Educação No Ens. Superior

Instituto Superior de Educaaodo Vale do Juruena Associao Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena Ps-Graduao Lato Sensu em PSICOPEDAGOGIA
CLINICA E EDUCACIONAL Prof. DR. CLAUDIO SILVEIRA MAIA
Curso: Ps-Graduao Lato Sensu em Psicopedagogia Clnica e Educacional
Prof. Dr. Cludio Silveira Maia
Didtica do Ensino Superior
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Instituto Superior de Educaaodo Vale do Juruena Associao Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena Ps-Graduao Lato Sensu em PSICOPEDAGOGIA CLINICA E EDUCACIONAL Prof. DR. CLAUDIO SILVEIRA MAIA
Ementa: Abordar histrica e criticamente o ensino-aprendizagem de nvel superior; considerar as ferramentas do ensino e do aprendizado contemporneos; avaliar as estruturas do plano de ensino e do planejamento educacional, bem como as condies materiais e humanas implicadas nos programas de ensino superior. SUMRIO
PLANEJAMENTO DE ENSINO.....................................................................................................REGINA BARROS LEAL DIDTICA E EDUCAO CORPORATIVA..............................................................................ELIANE M. G. BIANCHI DORMI ALUNO(A)... ACORDEI PROFESSOR(A)............................................................CUNHA; BRITO & CICILLINI A IMPORTNCIA DA FORMAO DIDTICO-PEDAGGICA E A CONSTRUO DE UM NOVO PERFIL PARA DOCENTES UNIVERSITRIOS................................................................GRAZIELA G. PACHANE; ELISABETE M. DE A. PEREIRA DO ENSINO DE CONTEDOS AOS SABERES DO PROFESSOR.......................................................ISABEL A. LELIS
Planejamento de ensino: peculiaridades significativas
REGINA BARROS LEAL
Universidade de Fortaleza, Brasil Planejar e pensar andam juntos. Ao comear o dia, o homem pensa e distribui suas atividades no tempo: o que ir fazer, como fazer, para que fazer, com o que fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras aes humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele est planejando, sem necessariamente criar um instrumental tcnico que norteie suas aes. Essas observaes iniciais esto sendo expressas, apenas para chamar ateno sobre o aspecto cotidiano da ao de planejar e como o planejamento faz parte da vida. Aquele que no mais planeja, talvez j tenha robotizado suas aes, portanto, quem sabe, no tem a conscincia do que est fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa. Alguns at dizem: Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me mandam fazer... Eu no necessito planejar, j vou fazendo, porque sei onde vai dar.... E assim por diante. Nessa circunstncia, parece estar presente a alienao do homem como sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dcil e outras tantas denominaes que podem ser imprimidas no sujeito, quando este se torna objeto nas mos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo no discutir tais questes, muito embora elas estejam presentes nas atividades habituais do homem. O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao, previso, deciso e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma ao, quer seja em um nvel micro, quer seja no nvel macro. O processo de planejamento est inserido em vrios setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econmico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento um ato poltico-pedaggico porque revela intenes e a intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedaggicas?1 O que o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A programao semestral? O projeto pedaggico? Esses conceitos, atualmente, foram redefinidos, no s por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mas tambm como resultante do novo modelo de sociedade, onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do conhecimento 2. O que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem caractersticas muito prprias porque objetiva a formao do cidado, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho e vida. Voltemos a questo inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as tcnicas, os mtodos, os recursos e as finalidades pedaggicas do planejamento de ensino? Um ato poltico pedaggico? Uma carta de inteno? Uma reflexo sobre o saber fazer docente? Antes de desenvolver algumas dessas questes, imprescindvel afirmar que existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temtica, todavia se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ao docente refletindo sobre os objetivos, os contedos, os procedimentos metodolgicos, a avaliao do aluno e do professor. O que diferencia o tratamento que cada abordagem
explica o processo a partir de vrios fatores: o poltico, o tcnico, o social, o cultural e o educacional. essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ao refletida: o professor elaborando uma reflexo3 permanente de sua prtica educativa. Assim o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so prprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de formao humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ao didticopedaggica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ao concluda. O pensar, a longo prazo, est presente na ao do professor reflexivo4. Planejar, ento, a previso sobre o que ir acontecer, um processo de reflexo sobre a prtica docente, sobre seus objetivos, sobre o que est acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude cientfica do fazer didtico-pedaggico. Mas como planejar? Quais as aes presentes e como proceder do ponto de vista operacional, uma vez que entendido que o planejamento um processo, um ato polticopedaggico e, por conseguinte no tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas aes de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidado que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir? Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situaes diversificadas, que esto presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realizao de um diagnstico aqui compreendido como uma situao de anlise; de reflexo sobre o circunstante, o local, o global. Nesse contexto didticopedaggico: averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel, as possveis estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as condies socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da instituio de ensino superior, enfim, as condies objetivas e subjetivas em que o processo de ensino ir acontecer. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas Tal atitude do docente o encaminhar para uma reflexo de sua ao educativa naquela instituio e a partir desse diagnstico inicial, relacionando com o projeto da universidade, poder desenvolver uma prtica formativa. De posse do Projeto de Ensino oficial5, o docente ir elaborar sua programao, adaptando-a s suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos exerccios didticos. Caso a instituio de ensino superior no apresente o projeto da disciplina, o professor dever elaborar observando os seguintes componentes: a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa um resumo dos contedos que iro ser trabalhados no projeto. b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elabor-los na perspectiva da formao de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. H nveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcanvel longo prazo; objetivo especfico, o qual expressa uma habilidade especfica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a inteno proposta. Os objetivos variam quanto ao nvel, conforme o projeto. Por exemplo; no Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos especficos para cada unidade do Projeto; no plano de aula pode comportar mais de um objetivo especfico, dependendo do nmero de sesses (exemplo: 02 sesses no perodo da noite, horrios A e B). importante frisar que ir depender da estrutura pedaggica da instituio, a forma de elaborar projetos e planos. H
bastante flexibilidade, contanto que no projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus elementos constitutivos. Portanto, no existem modelos fixos. Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar claro a ao pretendida, devem iniciar com o verbo no infinivo porque ir indicar a habilidade desejada. Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no gerndio. Exemplo: Avaliar as condies socioeconmicas do Nordeste, indicando os fatores determinantes da regio. A formulao de objetivos est diretamente relacionada seleo de contedos. c) CONTEDOS (saber sistematizado, hbitos, atitudes, valores e convices) 6. Quais so os contedos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor dever, na seleo dos contedos, considerar critrios como: validade, relevncia, gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulao com outras reas, cientificidade, adequao. Alm do conhecimento da cincia, o professor, por exercer uma funo formadora, deve inserir outros contedos: socializao, valores, solidariedade, respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania, etc. d) METODOLOGIA (procedimentos metodolgicos). Metodologia o estudo dos mtodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de mtodos aplicados a situao didticopedaggica. Mtodo de ensino o caminho escolhido pelo professor para organizar as situaes ensinoaprendizagem. A tcnica a operacionalizao do mtodo. No planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor antev quais os mtodos e as tcnicas que poder desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, iro avaliando quais so os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais7. Nesse processo participativo o professor deixa claro suas possibilidades didticas e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua capacidade para aprender, sua individualidade. Quando o professor exacerba um mtodo ou uma tcnica, poder estar privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de realizar singulares experincias didticas que o ajudariam aperfeioar sua prtica docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos trajetos em sala de aula. O medo de mudar, s vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos pedaggicos. Da o significado didtico-pedaggico na formao do professor. Os paradigmas das experincias anteriores podem ser as referncias de muitos professores. Assim posto, vlido para o docente buscar novas tcnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperanosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodolgico e didtico8. Tal atitude implica em estudar sobre a natureza didtica de sua prtica educativa. Donald Schon tem sido uma referncia terico-metodolgica dos profissionais que atuam na rea de formao de professores por afirmar que os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que no dependem da lgica, da racionalidade tcnica, mas sim, so manifestaes de sagacidade, intuio e sensibilidade artstica. Schon orienta para que se observe estes professores para averiguarmos como desenvolvem suas prticas, como fazem e o que fazem, para colhermos lies para nossos programas de formao. (O saber fazer-docente, 2002) 9. O professor deve refletir didaticamente sobre sua prtica, pensar no cotidiano sobre o saberfazer em sala de aula, para no escorregar na mesmice metodolgica de utilizao dos mesmos recursos e das invariveis tcnicas de ensino. importante que o professor estude sobre essa temtica, uma vez que h uma diversidade metodolgica que pode ser trabalhada em sem sala de aula e/ou numa situao didtico-pedaggica. Exemplo: exposio com ilustrao, trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experincias de campo, sociodramas, painis
