURRCULO DE HISTRIA? ANLISE DO SABER HISTRICO ESCOLAR EM MORRINHOS.

ALLYSSON FERNANDES GARCIA1,2; FERNANDA SANTOS TOMAZELA1,3 & URNIA GONALVES DOS SANTOS1,3,4
1Curso

Licenciatura Plena em Historia IV Ano 2Professor Coordenador 3Graduandas PVIC/UEG 4(nana_18urania@hotmail.com)

RESUMO
O livro didtico de Histria constitui-se na maioria das vezes no nico currculo a dirigir as aulas. As cargas horrias excessivas, a falta de uma formao permanente dos professores, acabam por manter o currculo escolar simplificado na reproduo dos contedos dos livros didticos. Contribui ainda a falta de estrutura para extrapolar os limites do currculo fechado de uma obra didtica. Conforme indicam os PCNs (1998) mister que no processo de ensinoaprendizagem de histria seja levada em considerao a realidade da comunidade escolar para que seja possvel produzir saber mais do que meramente reproduzir. Inmeras pesquisas desde a dcada de 1980 no mbito do ensino de histria vm alertando para o significado de uma mudana de um ensino reprodutor para um ensino produtor de conhecimento. Sendo assim, nosso trabalho se fundou na anlise dos livros didticos adotados nos colgios de Morrinhos, para investigar como os estudos de gnero, gerao/raa vem sendo abordado, e como os professores lidam com esses saberes. Nosso objetivo neste sentido perceber como vem sendo utilizado o livro didtico e se eles contemplam um estudo de Histria que dialogue com nossa realidade marcada pela diversidade.

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Palavras-chave: Livro didtico, professor de historia, Gnero, Gerao/raa

III SEMANA DE PESQUISA E EXTENSO DA UEG UnU. MORRINHOS - 25 a 27 de outubro de 2011

INTRODUO
Partindo de um recorte especfico: gnero e raa (gerao); propusemos uma pesquisa cujo objetivo foi perceber como essas categorias aparecem nos livros didticos de Histria utilizados nas escolas de Morrinhos, bem como a forma que os docentes lidam
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com esses mesmos temas. Assim, fez-se necessrio adentrar no debate sobre ensino de Histria nas salas de aulas, refletindo sobre o papel do professor no processo de aprendizagem e intencionando pensar as relaes entre teoria e prtica, polticas pblicas e aplicao, polticas da diversidade e o posicionamento do profissional frente da sala de aula. Os livros didticos de histria so produzidos em sua maioria nos grandes centros e em grande parte no sudeste do Brasil. Qual seria o grau de autonomia e crtica do professor em relao aos contedos? Pois, mesmo com as modificaes desenvolvidas ao longo das avaliaes e sugestes atravs do PNLD, percebemos no contato e manuseio dos manuais de histria que em boa parte no respeitam a realidade das escolas de outras regies e principalmente do interior do pas. Assim como os professores lidam com a questo curricular como definida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
Art. 26 Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas

caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Pargrafo 4 O Ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente, das matrizes indgenas e africanas e europias.

Sabe-se que o livro didtico um instrumento de grande importncia no meio escolar. Logo, na maioria das escolas brasileiras ele o principal ou ainda o nico material que os alunos possuem para auxiliar em sua aprendizagem. Deste ponto j se percebe o 2 quanto os contedos presentes nesses livros podem influenciar e marcar o ensino para as sries de ensino fundamental e mdio. Assim, o prprio livro didtico de Histria se tornou documento muito utilizado nas pesquisas acadmicas, indicando que esse

