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Saleth Melo Tolfo

SENTIDOS DAS RELAES DE GNERO NO COTIDIANO DAS AULAS DE EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL: UM ESTUDO DE CASO ETNOGRFICO

Trabalho de Concluso de Curso

IJU RS, 2013

Saleth Melo Tolfo

SENTIDOS DAS RELAES DE GNERO NO COTIDIANO DAS AULAS DE EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL: UM ESTUDO DE CASO ETNOGRFICO

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado ao Curso de Educao Fsica EaD, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJU como requisito parcial para obteno do Ttulo de Licenciada em Educao Fsica.

Orientadora: Prof Dr Maria Simone Schwengber

IJU RS, JANEIRO 2013

UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJU DHE - DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAO EAD - CURSO DE EDUCAO FSICA

SENTIDOS DAS RELAES DE GNERO NO COTIDIANO DAS AULAS DE EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL: UM ESTUDO DE CASO ETNOGRFICO

Elaborado por Saleth Melo Tolfo

Como requisito parcial para Obteno do Ttulo de Licenciada em Educao Fsica

Comisso Examinadora:
Prof Dr Maria Simone Schwengber____________________________________________/UNIJU Prof Dr Lisiane Goettems

Iju RS, ___ de _________ de 20___

RESUMO
SENTIDOS DAS RELAES DE GNERO NO COTIDIANO DAS AULAS DE EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL: UM ESTUDO DE CASO ETNOGRFICO Autora: Saleth Melo Tolfo Orientadora: Prof Dr Maria Simone Schwengber Este estudo visou investigar o cotidiano e as prticas pedaggicas de um professor de Educao Fsica na Educao Infantil e crianas de 03 a 04 anos de uma escola da rede privada de Cruz Alta, tendo gnero como categoria de anlise. A pesquisa foi um estudo de caso etnogrfico pautada em Andr (2010), Fonseca (1999), Geertz (1989). O objetivo central constitui-se em compreender quais os sentidos das relaes de gnero e como acontecem no cotidiano das aulas de Educao Fsica na Educao Infantil. Evidenciou-se que as crianas durante as atividades nas aulas de educao fsica, no esboavam sentidos fronteirios de gnero entre meninos e meninas, talvez pelo fato das prticas pedaggicas da professora de educao Fsica no expressar tais sentidos, chegando ao entendimento que para as crianas as fronteiras de gnero no so fixas, so constantemente ultrapassadas sendo que os meninos encontram muito mais preconceitos do que as meninas ao transporem essas fronteiras, como para as crianas as fronteiras no so fixas, so os adultos que acabam demarcando o que de menino e o que de menina. PALAVRAS-CHAVE: Sentidos de Gnero, Educao Fsica, Educao Infantil.

ABSTRACT
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Author: Saleth Melo Tolfo Advisor: Prof Dr Maria Simone Schwengber xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
KEYWORDS: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

SUMRIO
1 Introduo..................................................................................................................

2 O corpo na escola e a questo de gnero................................................................. 2.1 O brincar na educao infantil e as relaes de gnero............................................ 2.2 Educao Fsica na Educao Infantil e a os sentidos de gnero.............................

3 Caminhos da pesquisa...............................................................................................

4 A escola colorida....................................................................................................

5 Os sentidos de gnero nas aulas de Educao Fsica..............................................

6 Consideraes finais..................................................................................................

Referncias....................................................................................................................

Anexo.............................................................................................................................

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01 - Imagem da localizao da escola via google Earth............................... FIGURA 02 - Imagem da entrada principal da escola do estacionamento e porto que d acesso ao ptio.................................................................................................... FIGURA 03 - Banheiro feminino e banheiro masculino- podemos observar no canto da imagem meninos e meninas, juntos lavando as mos............................................... FIGURA 04 - Ptio da escola........................................................................................

1 Introduo Esta pesquisa tem como tema central as relaes de gnero tecidas no cotidiano escolar de uma turma do jardim 1 de uma escola de educao Infantil da rede privada de Cruz-Alta, especificamente nas aulas de Educao Fsica, tendo como sujeitos um professor de Educao Fsica e crianas de 03 a 04 anos, levando em considerao todo o contexto escolar tendo gnero como categoria de anlise. Gnero entendido como construes sociais culturais do que masculino e feminino, no s o sexo biolgico que determina as desigualdades entre homens e mulheres, mas tambm o que a sociedade reconhece como prprio do masculino e do feminino. (LOURO, 1997). Por volta dos anos 80 s discusses sobre gnero ganharam fora no Brasil, atravs dos estudos feministas, Finco (2003), destaca ter aumentado consideravelmente a produo acadmica de pesquisas que tem como tema gnero, o que aponta para legitimao desse campo de estudo, mas que ainda existe uma carncia de pesquisas relacionadas s questes de gnero na infncia principalmente na educao infantil, no que diz respeito ao cotidiano escolar e prticas pedaggicas. As relaes de gnero so socialmente construdas e a partir dessas relaes as diferenas corporais so percebidas e valorizadas de acordo com o que a sociedade espera de uma menina e de um menino, de uma mulher e de um homem. A escola assume um lugar muito importante nas construes das relaes de gnero. Para Louro, (1997), existe um investimento da sociedade, onde se inclui a escola, em distinguir e evidenciar nos corpos das meninas as feminilidades e nos corpos dos meninos as masculinidades. A maior parte das caractersticas atribudas a um gnero, automaticamente no se atribui ao outro, para o homem atribudo fora, virilidade, coragem, j para a mulher fragilidade, meiguice, medo. Embasada em autoras como, Altmann (1999), Ayoub (2001), Finco (2003), Louro (1997, 2001), Sayo (2001, 2002), entende-se que a construo das relaes de gnero tem suas bases na educao familiar, mas a escola e a educao fsica tm papel importante na construo e desmistificao das relaes de gnero, pois reconhecendo que na escola e especialmente nas aulas de educao fsica existem desigualdades as quais Altmann (1999), se refere como emaranhado de excluses na qual gnero se inclui, torna-se necessrio refletir e vislumbrar a possibilidade de novas relaes, especialmente na educao infantil onde acontece o primeiro convvio da criana em sociedade.

A educao fsica na educao infantil deve ser marcada pelo movimento livre e amplo sem amarras nem preconceitos importante que tanto meninas quanto meninos, alm de conviverem juntos tenham as mesmas oportunidades de desenvolvimento, podendo assim observar e descobrir o outro e a si mesmo, compreendendo e reconhecendo a diversidade (BRASIL, 1997). A vontade de estudar o tema gnero surgiu durante a disciplina de estgio curricular supervisionado I, quando observava a turma da pr-escola na qual fiz meu estgio. Foram vrios os momentos em que presenciei cenas relacionadas s questes de gnero, uma atividade em especial proposta pela professora me marcou. Nesta atividade cada criana deveria se identificar com um animal, falar em voz alta o nome e imitar o movimento do animal escolhido. Chamou-me a ateno s escolhas feitas pelas crianas, as meninas escolheram animais dceis, frgeis, os meninos escolheram animais, fortes, bravos, um dos meninos escolheu ser uma borboleta, esse menino fugiu ao considerado culturalmente normal pela sociedade, alguns colegas sorriram, outros olharam com estranheza e a professora silenciou. Talvez o menino no tenha entendido o porqu dos sorrisos, pois como salienta Finco (2003), o mundo das crianas ainda no foi totalmente contaminado pelas generificaes adultos, mas diante da reprovao dos colegas ele entendeu que havia feito uma escolha errada, e isso pode vir a ser algo desastroso na formao deste menino, pois desde cedo vai aprender a suprimir seus sentimentos e desejos, para seguir os padres da sociedade que determina de certa forma, que o homem deve possuir uma espcie de insensibilidade ou dureza (LOURO, 2001, p.22). Conforme apontam Goettems; Schwengber (2012, sp):
[...] as diferenas de gnero interferem no processo de constituio dos nossos corpos. A escola media o modo como meninas e meninos vivenciam as condies femininas e masculinas e o difunde, pois, no ato educativo, os (con)textos, os gestos, os ritos, assim como os contedos e as prticas de ensino, no so naturais nem neutros, veiculando certa maneira de perceber o mundo e o(s) outro(s). Dessa forma, os/as alunos/as apreendem, tambm no cotidiano escolar, modos velados de serem mulheres e de serem homens, concepes de feminilidades e de masculinidades que emergem por entre aquilo que lhes dizemos, pelos dizeres entre os alunos (pares), professores e funcionrios e pelo muito que silenciamos.