de discusso, debates, tribuna livre, exposio com demonstrao, jri simulado, aulas expositivas, seminrios, ensino individualizado. f) RECURSOS DE ENSINO. Com o avano das novas tecnologias da informao e comunicao-NTIC, os recursos na rea do ensino se tornaram valiosos, principalmente do ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, no s em sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor dever levar em conta as reais condies dos alunos, os recursos disponveis pelo aluno e na instituio de ensino, a fim de organizar situaes didticas em que possam utilizar as novas tecnologias, como: datashow, transparncias coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E.mail, sites, teleconferncias, vdeos, e outros recursos mais avanados, na medida em que o professor for se a aperfeioando10. g) AVALIAO. A avaliao uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, exerce uma funo fundamental, que a funo diagnstica. O professor dever acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajud-lo a super-las, a venc-las. Evitar a funo classificatria, comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliao dever considerar o avano que aquele aluno obteve durante o curso. H muito que estudar sobre avaliao11. Um das dicas a de realizar as articulaes necessrias para que se possa promover testes, provas, relatrios, e outros instrumentos a partir de uma concepo de avaliao que diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem12, uma vez que planejar uma ao dinmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo de ensino, durante e depois do processo. uma ao reflexiva, que exige do professor permanente investigao e atualizao didticopedaggica. Bibliografia
ALARCO, I.: Formao reflexiva dos professores, Estratgias de Superviso, Porto Editora, 1996. CARVALHO, A. D.: Novas metodologias em educao, Coleo Educao, So Paulo, Porto Editora, 1995. CASTRO, Amlia A.: O professor e a didtica, Revista Educao, Braslia, 1981. CUNHA, Maria Isabel: O bom professor e sua prtica, Campinas, Papirus, 1989. FREIRE, Paulo: Pedagogia da autofobia: saberes necessrios prtica educativa, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997. GARCIA, M. M.: A didtica do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994. GENTILI, P. A. A.: Qualidade total na educao, Ed. Mundo Novo, 1995. GODOY: A didtica do ensino superior, So Paulo, Iglu, 1998. LEITE, D., y MOROSINI, M. (orgs.): Universidade futurante: Produo do ensino e inovao, Campinas, Papirus, 1997. LIBNEO, Jos Carlos: Didtica, So Paulo, Cortez, 1994. MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formao continuada de professores e novas tecnologias, Macei, EDUFAL, 1999. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoltte et.: Aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao, So Carlos, EdUFSCar, 2002. MORRISA, W.: O ensino superior: teoria e prtica, Rio de Janeiro, Zahar, 1972. MORAES, V. R. P.: Melhoria do ensino e capacitao docente, Porto Alegre, Editora da Universidade, 1996. OLIVEIRA, M. R. N. S. (orgs): Confluncias e divergncias entre didtica e currculo, Campinas, Papirus, 1998, 176 pp. NVOA, Antnio (coord.): Os professores e sua formao, 2. ed., Lisboa, Nova Enciclopdia, 1994. PERRENNOUD, Philippe: Dez competncias para ensinar, Porto Alegre, Artmdicas, 2002.
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libertadora do processo de avaliao escolar, in Cadernos Pedaggicos de Libertad, vol. 3, So Paulo, Libertad, 1995. LUCKESI, Cipriano Carlos: Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 2.a ed., So Paulo, Cortez, 1995. HOFFMAN, Jussara M.: Avaliao: Mitos e desafios, uma perspectica construtivista, Porto Alegre, Mediana, 1993. HOFFMAN, Jusasara: Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade, Porto Alegre, Mediana, 1993. 12 Indica-se a leitura de Indica-se a leitura de PETRAGLIA, Isabel: Edgar Morin: a educao e a complexidade do saber, So Paulo, Vozes, 1995. SEVERINO, A. J.: Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito, So Paulo, Vozes, 1996.
Didtica e Educao Corporativa: reflexes sobre o gestor educador e o cuidado empresarial com a educao continuada.
ELIANE MARIA PIRES GIAVINA BIANCHI Universidade de So Paulo eliane.pires.bianchi@terra.com.br
Resumo Este artigo tem como objetivo conduzir uma reflexo sobre as prticas didticas presentes na educao corporativa. O aumento expressivo das universidades corporativas como resposta a mudanas no cenrio econmico e a deficincia existente na educao formal, fazem com que essas entidades tenham um papel importante na educao continuada de nossa populao. A preocupao com estratgias de ensino e de aprendizagem fundamental para que os profissionais consigam desenvolver competncias importantes ao seu prprio desenvolvimento, contribuir para o crescimento das empresas e, conseqentemente, o progresso das naes. Um caso de educao corporativa, em uma empresa de solues de informao, utilizado para suportar o processo de reflexo. De forma no conclusiva, percebe-se que a corporao apresenta um rico potencial para a utilizao de recursos tcnicos de ensino e aprendizagem. Porm, o papel de um dos principais atores, o gestor, ainda no foi totalmente transformado em gestor educador. Este novo papel da liderana fundamental para garantir a viabilizao e consolidao da educao corporativa como instituio complementar para a educao contnua. Palavras-chave: educao, educao corporativa, educao continuada, didtica, didtica em educao corporativa. Abstract This paper has the objective of driving a reflection on the didactic practices present in the corporate education. The expressive increase of corporate universities as answer to changes in the economic scenery and to the existent deficiency in the formal education, transformed those entities in important players in the continued education process of our population. Concerns with teaching and learning strategies are fundamental and contribute in assuring professionals competencies development, their support for companies growth and, consequently, the progress of the nations. A case of corporate education, in a company of information solutions, is used to support the reflection process. Non-conclusively, this study points to a great potential inside the corporate universities for teaching and learning techniques usage. Therefore, the role of one of its key actors - the leader - was not completely transformed into the educating leader. This new leadership role is fundamental to consolidate and sustain the corporate university as a complementary institution on continued education. Key words: education, corporate education, continuing education, didactic, didactic practices in corporate education. 1 Introduo. A educao corporativa pode ser vista como um modismo por algumas pessoas, talvez por ter surgido na prtica empresarial antes de ser teorizada na academia, como outros modelos e instrumentos de gesto da administrao.
A expanso da educao corporativa no Brasil veio responder a duas situaes: o aumento da competitividade global e a fragilidade e precariedade da educao tradicional. Por um lado, o aumento da competitividade pressionou empresas a terem maior velocidade, maior inovao, preocupao com qualidade e produtividade; alm de adotarem tcnicas de gesto para atender a esses requisitos como o trabalho em grupo, a participao e o aumento da comunicao interna. Por outro lado, o histrico de pouca continuidade nos estudos, leva para as organizaes pessoas com deficincias bsicas. Nem mesmo a expanso de cursos tcnicos profissionalizantes, conseguiu responder s crescentes demandas do mercado. Com isso, a organizao opta pela educao corporativa como forma de desenvolver seus recursos e talentos e buscar competitividade sustentada. O papel dessas entidades o de desenvolver competncias crticas empresariais e humanas fundamentais, priorizando a comunicao, a colaborao, a capacitao tcnica, o raciocnio crtico e a liderana (MEISTER, 1999). Seu objetivo no substituir a educao bsica tradicional, mas realizar o processo de educao continuada com foco na renovao do conhecimento, dada a sua rpida obsolescncia e, no desenvolvimento de novas atitudes e habilidades requeridas pelo mercado de trabalho. Em alguns casos, uma organizao estabelece uma parceria com uma instituio de ensino para pensar sua estratgia de educao e realizar seus programas. Em outros, seus recursos internos so responsveis pelo planejamento, execuo, avaliao e controle das atividades. Ser que os recursos internos de uma organizao tm a mesma preocupao ou o preparo dos educadores das entidades de ensino? A liderana das organizaes suporta e serve de exemplo ao processo de aprendizagem? Quais as estratgias de ensino mais adequadas a esta nova realidade? Ser que o aprendizado aferido? Muita bibliografia existe sobre didtica no ensino superior tradicional, mas esta abordagem ainda pouco explorada na educao corporativa. Assim, entender o qu as organizaes entendem por educao, quais recursos de ensino e aprendizagem elas utilizam, os novos papis de seus atores, a processo de avaliao do aprendizado, pode contribuir para aprofundar nosso conhecimento sobre educao continuada, focalizando especialmente a contribuio das empresas ao desenvolvimento humano, no novo cenrio econmico. Para tal, traado um referencial terico focalizando dois temas principais: a educao e a didtica. Entender o papel da educao corporativa dentro de um cenrio de educao mais amplo necessrio, j que esta nasceu para participar do processo educacional como um todo. Com relao didtica, faz sentido analisar a didtica no ensino superior tradicional como subsdio para a discusso de seu uso e aplicabilidade na corporao. Didtica neste trabalho ser abordada como sendo os princpios, recursos e tcnicas de ensino, habilidades do educador, processo de aprendizagem e aferio de aprendizado. Um estudo de caso exploratrio utilizado para auxiliar, do modo emprico, a reflexo sobre prticas didticas na educao corporativa. Com este trabalho, espera-se iniciar uma reflexo centrada no aluno (estudante/funcionrio) como paciente de um processo educativo contnuo e realizado por mltiplas entidades. Um pano de fundo importante a compreenso da misso principal tanto da entidade de ensino tradicional quanto da corporao, entendendo as mesmas como parcerias no desenvolvimento sustentado das naes.
