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TECNOLOGIAS NA EDUCAO
DE PROFESSORES A DISTNCIA
Neste captulo, os autores Alberto Tornaghi, Alvana Maria Bof, Bernardete Gatti,Carmen Neves, Jos Manuel Moran, Ktia Morosov, Leda Fiorentini, Maria Cristina Tavares, Maria Umbelina Salgado, Oresti Preti e Sandra Azzi abordam algumas questes importantes da educao a distncia (EAD) na formao e na atuao dos professores em servio; entre eles, os critrios de qualidade da EAD, a gesto de programas de EAD, os materiais e as tecnologias de comunicao para EAD, o apoio ao aluno e a avaliao de aprendizagem nesta modalidade. Carmen Neves, no texto A educao a distncia e a formao de professores, apresenta aspectos que sustentam a qualidade de um curso de formao de professores a distncia, comentando a concepo educacional do curso, o desenho do projeto, o sistema de tutoria, o sistema de comunicao, os recursos educacionais, a infra-estrutura de apoio, o sistema de avaliao, a tica na informao e a capacidade financeira de manuteno do curso. Bernardete Gatti, no texto Critrios de qualidade, faz uma reflexo sobre as condies em que ocorre a aprendizagem a distncia e os cuidados que os educadores devem ter para garantir uma boa qualidade formativa. A autora procura tambm sintetizar algumas das caractersticas e dos fatores que se tm evidenciado por propiciar um nvel qualitativo de alto diferencial para a formao a distncia de professores. Jos Manuel Moran, em seu texto O que um bom curso a distncia?, comenta os elementos que fazem parte de um bom curso a distncia, chamando a ateno para os educadores, os alunos, os ambientes de aprendizagem, a interao entre os participantes, o planejamento, a flexibilidade e a qualidade pedaggica e tecnolgica. Alvana Maria Bof, no texto Gesto de sistemas de educao a distncia, apresenta algumas caractersticas de sistemas de EAD, discutindo, a seguir, questes relacionadas sua gesto e sua estreita relao com a qualidade e a eficincia de cursos ou programas de EAD. Maria Umbelina Caiafa Salgado, no texto Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia, discute os requisitos de um bom material impresso para EAD, apresentando, em linhas gerais, a estrutura de um texto para EAD e orientaes para sua elaborao. Leda Maria R. Fiorentini, no texto Materiais escritos nos processos formativos a distncia, trava uma discusso sobre o que cabe ao professor autor de materiais didticos e como promover a compreenso de textos. Alberto Tornaghi, no texto Computadores, Internet e educao a distncia, complementa a discusso sobre materiais e meios de suporte educao a distncia, introduzindo explicaes e reflexes sobre as chamadas tecnologias de comunicao e de informao: computadores, Internet, computadores em rede, hipertextos, correio eletrnico (e-mail), frum e bate-papo ou chat.
Carmen Moreira de Castro Neves 1 A Lei de Diretrizes e Bases no 9.394/96 valoriza a qualificao dos profissionais da educao e estabelece um prazo 2006 a partir do qual s podero ser admitidos professores formados em nvel superior. Alm disso, no artigo 87, refora a necessidade de elevar o nvel de formao dos profissionais, determinando que "cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever (...) realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia". Em vrios artigos, a lei fala dos profissionais da educao, destacando, entre outros, seu papel na construo do projeto pedaggico da escola, na gesto democrtica, no estabelecimento de estratgias didticas e no prprio desenvolvimento profissional, inclusive mediante a capacitao em servio. A preocupao do legislador em realar os profissionais da educao reflete o mundo em que vivemos, marcado por um contnuo processo de mudana, por avanos cientficos e tecnolgicos, pela valorizao do conhecimento, das competncias, da autonomia, da iniciativa e da criatividade. Nesse cenrio, crescem as presses por maior qualidade no processo de ensino-aprendizagem e por uma educao que acontea ao longo de toda a vida. A escola contempornea deve ser um espao de aprender a aprender; de criao de ambientes que favoream o conhecimento multidimensional, interdisciplinar; um local de trabalho cooperativo/solidrio, crtico, criativo, aberto pluralidade cultural, ao aperfeioamento constante e comprometido com o ambiente fsico e social em que estamos inseridos. Se a escola deve mudar, certamente os cursos de formao de professores precisam tambm passar por uma mudana profunda e radical. Todas as caractersticas da escola contempornea antes apresentadas devem estar presentes nos cursos que formam os profissionais da educao. O cotidiano da formao dos educadores deve ser marcado por um dilogo interativo entre cincia, cultura, teorias de aprendizagem, gesto da sala de aula e da escola, atividades pedaggicas e domnio das tecnologias que facilitam o acesso informao e pesquisa. O documento que trata dos Referenciais para a formao dos professores lembra a homologia dos processos, que significa que o educador tende a reproduzir mtodos, tcnicas e estratgias que foram utilizados durante seu processo de formao. Assim, um curso pedagogicamente pobre pode levar o educador a trabalhar com seus alunos de uma forma tambm pobre. Ou a exigir desse educador um enorme esforo para vencer as deficincias que enfrentou.
Essa reflexo leva-nos a pensar a educao a distncia sob uma nova tica
A educao a distncia no um modismo: parte de um amplo e contnuo processo de mudana, que inclui no s a democratizao do acesso a nveis crescentes de escolaridade e atualizao permanente como tambm a adoo de novos paradigmas educacionais, em cuja base esto os conceitos de totalidade, de aprendizagem como fenmeno pessoal e social, de formao de sujeitos autnomos, capazes de buscar, criar e aprender ao longo de toda a vida e de intervir no mundo em que vivem. Assim, cursos oferecidos a distncia destinados a formar e a aperfeioar professores podem chegar aos mais longnquos lugares do Brasil (80% dos 27 mil alunos do Proformao eram da zona rural), o que demonstra seu potencial de democratizar a educao. E podem, tambm, ser uma excelente estratgia de ao mesmo tempo construir conhecimento, dominar tecnologias, desenvolver competncias e habilidades e discutir padres ticos que beneficiaro, mais tarde, os alunos desses professores. Ou seja, um bom curso a distncia oferece aos seus cursistas no s autonomia para aprender sempre, como deixa o profissional preparado para trabalhar com seus alunos de uma forma mais rica, moderna, dinmica. Isso, no entanto, s acontece com uma educao a distncia comprometida com qualidade. E qualidade em educao a distncia como uma rede de pesca: vrios ns que se unem para alcanar um objetivo. A fragilidade em um dos ns pode comprometer o resultado final. A seguir, vamos apresentar quais os principais "ns" que sustentam a qualidade de um curso de formao de professores a distncia.2
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Recursos educacionais
No basta ter experincia com cursos presenciais para assegurar a qualidade da educao a distncia. A produo de material impresso, vdeos, programas televisivos, radiofnicos, teleconferncias, pginas Web atende a uma outra lgica de concepo, de produo, de linguagem, de estudo e de controle de tempo. O uso da tecnologia na educao a distncia tem freqentemente repetido mtodos ineficazes de instruo ao vivo. Por exemplo: quando uma tecnologia interativa como a teleconferncia utilizada para apresentao de palestras, nenhuma inovao foi apresentada. E falha grave quando uma instituio considera que presena virtual o mesmo que presena real: normalmente o aluno corre o risco de no receber o apoio didtico necessrio. Os materiais didticos devem traduzir os objetivos do curso, cobrir todos os contedos e levar aos resultados esperados, em termos de conhecimentos, habilidades, hbitos e atitudes. A relao teoria prtica dever ser pano de fundo dos materiais, como estratgia para evitar uma certa centralizao que caracteriza cursos a distncia. aconselhvel que indiquem o tempo mdio de estudo exigido, a bibliografia bsica e complementar e forneam elementos para o aluno refletir e avaliar-se durante o processo. Sua linguagem deve ser adequada, e a apresentao grfica deve atrair e motivar o aluno. No caso de serem utilizadas diferentes mdias, elas devero estar articuladas.