Para Luz Junior (2002), percorrer caminhos diferentes dos considerados naturais, que ultrapasse as fronteiras dos gneros, faz com que as meninas e os meninos sintam-se como se estivessem se afastando dos seus destinos, muitas vezes acabam reprimindo seus desejos e sentimentos. Conforme Auad (2006), a partir dessas construes de relaes gnero

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no contextualizadas, marcas discriminatrias e preconceituosas vo sendo como que tatuadas nesses corpos, e por no serem contextualizadas acabam quase que se naturalizando. importante lembrar que assim como essas relaes foram construdas podem ser reconstrudas. Compreender quais os sentidos das relaes de gnero no cotidiano das aulas de Educao Fsica na Educao Infantil nos faz refletir sobre qual cidado estamos formando, e qual se quer formar. Remete-nos a pensar em todo o processo educacional, de formao de nossas crianas, e se este est cumprindo o seu papel estimulador, oportunizando o desenvolvimento humano em todos os seus aspectos de forma justa e igualitria, o que torna este trabalho relevante e til para o campo educacional. Atravs destes apontamentos tendo gnero como categoria de anlise quais os sentidos das relaes de gnero e como acontecem no cotidiano das aulas de Educao Fsica na Educao Infantil? Foi em busca desta resposta que cheguei at a escola onde detive meu olhar no cotidiano das aulas de educao fsica, nas vozes nos olhares, no movimento e tambm no silncio, essa busca resultou neste trabalho de pesquisa. O primeiro captulo apresenta ao leitor o referencial Terico ao qual a pesquisa foi pautada, que est subdividida em: o corpo na escola e a questo de gnero, O brincar na educao infantil e as relaes de gnero, Educao Fsica na Educao Infantil e os sentidos de gnero, esse referencial visa situarmo-nos no universo da pesquisa. Em seguida apresento os caminhos metodolgicos percorridos, para que fosse possvel realizar a pesquisa na escola, reafirmando e evidenciando a configurao cientifica e terica a qual a pesquisa esteve apoiada, aps apresento ao leitor a escola em que a pesquisa foi realizada, capitulo que chamarei Escola Colorida nome fictcio, muito sugestivo que escolhi para escola. O capitulo que segue , Os sentidos de gnero nas aulas de Educao Fsica captulo que busco a partir de algumas cenas observadas, trazer a tona os sentidos de gnero que emergem e se imbricam no cotidiano das aulas de Educao Fsica. Esta pesquisa traz durante todo seu percurso a palavra sentido, inclusive no seu titulo. Segundo o Novo Dicionrio Aurlio da lngua portuguesa a palavra sentido, possui dezoitos significaes, e poeticamente falando nos possibilita mais umas tantas. Detenho-me aqui em duas, uma que nos remete ao biolgico, que cada uma das funes nervosas em virtude da qual um organismo capaz de receber e perceber impresses e alteraes do ambiente, a segunda a capacidade que cada um tem de sentir, de compreender, de apreciar, significar, o que se quer relacionar essas duas significaes e perceber como num todas essas capacidades se entrelaam nessa trama interacional culturalmente construda.

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2 O corpo na escola e a questo de gnero Na escola, passamos grande parte de nossas vidas aprendendo a ser adulto, tambm na escola que as concepes e representaes corporais so legitimadas e transmitidas. Sendo assim a escola considerada como uma das instituies mais poderosas para legitimaes culturais, devido aos seus sistemas, o lugar onde as tradies culturais se sentem vontade (KOHAM, 2008, p.17). A escola tem como uma de suas funes, educar meninas e meninos. Isso acontece de forma efetiva, h um esforo para que as marcas da escolarizao fiquem gravadas nesses corpos atravs de mltiplos e discretos mecanismos distinguem-se os corpos e as mentes (LOURO, 1997, p.62), assim como relata Tiriba (2008, p.04):
De maneira discreta, mas permanente, as formas de organizao espacial e os regimes disciplinares conjugam controle de movimentos e de horrios, rituais de higiene, regularizao da alimentao, etc. Assim, historicamente, a escola assume a tarefa de higienizar o corpo, isto form-lo, corrigi-lo, qualific-lo, fazendo dele um ente capaz de trabalhar.

Segundo Guimares (2008), inegvel que atravs do corpo, a criana se relaciona com o mundo, conhece as sensaes, exprime os sentimentos com relao ao que a cerca, para isso necessrio que o corpo possa interagir com o que est a sua volta, movimentando-se livremente. Mas o que se percebe que de um modo geral, na escola, o corpo compreendido e vivido na perspectiva de controle, de adaptao e de represso, O ajuste social aprisiona a expanso, o espao dos impulsos e dos prazeres, vindo a contribuir para a formao de pessoas sem autonomia, que desconhecem seus prprios corpos, seus sentimentos, suas possibilidades e seus limites. Portanto, torna-se necessrio poder reconhecer o corpo e suas prticas, de maneira a reintegr-lo ao espao escolar. Conforme o que diz Merleau-Ponty (2006, p.208):
[...] o corpo no , pois um objeto. Pela mesma razo, a conscincia que tenho no um pensamento, quer dizer que no posso decomp-lo e recomp-lo para formar dele uma idia clara. Sua unidade sempre implcita e confusa. Ele sempre outra coisa alm do que sempre sexualidade ao mesmo tempo em que liberdade, enraizado na natureza no momento mesmo em que se transforma pela cultura, nunca fechado sobre si mesmo, e nunca ultrapassado. Se se trata do corpo de outro, ou de meu prprio corpo, no tenho outro meio de conhecer o corpo humano seno vivendo-o, quer dizer, retomar por minha conta o drama que o atravessa e me confundir com ele. Sou, pois meu corpo [...].

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Cada corpo aprende de maneira prpria pessoal, de acordo com o meio em que est inserido atravs dos diversos cdigos que vo sendo impressos, atravs das mais diversas vivncias sentidas e significadas, do contato e convivncia com os outros. A escola deveria oportunizar espaos que propiciassem o convvio em grupo, a liberdade de movimentos, a criticidade e autonomia dos alunos. Corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um nico organismo, ambos devem ter assento na escola, no um (a mente) para aprender e outro (o corpo) para transportar, mas ambos para emancipar (FREIRE, 2009, p.11). No entanto para Ogda (2008), estamos inseridos em uma cultura que enfatiza o conflito mente-corpo, e a escola acaba reproduzindo esta dualidade em suas estruturas curriculares e em suas rotinas, moralizando e padronizando os comportamentos de acordo com a cultura a qual est inserida. Segundo Louro (1997, p.61), sentidos vo sendo produzidos no espao escolar, atravs dos movimentos, dos gestos e aos poucos passam a fazer parte dos corpos de meninas e meninos:
Ali se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a preferir. Todos os sentidos so treinados, fazendo com que cada um e cada uma conhea os sons, os cheiros e os sabores bons e descentes e rejeite os indecentes; aprenda o que, a quem e como tocar ( ou, a maior parte das vezes no tocar);fazendo com que tenha algumas habilidades e no outras[...]

Para Maturana (2001), o viver sinnimo de se conhecer, nesse pensamento os corpos podem modificar-se e modificar o outro, existe uma relao entre o eu e o outro, parte do princpio de que o conhecimento no est em mim nem no outro, mas sim na relao que estabelecemos entre ns. Este mesmo autor (2001) afirma que o conhecimento no representativo, no est gravado na mente humana, mas corpreo est gravado em nossos corpos, o que inclui outras dimenses que no s a mente racional humana: inclui as sensaes corporais e os sentimentos vivenciados. Conforme Cavallari (2000), o aprendizado dado a partir das representaes mentais, o corpo vai sendo constitudo, pelo que vemos, lemos, vivenciamos, sendo visto como a porta de entrada e sada de conhecimento e de saberes, estes com bases culturais. Podemos ver isso, quando falamos, olhamos, andamos, sentimos e pensamos, todas estas representaes expressam os modos e costumes da nossa vida, o lugar de onde viemos que convivemos.

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Goellner (2008, p.28) ressalta que:

um corpo no apenas um corpo. tambm seu entorno. Mais que um conjunto de msculos, ossos, vsceras, reflexos e sensaes, o corpo tambm a roupa e os acessrios que o adornam, as intervenes que nele se operam, a imagem que dele se produz, as mquinas que nele se acoplam, os sentidos que nele se incorporam, os silncios que por ele falam, os vestgios que nele se exibem, a educao de seus gestos... enfim, um sem limite de possibilidades sempre reinventadas, sempre descoberta e a serem descobertas. No so portanto, as semelhanas biolgicas que o definem, mas fundamentalmente os significado culturais e sociais que a ele se atribuem.