2 Educao: base para o desenvolvimento humano. Para que serve a educao? Ioschpe (2004) utiliza esta pergunta para explicar que a educao teve significados distintos atravs dos tempos. Foi, contudo, com a Revoluo Industrial e uma ampla reforma eleitoral na Inglaterra que se consolidou o processo compulsrio de
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educao, base do sistema escolar atual. Ainda segundo Ioschope, existem duas vises distintas sobre o processo educacional: de um lado pedagogos, educadores e filsofos vem a educao como um uma ferramenta de libertao e, por outro, empresrios e trabalhadores a interpretam como instrumento de adestramento, isto , de preparao para o trabalho e manuteno da ordem. Percebe-se, contudo, que a educao est por trs do desenvolvimento humano, seja na forma de um valor ou transformada em um requisito prtico. A educao tambm um fenmeno poltico, argumenta Niskier (2001) uma vez que a poltica a totalizao do conjunto de experincias vividas em uma sociedade. A educao deve estar focada em fenmenos da realidade, amparada pelo conhecimento cientfico e alinhada realidade social na qual est inserida. Eventualmente, vrios termos so usados para se referir educao: so eles treinamento, instruo, ensino e educao. importante o esclarecimento de cada um deles (MANNHEIM e STEWART, 1974). Treinamento refere-se ao exerccio ou prtica real realizada por uma pessoa. Melhora-se a habilidade, mas sem o uso da improvisao ou do julgamento. Para qualquer vocao, necessrio o treinamento. Instruo a transmisso do conhecimento, o foco est no que est sendo comunicado e no em quem comunica ou quem recebe. O ensino pode ser confundido com a instruo, mas ensino pressupe uma relao entre quem ensina e quem aprende. Alm do processo de transmisso, o ensino pressupe e est preocupado com a compreenso. A educao um termo bastante mais abrangente que os anteriores. A educao modifica a natureza do aluno, isto , atravs de transmisso de conhecimentos e valores contribui para a formao do carter, da personalidade e modifica comportamentos. Assim, no processo de educao, pode-se utilizar o treinamento, a instruo e o ensino. As mudanas que acontecem no indivduo so de carter duradouro. A escola uma parte do processo de educao que comea quando um indivduo nasce e o acompanha na vida toda. 2.1. A educao no Brasil Dado o carter contnuo, poltico, econmico e social da educao, fundamental entender a evoluo da educao no Brasil. Souza (2005) constata que Portugal, enquanto colonizador do Brasil prestou muito pouca ateno a temas como a educao e instruo pblica. O mesmo no aconteceu em outras colnias das Amricas: a Harvard College foi criada em 1636, 16 anos aps a chegada dos colonizadores a Massachusetts e, a Universidad de San Marco foi criada em Lima, no Peru, pelos espanhis, em 1551. Uma conseqncia desse processo, no Brasil, que em 1995, 16% da sua populao acima de 15 anos ainda era analfabeta. Brando (2003) reporta o que aconteceu com a o ensino superior ao longo da histria do Brasil. O cunho filosfico e religioso que pautava a educao jesutica somente foi modificado no sculo XIX, quando a corte portuguesa foi transferida para o Brasil. O foco da reforma foi formar burocratas, profissionais liberais e profissionais ligados produo de bens, com forte influncia francesa. A Repblica velha viabilizou a expanso das entidades de ensino superior, mas foi a partir da Era Vargas que as grandes mudanas aconteceram culminando com o modelo atual: expanso das universidades pblicas e privadas; novas leis de diretrizes da educao e criao do Ministrio da Educao. Em funo dessa histria, o tom poltico foi sempre muito forte. Se, de um lado, a grande expanso do ensino se deu sob regimes autoritrios, de outro, efetivamente ajudou o desenvolvimento econmico do pas. O tamanho e a diversidade do pas, bem como a complexidade de gesto de um sistema de educao descentralizada trazem uma srie de conseqncias em termos de qualidade e abrangncia do ensino, preparo de docentes, pesquisa cientfica e o ensino continuado. Mas, e quanto ao alinhamento deste processo de ensino modernidade?
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Quando se fala de modernidade, se fala em racionalizao e subjetivao (BOLI, 1999), e no necessariamente o que vem depois da Idade Moderna. A modernidade est pautando o cenrio macroeconmico atual com a globalizao, a inovao, a competitividade e aumento exponencial do conhecimento. um processo complexo e multidimensional. Na dimenso cultural compreende a tica, a valorizao do ser humano e o esprito de liberdade. Na dimenso poltica a afirmao da democracia e a preocupao com a cidadania. Na dimenso social entende o sujeito como parte do movimento social, em um ambiente de justia. Na dimenso administrativa persegue uma preocupao com a eficcia por meio de projetos, a viso de futuro e a esperana. Na dimenso econmica, visa prosperidade e lucro, mas subordina os objetivos econmicos aos sociais. E, finalmente, na dimenso tecnolgica, pressupe inovao sempre, sem menosprezar a criatividade do ser humano. Souza (2005) desenvolveu uma viso para a educao brasileira. Mesmo sem intencionalmente alinhar sua viso a esta viso de modernidade, ela o est. O sistema educacional brasileiro, segundo ele, deve levar em conta a sociedade do conhecimento em um mundo global, a cidadania e os valores ticos. Os dois principais focos de sua viso so: o desenvolvimento da capacidade de aprender e a criao de condies para a educao permanente. A escola deve ter em mente questes como a socializao, o uso do conhecimento acumulado, o desenvolvimento de habilidades de pensamento, a crtica e raciocnio e a formao do carter. Alm disso, um indivduo deve alternar idas-e-vindas entre a academia e o mercado de trabalho, alm de tirar proveito de recursos como a educao a distncia e novas tecnologias aplicadas educao. Enquanto esta viso no se consolida plenamente, a Universidade Corporativa tem muito a contribuir. 2.2. A Educao corporativa: seu papel na sociedade e no mercado de trabalho. A expanso da educao corporativa no Brasil veio responder a duas situaes: o aumento da competitividade global e a fragilidade e precariedade da educao tradicional. Com relao questo da educao tradicional, o histrico exposto anteriormente exemplifica a problemtica atual. Embora suportado por boa viso e com novas conquistas, o sistema educacional brasileiro, ainda est distante de ser um modelo educacional completo: com suporte formao integral e educao continuada disponvel e com qualidade. Com relao ao ambiente competitivo atual, algumas foras sustentaram o aparecimento do fenmeno Universidade Corporativa (MEISTER (1999), BOLI (2004)). A organizao se tornou mais flexvel, est mais enxuta para ter capacidade de responder mais rapidamente ao mercado, num ambiente empresarial turbulento. Com isso, das pessoas so demandados novos comportamentos. A economia do conhecimento vem requisitando maior conhecimento por parte dos trabalhadores e, o contedo intelectual dos cargos tambm aumentou. O conhecimento se torna obsoleto muito rapidamente, exigindo um aprendizado contnuo. A segurana vitalcia de emprego foi substituda por possibilidade de aprendizado oferecida pelos empregadores, garantindo assim, a no depreciao desses trabalhadores. necessrio preparar as pessoas para atuar no cenrio global. Allen (2002) consolidou uma definio para Universidade Corporativa:
uma entidade educacional que funciona como uma ferramenta estratgica desenhada para auxiliar uma organizao na consecuo de sua misso atravs da conduo de atividades que cultivem o aprendizado, conhecimento e a sabedoria individual e organizacional (traduo livre da autora).