material acaba por se tornar um grande difusor de ideologias que podem apresentar distores e equvocos como reafirmar uma ideologia de classe, esteretipos, preconceitos, vises universalizantes, verdades prontas e inquestionveis. Sidnei Jos Munhoz discutindo sobre o tipo de histria que se ensinava no ensino bsico, afirmou de forma bastante enftica que em nossas escolas era ministrado um ensino de histria
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factual, reprodutor da ideologia dominante burguesa (1984, p. 67). Munhoz pontua outros problemas, como a posio do aluno como receptor e memorizador de um conhecimento pronto ao qual o professor transmite. Continua apontando a falta de amparo dos professores, com baixos salrios, com uma carga horria excessiva, o que compromete o preparo de suas aulas e o tempo para outras especializaes algo no muito diferente da condio dos professores nos dias de hoje. Assim para ele o livro didtico se torna um facilitador, mas ainda refora que esses em sua maioria so difusores de ideologias dominantes. A presena de ideologias dominantes para o autor apresentada na histria de forma a escamotear, ou evitar um discurso sobre a diferena entre as classes sociais no Brasil. Por isso diz: Afirmamos que a histria ensinada nas escolas ocupa uma funo ideolgica dentro da estratgia da ordem (Idem, p.65). Para Munhoz isso ocorre, pois a histria que se oferece aos estudantes uma histria de fatos fragmentados e que ao mesmo tempo possui um discurso de unidade. Portanto cita um exemplo: (...) a utilizao de conceitos tais como povo brasileiro e desenvolvimento nacional escondem os interesses de classe procurando dar unidade populao brasileira, quando na realidade esta dividida entre os proprietrios dos meios de produo e aqueles que vendem sua fora de trabalho como forma de garantir sua sobrevivncia (1984, p. 65-66). Carlos Alberto Vesentini, em Escola e livro didtico de Histria, afirma que, alm dos professores encararem o livro didtico como um instrumento de trabalho (1984, p. 74), ele se torna um vnculo entre alunos e professores. Sendo assim, indiscutvel a existncia de trabalhos que acentuam o papel do professor como uma figura de estrema relevncia para lidar e conduzir os alunos a um saber histrico crtico, reflexivo, relacional, especulativo, etc. Aps a

redemocratizao muito tem se discutido na academia a respeito de uma reviso dos contedos e das linhas metodolgicas dos livros didticos de histria. Essa reviso parece estar ligada a Escola dos Annales que se ops quela histria factual, histria dos grandes feitos, dos heris, quela histria em que o nico protagonista era o homem

branco europeu enquanto os negros, as mulheres, crianas, jovens, ndios e trabalhadores eram meros coadjuvantes, perifricos, sem importncia.Em Imagens Femininas e Masculinas no Livro Didtico: subsdios para um debate terico metodolgico, Maria Rubem A. Marques afirma que a importncia do livro didtico nas escolas pblicas brasileiras se deu em 1970 e com a democratizao desenvolveu uma
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tripla relao, entre o Estado, as empresas editoriais e as escolas de ensino bsico. Reforando e mantendo essa relao nos anos seguintes. No ano de 1996 com o desenvolvimento da seleo dos livros didticos dentro do PNLD para o ensino fundamental, muitas colees foram descartadas, pois foram consideradas como reprodutoras de preconceitos racismo e discriminao (Marques, 2006, pp. 210). Para Maria Rubem Marques o livro didtico est inserido em um processo, em uma relao multidimensional, pois ele contribui para a formao de cidados que esto articulados a certas relaes sociais e, tem como funo uma orientao tanto em relao ao passado histrico social quanto para o futuro, devendo ainda ser visto como produto de uma indstria cultural. Esse trabalho busca analisar os contedos de historia presente nos livros didticos, e perceber se na atuao dos professores em sala vem sendo trabalhado a questo de gnero gerao/raa e de que maneira. Partilhamos da concepo de que vivemos em uma sociedade diversa multicultural, sendo assim de muita relevncia que esses saberes sejam inseridos no ensino de historia. Isso para que alunos se vejam como sujeitos participantes da historia, contribuindo para tornar o ensino mais coerente com a realidade.Selva Guimares, em A Nova LDB os PCNs e o Ensino de Historia, faz questionamentos que vo de encontro com nosso trabalho: Quais elementos da cultura devem ser transmitidos? Como realizar uma seleo de conhecimentos representativa dos diversos setores de vises sociais que respeite e valorize as diferenas culturais dos alunos? Quais contedos e prticas as escolas devem desenvolver para que as minorias culturais se sintam acolhidas? (FONSECA, 2003, p. 31). Para ela essas questes esto permeadas por discusses polticas e tericas para a elaborao do currculo, especialmente o de histria. O professor assume vrios papis

importantes, ele tem a funo de desconstruir ideologias de classe, bem como os esteretipos e preconceitos de raa, classe e religio, etc. Dessa maneira podemos observar que o professor quem media diferentes saberes em sala de aula, ele no apenas transmite, mas vai alm, problematizando, se envolvendo em discusses que