Infra-estrutura de apoio
Alm de mobilizar recursos humanos e educacionais, um curso a distncia exige a montagem de infraestrutura material proporcional ao nmero de alunos, aos recursos tecnolgicos envolvidos e extenso de territrio a ser alcanada, o que representa um significativo investimento para a instituio. necessrio ficar atento quanto: 1) infra-estrutura material equipamentos de televiso, videocassetes, audiocassetes, fotografias, impressoras, linhas telefnicas, inclusive dedicadas Internet e a servios 0800, fax, equipamentos para produo audiovisual e para videoconferncia, computadores ligados em rede e/ou stand alone e outros, dependendo da proposta do curso; 2) possibilidade de dispor de centros de documentao e informao ou midiatecas (que articulam bibliotecas, videotecas, audiotecas, hemerotecas e infotecas, etc.); 3) aos locais de atividades prticas em laboratrios e aos estgios supervisionados, inclusive para alunos fora da localidade, sempre que a natureza e o currculo do curso exigirem.
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Consideraes finais
O que essencial observar ao se inscrever em um curso a distncia? Como se viu de uma forma bastante resumida ao longo destas pginas, preparar um curso a distncia um trabalho ousado, abrangente e que exige muita competncia profissional. Nem todas as instituies esto preparadas para isso. A rea de pedagogia uma das mais atraentes para as instituies ofertantes, seja porque h muitos professores motivados para adquirirem um diploma superior, seja porque muitas instituies consideram esse um curso "barato". Assim, ao escolher um curso, investigue a instituio, veja como so avaliados seus cursos presenciais (no a mesma coisa, mas se ela no bem avaliada nos presenciais, certamente ter muita dificuldade em um curso a distncia). Procure saber quem so os docentes que respondem pelo curso, enfim, faa uma anlise do projeto com base nesses referenciais bsicos. Como profissional da educao, voc deve ser muito exigente com sua prpria formao. E lembre-se: para muitos, parece ser fcil estudar a distncia. Na verdade no . Estudar a distncia exige perseverana, autonomia, capacidade de organizar o prprio tempo, habilidade de leitura, escrita e interpretao (mesmo pela Internet) e, cada vez mais freqente, domnio de tecnologia. Mas, do ponto de vista de formao de professores, um curso a distncia de qualidade concretiza as orientaes da moderna pedagogia e ajuda a formar sujeitos ativos, cidados comprometidos, pessoas autnomas, independentes, capazes de buscar, criar, aprender ao longo de toda a vida e intervir no mundo em que vivem. muito bom que os professores possam vivenciar isso na sua formao e educao continuada. Bom para eles prprios, bom para seus alunos, bom para a melhoria de qualidade da educao.
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Referncias bibliogrficas
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Notas
Especialista em Polticas Pblicas e Gesto Governamental, mestre em Educao, diretora do Departamento de Poltica de Educao a Distncia da Secretaria de Educao a Distncia/MEC.
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Conhea mais sobre referenciais para cursos de graduao a distncia no site do MEC: http://www.mec.gov.br - links: Educao a distncia pgina inicial indicadores de qualidade.
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Bernardete A. Gatti * A necessidade de oferecer a professores em servio, ou pr-servio, uma qualificao compatvel com as exigncias sociais e profissionais para seu nvel de atuao foi bem analisada por vrios pesquisadores durante a dcada de 90, no sculo XX. Esses estudos mostraram as necessidades, tanto em termos numricos, como em termos qualitativos, de currculos e condies bsicas de formao (Alves, 1992,1998; Brzezinski, 1994; Cunha,1992; Gatti, 2000; Ludke, 1994; Pimenta, 1994, dentre outros). Ao lado desses estudos, foram surgindo alternativas de formao que foram desenvolvidas em vrias instituies pblicas de ensino superior em diversos pontos do pas. Algumas dessas iniciativas passaram a incorporar a educao a distncia como forma de poder atingir, sobretudo, os professores em exerccio nas escolas pblicas que no possussem uma formao escolar condizente com as exigncias para o exerccio profissional da docncia. Foram implementadas com base em princpios discutidos e consensuados por vrios grupos, buscando no s diminuir as estatsticas de carncias na formao dos docentes da educao bsica mas, sobretudo, buscando uma nova qualidade para essa formao. Essas iniciativas foram acompanhadas e geraram vrias reflexes sobre os caminhos tomados (Gatti, 2000), permitindo avanos em concepes e prticas. As propostas de formao de professores na modalidade educao a distncia, por exemplo as desenvolvidas no Estado de Mato Grosso, envolvendo as Universidades Federal e Estadual e a Secretaria de Educao, o programa Salto para o Futuro, o Proformao, o PEC-Universidade, em So Paulo, o Programa desenvolvido pela Universidade Federal do Paran, trouxeram condies para se sair de discusses sobre "o que aconteceria se ..." para o plano das reflexes sobre prticas concretas e seus desdobramentos. Com isso, a questo da qualidade desejvel para essa modalidade formativa, postulada teoricamente, pode enriquecer-se do confronto com as prticas. Educar e educar-se a distncia requer condies muito diferentes da escolarizao presencial. Os alunos em processos de educao a distncia no contam com a presena cotidiana e continuada de professores, nem com o contato constante com seus colegas. Embora possam lidar com os temas de estudo disponibilizados em diferentes suportes, no tempo e no local mais adequados para seus estudos, num ritmo mais pessoal, isso exige determinao, perseverana, novos hbitos de estudo, novas atitudes em face da aprendizagem, novas maneiras de lidar com suas dificuldades. Por outro lado, os educadores envolvidos com os processos de ensino a distncia tm de redobrar seus cuidados com as linguagens, aprender a trabalhar com multimdia e equipamentos especiais, maximizar o uso dos momentos presenciais, desenvolver melhor sua interlocuo via diferentes canais de comunicao, criando nova sensibilidade para perceber o desenvolvimento dos alunos com quem mantm interatividade por diferentes meios e diferentes condies. Nessas condies, algumas caractersticas devem ser garantidas nesse processo para que uma boa qualidade formativa, que os alunos tm direito de usufruir em seus processos educativos, esteja contemplada. Neste texto, tentarei apenas sintetizar algumas das caractersticas e dos fatores que se tm evidenciado como propiciadores de um nvel qualitativo de alto diferencial para a formao a distncia de professores. Em processos acompanhados e avaliados por pesquisadores de diferentes instituies e formao, verificase que importante que programas de educao a distncia, e de modo muito especial aqueles que daro certificaes ( Ensino Mdio, graduao, etc.), desenvolvam em seu incio um trabalho interativo de esclarecimento sobre seus pressupostos pedaggicos, seu eixo curricular, os conhecimentos que sero envolvidos e o porqu, sua estrutura de funcionamento, materiais e suportes a serem utilizados e processos de acompanhamento e avaliao. O programa no pode ser um salto no escuro para os participantes. O trabalho interativo entre educadores e alunos, neste momento, que pode ou no ser presencial, vital para que os alunos avaliem suas possibilidades de envolvimento, o esforo que deles ser exigido, as condies de apoio com que contaro, o tipo de material com que lidaro, as formas de avaliao. um momento importante para elevar a motivao, uma vez que os participantes estaro se envolvendo em um processo de aprendizagem que ser em grande parte solitrio, em que pesem os recursos e os momentos interativos. Os participantes de programas a distncia que recebem apenas um pacote instrucional entendido como totalmente autodidtico tendem a apresentar grandes dificuldades de dominar os contedos e a desistir do programa. Alm disso, esse tipo de programa dificilmente poderia ser identificado como educacional, pois no so propiciadas ao aluno nessa metodologia condies de
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Critrios de qualidade
participao igualitria qualidade indispensvel a qualquer programa de educao a distncia de professores, numa perspectiva de sociedade democrtica. Eles sero os profissionais mais diretamente envolvidos na preservao e na possibilidade de transformao qualitativamente superior de nossos processos civilizatrios: os formadores das novas geraes de homens e mulheres. Esses programas tambm devem ser uma resposta questo: que civilizao queremos?
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NOTAS
* Fundao Carlos Chagas/PUC-SP.