A Educao Corporativa difere dos tradicionais programas de treinamento corporativos em vrios aspectos. Primeiro, ela foca em desenvolver competncias crticas do negcio, isto , preocupa-se com competncias que agregam valor a produtos e servios e so difceis de serem imitadas. As competncias crticas so traduzidas em competncias humanas, isto , como as pessoas atuaro na consecuo dessas competncias crticas (FLEURY, 2002). Em segundo lugar, a EC se preocupa com o aprendizado coletivo e fortalecimento da cultura organizacional. Em
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terceiro, atua nas necessidades do negcio, e no nas necessidades individuais. E, em quarto, adota o conceito de educao inclusiva, seu foco de atuao segue sua cadeia de valor e, em alguns casos, atende a comunidade tambm. Com esse enfoque, fica evidente que a Educao Corporativa no vem competir com a educao tradicional, e pode fazer uma boa parceira com esta no desenvolvimento do papel de educao do indivduo. Um sistema de educao corporativa est pautado por uma srie de princpios, isto , bases filosficas e fundamentos que norteiam seu desenvolvimento. boli (2004) consolidou sete (7) princpios conforme a figura 11. Estes princpios, assim como a viso para a educao no Brasil desenvolvida por Souza (2005), sustentam a viso de modernidade e contribuem para a construo da organizao moderna. 3 Didtica: viabilizando o aprendizado. O termo didtica vem do grego e significa a arte de ensinar (GIL, 2006). Ao longo dos anos, com a evoluo da viso de educao, a didtica passou a considerar o aluno como o sujeito da aprendizagem. Caberia ao professor, colocar o aluno em situaes em que fosse mobilizada sua atividade global. O professor passa a ser quem mobiliza e viabiliza o processo de aprendizagem, e no sujeito do mesmo. Didtica um termo relacionado a vrios outros: educador, aluno, aprendizado, planejamento, contedo, estratgias e tcnicas de ensino, recursos, avaliao e tica. Discutir didtica significa discutir todos estes termos abordando seus significados e correlaes. Para este trabalho, utilizada uma viso mais estratgica dos termos, com nfase em importncia e efetividade, sem a pretenso de abordar em detalhes questes como tcnicas de ensino e o passo a passo dessas vrias atividades e processos. 3.1. Professor ou educador? Vrios autores discutem a questo semntica dos termos professor e educador, e h uma grande diferena entre eles. O professor est muito preocupado em ensinar, o centro do processo, com sua especialidade e conhecimento (GIL, 2006). O educador est preocupado em incentivar o aluno a expressar suas idias, e a buscar formas de se desenvolver. Como dizem Werner e Bower (1984): educar deixa de ser a arte de introduzir idias na cabea das pessoas, para fazer brotar essas idias. Esse novo educador deve desenvolver competncias e habilidades para ser eficaz em seu trabalho. Perrenoud (2000) desenvolveu dez (10) competncias fundamentais para o educador, em ambiente acadmico. Os focos destas competncias esto na forma de relacionamento com os alunos, no envolvimento do educador com a entidade de ensino e com as famlias dos alunos e, a preocupao com seu autodesenvolvimento. Sobre relacionamento com os alunos, a nfase no significado da aprendizagem, na contnua anlise de sua progresso e no entendimento e respeito do grupo aprendiz foco. O educador deve estar envolvido com a instituio, desenvolvendo trabalhos com outros docentes e participando de questes como anlise de recursos e
Fonte: adaptada de boli: Educao corporativa no Brasil: mitos e verdades -2004 Figura 1: os setes princpios de sucesso da educao corporativaCompetitividadePerpetuidadeConectividadeDisponibilidadeCidadaniaParceriaSustentabilidadeSete princpios de sucesso da Educao CorporativaElevar o patamar de competitividade por meio da consolidao das competncias crticas.Transmisso da herana cultural, perpetuando a existncia da empresa.Comunicao e interao, relacionamento com pblicos internos e externos.Atividades e recursos educacionais de fcil uso e acesso.Estimular o exerccio da cidadania individual e corporativa.Estabelecimento de parcerias internas (gestores) e externas (instituies de ensino superior.Ser um centro gerador de resultados para a empresa.
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planejamento da instituio. Bastante nfase dada questo de autodesenvolvimento. O educador deve estar aberto a novas tecnologias, buscar atualizao constante e fazer um balano contnuo de suas competncias. Questes ticas, principalmente ligadas responsabilidade, justia e diversidade so focos contnuos de ateno. SantAnna (1979) prope nove (9) habilidades tcnicas para o ensino, com foco ttico. As habilidades giram em torno do contedo, da forma de fazer perguntas, da criao do estmulo para o aprendizado, da concluso de ciclos e processos, do uso de exemplos, do uso de realimentao e reforos, da preocupao com a integrao entre os contedos e com a sua prpria forma de comunicao. Gil (2006) reporta um trabalho de Elaine McEwan que determina traos que definem um educador eficaz. Esses traos esto divididos em trs (3) categorias: pessoais (paixo, viso realista e positiva e, liderana), ligados a resultado pretendido (ateno permanente, estilo, persuaso e eficcia instrucional) e ligados a sua vida intelectual (conhecimento terico, sabedoria mundana e capacidade intelectual). Pode-se perfeitamente integrar as competncias, habilidades e traos de eficcia dos trs autores para compor o que seria o educador ideal: comportamentos, recursos de trabalho e foco no resultado. Chama bastante a ateno no perfil desenvolvido, o foco na prpria pessoa do educador. Mesmo sendo o conhecimento um aspecto importante do aprendizado, a figura e a postura do educador que fazem a diferena no desenvolvimento de outra pessoa, especialmente quando se considera o aluno maduro. 3.2. Quem o aluno adulto? Existem vrios trabalhos de pesquisa que resultaram em classificaes e tipificao dos alunos universitrios (do mundo acadmico americano). Algumas delas levam mais em conta o ponto de vista emocional, outras o padro de engajamento em atividades. Esses processos sempre criaram modelos com muitos tipos, quase sempre perto de dez (10), o que s refora a diversidade em comportamento e atitude presente em um grupo de aprendizado. Se por um lado a diversidade enriquece, trazendo vrias perspectivas distintas, por outro ela d mais trabalho, j que vai exigir do educador preparo para lidar com diferenas de opinio, com vrias experincias acumuladas e com expectativas de vida tambm distintas. O aluno adulto precisa fazer correlaes, perceber aplicabilidade do aprendizado, tem maior senso de urgncia j que est entre o mundo acadmico e o mundo profissional, mais crtico. Este perfil complexo e diverso do aluno adulto prope aos educadores um maior desafio no exerccio de sua profisso. 3.3. Como acontece a aprendizagem? A aprendizagem acontece quando verificada uma mudana de comportamento do indivduo. E, ela acontece durante toda a vida de uma pessoa. Gmez (2000) reporta dois tipos de teorias de aprendizagem: as associacionistas e as mediacionais. Na categoria associacionista esto agrupadas todas as teorias que associam estmulos e respostas provocados e determinados somente por condies externas; o processo de condicionamento. A categoria mediacional inclui todas as teorias que consideram processos internos do indivduo associados aos processos externos. Nesta categoria esto Jean Piaget que considera a maturidade e o desenvolvimento cognitivo no processo de aprendizagem das crianas e David Ausubel com a aprendizagem significativa (vinculao substancial de novas idias e conceitos com a bagagem cognitiva do indivduo) focada no adulto. Os processos educacionais esto mais pautados nas teorias mediacionais, que incluem processos internos dos indivduos. Porm, como cada indivduo diferente do outro, seu processo de aprendizagem tambm ser nico. Existem vrios fatores que interferem no processo de aprendizagem. No campo cognitivo esto as competncias intelectuais e a criatividade. Mas, alm