fazem parte da realidade do aluno, tendo que discutir sobre assuntos diversos como gnero, raa, sexualidade, famlia, identidade, entre outros. Independente do livro

didtico o professor o elemento chave para articular os saberes. A pesquisa O livro didtico o currculo de Histria? Anlise do saber histrico escolar em Morrinhos visa compreender como o ensino de Histria na cidade vem sendo ministrado na relao
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livro didtico e prtica docente, de que maneira os professores e livros esto abordando o estudo de gnero gerao/raa, qual a importncia que eles atribuem a esses saberes, ou se essas discusses permanecem ausentes. Mas a questo central da pesquisa investigar se o livro didtico a principal fonte de trabalho dos professores. Para isso faz se necessrio conhecer o cotidiano escolar dos docentes, suas limitaes e suas possibilidades de atuao.Com este trabalho esperamos estreitar os laos entre a universidade e a comunidade escolar. Podendo ser uma ferramenta utilizada na proposio de projetos de extenso e cursos de formao que venham a contribuir para uma educao que possibilite a insero cidad, incluindo as crianas, os jovens, as mulheres e os negros no estudo da histria, base de construo de identidade e de sentido histrico com a funo importante de transformao em sujeitos histricos, mas principalmente em sujeitos de direitos.

MATERIAL E MTODOS
A pesquisa foi dividida em cinco etapas. Na primeira etapa foi feito a analise bibliogrfica onde trabalhamos com vrios autores como Selva Guimares, Jeruse Romo, Maria Izilda Matos, Sidnei Jos Munhoz, dentre outros que discutem a questo do ensino de histria em sala de aula e a discusso dos saberes de gnero, gerao/raa. Em um segundo momento foi feita a visita ao campo de pesquisa, neste caso as escolas Estaduais de Morrinhos. Dessa forma realizou-se um primeiro contato com os professores de histria do ensino fundamental e mdio que atuam nessas unidades, sendo entregue a eles uma cpia do projeto para que estes tivessem conhecimento do que pretendamos pesquisar. Em seguida realizou-se o levantamento de quantos professores iriamos entrevistar, sete docentes concordaram em participar.

Na terceira etapa fizemos a investigao de quais livros didticos de Histria eram utilizados nos colgios e tambm os planos anuais dos professores que seriam entrevistados (que foram disponibilizados pelos mesmos). Percebemos que os livros adotados pelos trs colgios que fizeram parte da pesquisa eram os mesmos. Assim, analisamos os livros didticos das sries do 8 ano do ensino fundamental, 2 e 3 ano do
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ensino mdio e tambm os planos anuais. Nessa analise procurvamos estar atentos para os contedos que estabeleciam alguma relao com a histria das mulheres negras e dos jovens negros, observando as referncias bibliogrficas usadas pelos autores dos livros e o manual do professor. Nos planos anuais procuramos observar se os professores inseriram essas temticas e de que maneira.A prxima tarefa partiu da elaborao dos questionrios de profissionalizao bem como os questionrios para a entrevista oral. O questionrio para entrevista oral foi baseado nos planos anuais dos professores das respectivas sries e dos livros didticos utilizados por eles. Para realizar essa etapa mantivemos contato com os docentes para que fosse possvel entrevista-los em um momento em que estivessem disponveis. Por isso foi necessrio marcar um horrio para que a entrevista acontecesse. O tempo de entrevista durou conforme as respostas dadas pelos professores, sendo assim as entrevistas variaram de quinze minutos uma hora e meia. Pois alguns professores foram bem objetivos.O ltimo processo da pesquisa o cruzamento dos dados entre a critica bibliogrfica, a analise dos livros didticos e dos planos anuais junto s entrevistas para enfim elaborar o relatrio final. Importante lembrar que optamos por no expor os nomes das escolas e dos professores que participaram do projeto, pois nossa inteno no fazer julgamentos, mas analisar como vem sendo desenvolvido o ensino de histria para alm dos contedos presentes nos livros didticos, em especfico no que tange a questo da diversidade cultural.