Segundo Louro (2001), a inscrio dos gneros nos corpos de meninos e meninas tambm acontece com bases culturais e so continuamente modificados pela cultura, para que se adequem aos critrios da normalidade de determinada sociedade. A partir de diversas imposies culturais, determinamos o que considerado natural para um menino ou para uma menina, atravs dos movimentos, adornos, roupas, diferenciam-se os corpos e naturalizam-se masculinidades e feminilidades. Segundo Finco (2007), escolarizao e o disciplinamento do corpo e a produo de uma feminilidade e uma masculinidade pela escola acontecem muitas vezes de forma sutil, mas muito eficiente. Todos os processos de escolarizao sempre estiveram e ainda esto preocupados em vigiar, controlar, modelar, corrigir e construir os corpos, quando chegam escola, na educao infantil, meninos e meninas ainda no se apropriaram da viso sexista e discriminatria do mundo adulto. pela educao infantil que a criana inicia seu convvio na sociedade de um modo mais amplo, atravs do corpo ela passa a interagir com o outro, nesse momento que comea a perceber, a conhecer o outro e a si reconhecer, a partir deste convvio (criana-criana, criana-professor), que as construes do que prprio de menina e menino, do que certo e errado, vo sendo naturalizadas, permeadas pelas relaes de poder. Esse mecanismo desencadeado atravs dos diversos signos e cdigos, de acordo com cada cultura, muitas vezes de forma inconsciente, assim as relaes de gnero na escola vo sendo construdas (SAYO, 2001-2002). Finco (2007, p.102) mostra exemplos da sutileza com que essas construes acontecem no cotidiano escolar:
importante perceber como as caractersticas fsicas e os comportamentos esperados para os meninos e para as meninas tambm podem ser reforados, de forma inconsciente, nos pequenos gestos e prticas do dia-a-dia da Educao

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Infantil. A forma como a professora conversa com a menina, elogiando sua meiguice, ou quando justifica a atividade sem capricho do menino; o fato de pedir, para uma menina a tarefa de ajudar na limpeza da sala e ao menino para carregar algo; a forma como o adulto separa um conflito, defendendo e protegendo a menina da agressividade dos meninos - tudo isso toma possvel perceber como as expectativas so diferenciadas para as meninas e os meninos. O que valorizado para a menina no valorizado para o menino e vice-versa.

Para Auad (2006, p.19) quando construdas dessa forma as relaes de gnero so uma mquina de produzir desigualdades. Essas relaes devem ser construdas de forma, contextualizada, procurando desconstruir atitudes de intolerncias, discriminatrias, buscando desnaturalizar o pensamento androcntrico que ainda gritante nos dias atuais. No de hoje que a escola vem construindo sujeitos generificados, Silva, Cristina; Silva, Cintia (2009, p.104) ressaltam que:
Refletir sobre a escolarizao e a formao docente a partir dessa perspectiva so perceb-las e pens-las como condies de possibilidades, lugares de reproduo, mas tambm de construo, seja de conhecimento, seja, sobretudo, de sujeitos, posies, relaes desiguais, verdades, saberes e poderes. Entendemos que, [...] a escolarizao no apenas reproduz desigualdades, diferenas de classe, tnicas, de gnero, de sexualidade, mas tambm as produz (SILVA, CRISTINA; SILVA, CINTIA, 2009, p.104).

2.1 O brincar na educao infantil e as relaes de gnero todo hbito entra na vida como brincadeira, pois aquilo que caracteriza a essncia do brincar no um fazer como se mas um fazer sempre e novo, transformao da experincia mais comovente em hbito (BENJAMIN, 1994, p.75) A primeira etapa da educao bsica a Educao Infantil, deve ser lugar de descobertas, onde acontece o convvio com outras pessoas que no as da famlia e com culturas diferentes. Esta etapa escolar deve ser marcada pelo movimento e o brincar, pois a partir destes que a criana vai aprender a se relacionar com o mundo, com os outros e consigo mesma (SAYO, 2002). A Educao Infantil deve ter como princpios, segundo o Referencial Curricular para Educao Infantil V1, 1998, p.13:
[...] respeito dignidade e aos direitos das crianas, o direito da criana ao brincar como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil, o acesso das crianas aos bens socioculturais, a socializao por meio da sua

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participao nas mais diversificadas prticas corporais, sem descriminao de espcie alguma, o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade.

Para Freire (2009), a infncia um perodo intenso onde cada dia deve ser vivido ao mximo como se no houvesse um prximo dia, as fantasias e os movimentos corporais devem ocupar a maior parte do tempo da criana, esse perodo vai muito alm dos cuidados tambm o primeiro contato da criana com o ensino sistematizado, a partir da Educao Infantil que sero formadas as bases de todo o conhecimento humano, Freire (2009, p.16) salienta A educao infantil [...] para ensinar as crianas a bem mobilizar aquilo que, na espcie humana seu atributo decisivo: a imaginao. Ao brincar a criana sente-se prestigiada e desafiada, descobrindo e vivendo experincias que tornam o brincar o recurso mais estimulante e mais rico em aprendizado. Brincar constitui-se, em uma atividade interna das crianas, baseada no desenvolvimento da imaginao e na interpretao da realidade, sem ser iluso ou mentira (REF. CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAO INFANTIL V II, 1998, p.23). Sem se preocupar com raa, religio, escala social a criana sempre teve o desejo de brincar de uma forma natural e particular, mostrando nas suas brincadeiras as suas potencialidades e aprimorando as suas relaes com o meio onde est inserida (NEGRINE, 1994). Para Negrine (1994), a criana brinca porque sente vontade de expandir, liberar a energia que contm, tenta imitar a realidade de uma maneira prpria, sua socializao com pessoas de fora da famlia comea muitas vezes com uma brincadeira, e nos primeiros anos do ensino fundamental esta atividade primordial para o sucesso escolar. Quando as crianas brincam nem tudo parece ser o que , pois tudo que envolve o ato de brincar, gestos, movimentos, objetos so formas das crianas expressarem, recriar e repensar os acontecimentos que vivenciam ou vivenciaram, sabendo que esto brincando. (REF. CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAO INFANTL V1, 1998). Vygotsky, citado por Lins, (1999), classifica o brincar em algumas fases: na primeira, fase a criana comea a se afastar de seu primeiro meio social, representado pela me, comea a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcana por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se at em torno dos sete anos. A segunda fase caracterizada pela imitao, a criana copia os modelos dos adultos. A terceira fase marcada pelas convenes que surgem de regras e convenes a elas associadas.

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Conforme Sayo (2001-2002, p.06), as brincadeiras livres em espaos externos ou internos so momentos em que as crianas exploram sensaes, sentimentos, movimentos, muitas vezes proibidos e inexistentes no universo adulto, atravs desta interao, vo gradativamente construindo sua identidade. As brincadeiras se desenvolvem pelo seu emocionar nas relaes que estabelece com o mundo com os outros e consigo mesma. Negrine (1994),comenta que a criana deve explorar livremente o brinquedo, mesmo que a explorao no seja a esperada. No se pode interromper o pensamento da criana ou atrapalhar a simbolizao que est fazendo. Devemos nos limitar a sugerir, a estimular, a explicar, sem impor nossa forma de agir, para que a criana aprenda descobrindo e compreendendo, e no por simples imitao. A participao do adulto para ouvir, motiv-la a falar, pensar e inventar. Para Sayo (2001-2002, p.03), a brincadeira tem caractersticas culturais j definidas pela sociedade e rotuladas pelos adultos que acabam delimitando o que brinquedo de menina e o que de menino, mas para as crianas esses significados ainda no foram assimilados, desta forma esto sempre sendo ressignificados, o motivo ao qual a brincadeira torna-se to importante no trabalho pedaggico com as sries inciais, para a autora a brincadeira a linguagem caracterstica das crianas pequenas, perpassa todos os momentos do ensino e no deveria ser utilizada de maneira funcionalista, sendo que para as crianas o brincar no serve para outra coisa se no brincar.
A criao e a recriao da cultura no mundo da criana passam pela possibilidade de transformar o universo da brincadeira das mais diferentes formas, sendo inconcebvel para tal a negao do movimento corporal, que no est descolado nem pertence a um domnio especial o psicomotor, assim como muitos/as afirmam. Num tempo de muitas descobertas, inclusive a descoberta do prprio corpo, as crianas no se apresentam como seres assexuados. Elas possuem uma sexualidade que s vezes negada por nossa incapacidade de lidar com isto (SAYO, 2002 p.60).

Conforme Brougre (apud Azevedo, 2008. sp), os brinquedos transmitem certos contedos simblicos, imagens e representaes produzidas pela sociedade a qual fazem parte. Menina brinca de boneca, menino de carrinho, para o autor segundo seus estudos os brinquedos ditos pela sociedade prprios para meninas esto relacionados ao cuidado com o outro, e com a casa, j os dos meninos esto relacionados com aventura. De acordo com nossa cultura, desde o momento em que nascem os meninos so incentivados a brincar de carrinho, jogar bola, e aprendem que o que o mundo que lhe pertence o de fora de casa, j para as meninas dado bonecas, panelinhas e ensina-se a

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brincar de casinha, existe um esforo para que as meninas entendam que pertencem ao universo privado, se seguirmos essa lgica, os meninos e as meninas esto sendo privados de se desenvolverem de maneira livre e integral, deve-se considerar que as capacidades fsicas pertencem a ambos e independe de sexo e gnero (AZEVEDO, 2008). Finco (2003), em seu artigo Relaes de gnero nas brincadeiras de meninos e meninas na educao infantil, tambm levanta a hiptese que durante as brincadeiras as crianas no reproduzem o sexismo dos adultos, so os adultos que esperam que as meninas tenham um determinado comportamento e os meninos outro.
A forma como a professora organiza sua prtica, deixando disponvel e dando acesso a uma diversidade de brinquedos para as crianas experimentarem e conhecerem diferentes papis, sem determinar posies e comportamentos para meninos e meninas, favorece que no sejam determinados papis especficos em funo de seu, sexo. Porm, quando a professora no reflete sobre sua influncia nas relaes dos meninos e meninas, ela pode organizar a brincadeira de uma forma a favorecer o sexismo, a prtica da professora pode fazer com que as crianas se organizem em grupos distintos de meninas e meninos, sem que haja uma ordem explcita para isso (FINCO, 2003, p.98).