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disso, motivao, idade, sexo, ambiente social, hbitos de estudo e memria podem interferir no processo de aprendizado, como reporta Gil (2006). 3.4. Planejamento e contedo: aspectos fundamentais para qualquer processo educacional. Olhando a questo educao de forma bastante abrangente, e levando-se em conta a modernidade, as questes de planejamento e contedo so muito relevantes. Zabala (2002) refora a questo da modernidade quando questiona que modelo de cidados ns queremos desenvolver e as implicaes em planejamento e definio do contedo educacional que vamos fazer. O planejamento ocorre em vrios nveis: o planejamento educacional de uma nao, o planejamento institucional realizado por uma instituio de ensino, o planejamento curricular de cursos, o planejamento do ensino realizado para uma disciplina e um educador especfico ou o plano de aula (GIL, 2006). Os nveis mais macro influenciam os nveis mais especficos. No caso de alunos adultos, importante que eles entendam a cascata do processo de planejamento para compreender o propsito de uma disciplina dentro de um curso, mdulo ou de um processo de aprendizagem. O que mais o impactar, no curto prazo, o aspecto mais ttico que se traduz em contedo, tcnicas e recursos de aprendizagem. Com relao aos contedos em processos de aprendizagem preciso atentar para alguns pontos. Primeiro preciso definir contedo. O mundo acadmico utiliza os termos: conceito, procedimento e atitude para se referir palavra contedo. Esta viso est bastante prxima da viso de competncia desenvolvida no mundo organizacional: conhecimento, habilidade e atitude. Conclu-se, portanto, que o mais importante no a denominao, mas o significado. Nos dois modelos o que importa : saber o qu, para saber fazer e saber ser. Deve-se ligar uma teoria ou conceito a uma ao e a uma necessidade interna do indivduo, gerando motivao para o aprendizado, segundo o conceito de motivao de Archer (1997). Tambm, necessrio atentar para o aluno. Um contedo precisa ter significncia para o aluno, isto , estar relacionado s suas experincias. Precisa tambm ser til e aplicvel. Em um ambiente de aprendizagem em grupo, pode-se ter que adaptar um contedo planejado em funo de diversidade do grupo. Quem direciona a adequao ao tempo o aluno, isto , seu processo de aprendizagem. importante o educador atentar para a relao: tempo, volume de contedo e eficcia do aprendizado. Moreira (2003) ainda reflete que contedos diferentes requerem capacidades diferentes do aluno e que o educador deve estar atento para no deixar haver a sobrecarga, isto , no ir alm das capacidades do aluno, inibindo o processo de aprendizagem. 3.5. Tcnicas e recursos de ensino Existe um nmero muito grande tcnicas e recursos disponveis para o ensino. A utilizao de cada uma delas depende do que se espera do processo de aprendizagem, do estilo do educador e do contedo a ser abordado. importante o uso variado de tcnicas quando se pensa em um aluno passando por um processo contnuo de aprendizado. Porm, necessrio entender o que cada uma dessas tcnicas pode viabilizar, suas vantagens e desvantagens. Algumas valem ser abordadas, sem a pretenso de exaurir todo o arsenal de tcnicas, para exemplificar a deciso de escolha pelas mesmas. A aula expositiva uma exposio contnua de um conferencista na qual o aluno pode ter a oportunidade de fazer perguntas, mas de forma geral escuta e toma notas. um processo mais simples para um docente e interessante quando o aluno est tendo sua primeira experincia com aquele contedo. Contudo, no se levam em conta a diversidade da audincia e o desenvolvimento de habilidades intelectuais. O ensino em pequenos grupos aparentemente deixa o aluno mais satisfeito alm de viabilizar o uso maior de raciocnio. O aprendizado acontece no nvel individual, viabilizado pelo processo cooperativo do grupo. O educador um facilitador do processo de aprendizagem.
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observada uma srie de vantagens no processo do grupo: desenvolvimento de habilidades de comunicao (alunos e professores), desenvolvimento de competncias intelectuais e sociais e crescimento pessoal dos atores. Em termos de modalidade existem os seminrios (grupos de discusso), mtodo do caso (situao para discusso que demanda soluo de problemas), jogos de empresa (simulao longitudinal de uma empresa para tomada de deciso e aferio de resultados), entre outros. Nestes processos, requerido um papel bastante abrangente do educador, demandando muitas das competncias, habilidades e traos identificados anteriormente. Conceituada no mundo organizacional, a tcnica de aprendizagem em ao realizada ao longo do exerccio do trabalho (PINTO, 1994). O processo de apresentao de um trabalho, seguido de execuo monitorada do mesmo por parte do aprendiz e posterior avaliao. Uma vantagem que a parte prtica fica muito evidenciada, alm de fortalecer o desenvolvimento de habilidades de comunicao e competncias sociais. No ambiente acadmico, esta tcnica pode ser encontrada em laboratrios e oficinas. O uso da tecnologia no vai substituir o professor, mas vai requerer deste um preparo diferenciado e atualizao (BOLI, 2004). Mesmo com a tecnologia viabilizando a educao fora da sala de aula (MEISTER, 1999), o tutor, professor ou educador fundamental para preparar o material neste novo formato, suportar e auxiliar o processo de aprendizagem do aluno e realizar o processo de avaliao do aprendizado. Para o preparo do material, Gil (2006) refora que so necessrias novas competncias tecnolgicas por parte do professor. Alm disso, o tempo dedicado ao preparo desses materiais pode ser maior, j que alm de tirar proveito dos recursos tecnolgicos, o material deve ser renovado com maior freqncia. A tecnologia favorece a aprendizagem individualizada diz Godoy (2003). Porm, ela pode ser utilizada para suportar o aprendizado de grupos, moderando a interao e o processo de trabalho do mesmo. Por parte do aprendiz, acesso tecnologia e familiaridade com a mesma so fundamentais. 3.6. Avaliao do aprendizado. A avaliao do aprendizado um processo crtico, pois demanda tempo, foco e critrios por parte do educador e fonte de ansiedade por parte dos alunos. A avaliao deve ser entendida como parte integrante do processo de aprendizagem (GIL, 2006). Donald Kirkpatrick desenvolveu em 1952 sua dissertao sobre avaliao de um treinamento de supervisores. Mesmo centrado no mundo organizacional, seu modelo interessante e pode ser transportado para o mundo acadmico. Ele define um processo de avaliao em quatro (4) nveis: reao, aprendizado, comportamento e resultado (KIRKPATRICK, 1998). A avaliao de reao realizada pelos alunos sobre o curso ou processo de aprendizagem. Segundo o autor, as pessoas devem gostar de um processo de aprendizagem para depois tirar algum proveito dele. A avaliao de aprendizado deve ser realizada de forma muito objetiva, atravs de uma prova, por exemplo. Pode ser interessante realizar este tipo de avaliao antes e depois da exposio do aluno ao processo de aprendizagem, para medir sua evoluo. O terceiro nvel proposto por seu processo de avaliao o comportamento. Deve ser realizado algum tempo depois do processo de aprendizagem acontecer para verificar se efetivamente houve a mudana de comportamento por parte do aprendiz. O quarto nvel bastante difcil de ser realizado e tem por objetivo verificar o resultado efetivo daquele processo de aprendizagem, preferencialmente, com indicadores qualitativos ou quantitativos claramente definidos. Aplicar este modelo no mundo acadmico pode ser interessante, e exeqvel. No se deve, contudo, esquecer da realimentao contnua durante o processo de aprendizagem, entre alunos e, entre professor e aluno. As avaliaes pontuais no podem substituir a interao