RESULTADOS E DISCUSSO
Parece ser um consenso que a partir das novas abordagens da historiografia, da Histria 6 Cultural (dos Annales) que se abriu o leque para novos objetos de pesquisa, novas metodologias, novas e diversas interpretaes do passado. a que as mulheres entram em cena, ou melhor a partir de 1970 que historiadores e historiadoras reivindicam o

estudo da mulher como sujeito histrico, pois afinal, firma-se a concepo de que tudo histria e que todos so atores dessa construo. Todavia, no foi apenas a teoria que contribuiu para que a ateno tambm se voltasse para o outro, mas os prprios movimentos feministas em prol de direitos iguais e lutas em comum, bem como a ocupao das mulheres no espao pblico, fez com que se pensasse que excluir as
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mulheres da histria seria produzir uma histria falha, machista e incompleta. Nesse sentido que Maria Izilda Matos, em Histria das Mulheres e Gnero: Usos e Perspectivas, analisa que a discusso dos paradigmas das cincias sociais levou (...) ao questionamento das universalidades, permitindo a descoberta do outro, da alteridade, dos excludos da histria e entre eles mais de 50% da populao mundial, as mulheres. (Matos, 2006, pp. 282). Para a autora o estudo da mulher acaba por provocar outras tenses na historiografia tradicional, questiona-se ento a histria baseada apenas no fato, questionou-se o sujeito universal masculino, a histria poltica, positivista.
Essas novas perspectivas (...) Tiveram como preocupao abrir trilhas renovadoras, desimpedidas de cadeias sistmicas e de explicaes causais, criar possibilidades de articulao e inter-relao, recuperar diferentes verdades e sensaes, promover a descentralizao dos sujeitos histricos e permitir a descoberta das histrias de gente sem histria, procurando articular experincias e aspiraes de agentes aos quais se negou lugar e voz dentro do discurso histrico convencional. ( Idem, pp. 283-284).

Ainda para Matos:

A pluralidade de possibilidades de olhares sobre o passado mostrando que este pode ser desvendado a partir de mltiplas questes, entre elas algumas que so motivadas pelo presente permite perceber toda uma vinculao entre a produo acadmica e a emergncia dos movimentos feministas e de mulheres. Este esclarecimento se faz mais necessrio quando nos damos conta de que a histria no recupera o real no passado, no narra o passado, mas constri um discurso sobre este, trazendo tanto o olhar, quanto a prpria subjetividade, do historiador que recorta e narra o passado. (Idem, pp. 284).

Em relao a essas possibilidades de vrias interpretaes sobre o passado e a relao que se v com o presente que a historiadora argumenta que nas construes histricas mais recentes a mulher teve de ser repensada, assim como os esteretipos e os mitos

que lhes eram atribudos. As mulheres passam a serem vistas como sujeitos ativos, colocando em xeque a viso de ociosidade e passividade, principalmente pela recuperao de suas lutas e depoimentos (Matos, 2006, pp.286). Ainda sobre o estudo das mulheres na academia consideramos importante ressaltar que houve, segundo Joan Scott, nos anos 80 uma poltica de identidade que colocou em discusso mesmo por
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questes polticas serias no interior do movimento das mulheres (1992 pp. 88) um momento de pensar a diferena dentro da diferena. Assim, percebeu-se que universalizar a mulher era impossvel, por suas diferenas tnicas, raciais, sociais, sexuais. Portanto teve-se que fragmentar. Na verdade, o termo mulheres dificilmente poderia ser usado sem modificaes: mulheres de cor, (...) mulheres lsbicas, (...) mulheres trabalhadoras pobres, (...) (Idem, pp. 87).