O professor deve ficar atento para que durante o convvio entre as crianas, para que estes padres que a sociedade estabelece quanto ao que prprio de menino e ao que de menina, no sejam reproduzidos ou incentivados, o professor deve conduzir as atividades estimulando atitudes de respeito e igualdade, proporcionando as crianas que brinquem com possibilidades relacionadas a ambos os sexos. (REFERENCIAL CURRICULAR PARA A EDUCAO INFANTIL, VII, 1998). Para Azevedo (2008), o professor especialmente na educao infantil precisa ter uma viso critica desses modelos sociais vigorantes, pois nesta fase as crianas esto formando suas identidades, vo conhecendo as relaes de poder entre os gneros, e construindo as relaes de gnero, tendo assim, o professor um papel muito importante para que atitudes discriminatrias e preconceituosas no se naturalizem. Portanto educar nesta etapa escolar deve ser segundo Referencial Curricular para Educao Infantil, VI (1998, p.23):
[...] propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

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Segundo o que orienta o Referencial Nacional Curricular para Educao Infantil VI, (1998), na instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas, sendo o brincar na Educao Infantil considerada a porta de entrada do conhecimento, pois no ato de construir e reconstruir, significar e ressignificar, atravs da interao com as pessoas e o meio onde vive que as crianas constroem o conhecimento. 2.2 Educao Fsica na Educao Infantil e a os sentidos de gnero A Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96 regulamenta o sistema educacional brasileiro em todos os nveis (Educao Bsica, Ensino Superior). A educao infantil considerada a primeira etapa da educao bsica (ttulo V, captulo II, seo II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, conforme a lei deve ser gratuita, mas no obrigatria e de responsabilidade dos municpios. Segundo a LDB Art.26, 3 A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Esta lei regulamenta a presena do professor de educao fsica na educao infantil. Para Ayoub (2001), o professor de educao fsica tem muito a contribuir para educao infantil, desde que seja um trabalho em parceria, estando de acordo com o projeto politico pedaggico da escola e que venha de encontro com as necessidades das crianas. Freire (2009) destaca que o papel pedaggico da Educao Fsica o mesmo que o de qualquer outra disciplina da escola, e no desintegrado dela. Mas tambm no deve se tornar uma atividade auxiliar, o ideal seria que, uma viesse a se entrelaar a outra e dessa forma garantisse a criana [...] uma vida de participao social satisfatria, de dignidade, de justia, de felicidade (FREIRE, 2009, p.196). Conforme Sayo, 2002, p.65:
[...] pensar a educao fsica no mbito do trabalho pedaggico com crianas de pouca idade, faz-se necessrio articularmos diferentes reas do conhecimento e diferentes profissionais. Assim como na construo de um mosaico, estes/as profissionais vo articulando saberes e prticas que no podem ficar reduzidos a uma nica disciplina ou a uma nica rea do conhecimento. Isso se acreditamos que as crianas, assim como ns, adultos, tambm so capazes de produzir cultura.

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Esta etapa educacional se difere das outras etapas da educao bsica, na Educao Infantil que de forma ldica as crianas passam a si conhecer, a conhecer o outro, e o mundo a sua volta. Para Freire (2009, p.21), a criana possui um universo cultural infantil, preciso que este universo seja respeitado e incorporado pelos professores para que as crianas no sejam foradas a assumir uma linguagem corporal que lhes estranha. Os conhecimentos relacionados ao corpo e ao movimento so os indicados para essa etapa da educao e segundo Proscncio (2010, p. 59):
- estimulam a percepo e conscincia corporal da criana: autoconhecimento quanto ao seu corpo, suas possibilidades de movimento e compreenso do gesto; - desenvolvem noes de espao, a individualidade e coletividade no movimento, a socializao; - percepo do ritmo prprio (interno e pessoal) e/ou do outro (externo e coletivo); - e claro que, nessa perspectiva de corpo como totalidade, o movimento no pode parecer relacionar-se apenas ao desenvolvimento do corpo (fsico), pois quando as crianas correm, danam, escorregam, pulam no esto apenas desenvolvendo suas capacidades fsicas. A capacidade de pensar, de criar, de enfrentar situaes e resolver problemas, est intrnseca nessas atividades. Para explorar todo o contedo de corpo e movimento necessrio que a professora esteja preparada para isso e tenha algum conhecimento e vivncia nessa rea, para que possa compreender os corpos e os movimentos das crianas e para que entenda que o movimento uma forma pela qual o homem se relaciona com o mundo.

Para Ayoub (2001), a Educao Fsica na Educao Infantil deve proporcionar a criana o contato com as diferentes manifestaes culturais, contribuindo para a construo e o despertar de si da criana, tendo o ldico como base da ao educativa na infncia. Est ao marcada pelo convvio entre criana e o adulto, criana e criana, sendo o professor o interlocutor dessa ao. Nas aulas de Educao Fsica as questes que dizem respeito ao corpo e ao movimento se evidenciam a proximidade e o contato com o colega, com o professor faz com que essa aula seja permeada de sentidos de gnero. A Educao Fsica infantil deve considerar a diversidade como um princpio que se aplica construo dos processos de ensino e aprendizagem e orienta a escolha de objetivos e contedos, visando a ampliar as relaes entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem. Fazse importante procurar consolidar as diversas possibilidades de aprendizagem que se estabelecem com a considerao das dimenses afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos (BRASIL, 1998). Sayo (2001-2002), diz que as questes de gnero devem ser vivenciadas e problematizadas em todas as etapas da educao, de acordo com cada faixa etria, para isto

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torna-se necessrio que os professores estejam esclarecidos sobre o assunto, para que em suas prticas pedaggicas possibilitem as crianas diversas vivncias de se-movimentar, lembrando que as capacidades pertencem ao domnio do ser humano e independem do sexo. Segundo Finco (2008), igualdade de gnero no significa dizer que homens e mulheres so iguais, mas que todos possuem os mesmos direitos e oportunidades. O profissional que trabalha na educao infantil deve ter conscincia que o espao coletivo propicia o convvio com a diversidade, na educao infantil que as crianas tm seu primeiro convvio em sociedade importante que o profissional reflita sobre suas prticas educativas introduzindo e incorporando de forma consciente a meta de igualdade de gnero. Torna-se necessrio segundo, Silva, Cristina; Silva, Cintia (2009, p.115):
Fazer uma educao inclusiva, educar para a diversidade fazer das diferenas um trunfo, apropriar-se do que se tem de mais rico, a possibilidade da troca. entender que o ser humano, como ser social construdo historicamente. ter a compreenso de que a educao no se limita escolarizao. considerar a existncia de diferentes formas e espaos de educao e, ainda, o encontro com o novo e o diferente, que nos faz vivos e deve nos guiar para a adoo de prticas pedaggicas, sociais e politicas que promovam e valorizem as diferenas flexibilizem os currculos modifiquem as escolhas.

Sabe-se que as construes das relaes de gnero tambm tm suas bases na educao familiar, mas a escola e a educao fsica tm papel importante na desmistificao dos esteretipos de gnero, pois no momento em que reconhecemos que nas aulas existem essas desigualdades torna-se necessrio refletir e vislumbrar a possibilidade de novas relaes (AYOUB, 2001). Em sua pesquisa sobre as construes das identidades de gnero Sayo (2001-2002) diz que no mundo dos adultos que as crianas buscam parmetros para compreender seus desejos sentimentos expresses e se reconhecer, mas que nesta idade ainda no reproduzem a generificao do mundo adulto. A autora acredita que, para dar significado as suas necessidades importante meninos e meninas convivam juntas nos espaos educativos da educao infantil. Romper com essa dimenso sexista da educao fsica o caminho para uma melhor convivncia [...] entre meninos e meninas (SAYO, 2001-2002 p.12). Para Sayo (2001-2002), as aulas de educao fsica podem assumir um papel ainda mais importante, no s na educao infantil como em todos os nveis do ensino no momento