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contnua que gera possibilidades de mudanas de comportamento efetivas e no momento correto. 4 Um caso prtico: como esto as prticas didticas na Educao Corporativa? O objetivo de utilizar um caso prtico foi o de iniciar o processo de reflexo a partir de uma situao real. 4.1 Metodologia de trabalho. A deciso foi de trabalhar com um caso nico, de forma intrnseca. No por se tratar este caso de um exemplo revelador e definido, mas por ele contribuir com informaes para o processo de reflexo (YIN, 1981). Com isso, as reflexes so de carter exploratrio, no conclusivo (COOPER, 2003). O caso a experincia vivida pela autora nos anos de 2001 a 2004 enquanto atuou como executiva de Recursos Humanos com a responsabilidade de introduzir e gerir a Universidade Corporativa de uma empresa canadense, atuante na rea de comunicao, que iniciou suas operaes na regio em 2000. Foram utilizados documentos de trabalho discutidos, utilizados e apresentados no Brasil, Argentina e Estados Unidos da Amrica, bem como a memria da autora. Para elaborao do relato, o foco o Brasil, que representa a melhor contextualizao para as reflexes propostas. 4.2. A Empresa. A empresa atua na rea de comunicao, mais especificamente solues integradas de informao. Atua globalmente em vrios ramos de informao: educao, sade, cincia, financeira, jurdica, impostos, informaes regulamentais, entre outros. A partir de 2000, estabeleceu suas operaes na Amrica Latina quando foram adquiridas empresas no Brasil e em outros pases dessa regio. Por caracterstica do prprio negcio, o processo de expanso se dava por aquisio de empresas familiares locais. Os desafios eram o de caracterizar a qualidade de produtos de forma global e migrar seus produtos para solues eletrnicas. Isto seria realizado atravs de uma complexa mudana cultural centrada na busca pelo resultado e no valor do capital humano. A primeira empresa adquirida no Brasil representava a plataforma para o crescimento no mercado latino americano. Em 2000, essa empresa contava com mais de 1.000 funcionrios e vinha de uma gesto centralizada em seus ex-donos. A estrutura em silos, no viabilizava a troca de informaes. Pouco esforo no treinamento e desenvolvimento das pessoas havia sido realizado antes do processo de compra. Os produtos peridicos deveriam ser transformados em solues integradas de informao. Assim, a implantao da Universidade Corporativa na regio vinha responder a uma srie de demandas incluindo, principalmente, a transformao cultural para viabilizar as mudanas. 4.3. A implantao da Universidade Corporativa no Brasil. A UC (Universidade Corporativa) foi estruturada buscando desenvolver as demandas do negcio e tendo como pano de fundo o momento cultural da empresa no Brasil. O modelo americano de cursos oferecidos sob demanda foi substitudo por um modelo de cursos especficos e obrigatrios. O planejamento das atividades era feito anualmente em funo das demandas do negcio, do resultado dos processos de avaliao individual e das pesquisas de clima. Iniciado pela rea de recursos humanos, as propostas eram validadas pelos gestores locais e negociadas com a matriz da empresa nos EUA. O objetivo era garantir aderncia ao negcio e sintonia com a filosofia da UC no mundo. O processo de planejamento sugeriu os focos apresentados na figura 22, para os anos de 2001 a 2004. Devido a grandes demandas de desenvolvimento, o planejamento
Figura 2: focos da Universidade Corporativa, desenvolvimento gerencial institucional, equipes de venda, integrao dos funcionrios.desenvolvimento gerencial institucional e individual, polticas corporativas de T&D, conhecimentos especficos, conhecimento de produtos.desenvolvimento gerencial institucional e individual,
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sustentava a estratgia do negcio em processo de cascata, iniciando pelo preparo da liderana com posterior envolvimento todas as pessoas e desenvolvimento dos conhecimentos e competncias funcionais especficas. Em 2004, o modelo de funcionamento da UC no Brasil estava consolidado e em funcionamento. 4.4. O modelo da Universidade Corporativa: UC no Brasil. O modelo de atuao da UC no foi definido prioritariamente, surgiu ao longo dos quatro (4) primeiros anos de atuao. O modelo final acabou sendo o de pilares, isto , focos especficos de desenvolvimento e bases comuns de suporte aos funcionrios. A gesto da UC era realizada pelos profissionais de recursos humanos direcionados para a rea de desenvolvimento. Existia a parceria com instituies externas (acadmicas ou consultorias) para o desenvolvimento dos programas especficos e parceria com a rea de tecnologia para o suporte ao ambiente de gesto do conhecimento e de cursos mediados por tecnologia. A estrutura consolidada de funcionamento da UC ficou como apresentada na figura 33. O pilar liderana de negcios e de pessoas era direcionado ao grupo executivo (gerentes e diretores) e a superviso. Para o grupo executivo eram realizados encontros semestrais de trabalho sobre planos de negcio (preparao e reviso). Esses planos se transformavam em planos especficos que cada gestor conduzia com sua equipe e reportava em reunies semanais de acompanhamento. O grupo da liderana devia se envolver com as decises de negcio e envolver sua equipe nas execues. O modelo de competncias era a base para os trabalhos formais de desenvolvimento deste grupo de profissionais. Seminrios especficos eram ministrados para essa populao pela FGV (Fundao Getlio Vargas), cursos de extenso ou mestrado fornecidos sob demanda e, alguns executivos participavam do programa de desenvolvimento corporativo nos EUA com parceria da Wharton School of University of Pensilvnia. Liderana de pessoas era uma competncia priorizada em funo da evoluo cultural da organizao. Alm de um processo corporativo com o conceito de Motivao e Liderana Eficaz desenvolvido com consultoria parceira, processos de coaching eram fornecidos a pessoas que sentissem necessidade e vissem a utilidade desta ferramenta. Partia-se, tambm, do pressuposto que boa liderana de pessoas realizada a partir de um preparo individual. O programa Os sete hbitos das pessoas eficazes do Covey Institute foi o suporte ao preparo individual adotado. A universidade de vendas foi estruturada em funo de demandas crticas do negcio: a rea de vendas estava dispersa por todo o pas, atuando na venda direta; os produtos tinham atualizao freqente e, novos produtos (em diferentes formatos) eram lanados como estratgia de consolidao da empresa no mercado. A soluo encontrada foi aprendizagem mediada por tecnologia. Cursos em formato eletrnico deveriam ser realizados pelos vendedores e, em reunies semanais, os supervisores de vendas faziam o acompanhamento do processo de aprendizagem e amarravam os contedos a metas e processos de trabalho. Alm disso, convenes anuais de vendas ajudavam a manter o comprometimento dos profissionais alm de possibilitar uma comunicao nica, fundamental em grandes equipes. Para a superviso de vendas, workshops trimestrais ajudavam na sua formao de agente de negcio e gestor de pessoas.
gesto do conhecimento, essncia da empresa, competncias, pilar de consultoria e universidade de vendas.desenvolvimento gerencial, pilares funcionais, gesto do conhecimento, essncia da empresa, responsabilidade social.2001200220032004. Fonte: desenvolvido pela autora para conferncia de RH da organizao em 2003.
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Figura 3: modelo de funcionamento da Universidade Corporativa.