nesse sentido que se deve pensar o posicionamento das mulheres negras em relao a historiografia, pois se as mulheres foram deixadas a margem dos estudos, ou quando citadas foram alvos de preconceitos, vises superficiais, estereotipadas, as mulheres negras tiveram que enfrentar duplo preconceito, tanto social quanto dentro do prprio discurso historiogrfico por serem mulheres e ainda por serem negras. As mulheres negras nos livros didticos mais ultrapassados apareceram como a boa empregada, quase da famlia por servir e ser fiel aos patres por muitos anos. Imagina-se ento qual era a viso de mulher, qual era a viso da mulher negra que se apresentava aos alunos. Todos os textos, que falam das empregadas, citam-nas como sendo negras, contadoras de muitas estrias. (Marques, 2006, p. 214). Para Maria Rubem Marques, a concepo iluminista de progresso e do trabalho como meio para emancipao fez com que mulheres, crianas e velhos fossem marginalizados. Pois aqueles que realmente trabalhavam, exerccio para se chegar ao progresso econmico era o homem civilizado, racional, o homem branco. O trabalho domstico da mulher, a tarefa de cuidar dos filhos lhes dava significados enquanto papel familiar. Por assumir a funo de zelar dos filhos e ter o lar como seu principal espao, a mulher era considerada como sendo ociosa e de pouca instruo, diferente do homem, mais instrudo a cuidar dos negcios, do

trabalho. (Marques, 2006, pp. 216-217). As mulheres nos livros didticos foram relegadas especificamente ao espao familiar, sendo que quando apareciam trabalhando fora, em sua maioria eram como trabalhadoras domesticas. Ressaltando que essas eram quase que exclusivamente negras. A nica exceo nos livros didticos seria a mulher

professora, apresentada como possuidora de um prestigio significativo, mas mesmo em sala de aula ela aparecia como uma figura materna para os alunos. J a figura do homem que aparece nos livros didticos se refere ao chefe de famlia, que trabalha fora e sustenta a casa. Percebe-se ento uma figura muito equilibrada de famlia, a mulher e o homem com seus espaos definidos, em harmonia, no apresentando qualquer
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problema familiar ou econmico. Maria Rubem Marques argumenta que h uma renovao ou reviso dessas imagens, nos contedos presentes no livro didtico por partes das editoras, do Estado, das secretarias estaduais e das escolas pblicas (2006, p. 217). Mas mesmo assim para ela ainda existem muitas questes conflitantes. Uma delas seria aquela relacionada ao que chamam de discurso crtico que se caracteriza pela simples substituio do foco dos vencedores para focar os vencidos, acabando por se tornar uma histria maniquesta. Em relao superao dos problemas apresentados nos livros didticos, Marques ainda aponta trs caminhos significativos: a produo do conhecimento, a relao da universidade com o Ensino Fundamental e a formao dos professores. (2006, p. 218). Ainda segundo Marques, a pesquisa envolvendo alunos e professores, condio para a produo de um conhecimento que complemente, negue e/ou supere o conhecimento limitado presente no livro, pois o conhecimento das relaes de gnero deve ser buscado no prprio conhecimento do aluno, o que ele sabe, quais as imagens que ele possui, os saberes construidos no espao domestico ou social, para, a partir da, ser problematizado, conflitado, analisado (Idem, p. 219). Outro ponto seria os prprios alunos questionarem os saberes que lhes apresentam prontos nos livros didticos com dados do presente, servindo ento para a desmistificar os contedos. E por ltimo, o uso complementar de outras fontes:
Isso significa trabalhar com os movimentos e lutas sociais de mulheres; com depoimentos orais/escritos; com imagens/representaes/ informaes pessoais e familiares, bem como as veiculadas na mdia, na literatura e nas artes em geral. (Marques, 2006, p. 219).

Em relao formao profissional do professor, Marques evidencia que esse fator de fundamental importncia, pois pelo fato do livro didtico ser destinado a um pblico alvo, cabe aos professores a seleo e a escolha dos livros que os alunos tero acesso. Essa funo do professor exige do mesmo manter sua atualizao e auto-avaliao. A 9