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em que nos seus contedos, problematizar o corpo os lugares, espaos, gestos, aes e sentimentos que os alunas e alunos produzem, em todos os contextos dentro e fora da escola, procurando desmistificar preconceitos construdos culturalmente que muitas vezes acabam, acirrando disputas, e at excluindo os que no se enquadram nesse modelo. De acordo com Silva, Cristina; Silva, Cintia (2009, p.104 - 105):
[...] preciso que olhemos com mais cuidado as relaes pedaggicas estabelecidas no espao escolar. e, ainda, que atentemos ao espao ocupado, nesse processo, pelas metodologias utilizadas em sala de aula, na forma como organizamos e selecionamos os contedos, como transpomos didaticamente os mais variados saberes, valores, as avaliaes, como nos relacionamos com nossos/as alunos/as dentro e fora da sala de aula, as brincadeiras de que participamos os adjetivos que utilizamos para nos referir a este/a ou aquele/a aluno/a, a nossas/os colegas de trabalho etc. Todas estas e outras diversificadas dimenses que fazem parte do cotidiano escolar e so o currculo de uma escola, dizem muito sobre as criaes e recriaes de mecanismos que delimitam espaos, informam, prescrevem e posicionam os sujeitos da educao

Luz Junior (2002), ressalta que h muito tempo as aes pedaggicas so marcadas pela generificao dos corpos onde os movimentos corporais so como que programados como prprios para homens, ou para mulheres. Ayoub (2001, p.58) nos lembra de que atualmente comum escolas, na maioria privadas, que ofertam aulas de dana para as meninas e lutas para meninos, e assim por diante e salienta que:
[...] Nesses casos, alm de se limitar as possibilidades das crianas de contato com diferentes temas da cultura corporal, refora-se uma viso sexista, extremamente equivocada. As crianas, desde muito cedo, vo aprendendo que dana coisa de menina e luta coisa de menino, reforando esteretipos em relao s prticas corporais e aos diferentes papis sociais desempenhados por meninas e meninos, mulheres e homens. Mais tarde, sero o futebol dos meninos e o vlei das meninas alguns dos principais exemplos de estereotipias no mbito da educao fsica escolar, as quais tm reforado a idia de turmas separadas em meninos e meninas nas aulas de educao fsica.

As relaes que as crianas estabelecem entre si e com os outros so o ponto de partida para a construo e reconstruo de conhecimentos. Portanto Auad (2009), alerta que no basta apenas misturar meninos e meninas, que o que vem acontecendo nas escolas, essa mistura deve ser contextualizada, pois as relaes de gnero desiguais na escola podem ser reforadas no momento em que no acontece uma reflexo pedaggica a cerca da mistura de meninos e meninas.

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Para Freire (2009), toda a atividade da criana deve ser caracterizada pelos aspectos humanos, a criana deve ter conscincia do que est fazendo. Scott (2005) salienta que para a matemtica igualdade significa partes iguais, mas socialmente no to rigoroso e preciso. Na sociedade, [...] os indivduos no so iguais; sua desigualdade repousa em diferenas presumidas entre eles (SCOTT, 2005, p.23). Scott (2005, p.15), chama a ateno para o fato de que a noo de igualdade no a ausncia ou a eliminao da diferena, mas sim o reconhecimento da diferena e a deciso de ignor-la ou de lev-la em considerao. Nos prximos captulos aprofundaremos mais sobre quais os sentidos de gneros como emergem e se imbricam nas aulas de Educao Fsica, antes faz-se necessrio uma reflexo sobre os caminhos metodolgicos percorridos para a realizao deste trabalho.

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3 Caminhos da pesquisa No basta ver para ver, necessrio olhar para o que se v. ( Pe. Antnio Vieira ) De forma potica exponho o que de certa forma resume parte desta pesquisa, olhar, no ver o que a priori j foi dado, e sim olhar no avesso, da direita para esquerda e quando necessrio retomar, olhar para trs. Estar atento ao silncio e ao barulho, poder enxergar no movimento e na falta dele, o colorido da vida, da diferena e da diversidade. Extrair do cotidiano, do dia-a-dia os sentidos produzidos pelas interaes humanas em suas tramas culturais, buscando retratar o problema em toda sua complexidade, com certeza tarefa difcil, mas muito prazerosa, pois possibilita o contato com o desconhecido, a imerso no campo de pesquisa tornando-se parte dele.. Este captulo tem o objetivo de apresentar o caminho percorrido para a construo desta pesquisa que caracterizou-se como descritiva qualitativa, foi realizado um estudo de caso do tipo etnogrfico, sendo que esta pesquisa visa compreender, conhecer e entender o problema, tendo como foco os sentidos das relaes de gnero tecidas no cotidiano das aulas de Educao Fsica na educao Infantil. Para Andr (2010, p.54), o estudo de caso etnogrfico tem muito a contribuir com os problemas da prtica educacional, pois focalizando um caso individual em suas mltiplas dimenses, podem trazer informaes valiosas para medidas de natureza prtica e para decises polticas. Fonseca (1999) pensa a etnografia como "instrumento que pode enriquecer a interveno educativa", v na etnografia a possibilidade de contrastar e encontrar a ligao entre a teoria e a realidade. Segundo Corsaro, (apud Delgado; Mller, 2005, p.354), as crianas so agentes ativos, que constroem suas prprias culturas e contribuem para a produo do mundo adulto, O referencial terico foi sendo construdo ao longo do curso de licenciatura em Educao Fsica, em especial nas disciplinas de metodologia da pesquisa e trabalho de concluso de curso (TCC) e se materializaram nesta pesquisa. Para Geertz (1989), praticar a etnografia estabelecer relaes, selecionar informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um dirio, e assim por diante. Para este autor o etngrafo baseia suas concluses a partir da interpretao

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do cotidiano, seria como que desvelar o significado que esse cotidiano tem para essa populao que pertence a est realidade. A populao da pesquisa so professores de Educao Fsica e alunos da Educao Infantil da rede privada de ensino. A pesquisa conta com uma amostra de uma professora de Educao Fsica e doze alunos (as) da Educao Infantil de uma escola da rede privada de ensino de Cruz Alta. Esta escola foi escolhida para realizao deste estudo por se tratar de um ambiente desconhecido, diferente do ambiente em que realizei o meu estgio curricular supervisionado I. Queria de certa forma percorrer vielas desconhecidas, um ambiente que meu olhar no estivesse acostumado. Os dados foram coletados atravs da observao das aulas de Educao Fsica em uma turma do jardim1 da Educao Infantil de uma escola da rede privada de ensino de Cruz Alta, no perodo de outubro a dezembro de 2012. Segundo Gil (1999, p.110), a observao essencial em todas as pesquisas o autor considera como o uso dos sentidos com vistas a adquirir conhecimentos necessrios para o cotidiano. Ao cruzar a porta de entrada da escola procurei me despir de todos os preconceitos, idias e concluses j formadas, como diz uma passagem de uma poesia de Fernando pessoa, procurei observar com [...] os olhos de girassis, [...] com os olhos de crianas [...]. Cheguei a escola como desconhecida, procurei nos primeiros dias me aproximar das crianas, como toda aproximao primeiro vem a desconfiana a insegurana, surgem os questionamentos, algumas me procuravam desconfiadas, outras eram carinhosas vinham pedindo um abrao, um beijo. Optei em utilizar a observao participante, onde segundo Gil (1999, p.113), consiste na participao real do conhecimento [...] do grupo [...] a tcnica pela qual se chega ao conhecimento real de um grupo a partir interior dele mesmo. Aos poucos fui me tornando uma delas e minha presena vrias vezes passava despercebida. Segundo Andr (2010), neste tipo de estudo o pesquisador torna-se o principal instrumento para coleta dos dados, os dados sero na sua maioria descritivos, fazendo com que a preocupao seja com a forma como sero coletados, as melhores vias de acesso para que o pesquisador consiga apresentar de forma completa e mais prxima da realidade o cotidiano e uma determinada populao, e no com os resultados propriamente ditos. Para que os resultados fossem frutos da realidade cotidiana, e que minha presena no influencia-se nesses resultados, optei por no deixar claro o objetivo de estar ali, tanto para a professora quanto para as crianas o motivo da minha presena era observar as aulas de Educao Fsica.

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Aps a observao foi realizada uma entrevista semiestruturadas com a professora da turma. Para Manzini (1990-1991, p. 154), a entrevista semiestruturada pode fazer com que as informaes sejam dadas de forma mais espontnea ela est centrada em um assunto no qual ser realizado um roteiro com questes centrais, sendo que durante a entrevista podem surgir outras questes que podero complementar as informaes. Durante as observaes e a entrevista semiestruturada foi utilizado como instrumento de pesquisa um dirio de campo (campo emprico) um gravador de voz (LG) e uma mquina fotogrfica (Fugi). Alm da entrevista semiestruturada que foi organizada a partir de eixos temticos, sendo assim divididos: I Eixo formao inicial, II prtica docente, III Formao continuada. As anlises e interpretao dos dados foram realizadas a partir das aulas de educao fsica do jardim 1 de uma escola privada de Educao Infantil e emergiram das cenas que a cada aula as crianas encenavam diante dos meus olhos, cenas que procurei compreender ao mximo, buscando encontrar a melhor maneira de transcreve-las, a entrevista semiestruturada que foi realizada sem presa, sem papeis sendo usado um pequeno gravador de voz, ao qual a professora permitiu que fosse usado, tendo sempre como base as referncias tericas que foram sendo construdas ao longo do percurso acadmico. Para garantir o anonimato, da escola, da professora e das crianas foram adotados pseudnimos. Trago nesta pesquisa cenas apresentadas pela professora de Educao Fsica e de seus alunos do jardim 1, as quais detive meu olhar durante o um perodo de trs messes, o que no significa o seu retrato ou reproduo, apenas uma representao do cotidiano que se apresentou diante dos meus olhos, ento bem vindos a escola.