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O currculo da rea de atendimento especializado foi desenvolvido para auxiliar o desenvolvimento dos profissionais que prestavam assessoria a clientes, um dos negcios da empresa. Advogados, contadores, muitos com ttulos de mestres e doutores, realizavam assessoria legal e tributria via telefone ou em reunio de trabalho. No s era preciso conhecimento profundo dos assuntos, mas tambm empatia, capacidade de anlise de problemas e habilidades de comunicao. Em funo do alto grau de preparo destes profissionais, foi elaborado um modelo centrado neles prprios: eram os consultores-tutores. Um novo consultor recebia uma integrao de trs meses para iniciar os trabalhos. A partir da, um processo de aprendizagem dirio era estabelecido. Ciclos de leitura, palestras e discusso dos contedos eram coordenados pelos consultores mais experientes. Temas comportamentais eram facilitados por entidades externas. O espao de aprendizagem tambm era ocupado com projetos desenvolvidos pelos prprios profissionais da rea para soluo de questes crticas identificadas. A grade mensal de aprendizagem era discutida entre a UC e a rea de consultoria. O pilar de competncias funcionais abordava todos os profissionais no atendidos pelos pilares anteriores. Os profissionais realizavam atividades para autodesenvolvimento. Estas atividades podiam ser: cursos e-learning disponibilizados pela empresa; seminrios de gesto de projetos ou sobre o processo produtivo ou cursos especficos em entidades credenciadas. Para participar desses cursos especficos, os funcionrios negociavam com seu gerente e com a UC. Um aspecto inovador era que, a empresa era parceira no investimento em 50%, mas atuava com parceria decrescente, isto , no incio do curso pagava 25% e, de forma crescente, realizava sua parceria de 50%. Com isso, entendia-se a real disposio ao aprendizado por parte do funcionrio. Tambm fazia parte do processo de desenvolvimento individual o Learning Center, um espao fsico com vrios recursos: livros de gesto ou fico, DVDs, produtos prprios e de concorrentes, acesso a computadores e mesas de estudo ou trabalho. A proposta era sinalizar ao funcionrio a valorizao da busca pelo aprendizado e do desenvolvimento. A gesto do conhecimento era realizada de forma aplicada. Uma plataforma global para depsito e busca de conhecimento era utilizada, mas para facilitar a adaptao das pessoas a esta nova filosofia, utilizava-se a plataforma como suporte a projetos. Alguns projetos multifuncionais foram realizados com a parceria de equipes em outras localidades do mundo. A plataforma de gesto do conhecimento bem como o recurso de teleconferncia servia para criar grupos virtuais de trabalho. A gesto do conhecimento era uma filosofia tratada alm do suporte tecnolgico. Reunies e fruns de discusso eram propostos para debater temas ou projetos em andamento como forma de aumentar as possibilidades de aprendizagem e desenvolver competncias individuais. A essncia empresarial funcionava como base para o comprometimento dos funcionrios. Alm do processo de integrao do novo funcionrio vrias outras iniciativas eram realizadas para discutir e consolidar valores e celebrar as conquistas. Duas atividades merecem destaque: a gincana da solidariedade que desenvolvia equipes de trabalho atravs da arrecadao de itens para entidades carentes e a celebrao de valores reconhecimento trimestral de processos ou projetos em grupo que reforasse um valor empresarial elegido pela UC. 4.5. As prticas didticas utilizadas na gesto da UC traziam o resultado esperado? Em termos de planejamento e definio de contedo, pode-se dizer que o processo tinha consistncia e aderncia a estratgia do negcio. A comunicao deste processo tambm era realizada extensivamente. Porm, nem sempre, os profissionais compreendiam, uma vez que ainda tinham em mente um modelo de treinamento focado nas necessidades individuais de cada um. Com relao a tcnicas e recursos de ensino, o modelo da UC era bastante completo, valorizando as mais variadas tcnicas. Percebia-se que, quanto mais baseado no autodesenvolvimento, menos eficaz era o processo de aprendizagem. A cultura da empresa ainda
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no estava consolidada favorecendo o processo de autocontrole. Na rea de vendas, embora o modelo de negcio seguisse para produtos on-line, a pr-disposio dos profissionais para se engajarem nos cursos mediados por tecnologia, muitas vezes era pequena, prejudicando inclusive resultados empresariais. Favorecia-se a aplicabilidade do aprendizado e as correlaes entre aprendizado e uso na prtica. O aluno, muitas vezes, no valorizava a oportunidade de aprendizagem e no entendia que sua sobrevivncia no mundo corporativo dependia de sua disponibilidade para novas experincias e da atualizao ou desenvolvimento de novas competncias. Um grande desafio da UC era a sensibilizao dos gestores para seu papel de educador. Poucas vezes eles valorizavam o papel de lder de projeto, tutor ou palestrante. O gestor educador era um papel que poucos desenvolviam, dependendo de seu estilo pessoal. A falta de cobrana formal em avaliaes de desempenho talvez dificultasse a apropriao deste novo papel por parte destes lderes. Em termos de avaliao, sempre se tinha a avaliao de reao dos programas e no caso da consultoria fazia-se a avaliao de aprendizagem. Com relao ao comportamento, as avaliaes individuais de desempenho tentavam cumprir este papel. Quanto ao resultado, para questes mais operacionais como atendimento ao cliente na consultoria ou efetividade de converso de vendas, o processo de avaliao era realizado e apontava para resultados positivos. Quando se tratava de liderana ou questes mais ligadas a mudanas de comportamento, o processo no era formalmente medido e talvez, pouco valorizado. Ainda havia muito por fazer em termos de avaliao. Em termos gerais, conclui-se que a UC estava alinhada aos sete princpios de sucesso da educao corporativa, mais desenvolvida em alguns (competitividade, perpetuidade, disponibilidade, cidadania e parceria) e ainda caminhando de forma embrionria nos outros (sustentabilidade e conectividade). No que se refere s questes tticas de tcnicas e recursos, ou mesmo de planejamento e ateno ao contedo, a UC apresenta boas prticas didticas. Questes crticas e estratgicas como o papel dos gestores e alunos, fundamentais para o sucesso do modelo ainda deixavam a desejar. Muito se tinha a percorrer na sensibilizao do aluno (fruto do processo de mudana cultural) e no desenvolvimento do gestor educador. 5. Reflexes sobre prticas didticas na Educao Corporativa A UC somente um exemplo do que acontece nas Universidades Corporativas. Em seu livro Educao Corporativa no Brasil: mitos e verdades, boli (2004) reporta mais 21 casos de universidades corporativas com alguns de seus programas e recursos. Pode-se inferir novamente que questes tticas podem estar bem equacionadas. Nestes relatos, a questo dos papis de lderes e aprendizes no abordada. Assim, como na academia, parece crtica o desenvolvimento dos novos papis no processo de educao, tanto o de educador e educando, quanto o de gestor e funcionrio, requeridos pela modernidade. No caso da corporao, delegar a funo de educador para um instrutor ou professor contratado minimiza os ganhos de mudana sustentada de comportamento. O profissional tambm precisa entender que a educao um processo contnuo, demandante e que ele o ator principal deste processo. Por melhor equacionadas que estejam s questes tticas nas prticas didticas corporativas, elas no conseguem sozinhas, sustentar um bom modelo educacional. boli (2005) refora vrios papis que o lder na corporao deve ter com relao educao corporativa. Alm de visionrio, patrocinador e controlador do processo, ele deve atuar como especialista desenvolvendo novos programas com seu conhecimento especfico. Tambm deve atuar como professor nos programas educacionais e ser um eterno aprendiz demonstrando vontade de aprender, sensibilizando os demais. O papel de comunicador constante das vantagens do processo de aprendizagem contnua refora os anteriores.