universidade deve ter a funo de discutir os contedos dos materiais didticos e transpor de forma didtica o resultado de suas pesquisas para o ensino bsico (Idem, p. 220). Enfim esses caminhos apontados pela autora para que ocorra uma superao das falhas ou lacunas no ensino de histria sugerem que no ensino bsico se produza conhecimento e no meramente se reproduza. Sugere que os professores busquem um
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ensino que problematize, que discuta as mltiplas interpretaes, que se sirva de mltiplos recursos, que valorize o saber prvio do aluno e a partir da comece o trabalho da produo do conhecimento. Segundo Jeruse Romo (2001) o professor defensor das condies de igualdade, podendo garantir que os currculos escolares expressem o conhecimento dos segmentos que fazem parte da escola, da sociedade ou comunidade. Assim o professor tem o papel de mediar questes que promovam a harmonia entre as diversidades culturais e sociais, presentes no interior da escola. Sabemos que na maioria das vezes a principal elemento de trabalho do professor o livro didtico, como afirma Selva Guimares O livro didtico , de fato o principal veiculador de conhecimentos sistematizados, o produto cultural de maior divulgao entre os brasileiros que tm acesso educao escolar (FONSECA, 2003, p. 49). Nossa pesquisa foi baseada nessa relao do professor com o livro didtico, na investigao de como os docentes dos Colgios Estaduais de Morrinhos encaram o grau de utilidade desse material, quais as avaliaes de qualidade, como eles problematizam os contedos presentes nos livros, sobretudo os contedos relacionados s mulheres negras e aos jovens negros. Atentos tambm para as dificuldades que eles encontram no cotidiano escolar e para continuar o processo de formao, sobre forma de especializaes.A pesquisa foi realizada em trs Colgios, tendo participado sete professores. De acordo com o questionrio de profissionalizao temos os seguintes dados: seis so formados em Histria e possuem de dezessete vinte e cinco anos de magistrio, sendo que um deles formado em filosofia com cinco anos de profisso. Dentre esses um professor possui doutorado (professor A) e est realizando ps-graduao em Educao para Diversidade e Cidadania. Um segundo professor

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(professor B) mestre em Histria alm de possuir outros cursos de ps-graduao. Dois docentes (professores C e D) possuem especializao em Histria Oral e duas professoras fizeram cursos em Administrao Escolar e Formao Socioeconmica do

Brasil (professor E e F). O professor formado em filosofia possui especializao nessa rea (professor G). Para que fosse mais vivel a pesquisa direcionamos o foco para o oitavo ano do ensino fundamental e para as sries do segundo e terceiro ano do ensino mdio. De acordo com Selva Fonseca o livro didtico brasileiro a principal fonte de estudo, o elemento predominante e muitas vezes determinante no processo de ensino
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(FONSECA, 2003, p.49). Assim nas entrevistas elaboramos algumas questes em comum para todos os professores a respeito do livro didtico. Todavia uma questo central nos pareceu de fundamental importncia: Para que serve a Histria? Todos os professores acreditam que o estudo de histria tem uma grande relao com o presente, pois pensam que ela serve para a formao social do aluno enquanto cidado que a histria se correlaciona com a prpria histria do aluno e funciona como uma referncia do ser humano (professora D e F). Para o docente B:
A historia para mim sempre foi o campo de conhecimento que permite que o aluno desenvolva sua capacidade de criticidade de se situar no mundo, na historia como um ser ativo, que tem a capacidade de contribuir para transformao do meio social, poltico, econmico, e no conjunto contribuir para que cada aluno no decorrer da sua vida possa criar condies de construir uma sociedade mais justa, mais igualitria. O objetivo da Historia esse, tem que ser esse.

Para o professor A, avalia que:

[...] alm da formao humanstica, o objetivo comum da rea de humanidades levar o aluno a conhecer a sua histria, a histria da sua cidade, do seu estado, do Brasil e do mundo. Para se sintonizar enquanto ser que faz histria, teoricamente falando. Mas na prtica as vezes no acontece como deveria acontecer, ainda mais a nossa histria que muito factual, prioriza muito a histria eurocntrica e muito pouco a histria do Brasil, de Gois menos ainda, do municpio v alguma coisinha l na primeira fase, mas muito pouco.

Portanto acreditamos que se a histria serve para a formao da conscincia social do aluno, ento fundamental trabalhar contedos relacionados s suas realidades, sobretudo a histria de gnero, do negro, do jovem fazendo com que esses se identifiquem enquanto sujeitos participantes da histria. A respeito dos critrios utilizados para escolha do livro didtico apenas a professora F diz que se preocupa com 11