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4 A escola colorida

Fig. 1: Imagem da localizao da escola via google Earth.

A escola a qual chamarei de escola colorida, uma escola de Educao Infantil da rede privada de ensino de Cruz Alta, fica situada no centro da cidade prximo a praa e a prefeitura. A escola bem pequena, o prdio da escola antigo provavelmente antes de ser escola era uma casa residencial, possui quatro salas de aula que recebem o maternal 1e 2 e o jardim 1 e 2, e um berrio. A escola muito colorida traz em suas paredes muitas cores, tornando o ambiente muito alegre, um dos motivos pelo qual passei a chamar de escola colorida. Os alunos que frequentam a escola, so de classe mdia alta, possuem um padro de vida alto, no enfrentam dificuldades, e nunca passaram necessidade. A escola no enfrenta problemas de diferenas sociais. A escola possui duas entradas de acesso a principal fica na lateral ao lado de um pequeno estacionamento que os pais utilizam para deixar e buscar as crianas, no estacionamento tem um porto grande de metal pintado como se fossem lpis de cores bem coloridos, que d acesso ao ptio da escola, e que, poucas vezes vi aberto. A entrada principal da escola fica constantemente fechada, por uma questo de segurana, pois a escola fica na

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regio central da cidade, nas ruas prximas e na frente da escola tem um grande fluxo de carros.

Fig. 2: Imagem da entrada principal da escola do estacionamento e porto que d acesso ao ptio.

Ao cruzarmos a porta de vidro da entrada, possvel enxergar em frente entrada que d acesso s salas de aula e as demais dependncias da escola, direita enxergamos uma mesa de madeira dessas de escritrio, onde fica a secretria, neste local possvel se informar sobre a escola, fazer pagamentos e inscries, ao lado dessa mesa enxergamos a porta que d acesso sala da orientadora pedaggica e diretora da escola. Para cruzar a entrada que d acesso s demais dependncias da escola, sempre, como se fosse um ritual era necessrio o uso do lcool gel, que a secretria automaticamente nos alcana logo ao chegarmos sempre acompanhado de um imenso sorriso. Cruzando essa entrada segue um corredor no formato de um L, em frente no final do corredor fica a sala do berrio que recebe crianas de 6 messes a 1 ano de idade, a esquerda dessa entrada a primeira sala uma brinquedoteca para o berrio, em frente fica uma pequena cozinha, ao lado a sala dos professores. No final desse corredor tem uma porta que esta sempre fechada. Essa porta separa os menores dos maiores, depois dessa porta fica uma rea que tem mais ou menos uns 10m de

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comprimento e 5m de largura, um salo, onde nos dias de chuva ou de sol muito forte, acontecem as aulas de educao fsica. O cho de concreto e parte dele est coberto por um tatame. Na lateral esquerda fica a porta que d acesso ao ptio, ao lado no canto deste salo ficam dois banheiros separados por gnero, na parede do lado dos banheiros, cinco torneiras onde as crianas lavam as mos e ao lado fica a entrada que d acesso as outras quatro salas de aula, do maternal 1 e 2 e do jardim 1 e 2.

Fig.3: Banheiro feminino e banheiro masculino- podemos observar no canto da imagem meninos e meninas, juntos lavando as mos.

O ptio da escola no grande, mas com certeza o lugar preferido das crianas ali que a imaginao voa, onde, os monstros aparecem, surgem os castelos as princesas, os prncipes, os heris e heronas, e vrias coisas mais que nossa imaginao adulta no permite imaginar. O ptio pequeno e tem que ser divido por todos, no ptio que os maiores se encontram com os menores. Quando as crianas cruzam a porta que d acesso ao ptio, o olhar de cada uma muda, o momento em que todas se sentem como que libertas.

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Fig.4: Ptio da escola.

Ao cruzar esta porta descendo dois degraus j estamos na areia, ali ficam vrios brinquedos que se espalham pelo ptio: balanos, escorregadores, tneis, casinhas... esquerda, prximo ao porto que d acesso ao estacionamento, fica o espao para as aulas de Educao Fsica um espao pequeno e que tem de ser dividido com os outros que esto na hora da brincadeira livre. O ptio no tem muitas arvores em dias quentes as aulas de Educao Fsicas acontecem no salo, o que no agrada muito aos pequenos. Durante o perodo em que frequentei a escola no observei nenhum tipo de conflito com relao s diferenas sociais e tnicas. A escola colorida procura no estimular prticas sexistas e divises entre meninos e meninas. As filas, ou o chamado trenzinho (como as crianas gostam de chamar), so organizadas de acordo com as cores das roupas dos alunos, aleatoriamente, conforme a cor que a professora fala, eles vo se posicionando em fila, dessa forma no privilegia nem os meninos e nem as meninas. Na sala de aula a mistura estimulada, com a formao de grupos heterogneos. Somos todos diferentes, as diferenas nos constituem, na escola mesmo sem serem postas em evidncia, as tenses entre as diferenas existem e estabelecem momentos de compreenso e discrdia, de enfrentamento e tambm de desigualdades. As diferenas de gnero so marcadas e se mostram nas tramas das relaes tecidas na escola, so observadas no dilogo, na escolha das amizades, na expectativa que cada um tem de uma menina e de um menino. Mas isto assunto para os prximos captulos, uma vez apresentada escola vamos desvelar os sentidos de gnero nas aulas de Educao Fsica.

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5 Os sentidos de gnero nas aulas de Educao Fsica Chegar escola, adentrar o cotidiano, como um estranho, um estrangeiro em solo desconhecido, trazendo na bagagem alguns questionamentos que estiveram presentes em todos os momentos, Quais os sentidos das relaes gnero para as crianas e para a professora? Como esses sentidos emergem e se imbricam nas aulas de educao fsica? Fui buscar nos olhares, nos gestos, no trivial, no rotineiro, o que muitas vezes os olhos cansados j no conseguem ver. A turma do jardim 1 constituda por 12 alunos que tm entre 03 e 04 anos, sendo 05 meninos e 07 meninas, eles so muito ativos, curiosos, so ligados na tomada , vindo de encontro com o que dizem Godall; Hospital (2004) que nesta fase as crianas gostam de testar seus limites motores, de se arriscarem e mostram ter muita curiosidade, tanto pelas coisas quanto pelos outros. Todos frequentam a escola a mais de 1ano, estando dessa forma, adaptados a escola, aos colegas e as aulas de Educao Fsica. O ptio desperta o desejo da aventura, da fantasia, e ali em meio aos brinquedos do parque, em um espao reduzido as aulas de Educao Fsica aconteciam, o que dificultava o trabalho da professora que nem sempre conseguia realizar o que havia planejado. As aulas sempre eram permeadas de muita fantasia e imaginao. Gargalhadas, murmurinhos, empurra-empurra, gritos, e um pedido: calma pessoal no deixem o trem descarrilhar!. So trs horas da tarde, a professora regente do jardim 1, trazendo as crianas para o ptio, hora da Educao Fsica. Essa cena rotineira, a professora de Educao Fsica a qual chamarei de Marta nome fictcio, prepara o ambiente e espera os alunos no ptio. Meu primeiro dia na escola, muitos cochichos, a curiosidade tomou conta da aula! Afinal quem era aquela estranha? Aos poucos fui me tornando um deles, fazendo parte do grupo e minha presena no era mais questionada. Sofia me chamou ateno desde o primeiro dia, menina cor-de-rosa, sofia vestia rosa dos ps a cabea o que me remete ao livro de Tina Xavier (2009) O menino e a menina que gostavam de ser, o livro traz um trecho que diz o seguinte:
Aos poucos Ana Carolina passou a enxergar tudo cor-de-rosa [...] mochila, bolsa, sapato de saltinho, blusa, casaco, vestido, cala, bota, calcinha, bon... Tudo tinha tonalidades cor-de-rosa. Ela nem ao certo sabia se achava o cor-de-rosa a sua cor preferida. Mas no tivera tempo nem condies para saber quais eram as outras cores e se podia gostar delas.