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Jos Manuel Moran * Quando olhamos para nossa experincia em sala de aula, um bom curso aquele que nos empolga, que nos surpreende, que nos faz pensar, que nos envolve ativamente, que traz contribuies significativas e que nos pe em contato com pessoas, experincias e idias interessantes. s vezes, um curso promete muito, tem tudo para dar certo e nada acontece. Em contraposio, outro que parecia servir s para preencher uma lacuna torna-se decisivo. Um curso considerado "bom" depende de um conjunto de fatores previsveis e de uma "qumica", ou seja, de uma forma de juntar os ingredientes de um modo especial, que faz a diferena. No fundamental, tanto um curso presencial quanto um curso a distncia de qualidade possuem os mesmos ingredientes: Ambos dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros, intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque vamos sair enriquecidos. O grande educador atrai no s pelas suas idias, mas pelo contato pessoal. H sempre algo surpreendente, diferente no que diz, nas relaes que estabelece, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. Ambos dependem tambm dos alunos. Alunos curiosos e motivados facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lcidos e parceiros de caminhada do professor-educador. Para termos cursos presenciais ou a distncia de boa qualidade, necessrio termos administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimenses que esto envolvidas no processo pedaggico, alm das empresariais ligadas ao lucro; que apiem os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, o tecnolgico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior inovao, intercmbio e comunicao. Um bom curso no presencial ou a distncia no depende, finalmente, de ambientes ricos de aprendizagem, de ter uma boa infra-estrutura fsica: salas, tecnologias, bibliotecas... A aprendizagem no se faz s na sala de aula, mas nos inmeros espaos de encontro, de pesquisa e de produo que as grandes instituies propiciam aos seus professores e alunos. Em educao a distncia, um dos grandes problemas o ambiente, ainda reduzido a um lugar onde se procuram textos, contedos. Um bom curso mais do que contedo, pesquisa, troca, produo conjunta. Para suprir a menor disponibilidade ao vivo do professor, importante ter materiais mais elaborados, mais autoexplicativos, com mais desdobramentos (links, textos de apoio, glossrio, atividades...). Isso implica montar uma equipe interdisciplinar, com pessoas da rea tcnica e pedaggica que saibam trabalhar juntas, cumprir prazos, dar contribuies significativas. Um curso de qualidade depende muito da possibilidade de uma boa interao entre seus participantes, do estabelecimento de vnculos, de fomentar aes de intercmbio. Quanto mais interao, mais horas de atendimento so necessrias. Uma interao efetiva precisa ter monitores capacitados, com um nmero equilibrado de alunos. Em educao a distncia no se pode s "passar" uma aula pela TV ou disponibiliz-la num site na Internet e dar alguns exerccios. Um bom curso de educao a distncia procura ter um planejamento bem elaborado, mas sem rigidez excessiva. Permite menos improvisaes do que uma aula presencial, mas tambm deve evitar a execuo totalmente hermtica, sem possibilidade de mudanas, sem prever a interao dos alunos. Precisamos aprender a equilibrar o planejamento e a flexibilidade (que est ligada ao conceito de liberdade, de criatividade). Nem planejamento fechado, nem criatividade desorganizada, que vira s improvisao. Avanaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos s necessidades dos alunos, criando conexes com o cotidiano, com o inesperado, se conseguirmos transformar o curso em uma comunidade viva de investigao, com atividades de pesquisa e de comunicao. Com a flexibilidade, procuramos adaptar-nos s diferenas individuais, respeitar os diversos ritmos de aprendizagem, integrar as diferenas locais e os contextos culturais. Com a organizao, buscamos gerenciar as divergncias, os tempos, os contedos, os custos, estabelecemos os parmetros fundamentais.
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Referncias bibliogrficas
MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 3. ed. Campinas: Papirus, 2001. www.eca.usp.br/prof/moran
Notas
* Professor da PUC-SP. Assessor do MEC para avaliao de cursos a distncia.
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Introduo
Cada vez mais, torna-se evidente a importncia da gesto em programas educacionais. Idias boas podem se perder ou resultar em programas pobres e ineficazes quando no se d a devida ateno a este requisito. No caso da educao a distncia, isso no diferente. Sistemas de EAD so complexos e exigem uma gesto eficiente para que os resultados educacionais possam ser alcanados. Uma vez definidos os objetivos educacionais, o desenho instrucional, as etapas e as atividades, os mecanismos de apoio aprendizagem, as tecnologias a serem utilizadas, a avaliao, os procedimentos formais acadmicos e o funcionamento do sistema como um todo, fundamental que se estabeleam as estratgias e os mecanismos pelos quais se pode assegurar que esse sistema v efetivamente funcionar conforme o previsto. Este trabalho visa apresentar e discutir aspectos relacionados gesto de sistemas de EAD, considerando a gesto como um fator-chave para assegurar a qualidade e o sucesso de programas e cursos nesta modalidade. Apresentam-se, primeiramente, algumas caractersticas de sistemas de EAD, passando, em seguida, para aspectos relacionados gesto destes. Espera-se, com esta anlise, contribuir com o debate em torno da viabilidade e da qualidade de sistemas de EAD, bem como oferecer alguns subsdios aos que esto envolvidos no planejamento ou na implementao desta modalidade de ensino.
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Consideraes finais
Percebe-se, assim, que h muitas variveis envolvidas num sistema de EAD e sua complexidade no deve ser subestimada. Necessita-se, sim, pensar em todas essas variveis, estabelecer mecanismos que permitam seu gerenciamento e a efetividade nos processos, sempre com vistas concretizao dos objetivos educacionais traados. Torna-se bastante claro tambm que no basta o desenvolvimento de uma boa proposta pedaggica ou a produo de bons materiais instrucionais para garantir o sucesso de um curso ou programa de EAD. Embora essas condies sejam absolutamente necessrias ao desenvolvimento de um programa ou curso, no so suficientes para propiciar que o aluno possa se engajar num processo de aprendizagem efetivo. A formalizao de estruturas, de mecanismos e de procedimentos que viabilizem tanto a gesto pedaggica quanto a gesto de sistema fundamental qualidade e ao sucesso de qualquer sistema de EAD.
Notas
* Coordenadora Nacional do Proformao/Secretaria de Educao a Distncia Ministrio da Educao. Consultora desta srie.
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Maria Umbelina Caiafa Salgado1 Nos ltimos anos, vem crescendo o reconhecimento da importncia da EAD como alternativa para a formao de professores e outros profissionais. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) incentiva esse tipo de estratgia, e a recente abertura trazida pela Portaria Ministerial no 2.253 de 18/10/01 estimulou a apresentao de inmeros projetos por diferentes instituies de ensino superior e outros rgos como secretarias de Educao e o prprio MEC. Nesse contexto, importante atentar para alguns pontos que, se no forem adequadamente tratados, podero resultar em problemas, dificuldades e mesmo no insucesso de um programa de EAD. Um desses pontos o material instrucional, que, sob a forma de textos impressos, vdeos, programas de TV ou de rdio, CD-ROM, hipertextos, etc. , pode ser veiculado por diferentes meios para chegar ao aluno: correios, fax, telefone, rdio, televiso, Internet. Algumas vezes, ouve-se dizer que um curso a distncia, para ser atual, deve ser veiculado por TV, Internet ou ambas. Esse um equvoco que deve ser esclarecido. Nenhum meio para chegar ao aluno desprezvel, todos tm suas vantagens e limitaes, sendo, muitas vezes, aconselhvel combinar vrios deles, de acordo com alguns critrios que permitem julgar sua adequao s condies da populao que se quer atingir e aos objetivos visados. Esses critrios so a sincronia/assincronia de recepo, a disponibilidade de acesso pela populao envolvida, a organizao possvel da recepo na situao considerada; a existncia de um esquema eficiente e rpido de manuteno dos equipamentos e o custo. No se trata aqui de discutir tais critrios, bastando dizer que o material impresso, enviado pelo correio ou distribudo de outra forma, apresenta muitas vantagens: permite utilizao sncrona ou assncrona (ou seja, permite trabalhar simultaneamente com grupos de alunos ou com cada aluno em tempos distintos), facilmente acessvel s diferentes regies do pas, independentemente da existncia de provedores, energia eltrica, telessalas ou esquemas de manuteno. Seu custo relativamente baixo e tende a pesar menos no conjunto do curso na proporo em que cresce o nmero de alunos. Alm disso, o material impresso um complemento importante de outros, tais como os vdeos e os programas de TV. Mesmo no caso de cursos pela Internet, a observao tem mostrado que os alunos tendem a imprimir qualquer texto que ultrapasse quatro ou cinco pginas. Podemos, assim, concluir que os materiais impressos tm um lugar prprio quando se trata da educao a distncia. Contudo, tem sido comum encontrarmos instituies e profissionais que julgam possvel utilizar textos tradicionais na EAD apenas mudando o meio de apresentao ao aluno ou acrescentando algumas atividades soltas ao final. preciso notar que um bom material para educao a distncia tem caractersticas especficas, decorrentes das peculiaridades do processo de ensino e aprendizagem mediado por qualquer tipo de dispositivo que substitua a interao face a face. Assim, para compreender os requisitos de um bom material impresso para EAD, necessrio partir da anlise do processo de ensino e aprendizagem tal como ele ocorre na educao presencial, em que o calor humano e a possibilidade de observao direta facilitam: a sensibilizao dos alunos para o que vai ser ensinado/aprendido; a apresentao do contedo e sua organizao lgica; a percepo imediata pelo professor de qualquer problema quanto compreenso do que est sendo focalizado; a pronta correo de enganos e erros; a informao ao aluno sobre seus acertos e dificuldades; a proposio de atividades complementares ou de reforo. Alm disso, devemos notar que, na educao presencial, o aluno permanece na escola por um tempo bastante longo e contnuo, entrando em contato com os elementos da cultura escolar que constituem o currculo oculto.