o contedo que priorize a relao passado-presente, e que leva em conta a ligao que o livro faz com a realidade do aluno. Os demais professores disseram que se preocupam com a criticidade do contedo, se os exerccios so reflexivos, se preocupam com as imagens e com os mapas. O professore B diz se preocupar com enfoque terico metodolgico do autor. Os professores em geral se mostraram incomodados, pois
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afirmaram que na maioria das vezes eles escolhem um livro, mas vem outro. Os livros que esto utilizando, afirmam que foram escolhidos pela Subsecretaria de Educao de Morrinhos e so utilizados em todo o municpio. Assim ocorre um problema da falta de autonomia do professor, pois segundo Marques (2006) o livro didtico destinado a um pblico alvo, cabe aos professores a seleo e a escolha dos livros que os alunos tero acesso. Essa funo do professor exige do mesmo manter sua atualizao e autoavaliao. Essa questo se torna mais sria ainda pois nas recomendaes do Programa Nacional do Livro Didtico est claro que a escolha do professor, tomando por base tanto o Guia do Programa Nacional do Livro Didtico, como principalmente o projetopoltico pedaggico da escola e realidade scio-cultural das instituies1. Outra questo analisada pela pesquisa se os professores utilizam o livro didtico como nico instrumento de trabalho. Dos sete entrevistados seis afirmam que o livro didtico funciona como principal ferramenta de trabalho, mas no a nica, que s vezes utilizam de textos e jornais. E apenas a professora E diz utilizar o data-show com imagens, mas ainda ressalta que no da para colocar outra coisa alm do livro, pois dentro da escola pblica no h muitos recursos, pois, quando tenta outros materiais como o computador, os alunos preferem olhar outras coisas como as redes sociais. Ainda adverte que existe um desinteresse da parte dos alunos em estudar historia, pois eles dizem para que estudar isso? J passou. O entrevistado C diz que no utiliza o livro como principal meio de trabalho, segundo ele isso vai depender da clientela e completa:
No, eu no uso o livro como principal, essa questo muito polmica, porque deveramos utilizar o livro e vrios outros recursos, mas vai depender da sua clientela, se a minha clientela no produz eu vou utilizar praticamente s o

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livro, mas outros dizem assim: mas se eles no produzirem voc tem que utilizar outro recurso. Mas no assim, ns temos alunos que no tem a menor capacidade de estar na serie que esta [...], quando uma turma que produz voc
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Ver regulamento aqui: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13658&Itemid=984

utiliza um livro voc utiliza o jornal, voc utiliza uma revista, leva eles para o laboratrio, voc utiliza vrios recursos porque a turma produz [...]

Esta perspectiva de atender aos alunos que produzem parece ser uma constante entre os professores. H uma inverso no processo, pois, o papel do professor deveria ser justamente de estimular aqueles que no produzem. Porm, o descompasso entre
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condies de trabalho, falta de um trabalho coletivo coerente, entre outros fatores geram a comodidade de se trabalhar apenas com os interessados. Segundo Selva Fonseca o conhecimento chega ao aluno por varias vias alm do livro didtico, pois, as mudanas na produo do conhecimento chegam a escola bsica e ao publico em geral no s pelos novos currculos mas sobretudo, pelo material de difuso, pelo produto dos meios de comunicao de massa (FONSECA, 2003 p.50). Assim, podemos afirmar que o professor precisa se adequar a realidade do aluno e aos meios de acesso ao conhecimento, podendo estabelecer relaes entre a Histria e o meio em que vive, podendo at mesmo tornar o ensino de historia mais instigante ao aluno. Fonseca, ainda adverte que o uso do livro como nica fonte de trabalho acaba criando uma forma simplificada do conhecimento e do currculo escolar, que essa metodologia forma nos alunos uma concepo auto-excludente da historia, uma concepo de Historia absoluta. E o livro se torna uma fonte inquestionvel. Diversificar as fontes utilizadas em sala de aula um dos maiores desafios para os professores de Historia na atualidade. Para
(...) superar a relao de submisso e no ceder seduo exclusivista do livro didtico requer uma postura de criticidade diante do contedo veiculado. Analisando os livros didticos de historia utilizados atualmente percebe-se que a simplificao de temas amplos em fatos isolados, principal caracterstica, permanece. (Fonseca, 2003, p.56).

Como os professores admitem utilizar o livro como principal instrumento de trabalho, surge ento a seguinte questo: de que forma esses livros vem abordando o contedo de Historia no que diz respeito temtica de gnero, mulheres,juventude e diferena tnico-racial? Ento foi perguntado aos professores se eles acreditam que livros didticos apresentam esteretipos e preconceitos em relao s mulheres negras e aos jovens? Os professores F, E e G acreditam que nos livros atuais no h a presena de 13

esteretipos e preconceitos. Os outros afirmam que existe sim, que os livros didticos ainda trazem imagens estereotipadas do negro, da mulher, e do jovem negro. Para a professora D, apesar da persistncia h mudanas considerveis, seja na forma ou no contedo presente nos livros.