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Assim era Sofia, desde o primeiro dia em que cheguei escola at o ltimo em que estive l, ela estava de rosa. Sofia uma menina bem calma, no conversa muito, mas bastava voc olhar para ela, que logo vinha um sorriso gigante, estava sempre disposta e demonstrava muita habilidade nas atividades propostas pela professora certo dia no inicio de uma aula presenciei a seguinte cena: - Profe! Profe! O qu isto? Perguntou Sofia. - So fantasias! Disse a professora - Eu quero ser um pirata! Posso? - Claro que pode! Voc pode ser o que quiser! A atividade proposta pela professora era de mmica, quem conseguisse adivinhar a mmica do colega como prmio escolhia uma fantasia para usar e fazia a prxima mmica. A professora Marta trouxe vrias fantasias, de pirata, cangaceiro, princesa, fada, torcedor, cowboy, cada um tinha a liberdade de escolher que fantasia queria usar. Para Sofia era o momento para ultrapassar a fronteira de gnero que lhe foi imposta, sair daquele mundo cor-de-rosa, conhecer outras cores, viajar por outros mundos. A professora Marta poderia ter dito: No! Esta fantasia de menino! Mas ao contrrio ela permitiu que Sofia usa-se a fantasia e adentra-se os mares da imaginao, no comando de seu barco pirata. A escolha de Sofia no causou nenhuma estranheza nos demais colegas, e nem para a professora, ao contrario at estimulou a Laura, que desde o principio da atividade queria ser princesa, a escolher ser um pirata. Isto vem de encontro com o que Finco (2003) e Ayoub (2001) Trazem em suas pesquisas quando dizem que a forma como a professora ou o professor organizam suas aulas, faz com que atitudes preconceituosas sejam construdas ou descontrudas. Para Auad (2006), as relaes de gnero apesar de serem consideradas naturais no so, assim como foram construdas podem ser transformadas. Quando essas relaes de gnero so contextualizadas, possuem uma meta de igualdade, e uma reflexo pedaggica, acabam criando novos conhecimentos e maneiras de se pensar e tratar as questes de gnero, contribuindo para o surgimento de mais espaos para relaes onde perdure a igualdade, sem a presena do sexismo que permeia o mundo dos adultos. Nesta mesma atividade outro momento saltou-me aos olhos, foi com o Marcos, ele um menino quieto, muito educado, envergonhado, no gosta muito de correr, um menino

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delicado, aps ter adivinhado a mmica que a colega tinha feito, muito empolgado gritou quero ser um torcedor! A professora foi at a mesa em que as fantasias estavam e pegou um chapu, desses que estamos acostumados a ver os torcedores nos jogos da seleo brasileira, verde, azul e amarelo com aquelas 4 pontas cadas , parecido com o de bobo da corte, os colegas acharam engraado, e o Marcos com os olhos j lacrimejados, disse: - isso de menina! Eu no quero! A professora Marta tentou argumentar, incentiva-lo, dizendo que o chapu poderia ser tanto de menina quanto de menino, os colegas interferiram, mas no houve jeito Marcos se recusou e acabou escolhendo outra fantasia. As marcas culturais que Marcos traz do que disseram para ele, ser coisa de menino ou ser coisa de menina, vem se acoplando em seu corpo desde o ventre de sua me, essas questes devem ser bem marcantes em seu ambiente familiar, ele interpretou os risos dos colegas como um sinal de reprovao, associando ao fato de ser coisa de menina, pois para Marcos no haveria outro motivo para os colegas acharem engraado o chapu de torcedor! Ser que Marcos sente medo de ser comparado com uma menina? Em algum momento algum j havia o repreendido comparando-o com uma menina? Talvez j tivesse sofrido algum tipo de preconceito pelo seu jeito meigo e delicado de ser, Segundo Bourdieu, (2002, p.5), as relaes de gnero, esto diretamente relacionadas aos sistemas de percepo, de pensamentos e ao, que se sustentam e se naturalizam na viso androcntrica da sociedade, atravs de oposies pertinentes, assim como, alto/baixo, direito/esquerdo, frente/ trs, homem/mulher estando um subordinado ao outro. Seguindo esse pensamento o que se evidencia em corpos femininos no se evidencia em corpos masculinos, como a fragilidade na mulher e a virilidade no homem, h uma necessidade de se ocultar as semelhanas e evidenciar as diferenas. Conforme Sabo (2002, p.37) uma grande parte da iniciativa dos meninos e de homens a se conformarem com ideal masculino provem nem tanto do desejo de ser viril ( macho, manly) mas do medo de ser visto como pouco viril ou como feminino. Para Marcos faz sentido evidenciar as diferenas, mesmo que isso v contra os seus desejos. Pois segundo Finco (2007, p. 115) em funo dos preconceitos vivenciados meninos e meninas deixam de exercitar suas vontades, deixam de experimentar, de inventar e de criar. Ao invs de ampliar suas potencialidades, acabam inibindo e limitando suas foras criativas. A professora Marta no separa a turma em meninos e meninas no existe diferena nas atividades, o que as meninas fazem os meninos fazem e vice-versa. Vindo de encontro ao que Finco (2007) aponta em suas pesquisas quando diz que refletir as prticas pedaggicas

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pensando na forma como esto sendo construdas as relaes de gneros, no requer colocar homens e mulheres em oposio, mas encontrar o equilbrio e a igualdade entre ambos. As aulas no esto focadas em modalidades esportivas, que so contedos que evidenciam e produzem os sentidos de gnero, mas nas aulas os sentidos de gnero sempre aparecem emaranhados nos contedos propostos pela professora ou mesmo nas interaes dos alunos entre uma e uma atividade e outra. Samanta uma espoleta, no para nunca, difcil achar algo que prenda sua ateno, enquanto espera a vez para realizar as atividades conversa com um, empurra o outro, d gargalhadas, e assim vai, at que sua vez chegue novamente. Ela meio moleca, como dizem, veste roupas largas, cheia de estilo, assim foi como a professora Marta se referiu a ela, Samanta um dia apareceu com um bon todo de lantejoula, rosa choque, brilhante, aquele bon passou pela mo de todas as meninas, at que a professora Marta chamou a ateno e Samanta largou o bon num canto prximo parede perto da onde estava fazendo aula. Percebi que Felipe no tirava os olhos do bon, enquanto eu o observava era como se seus olhos refletissem aquelas lantejoulas, at que ele no se conteve, foi l e colocou o bon, olhou para Samanta e perguntou: - Como estou? Samanta achou muito engraado e disse: Ficou linda! Sugestionando que o bon era coisa de menina, todos caram na gargalhada. Felipe retrucou: - Eu gostei! E saiu correndo pelo ptio com o bon brilhante. Enquanto ele Felipe corria exibindo-se com o bon da colega, a professora Marta tentava retomar a aula, com um tom de voz spero chamou a ateno para que Felipe colocasse o Bon da colega no lugar, ressaltando que se ele quisesse aps a aula usar o bon que assim o fizesse, mas aquele no era o momento. Segundo a professora Marta, o aluno mais difcil de controlar era o Felipe, pois filho de um professor de Educao Fsica sempre foi muito estimulado pelo pai, tem muita facilidade para executar as atividades da aula, e em funo disso, acha que merece algum tipo de privilgio, ele se sente melhor que os outros colegas, exala virilidade, a piada da colega, o sorriso dos colegas no o desagradou, nem causou nenhum tipo de intimidao, ou constrangimento, para Felipe mais uma vez, ele era o centro das atenes. A professora Marta procurava trazer para as aulas atividades que fizessem com que os alunos interagissem, estimulando a convivncia mais solidria entre meninos e meninas, dentre as vrias atividades tem uma que eles gostam muito que a das cores a professora escolhe uma cor e fala: Eu quero a cor... Todos devem procurar algum ou algo que tenha a determinada cor, quem ficar sem encostar-se cor deve pagar uma prenda.

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Os alunos adoram, pois um momento de descontrao e de muita proximidade com o outro, meninos e meninas juntos abraados, ou melhor, amontoados, o que eles gostam da brincadeira este contato, essa mistura. Essa uma atividade recheada de sentidos de gnero, o contato com o outro, as cores, o deixar-se encostar, o no ter preocupao ou preconceito em quem vai encostar, se menino ou menina, diferente ou igual. Para eles o importante o movimento, a imaginao, o contato com o outro. Sayo (2001-2002) em suas pesquisas aponta para a importncia do convvio entre meninos e meninas, e constata que o sexismo do mundo adulto ainda no se faz presente no mundo infantil, que so os adultos que depositam expectativas sobre quais atitudes so prprias para meninas e meninos. Vindo ao encontro do que acontece nas aulas observadas na escola colorida. Se relembrarmos as cenas da Sofia menina cor-de-rosa que quis ser um pirata e do Felipe que sentiu vontade de usar um bon rosa-choque de lantejoulas, possvel perceber o quanto mais fcil para as meninas ultrapassarem as fronteiras de gnero, j os meninos sofrem mais preconceitos ao ultrapassarem essas fronteiras. Esses preconceitos vo ficando gravados nesses meninos, na viso de Corrigan (1991,p.210 apud louro, 2001 p.17) [...] na escola os corpos so ensinados, disciplinados, medidos, avaliados, examinados, aprovados (ou no), categorizados, magoados, coagidos, consentidos... tanto pelas normas disciplinares, pelos professores ou mesmo pelos colegas. Vindo a influenciar o desenvolvimento dos sentidos de gnero e o desenvolvimento da estrutura emocional dos meninos que acontece na infncia, segundo Sabo (2002, p.37):
A desvalorizao do feminino e das mulheres e o medo da feminilidade se difundem dentro da psicologia do menino. Como resultado, a identidade masculina se desenvolve separando meninos de meninas e das mulheres tanto emocional quanto socialmente. Isto que eu chamo a psicologia da separao um aspecto predominante de estrutura psicolgica de muitos homens ligando-os a outros homens e a masculinidade e separando-os do mundo das mulheres e do feminino.