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Referncias bibliogrficas
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Notas
Coordenadora pedaggica do Veredas Formao Superior de Professores Curso normal superior da SEE MG e consrcio de 18 IES (2001/2002). Assessora pedaggica do Gestar Programa Gesto da Aprendizagem Escolar MEC/Fundescola e IQE (Instituto Qualidade no Ensino) 2000/2002. Coordenadora pedaggica da equipe de elaborao do material instrucional do Proformao Programa de Formao de Professores em Exerccio MEC/Seed/Fundescola (1998/2000).
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Leda Maria Rangearo Fiorentini * Neste texto, procuramos discutir as possibilidades de interferncia nas estratgias de organizao, anlise e compreenso de textos escritos a partir do aproveitamento de suas caractersticas expressivas e da organizao das mensagens. Procuramos tambm clarificar o papel ativo do sujeito aprendiz e a conseqente responsabilidade docente sobre a aprendizagem de estratgias cognitivas e metacognitivas que favorecem a compreenso e a aquisio de conhecimentos a partir de textos e requerem ao consciente, crtica e teleologicamente orientada. Todos observamos o modo como as tecnologias vm afetando a produo, a energia, as comunicaes, o comrcio, o transporte, o trabalho, a famlia, assim como nossa maneira de viver, de trabalhar, de aprender, de nos comunicar, de sistematizar o que conhecemos e todas as atividades relacionadas com a educao e a formao (Unesco,1998). Nesse contexto, ressalta o fato de que a informao no esttica e est acessvel em mltiplos lugares (open learning) e at mesmo de forma gratuita, obtida por meio de enlaces virtuais (hiperlinks), alm de estar organizada de mltiplas formas: escrita, grfica, audiovisual, o que requer novos perfs pessoais e profissionais, num processo contnuo de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning), provocando um desafio constante e crescente aos educadores e aos sistemas formativos. As tecnologias da informao e da comunicao (TIC) introduziram importantes possibilidades de interao, intercmbio de idias e materiais, entre alunos e professores, dos alunos entre si e dos professores entre si, o que favorece a formao de comunidades cooperativas de aprendizagem, presenciais ou virtuais, que influem sobre o aprender.
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Referncias bibliogrficas
ALONSO, Ktia M. Multimdia, organizao do trabalho docente e poltica de formao de professores. In FIORENTINI, L. M. R.; MORAES, Raquel A. (Coords.) et al. Fundamentos polticos da educao e seus reflexos na educao a distncia. Curitiba: UniRede e UFPR. Mdulo 1 do Curso de Formao em EAD. DELORS, J. La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana/Ediciones Unesco, 1996. FIORENTINI, L. M. R. O professor em construo: retrospectiva e reflexes sobre a concepo de cursos e materiais para o ensino a distncia para professores. Anais do XVII International School Psychology Coloquium e II Congresso de Psicologia Escolar. Campinas: Puccamp/Abrapee, 1994. _________. Educao a distncia e comunicao educativa: questes conceituais e curriculares. Anais do Congresso de Formao do Educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. guas de So Pedro-SP: Unesp, 1996. _________. Reflexes sobre a concepo de cursos e materiais para educao a distncia orientaes para professores-autores. Srie Documental: Eventos Seminrio Nacional de Educao a Distncia, n. 3, dez. p. 41-55. Braslia: Inep, 1993. __________. A experincia do curso "TV na Escola e os Desafios de Hoje" na formao continuada de professores a distncia: questes pedaggicas. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia-MEC/Seed e UniRede, 2001. Relatrio Tcnico de Avaliao da Coordenao Pedaggica. FIORENTINI, L. M. R.; MORAES, Raquel A. (Coords.) et al. Fundamentos polticos da educao e seus reflexos na educao a distncia. Curitiba: UniRede e UFPR. Mdulo 1 do Curso de Formao em EAD.
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Notas
* Universidade de Braslia Faculdade de Educao, ledafior@unb.br http://www.fe.unb.br
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Expresso trabalhada por Derek Rowntree: Cmo escribir una leccin de auto-aprendizaje. In RODRGUEZ, E. M. e QUINTILLN, M. A. La educacin a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Madri: Ediciones de la Torre, 1999, p. 85-135.
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Alberto Tornaghi1 Se somos progressistas (...) devemos nos esforar, com humildade, para diminuir ao mximo a distncia entre o que dizemos e o que fazemos. Paulo Freire, em Pedagogia da indignao
Introduo
Pretendo fazer aqui algumas breves reflexes sobre o uso das chamadas "tecnologias de comunicao e de informao - (TCI)" como suporte a aes de educao a distncia (EAD). Sem nenhuma pretenso de esgotar o assunto, gostaria de refletir sobre possibilidades que se abrem quando exploramos bem alguns dos recursos inerentes a estes novos meios de comunicao e de produo intelectual. Este texto foi escrito assumindo que seu leitor pode ter pouca ou nenhuma familiaridade com as tecnologias de comunicao e de informao (computadores, Internet, etc.). Por isso a preocupao em explicar com algum detalhe conceitos cuja exata compreenso considero fundamental para avaliar a contribuio dessas tecnologias para a EAD. Tecnologia, o que nos oferece?
O computador
A Internet, a chamada rede mundial de computadores, permite hoje que cidados dos diversos cantos do mundo se comuniquem de forma rpida, gil e barata. Os requisitos para ter acesso a esse meio de comunicao no so muitos, nem caros. Mas infelizmente eles ainda esto pouco disseminados entre ns. Os recursos necessrios so um computador e uma linha telefnica. O conhecimento necessrio constri-se rapidamente, bastando saber ler e escrever de forma razoavelmente fluente. Computadores so mquinas de produo intelectual. Com computadores so produzidos textos, imagens, desenhos, filmes, sons. Com computadores operam-se clculos em grande quantidade e com rapidez. Com computadores possvel experimentar com nmeros e outras entidades abstratas como nunca se fez antes. E como fazer tudo isso? Com uma planilha de clculos, por exemplo, pode-se mostrar de forma clara e concreta a correlao entre um grfico e as quantidades (representadas por nmeros) que o geram. Usando uma planilha, estudantes podem modificar paulatinamente os coeficientes de uma funo numrica e verificar as modificaes que resultam tanto em seu grfico como no conjunto imagem da funo. Essa experincia pode trazer, digamos, uma certa concretude ao conceito de funo. Chamo a isso experimentar com nmeros. claro que a mesma experincia era possvel antes, mas cada grfico exigia um enorme trabalho de clculo e, em seguida, de desenho (plotagem) dos pontos sobre um papel quadriculado. Isso implicava que o nmero de experimentaes era obrigatoriamente reduzido, restando aos alunos acreditar nas generalizaes propostas pelos professores, nunca descobri-las por si mesmos. Esse apenas um exemplo de como essa mquina de processar informaes pode ser explorada como instrumento de experimentao, de produo intelectual. Poderia enumerar uma enorme lista de exemplos, incluindo simuladores, linguagens de programao, editores de textos, de imagens, de udio, de vdeo, etc. Mas no o propsito deste texto; a idia apenas ressaltar o papel que pode ter o computador como instrumento de pesquisa e experimentao para o aprendiz, indo muito alm da sofisticada mquina de escrever e de imprimir que tambm .