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CONCLUSO
Ao longo da pesquisa desenvolvemos reviso bibliogrfica, analisamos livros didticos bem como os planos anuais, entrevistamos professores e no fim de tudo cruzamos os dados. Foi perceptvel durante esse perodo a dificuldade dos professores administrarem suas aulas com poucos recursos, trabalhando com livros didticos que no foram adotados pelos mesmos e ainda o desinteresse dos alunos no estudo de histria [citado por alguns professores]. notado e confirmado pelos docentes que por mais que

tentem trabalhar com outros materiais e inserirem outros contedos, o livro didtico ainda se apresenta como o principal currculo de ensino nas escolas pblicas. Mas ainda importante destacar que a pesquisa aqui realizada se refere ao ensino de historia da cidade de Morrinhos, pois todas as caractersticas apresentadas nesse trabalho so referentes aos colgios estaduais do municpio. Procuramos discutir a prtica dos professores e do ensino de historia em geral da cidade, abordando principalmente as relaes do professor e livro didtico. Na teoria vrios autores como Selva Fonseca afirmam que, usar o livro como a nica fonte simplificar demais o currculo, que o livro uma fonte importante mais no deve ser a nica. Conclumos que o livro didtico a nica ou a principal ferramenta utilizada pelos docentes de Historia da cidade de Morrinhos. Mas isso ocorre devido a vrios fatores como demonstramos na pesquisa. Assim nossos resultados acabam por fazer parte de um contexto maior, como a situao dos professores das escolas pblicas. O descaso com a profisso docente, a baixa remunerao, a falta de recurso didticos das escolas publicas e a falta de incentivo para continuao do conhecimento. Mas por outro lado assim como afirma Luis Fernandes e

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Marcus de Moraes (2007) mesmo que o livro didtico apresente um planetrio de erros possvel dar uma boa aula. Por fim, podemos compartilhar da idia de Selva Guimares Fonseca que a relao ensino-aprendizagem deve ser um convite e um desafio para

alunos e professores cruzarem ou mesmo subverterem as fronteiras impostas entre as diferenas culturas e grupos sociais, entre a teoria e a prtica, a poltica e o cotidiano, a histria, a arte e a vida (2003, p.38).

FERNANDES, Luiz Estevam e MORAIS, Marcus Vinicius. Renovao da Histria da Amrica. In: Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. KARNAL, Leandro (org.). So Paulo: Contexto, 2007, pp. 143-161. FONSECA, Selva G. Didtica e pratica de ensino de Historia. Campinas, SP: Papiros, 2003. MARQUES, Maria Rubns Alves. Imagens Femininas e Masculinas no Livro Didtico: subsdios para um debate terico-metodolgico. In: PSCITELLI, Adriana, et al (orgs.). Olhares Feministas. Rio de Janeiro: MEC/UNESCO, 2006, pp. 209-220. MATOS, Maria Izilda. Histria das Mulheres e Gnero: usos e perspectivas. In: PSCITELLI, Adriana, et al (orgs.). Olhares Feministas. Rio de Janeiro: MEC/UNESCO, 2006, pp. 281-295. ROMO, Jeruse. O educador, a educao e a construo de uma auto-estima positiva no educando negro In CAVALLEIRO, Eliane (orgs.). Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Sammus, 2001, pp161-178. SCOTT, Joan. Histria das Mulheres. In: BURKE, Peter (Org.). A escrita da Histria: novas perspectivas. So Paulo: Ed. Unesp, 1992. p. 62-95. VESENTINI, Carlos Alberto. Escola e livro didtico de Histria. In: SILVA, Marcos A. da Silva (org.). Repensando a Histria. Rio de Janeiro: Ed Marco Zero, 1984, pp. 69-80.

III SEMANA DE PESQUISA E EXTENSO DA UEG UnU. MORRINHOS - 25 a 27 de outubro de 2011

BIBLIOGRAFIA

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