Atravs do corpo a criana se relaciona com o mundo, incorporando e resinificando a cultura. na convivncia com a famlia e em sociedade na qual a escola se inclui de acordo com os fatores culturais em que est sociedade est inserida, que as crianas adquirem o conhecimento, e tambm os sentidos de gnero vo sendo construdos, esses signos vo sendo impressos no seu corpo e incorporados por meninos e meninas. Os professores na condio de pessoas, mulheres e homens, constitudos socialmente e culturalmente, no so neutros, tm suas concepes e preferncias e vo ao longo da vida e de sua formao, incorporando sentidos de gnero, e tudo isso interfere nas escolhas das

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atividades e nas vivncias oferecidas s crianas nas aulas, que muitas vezes acabam sendo uma reproduo de um paradigma cultural. Os sentidos de gnero percebidos durante esta observao muito tem haver com as concepes/sentidos de gnero da professora. Marta que se autodenomina uma transgressora, durante uma conversa informal, nos ltimos dias em que estive na escola, me contou do quanto foi podada na escola e descriminada por gostar de jogar futebol, e que s ganhou espao e foi respeitada pelos meninos nas aulas de Educao Fsica quando mostrou que realmente sabia jogar. Eu me criei brincando na rua com os meninos, jogando bola, correndo, quando cheguei escola, nas sries inciais no me lembro de ter sofrido preconceito, mas quando comecei a ter aula de educao fsica, que os meninos iam jogar futebol e as meninas vlei, tive que brigar muito, escutar piadinhas, e at hoje eu escuto! como se eu tivesse que estar sempre provando que eu sou mulher, com gostos diferentes [...]. Para Marta importante que as crianas, independente de serem meninos ou meninas, possam experimentar os mais diversos movimentos, esportes, que tenham conhecimentos diversificados para poder fazer suas escolhas, mesmo que para isso tenham que fugir dos padres e paradigmas culturais. Como aponta Finco (2007, p.115):
[...] encontrarem espao para a transgresso, outras meninas e meninos vo alm dos limites do que pr-determinada para cada sexo, desejam brinquedos diferentes daqueles que lhes so impostos e buscam outros sentidos re-significando a cultura na qual esto inseridos e demonstram formas variadas e originais de relacionamento. Ao contrariarem as expectativas dos adultos, meninas e meninas problematizam suas vidas, criam novas formas de relaes, transgridem. A positividade das transgresses se traduz na forma como resistem aos padres pr-estabelecidos, quando expressam seus desejos, recriam e inventam novas formas de brincar, novas formas de ser menino e de ser menina.

Para Ayoub (2001), se as discusses a cerca das questes de gnero forem trabalhadas de forma consciente pelos professores em suas aes educativas desde a educao infantil onde a criana seja respeitada durante o processo de construo de identidade pode contribuir para que os espaos de relaes no hierarquizadas aumentem, favorecendo o surgimento de pessoas sem prticas sexistas processo no qual segundo a autora a educao fsica tem muito a contribuir. Ter como meta, uma poltica de igualdade social entre homens e mulheres algo que precisa ser elaborado desde o nascimento e em todos os tempos e espaos da vida social, como uma opo poltico-educacional (SAYO, 2002, p.12). Durante as aulas de Educao Fsica da professora Marta, meninos e meninas, so convidados ao movimento, a experimentar situaes, sensaes, so convidados a si conhecer e a conhecer o outro, tendo as mesmas possibilidades de desenvolvimento sem amarras nem preconceitos.

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6 Consideraes finais Observar o cotidiano da escola em especial s aulas de Educao Fsica, possibilitou perceber algumas marcas e sentidos que vo emergindo a partir das tramas tecidas pelas interaes humanas, que se recobrem de significados que s vem tona a partir dessas vivncias e no anteriormente. Esses sentidos de gnero emergem do som: que pode ser tanto do ato de silenciar ou exclamar para reprovar ou aprovar; do toque: indiscriminado, sem receios, simplesmente tocar e ser tocado ou at mesmo da falta dele; do cheiro: que eu tenho que voc tem e que ns temos; do gosto: doce e amargo que o convvio nos traz e do olhar: a maneira como eu me vejo, como eu vejo o outro e ainda como o outro me v. Durante o tempo em que estive com esse grupo foi possvel constatar que as crianas nesta fase no esboam sentidos fronteirios de gnero. So os adultos que determinam o que prprio de menino e de menina. As crianas quando chegam escola j trazem consigo alguns sentidos de gnero, que segundo Finco (2007, p. 103) so impostos antes mesmo das crianas nascerem:
Os ditados e crenas populares so exemplos de como os comportamentos, sintomas e sinais da me so associados ao futuro sexo do beb: o ventre mais pontudo da me durante a gravidez sinal de que vai nascer menino, um ventre mais redondo e largo indica que vai ser uma menina; se a gestante estiver de bom humor ser um menino, de mau humor e inclinada ao choro, nascer uma menina; se a face da me estiver rosada, nascer um menino, se estiver plida, ser uma menina; se o beb estiver agitado e der muito pontap, ser um menino; se o beb estiver mais calmo, nascer uma menina... clara a diferena entre as caractersticas relacionadas aos meninos e s meninas, antes mesmo do nascimento.

Desde o momento em que as crianas so geradas a famlia estabelece sentidos de gnero que mais tarde, vo se opor ou se afirmar, atravs da forma como a escola reproduz ou produz em seus currculos ao sentidos de gnero. As meninas quando ultrapassam as fronteiras de gnero so vista de forma menos preconceituosa, j os meninos encontram mais preconceitos, isso se evidncia quando analisamos a cena em que Sofia escolhe ser um pirata e que Felipe coloca o bon rosa-choque. A escolha de Sofia no causou nenhum espanto j a do Felipe arrancou sorriso das crianas. Talvez pelo fato de as meninas ao ultrapassarem as fronteiras de gnero, no abandonarem a sensibilidade, a ternura e o carinho que so marcas femininas o que para os adultos d a sensao desses corpos ainda estarem sob controle, no causando tanto estranhamento, j os meninos ao transporem essas barreiras de gnero como se revestissem

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de doura, sensibilidade como se esses corpos estivessem perdendo o controle, fugindo totalmente do padro estipulado pela sociedade. As crianas no reproduzem as generificaes do mundo dos adultos, mas no mundo dos adultos, que buscam parmetros para dar sentido as suas aes (SAYO, 2002), portanto as prticas pedaggicas, como as da professora Marta so essenciais para que as crianas no reproduzam atitudes preconceituosas. de suma importncia o professor pensar suas prticas primando pela igualdade de direitos, oferecendo a todos as mesmas condies de aprendizagem para que desde o incio dos anos escolares as crianas vivenciem experincias positivas de uma convivncia solidria e igualitria entre meninos e meninas.

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ANEXOS Entrevista semi-estruturada Dados pessoais 1- Nome e idade: I Eixo: Formao inicial 5-Qual sua formao? Bacharelado ou licenciatura? 6-Qual a instituio que voc se formou? Qual o ano de sua formao? 7-Na sua formao inicial voc teve algum componente que contemplou as questes relacionadas a gnero? O que foi abordado nesse componente? II Eixo: prtica docente 8-H quanto tempo voc leciona na escola? 9-H quanto tempo voc leciona na srie? 10-Como voc percebe esses corpos que chegam pr-escola? Quais suas caractersticas? 11-De acordo com seu cotidiano escolar as crianas quando chegam escola elas j possuem vises sexistas ou ainda no as possuem? 12-Como as meninas e os meninos se relacionam, ou no se relacionam nas suas aulas? 13-As condies de aprendizagem so as mesmas para meninos e meninas? 14-Nas suas prticas voc impe ideal de masculinidades ou feminilidades? 15-Voc oferece oportunidades iguais para meninos e meninas? 16-Nas suas aulas voc oportuniza momentos de interao entre meninos e meninas ou as atividades propostas favorecem a oposio entre meninos e meninas? 17-Como as questes de gnero se encaixam (imbricam) em sua prtica docente? III Eixo: formao continuada 18-Voc tem ps-graduao? Qual? Em que ano concluiu? 19-Nas reunies pedaggicas existem espaos para reflexes sobre as questes de gnero? 20-Durante esse tempo em que voc exerce a docncia voc realizou cursos referente a gnero? Como foi o curso?

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21-Se fosse oportunizado a voc participar de um curso sobre questes relacionadas a gnero voc participaria? Por qu?