Computadores em rede
E a educao a distncia com isso? Se os computadores, como diz Papert, ampliam a inteligncia dos seres humanos, ligados em rede permitem que as inteligncias trabalhem em cooperao. Um pensador francs de nossos dias, Pierre Lvy, criou o conceito de "inteligncia coletiva"2 para se referir ao que ele pensa ser uma ampliao significativa de nossa capacidade de pensar, criar e decidir, em decorrncia de podermos estar conectados em rede.
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Hipertextos
Mas essa apenas a faceta mais visvel das possibilidades que nos trazem as TCI. H outras ainda mais interessantes que contribuem de forma decisiva para uma nova forma de fazer e acessar conhecimento. Entre elas, tendo a acreditar que a maior transformao reside na forma como o conhecimento representado na Internet, na forma de hipertextos. Os hipertextos no nasceram com a Internet, mas se popularizaram com ela. E o que um hipertexto? Vamos por comparao: um texto tradicional uma obra que, tipicamente, deve ser lida comeando-se pela primeira linha e seguindo de forma linear, uma frase aps a outra, at a ltima. Tem-se, em geral, a sensao de se estar lendo na ordem em que foi escrito pelo autor (a maior parte das pessoas que escrevem com regularidade sabe que isso est muito longe da verdade; este texto, por exemplo, comecei a escrever pela bibliografia). Um hipertexto, ao contrrio, no tem uma ordem preferencial para ser lido. Um bom exemplo de hipertexto so os dicionrios; outro, as enciclopdias. Em ambos procuramos diretamente o verbete que nos interessa. E se, ao ler a definio do verbete, encontramos termos que nos so desconhecidos, vamos diretamente a eles. No tenho notcia (mas certamente existem) de pessoas que leiam dicionrios seqencialmente, uma pgina aps a outra, da primeira ltima. Os documentos que vemos pela Internet (tambm chamados de web-pages) so tipicamente hipertextos. Na grande maioria deles h diversos pontos, que podem ser palavras ou imagens, sobre os quais podemos clicar com o mouse. Ao faz-lo, uma nova pgina se nos apresenta, uma imagem mostrada, uma msica toca ou uma animao tem incio. Chamamos a isso de hiperdocumento, porque no precisa ser lido de forma linear (em oposio aos textos e aos documentos tradicionais). Clicando num ponto que seja vnculo (ou link) para outro documento, saltamos a ele e a leitura prossegue por essa nova via. A ordem de leitura depende da curiosidade momentnea do leitor.
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Outros recursos
Os hipertextos so recursos poderosos, mas no so os nicos que nos trazem as TCI. H uma coleo de outras ferramentas ou funcionalidades (h quem chame de facilidades) que do suporte interao e cooperao. Vamos abordar pelo menos as mais comuns.
Frum
Consiste numa coleo de comentrios feitos a partir de uma afirmao ou uma questo inicial. como um debate realizado de forma assncrona. Apresenta-se uma questo inicial, que comentada a seguir pelos demais participantes. Cada novo comentrio pode merecer respostas especficas e resultar em toda uma linha de discusses. Os fruns so uma das formas mais ricas de cooperao e aprofundamento de idias. Ao contrrio dos debates ao vivo, os participantes tm o tempo de que necessitarem para elaborar suas contribuies, o que pode resultar em discusses muito interessantes, se bem mediadas pelos professores ou tutores.
Bate-papo ou chat
uma forma de encontro em tempo real. Uma sala de bate-papo um espao onde podem se encontrar duas
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Finalmente
Os recursos tecnolgicos nada significam em si, nada fazem por si ss. Eles precisam estar a servio de um projeto pedaggico claro. Seu uso precisa ser planejado de forma sistmica e estar aliado a outros recursos. Seu papel limitado e, afora atividades de curta durao e/ou pequena abrangncia conceitual, deve estar aliado ao uso de outros meios. fundamental entender os limites dessa tecnologia. Os textos para serem lidos em telas de computador devem ser curtos e organizados em blocos pequenos. Textos maiores devem ser impressos e lidos em papel. Ainda muito pouco confortvel e pouco saudvel ler por longo perodo de tempo em telas de computador. Como em qualquer outro meio, o material para EAD deve apresentar objetivos claros, tarefas objetivas e formas de verificao freqentes do aprendizado. Os simuladores podem ser extremamente teis, mas imprescindvel que os estudantes compreendam que so simuladores e no substitutos dos fenmenos reais. Simuladores nunca substituem experimentos em laboratrios. Mas podem ser ricos para representar os fenmenos l verificados. Por fim, cabe dizer que essa tecnologia ser til para projetos de EAD se servir para encurtar distncias e contribuir para humanizar as relaes. Robs so as mquinas, os que sentam em frente a elas so seres humanos. Que sirvam para aproximar coraes.
Referncias bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. ________. Pedagogia da indignao. So Paulo: Unesp, 2000. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Traduo de Carlos Irineu da Costa, do original francs publicado em 1990. So Paulo: Editora 34, 1993. ________. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. Traduo de Luis Paulo Rouanet, do original francs publicado em 1994. So Paulo: Loyola, 1998. PAPERT, Seymour. A mquina das crianas. Porto Alegre: Artes Mdicas. ________. Logo: computadores e educao. 2 ed. So Paulo: Brasiliense, 1985.
Webliografia
http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/10/cm.htm http://www.pgie.ufrgs.br/webfolioead/mapas.html http://www.educacaopublica.rj.gov.br http://penta2.ufrgs.br/edutools/tutcmaps/tutcmap.htm
Notas
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Coordenador de Extenso do Centro de Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (Cederj), mestre em Engenharia de Sistemas pela Coppe/UFRJ. Vide As tecnologias da inteligncia e A inteligncia coletiva.
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Oreste Preti1 Amiga professora, Feche por uns minutos os olhos e imagine uma escola sem salas de aula, sem paredes, sem carteiras, com estudantes indo e vindo, conversando, lendo em diferentes espaos livres, ora reunidos em equipe, ora desenvolvendo atividades individuais, com horrios diversificados para atendimento individual ou em grupos, com calendrio flexvel, acompanhamento personalizado, sob a orientao de um grupo de educadores, etc. Talvez voc exclame surpresa: "Esta escola no existe. Quem sabe, num futuro seja possvel!" No estou falando da educao do futuro. Na realidade, estou falando de uma educao real e atual, possvel e que est acontecendo em nosso pas, sobretudo na modalidade a distncia, graas aos avanos das novas teorias da fsica, da biologia, da psicologia, da comunicao, da pedagogia, etc. e s novas tecnologias da comunicao.
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construo de um texto escrito, anlises e reflexes sobre sua prtica pedaggica luz dos conceitos e da teoria estudada. A prpria orientadora, que participou com o especialista na elaborao dessa "verificao" e de seus critrios, faz a "correo", que a submete ao parecer de uma ou duas colegas, uma espcie de "banca" avaliadora. Essa avaliao posteriormente discutida com a prpria acadmica, que, caso no tenha dado conta do percurso estabelecido pelo especialista, ser orientada para novas leituras, a reconstruir o percurso e a realizar uma posterior "verificao de aprendizagem". Como no existe a figura da "reprovao", a acadmica refaz esse percurso quantas vezes necessitar, sempre contando com o acompanhamento da sua orientadora. Assim, cada acadmica vai se colocando em situaes e reas de estudo diferenciadas ao longo do curso. Paralelamente ao acompanhamento do estudo do material didtico de uma determinada rea do conhecimento (com durao de quatro a seis meses), a orientadora acompanha as acadmicas no desenvolvimento de uma pesquisa, em equipe, na escola onde trabalham. O objeto a ser investigado referente a um tema da rea em estudo naquele momento do curso (Meio III). O tema e o processo da pesquisa so discutidos pelo especialista com as orientadoras acadmicas e estas com as acadmicas. Ao final desse processo, realiza-se o seminrio temtico na cidade plo ou em outro municpio que oferea as condies, para que as acadmicas possam expor os resultados de sua pesquisa e discuti-los. A comunidade escolar convidada a participar. Uma equipe de "observadores" (composta por orientadoras e professores da UFMT e da Seduc) acompanha e avalia o trabalho. um momento de ambincia cientfica e humana dos mais fortes no curso. A orientadora tambm faz todo o registro da caminhada individual de cada acadmica para que, ao final de uma determinada rea do conhecimento, possa concluir a avaliao (com a participao da acadmica), para fins de registro acadmico, analisando o ponto de partida e de chegada de cada uma. Todo o percurso da acadmica registrado pela sua orientadora em "Fichas de acompanhamento", arquivadas no "Sistema de Gerenciamento da Educao a Distncia"/Siged, um software elaborado especificamente para isso. Alm disso, juntamente com os coordenadores pedaggicos dos plos, cada equipe de orientadoras se responsabiliza pela anlise e pela avaliao do curso e da modalidade a distncia, por meio das seguintes funes (Neder, 1999): apontar as falhas no sistema de orientao acadmica; avaliar, com base nas dificuldades apontadas pelas acadmicas, os materiais didticos utilizados no curso; informar sobre a necessidade de apoios complementares no previstos pelo projeto; mostrar problemas relativos modalidade da EAD, a partir das observaes e das crticas recebidas das acadmicas; participar do processo de avaliao do curso. Estabelece-se, assim, uma "rede" de informaes suficientes e teis avaliao processual do curso. O que, porm, enfatizado e avaliado em que sentido o curso est modificando as prticas pedaggicas das acadmicas e qual o impacto ou reflexos disso nas escolas e na rede pblica de ensino, pois o objetivo principal do curso de licenciatura provocar mudanas cognitivas e da prxis (Preti, 1996).
Em sntese
A funo da orientadora a de orientar, de provocar o questionamento reconstrutivo, de estimular na aprendente sua capacidade de estudo independente, de autoformao e auto-organizao (autopoiesis)10 e sobretudo de respeito e de reconhecimento do outro como ele , de seus ritmos, seus desejos e projeto de vida. A orientadora no deve ter pressa em libertar a mariposa do seu casulo para que ganhe o espao e respire o ar do campo. Tem de aprender a aguardar pacientemente que a prpria mariposa se desenvolva, amadurea e tenha foras suficientes para se libertar por ela mesma e ganhar a liberdade do espao e uma nova vida a de borboleta. Para que isso acontea, a orientadora (e a "instituio" responsvel pelo curso) dever oferecer as condies necessrias, criar ambientes de aprendizagem e de convivncia humana, pois a acadmica aprende muito mais com as prticas educativas vivenciadas pelos sujeitos envolvidos no curso que com belos discursos ou teorias sedutoras e encantadoras!
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Consideraes finais
O que dissemos aqui, na realidade, no se refere especificamente orientadora acadmica, mas educadora, professora. At pouco tempo atrs estava convencido da necessidade de se institucionalizar a figura da orientadora acadmica como um nova categoria profissional. Cada vez mais me conveno deste equvoco, como o querer tratar educao a distncia como algo diferente da presencial. Temos de lutar por uma educao diferente, atualizada, contempornea, que reencante a sociedade e por uma profissional da educao com uma "nova cara", com prticas inovadoras, criativas e humanas. Surgir da uma diversidade de "modalidades" que deixaro no esquecimento esta diviso improdutiva entre presencialidade e a distncia, entre professora e orientadora.
Referncias bibliogrficas
DEMO, Pedro. Questes para a teleducao. Petrpolis: Vozes, 1998. NEDER, Maria Lcia C. A orientao acadmica na educao a distncia. In: PRETI, Oreste. Educao a distncia: construindo significados. Braslia: Plano; Cuiab: Nead/UFMT, 2000. ________. Licenciatura plena em educao bsica: 1a a 4a sries, na modalidade a distncia. Cuiab: EdUFMT, 1999 (redatora do Projeto de Expanso). PRETI, Oreste. Educao a distncia: uma prtica educativa mediada e mediatizadora. In: ________ (Org.). Educao a distncia: incios e indcios de um percurso. Cuiab: EdUFMT, 1996.
Notas
1 Coordenador do curso de licenciatura plena para formao de professores das primeiras quatro sries do Ensino Fundamental, na modalidade a distncia Ncleo de Educao Aberta e a Distncia, do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso.
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2. Neologismo introduzido por Hln Trocm-Fabre, no Congresso Internacional de Locarno, Sua, em maio de 1997, para expressar o estado de estar em-processo-de-aprender. Passou a ser usado cada vez mais nos documentos oficiais da Unio Europia. Sobre ele, ver em: ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998. 3. Trata-se da primeira experincia, no Brasil, de um curso superior a distncia. Ver a esse respeito: PRETI Oreste (1996): Educao a distncia: incios e indcios de um percurso. 4. Utilizamos neste texto, como nos documentos do curso, o gnero feminino, pois a grande maioria de "nossos orientadores" so mulheres (98%). Preferimos seguir a maioria do que as regras gramaticais ou a utilizao difusa do smbolo @ para se referir a ambos os sexos. 5. Ao nos referirmos aos acadmicos do curso de licenciatura a distncia oferecido pelo Nead/UFMT, utilizaremos tambm o gnero feminino, porque 85% deles so mulheres. 6. Fascculo: assim denominamos o material escrito. So escritos de tal maneira que cada um deles pode ser lido e compreendido separadamente, sem necessidade do anterior. Apesar da diversidade de estilo, seguem a abordagem do curso, calcada nos conceitos de historicidade, diversidade e construo. 7. Trata-se, no dizer de Scrates, de um processo de "parturio" (maiutica), no qual a me que deve parir, cabendo parteira estar a somente para observar, orientar e ajudar no parto. a me que "faz" o parto, e no a parteira, mas a presena da parteira e sua ajuda no podem ser dispensadas. 8. Os plos so organizados agrupando municpios prximos, em funo do sistema virio de comunicao e de processos histricos de ocupao e reconstruo daquele espao geogrfico e social. Costumam reunir entre 200 e 600 acadmicos. O coordenador (pedaggico) do plo um professor da UFMT que compe a equipe pedaggica do Nead/UFMT, enquanto o coordenador do Centro de Apoio (com funes mais administrativas) um dos orientadores eleito por seus pares, por um perodo de dois anos. 9. Para garantir esse processo de "mergulho", utiliza-se o telefone (planto), e-mail e, a partir deste ano, teleconferncias e discusses em rede. 10. Termo cunhado por H. Maturana e F. Varella (na obra De mquinas e seres vivos autopoiesis: a organizao do ser vivo), no sentido da capacidade de reagir construtivamente diante dos desafios e dos condicionantes externos.
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Introduo
Num sistema de educao a distncia, o tutor desempenha um papel muito importante. Aliado a outros recursos tecnolgicos, que podem ser impressos, audiovisuais e/ou on-line, ele faz parte do sistema de apoio aprendizagem, que oferece condies aos cursistas para que possam desenvolver as atividades previstas no curso e obter sucesso. No Proformao, a tutoria foi estabelecida junto a um sistema de comunicao, que inclui a possibilidade de os cursistas obterem informaes, via telefone, da Agncia Formadora. O papel do tutor foi estabelecido, suas funes definidas, os procedimentos sistematizados e os mecanismos de suporte ao seu trabalho incorporados proposta do sistema. Este trabalho apresenta o papel, as atribuies e a atuao do tutor no Proformao, bem como seu treinamento e apoio ao seu trabalho delineado no sistema de EAD organizado no Programa.
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O tutor no Proformao
sempre); enfatizando aspectos positivos do curso; tornando sua presena um ponto de apoio e segurana para todos. Ajudar o professor cursista a alcanar autonomia na produo cientfica: procurando desenvolver sua auto-estima e motivao; dedicando ateno a todos igualmente; encorajando as iniciativas pessoais; promovendo a confiana no material auto-instrucional e nas experincias do curso.
O tutor e a avaliao
Tambm na avaliao a atuao do tutor fundamental. Ele precisa compreender muito bem como e por que o professor cursista vai ser avaliado, para que a sua avaliao seja justa e direcionada sempre a desafiar e a incentivar o professor cursista a melhorar seu desempenho e sua prtica docente. O bom desempenho do professor cursista depende, principalmente, do acompanhamento constante do tutor e da AGF. No Proformao, o tutor o responsvel pela avaliao do caderno de verificao da aprendizagem, do memorial, da prtica pedaggica e do plano de aula. A correo do caderno de verificao da aprendizagem feita com o auxlio da chave de correo, que mantida em sigilo pelo tutor. Como as respostas dadas pelo professor cursista no so exatamente iguais s da chave de correo, o tutor deve interpret-las e considerar corretas as respostas com o mesmo sentido, mesmo que a redao ou os exemplos sejam diferentes. Posteriormente, ele devolve o caderno de verificao da aprendizagem ao professor cursista com as observaes sobre seu desempenho e as necessidades de recuperao ou acompanhamento sistemtico de cada um. Em casos de dvidas, o tutor pode procurar a sua AGF para orientaes. Como os objetivos avaliados na prova bimestral sero os mesmos do caderno de verificao da aprendizagem, o tutor deve fazer um bom acompanhamento do desempenho do professor cursista tambm nesse instrumento, de forma que ele possa oferecer possibilidades ao cursista de superao das dificuldades. No Programa, o tutor tambm avalia quinzenalmente o memorial do cursista, um documento que relata o desenvolvimento, as dificuldades, as experincias, as reflexes do cursista durante o curso. Tal avaliao baseada nas "Competncias" e "Exemplos de resultados esperados" descritos nos anexos do Manual do Tutor e com orientao da AGF, observando a capacidade de expresso e de reflexo terica do cursista sobre sua prtica pedaggica e seu percurso de aprendizagem. A avaliao da prtica pedaggica feita por meio de visitas mensais s escolas dos professores cursistas, onde o tutor faz a observao da prtica pedaggica de acordo com as "Competncias" e os "Exemplos de resultados esperados" descritos na ficha de acompanhamento mensal do professor cursista. O tutor deve buscar orientaes na AGF quando no compreender as orientaes relativas s competncias registradas na ficha. Caber ao tutor criar um clima de confiana e descontrao por ocasio da visita, evitando fazer comentrios intimidadores ao professor cursista para no causar desconforto e ansiedade. O tutor deve evitar interferir na rotina de trabalho do professor cursista e de sua escola e deve sempre apontar ao professor cursista, em conversa aps a observao, os aspectos positivos observados e os que podem melhorar.
Treinamento do tutor
No Proformao, a capacitao do tutor feita ao longo dos dois anos de durao do Programa. A primeira etapa dessa capacitao realizada antes do incio do Programa e oferece informaes sobre o que o Programa, como funciona, qual a proposta pedaggica, como vista a avaliao e quais as funes dos participantes da rede de formao do sistema, com destaque s funes do tutor. Alm disso, so desenvolvidas oficinas para que o tutor possa experienciar o desempenho de sua funo, principalmente no que se refere avaliao continuada. A partir da, novas capacitaes
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Apoio ao tutor
Para a execuo do trabalho do Tutor, fundamental um dilogo constante com o coordenador e os professores da AGF, com o responsvel pelo OME rgo Municipal de Educao nos municpios, e com os diretores das escolas, onde ele acompanhar a prtica dos professores cursistas sob sua responsabilidade. A AGF apia de perto o trabalho da tutoria de forma presencial, realizando reunies mensais com os tutores, marcando encontros individuais e mesmo visitando o tutor em seu municpio, quando necessrio, e a distncia, por meio do Servio de Comunicao, que inclui um planto pedaggico telefnico, pelo qual o tutor pode solicitar informaes ou esclarecer dvidas com os professores formadores a qualquer momento. Com isso, o tutor no se sente sozinho e pode contar com o apoio especializado da equipe da AGF para a resoluo de qualquer necessidade.
Referncias bibliogrficas
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Notas
* Gerente de monitoramento e avaliao do Proformao.
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O tutor no Proformao
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Sandra Azzi * Quando falamos de avaliao de desempenho do aluno no estamos falando de um fato pontual ou de um ato singular. A avaliao de desempenho faz parte de um sistema mais amplo de avaliao de um projeto pedaggico, seja na modalidade de ensino a distncia seja no ensino presencial.Antes de nos atermos especificidade que um programa de avaliao de desempenho na modalidade de ensino a distncia possa ter, interessante lembrarmos que este se apia em conceitos bsicos da avaliao em seu sentido geral. A avaliao desempenha funes que a legitimam e a tornam indispensvel no processo educativo. Sua funo mais evidente e reconhecida a pedaggica, que visa, principalmente, verificao da aprendizagem dos alunos, identificao de suas necessidades e melhoria (regulao) do processo de ensino-aprendizagem. Essa funo complementa-se com a funo social de certificao dos alunos, compreendida como declarao de domnio das competncias curriculares enunciadas em uma proposta pedaggica. Na funo pedaggica temos a explicitao do conceito de avaliao subjacente a essa proposta. A avaliao de desempenho escolar um processo sistemtico de obteno e anlise de informaes sobre uma realidade, buscando na compreenso dessa realidade os elementos que possibilitam uma interveno consciente daqueles que dela participam, visando aos objetivos de ensino e aos fins da educao. Como processo sistemtico, a avaliao pe em destaque os fatos, as aes, os resultados parciais (processo) e finais (produto) do processo ensino-aprendizagem, mostrando no s o que so, mas tambm porque so deste ou daquele modo. A avaliao um dos recursos que contribuem para a efetividade de uma proposta pedaggica que tenha o sucesso de seus alunos como um de seus desafios. Ela constitui uma fonte permanente de informaes sobre a realidade do processo ensino-aprendizagem. A avaliao na EAD, como em qualquer outra modalidade de ensino, apia-se na interdependncia das modalidades diagnstica, formativa e somativa, com nfase na sua continuidade. O denominador comum dessas modalidades a orientao permanente daqueles que participam do processo ensino-aprendizagem cursistas, tutores e agncias formadoras , e a regulao desse processo. Elas possibilitam a continuidade do trabalho pedaggico e o respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno. Na EAD, a avaliao funciona como um estmulo ao aluno, sua aprendizagem e ao seu sucesso, pois favorece a autoconfiana, j que ele informado durante todo o tempo sobre seu progresso. Essa informao constante no acontece somente nos momentos formais de avaliao (cadernos de avaliao, provas, seminrios, monografia, observao da prtica pedaggica). Quando o material didtico utilizado na EAD bem elaborado, de acordo com as caractersticas que lhe so prprias, ele possibilita ao aluno uma avaliao constante de seu progresso e de suas dificuldades, dando-lhe ensejo de continuar e/ou indicativos da necessidade de buscar orientao complementar, seja do sistema de tutoria ou de outro sistema de apoio que esteja disponvel. Essa possibilidade de avaliao de seu progresso a cada passo, a cada atividade de estudo realizada contribui para uma melhor compreenso da avaliao como parte integrante do processo ensino-aprendizagem e de suas funes formadora e mobilizadora da aprendizagem segundo os ritmos individuais e diferenciados dos alunos. No caso especfico de EAD na formao de professores, essa vivncia da avaliao como um processo contnuo e formador contribui para uma mudana na prtica avaliativa na escola A avaliao de desempenho num programa de educao a distncia na formao de professores deve, portanto, ser contnua, cumulativa, abrangente, sistemtica e flexvel, de modo que permita: a) acompanhar o desempenho escolar de cada aluno, identificando aspectos que demandem ateno especial; b) identificar e planejar formas de apoio aos alunos que apresentam dificuldades; c) verificar se os objetivos especficos propostos esto sendo alcanados; d) obter subsdios para a reviso dos materiais e do desenvolvimento do curso. A prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos pressupe a realizao da avaliao em momentos formais, distintos e complementares, com instrumentos especialmente planejados e elaborados, tendo em vista os objetivos de cada momento avaliativo e das informaes que se deseja obter. Considerando a exigncia legal de avaliao presencial para os cursos de educao a distncia, importante destacar dois instantes da avaliao: um que acontece em momentos diferenciados ao longo do curso, segundo o ritmo de cada aluno, mas dentro dos limites de um calendrio proposto no plano de trabalho estabelecido para a unidade e/ou o mdulo de ensino, e um que acontece ao final de cada mdulo, sob a forma de prova.
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Notas
* Consultora tcnico-pedaggica do projeto Veredas, Cursos de Formao de Professores em EAD, Secretaria Estadual de Educao/MG.
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Ktia Morosov Alonso1 Quando falamos de avaliao, falamos de um processo extremamente complexo, seja no mbito de nossas vidas privadas seja no mbito profissional. Imaginem a complexidade do tema quando tratamos dos processos de ensino-aprendizagem. Afinal, a partir de que critrios poderamos avaliar se um conhecimento vlido, ou ainda, se importante, ou se algum se apropriou de um determinado conceito? Sem dvida que no mbito mais geral de nossas vidas a cultura e os nossos prprios entornos sociais acabam por definir critrios que nos permitem avaliar situaes que nos afetam diretamente. Da mesma maneira, quando tratamos da avaliao de programas educacionais ou da avaliao do processo ensino-aprendizagem, determinados critrios devem ser colocados ou explicitados para sabermos o porqu e o para que de um processo dessa natureza. Ao trabalharmos com propostas educacionais, possvel afirmar que uma de suas principais caractersticas ser uma ao que pressupe processos de acompanhamento e avaliao, alm de ser uma ao intencional e sistematizada. Essa afirmao tem, por sua vez, como pressuposto a idia de que um processo educacional tem por base o trabalho com os conhecimentos historicamente acumulados, sendo sua transmisso e sua reelaborao mediados, no contexto escolar, pelo professor. Para que esses saberes possam ser apropriados pelos alunos, h de se pensar sempre na forma pela qual se dar a comunicao educativa, entendendo que esse tipo de comunicao ter como fundamento signos e significados constitudos social e culturalmente. Ou seja, se ns educadores no nos apropriamos tambm do "mundo" do outro, no caso o "mundo" dos alunos, pouca coisa ocorrer do ponto de vista pedaggico. Veja que o pargrafo acima, apesar de sua brevidade, nos aponta uma srie de elementos: falamos sobre saberes, contexto escolar, signos, significados, sociedade e cultura. Sem dvida que nos referimos a dimenses diferenciadas das prticas escolares, no entanto no podemos reduzir essa prtica, pura e simplesmente, sala de aula. Um processo educativo compreende dimenses que extrapolam, em muito, a relao professor aluno ou a relao aluno saberes. Assim, os processos de acompanhamento e avaliao so intrnsecos aos processos educacionais porque por meio deles que poderemos levantar indicadores que venham a nos "revelar" se a aprendizagem foi efetiva ou no. Isso implica se ter presente vrias dimenses que compem um fazer dessa natureza. Dessa maneira, possvel afirmar que a avaliao parte integrante do ato educativo, pois ser por meio dela que poderemos evidenciar o "como" o processo de ensino aprendizagem se desenvolve e, se preciso for, readequ-lo, redirecion-lo ou reelabor-lo. A base de toda avaliao do processo de ensino aprendizagem deveria ser aquela que possibilitasse, sempre, um conhecimento mais amplo dele, gerando, a partir da, referenciais para tomadas de decises quanto manuteno ou no de determinadas prticas escolares. Para se estabelecer esses referenciais, h uma srie de estudos sobre a avaliao que vai nos explicitar as bases desta ou daquela "prtica avaliativa". O processo de avaliao tem, ento, como fundamento um trabalho sistematizado, ou seja, necessrio estabelecermos critrios para que ela seja objetivada, considerando as vrias dimenses de um processo educativo. No campo da produo cientfica, a discusso em torno dessa problemtica tem produzido uma srie de teorizaes sobre o que seja avaliar, por que se avalia e a partir de que critrios ela se desenvolve. Como todo e qualquer campo do conhecimento, a avaliao pressupe determinada viso de mundo. Isto significa que em sua compreenso se explicitar sempre uma determinada viso do homem, da sociedade e, por conseguinte, da escola. Essas "vises mais gerais" acabam por trazer implicaes metodolgicas e prticas para a avaliao do processo ensino aprendizagem, elas acabam por determin-la tambm. Tanto assim que para Abramowicz (1994), por exemplo, a avaliao, quando pensada em seu sentido mais amplo, isto , quando se trabalha com a idia da avaliao dos sistemas educativos, isso implicaria tomadas de decises que subsidiariam a formulao de polticas pblicas. No entanto, exatamente por se estar pensando na avaliao de sistemas educativos que a avaliao cognitiva, como uma das dimenses desses sistemas, seria determinada, segundo a autora, pelas concepes que do forma e contedo a esses mesmos sistemas. Da, a
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Bibliografia
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Notas
Professora do Departamento de Ensino e Organizao Escolar e coordenadora do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia na Universidade Federal de Mato Grosso.
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Introduo
Os desafios da concepo de cursos a distncia e da elaborao de seus materiais didticos so complexos e no podem ser minimizados. As bases conceituais norteadoras das propostas so determinantes de sua qualidade e podem favorecer avanos na construo de conhecimentos pelos cursistas, em vez de lhes oferecer um simples repasse das informaes sistematizadas existentes na sociedade. Podem contribuir para formar pessoas, a despeito das distncias geogrficas, das dificuldades de afastamento dos locais de trabalho por longos perodos para freqentar cursos, atender a demandas sociais emergentes, por meio de programas de atualizao, aperfeioamento, formao inicial e continuada de profissionais. H grandes vantagens advindas da transparncia e da publicidade dos atos na educao a distncia, na medida em que permitem conhecer em detalhe as condies do ensino e da aprendizagem, alcanando esferas e ambientes nos quais anteriormente s se podia adentrar/conhecer/participar diretamente por meio da presena fsica na sala de aula, onde ocorriam os contatos face a face de professores e alunos. Tal condio "nova" demanda uma postura avaliativa imbricada no prprio fazer, que fomenta uma dinmica profundamente pedaggica aos participantes e sociedade. De um lado, educadores e aprendizes podem e so chamados a participar ativamente, de forma crtica e ampla, dos processos de auto-avaliao institucional, do planejamento e da gesto de projetos, cursos, disciplinas, ambientes tecnolgicos, suas ferramentas, materiais didticos, atividades de aprendizagem e de avaliao do desempenho garantia da condio ativa de ensinantes, aprendizes, orientadores acadmicos tutores e gestores. Ao mesmo tempo, possibilita e demanda o exame e a considerao das contribuies de pessoas externas e outros pesquisadores que venham a ter acesso aos processos formativos ofertados. Compreender o entrelaamento de tais dimenses, da concepo avaliao e reformulao dos cursos, materiais e processos de trabalho, pode ser muito significativo no aperfeioamento das iniciativas de formao a distncia, de educao com tecnologias. Implica assumir a condio de que a instituio toda educativa (Holmberg, 1985).
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Referncias bibliogrficas
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Notas
Pedagoga (USP), mestre em Educao (UFRJ), especialista em educao a distncia e doutoranda em Cincias da Educao (UnedEspanha). Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Coordenadora pedaggica do curso de extenso TV na Escola e os desafios de Hoje. Consultora desta srie.
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Adquire especial sentido nesta discusso uma fbula apresentada por D. Adams (1960, p. 22), mencionada por George M. Foster no livro As culturas tradicionais e o impacto da tecnologia, publicado em 1964 pela Editora Fundo de Cultura: "Certa vez um macaco e um peixe foram colhidos por uma grande enchente. O macaco, gil e experimente, teve a boa sorte de trepar a uma rvore e salvar-se. Olhando l embaixo as guas turbulentas, viu o peixe debatendo-se contra a corrente rpida. Movido por um desejo humanitrio, estendeu a mo e tirou o peixe da gua. Com surpresa para o macaco, o peixe no ficou muito agradecido pelo auxlio." (p.13)
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Essa uma referncia abordagem longitudinal ou seqencial em perodos/sries sucessivos de formao, tambm denominada diacrnica; da simultaneidade dos estudos que se realizam num mesmo perodo/srie, tambm denominada abordagem sincrnica; e da abordagem transversal ou interdisciplinar dos temas de estudo, que perpassa diferentes reas e temas de conhecimento, perodos de formao, em funo dos seus propsitos e metas.
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Desse modo, entendemos que pensar a prtica a melhor maneira de aprender a transformar a teoria e a prpria prtica, renovando-se por meio de um processo dialtico e contnuo de ao reflexo ao, que transforma a conscincia pela ao dos homens sobre o mundo, por meio de uma aproximao crtica da realidade e da cultura, cujos efeitos se percebe tanto na esfera pessoal como na estrutura social (Freire, 1969).
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