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No adianta a boa tcnica se os atores principais no estiverem alinhados e focados na aprendizagem contnua. 6. Consideraes Finais A educao corporativa veio para ficar e estabelecer parceria com a academia no processo de educao continuada. Pode ser que prticas didticas no nvel ttico estejam sendo bem utilizadas contribuindo para a melhoria do processo de aprendizado. No caso destas prticas, pode at ser que a universidade corporativa seja mais rica do que a academia, em funo da possibilidade de aplicao imediata do aprendizado. Porm, muito pouco se investiga sobre o desempenho dos principais atores: o gestor e os funcionrios. Sem a devida sensibilizao e valorizao dos papis, em especial o do gestor, os benefcios deste processo de educao no sero maximizados. Novas pesquisas devem ser realizadas focalizando as prticas didticas e, em especial, analisando o desempenho dos gestores em seus vrios papis para se chegar a uma viso mais conclusiva sobre o bom desempenho didtico da universidade corporativa. Se a educao a base do desenvolvimento e ela serve para mobilizar as pessoas em busca do desenvolvimento, no adiantam s os recursos. fundamental a sensibilizao, engajamento e comprometimento dos atores para o desenvolvimento sustentado das naes. Referncias Bibliogrficas
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DORMI ALUNO (A)... ACORDEI PROFESSOR (A): INTERFACES DA FORMAO PARA O EXERCCIO DO ENSINO SUPERIOR CUNHA, Ana Maria de Oliveira UFU-anacunha@rapidanet.com.br BRITO, Taita Talamira Rodrigues UFU-taita@uesb.br CICILLINI, Graa Aparecida UFU-cicillini@com4.com.br GT: Polticas de Educao Superior / n. 11 Agncia Financiadora: CNPQ DORMI ALUNO (A): DIALOGANDO COM AS BASES DA PESQUISA O ensino superior no Brasil pode ser considerado como algo recente se comparado a histria da universidade no mundo, principalmente nos pases da Europa que j vivenciaram essa realidade desde o final do sculo XII. Mas, ao mesmo tempo em que este ensino recente, ele tangencia crises que so caractersticas da realidade do ensino superior de uma maneira geral, inclusive para aqueles pases onde a tradio desse nvel de ensino uma caracterstica marcante, como o caso da Espanha, Frana, Inglaterra e Alemanha. O questionamento sobre a finalidade da universidade sua crise de identidade, a dicotomia entre sua funo de profissionalizar e produzir conhecimento, a crise de autonomia perante o estado, a sua organizao interna perante s demandas externas so alguns dos elementos que independente do tempo de vida das instituies se fazem presentes no cotidiano de cada uma delas. O sistema de formao superior pblico brasileiro, desde seus primeiros passos, inaugurou uma srie de desafios para se legitimar perante a sociedade. Nascido de iniciativas privadas e isoladas, ele passa a fazer parte do cenrio pblico num perodo de uma era populista e de l para c vem enfrentando vrios desafios para se manter como um bem pblico e a servio da Cincia e do Desenvolvimento Social. Para Chamilian, em estudo apresentado em 2003, o ensino superior no Brasil apresenta-se hoje com uma estrutura de propores considerveis, se formos comparar sua realidade de 40 anos atrs. Esse aumento de oferta ocorreu especialmente pela atuao majoritria da iniciativa privada, que viu no ensino superior um mercado lucrativo a ser explorado. O poder pblico, por sua vez, tendo alcanado o momento forte de expanso na dcada de 60 e na primeira metade dos anos 70, retraiu os investimentos para a oferta de vagas e cursos de graduao e concentrou sua ao no investimento pesquisa, favorecendo a implementao de cursos de ps-graduao. Essa falta de incentivo graduao, se deu pelo desinteresse do governo militar pela formao profissionalizante do ensino superior devido ao seu interesse na ampliao da formao tcnica secundria mais popular e com retorno financeiro mais rpido para a nao. O investimento do setor privado no ensino superior trouxe, segundo Pimenta e Anastasiou (2002), um aumento do nmero de docentes, que no perodo de 1950 a 1992, passou de 25 mil para um milho, numa ordem de 40 vezes mais o nmero de docentes que ora existiam. Essa exploso de professores acarreta, dentre outras coisas, a ausncia de uma compreenso mais complexa sobre as origens desse professor universitrio, o que pensa, como interage no seu espao profissional consigo e com os seus pares. Isso porque, os professores em sua maioria so oriundos dos mais variados cursos, distantes, diga-se de passagem, de uma preparao para a vida acadmica que a universidade exige. O convvio com essa realidade tem suscitado vrios debates e trabalhos de pesquisa sobre esse personagem que atua na formao superior em nosso pas. Entre os anos de 2003 a 2005 atravs de financiamento do CNPq, um projeto de pesquisa intitulado Desenvolvimento profissional e docncia universitria: entre saberes e prticas foi desenvolvido por um grupo
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de pesquisadoras do Ncleo de Saberes e Prticas Educativas NUPESPE, tendo como objetivo investigar como o docente universitrio desenvolve-se profissionalmente, que saberes e prticas envolvem sua atuao, ou seja, quem so, o que pensam e o que sabem fazer os profissionais que atuam no contexto da Universidade Federal de Uberlndia. Para tanto, o olhar dos investigadores pautou-se na figura e fala desses profissionais para, inicialmente, desvelar pontos relacionados sua viso de competncia profissional frente s limitaes e s condies de trabalho e, a seguir, focalizar seus fazeres educativos. O trabalho foi realizado com docentes universitrios em efetivo exerccio e integrantes da carreira do magistrio superior, que passaram a configurar o universo de sujeitos desta investigao. Os colaboradores, que atuam em 33 cursos de graduao oferecidos pela UFU (bacharelados e licenciaturas), foram reunidos por rea do conhecimento, conforme classificao do CNPq. Para a obteno dos dados, foram utilizadas fontes primrias da UFU; questionrios visando coleta de informaes sobre identificao, formao acadmica, atividades profissionais e culturais dos docentes; entrevistas semi-estruturadas. Para um total de professores de 889 efetivos, foram distribudos 869 questionrios, tendo sido recolhidos 368. As informaes obtidas por meio dos questionrios foram tabuladas e submetidas a tratamento estatstico. As entrevistas, realizadas por amostragem num total de 37, foram transcritas e categorizadas em dois grandes blocos: a formao e a prtica docente. Para a anlise, os grupos que constituem as oito reas do conhecimento foram reorganizados em trs grandes reas. O primeiro grupo reuniu as reas de Cincias Exatas e da Terra e das Engenharias; o segundo grupo reuniu as reas de Cincias Biolgicas, da Sade e Agrrias; e o terceiro agrupou as reas de Cincias Sociais Aplicadas, Humanas e a rea de Lingstica e Artes. Este artigo tem como propsito apresentar dados referentes as reas de Cincias Biolgicas, da Sade e Agrrias enfocando questes relacionadas formao inicial e continuada de seus professores com a finalidade de discutir as nuanas dessa formao anunciada em seus depoimentos. Nesse grupo, foram distribudos 328 questionrios, tendo sido recolhidos 140 respondidos. Para as entrevistas selecionou-se 16 docentes que se encontravam em diferentes nveis da carreira universitria (auxiliar de ensino, assistente, adjunto e titular), do sexo feminino e masculino, e que possuam formao inicial diferenciada. Atravs de entrevistas orais temticas semidiretivas, foram registrados os depoimentos dos professores. As fontes orais representam uma possibilidade real de troca de experincias, de dilogo, de registro, preservao e crtica da prtica docente. Esperamos que reflexes advindas da anlise desses dados possam contribuir para a definio de polticas institucionais voltadas para a formao do professor universitrio, mediante apresentao de propostas que de fato respeitem as peculiaridades e singularidades da formao para o ensino superior. A formao do professor universitrio tem possibilitado vrios debates sobre as condies pelas quais esses atores ingressam na carreira acadmica. Dos aspectos que vem sendo apontados nos trabalhos em torno da temtica, como a formao desse profissional, a prtica docente, a carreira, a histria de vida profissional e as polticas pblicas sobre tal profisso, a formao o aspecto que, nesse momento para ns, tem suscitado maiores reflexes. Isso devido ao contexto no qual os professores universitrios so/no so preparados para o exerccio de sua profisso. A carreira docente instituda na academia brasileira, supe quatro nveis iniciais de formao para o ingresso e progresso na vida acadmica: o professor Auxiliar, o Assistente, o Adjunto e o Titular. O primeiro na condio de possuir apenas a graduao (em alguns casos uma especializao); o segundo, o ttulo de mestre e o terceiro o ttulo de doutor, e o ltimo alm do doutorado, necessita ter uma vasta produo para sua titularidade. Nessa organizao, percebemos que a primeira condio para o ingresso no magistrio superior a
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formao inicial numa rea especfica do conhecimento. Isso implica afirmar que a universidade prope para alm da formao para a profisso liberal ou a licenciatura para a Educao Bsica, a formao para o engajamento na carreira acadmica o que nos remete a uma outra questo: os cursos formam, ou tem tido a pretenso de formar professor para o retorno desses formandos docentes? Aparentemente no. E as causas podem repousar em diversas variveis. Segundo Nogueira (1989) uma das causas dessa realidade pode estar associada reforma universitria de 1968 que estabeleceu como princpio norteador, para o desenvolvimento da Universidade brasileira, a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Este princpio, formal e obrigatrio, acabou por transformar todos os professores universitrios em professores pesquisadores. Com a implementao dos cursos de ps-graduao, procura- se oferecer uma das vias pelas quais esse tipo de professor pesquisador poderia ser formado. Argumenta-se, ento, que tais cursos teriam como objetivo a formao do professorado competente para atender expanso do ensino superior, assegurando, ao mesmo tempo, a elevao dos nveis de qualidade. De fato, no que diz respeito s Universidades, e tambm a muitas instituies isoladas de ensino superior, os cursos de ps-graduao tornaram-se, de l para c, a principal fonte de formao do professorado do ensino superior. com esse carter que se recomenda, por exemplo, a criao da disciplina Metodologia do Ensino Superior como uma disciplina pedaggica na ps-graduao. Mas, paralelamente, estes cursos tm tambm como objetivo o estmulo ao desenvolvimento da pesquisa cientfica, por meio da preparao adequada de pesquisadores (CHAMLIAN, 2003), objetivo esse que acaba sendo a principal meta da ps-graduao. Mais recentemente, no incio de 1999, visando a formao de professores para o ensino superior, uma medida adotada pela Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior (CAPES), tornou obrigatrio o estgio supervisionado na docncia como parte das atividades dos bolsistas de mestrado e de doutorado sob sua tutela, apontando para a necessidade de alguma formao de carter pedaggico para aqueles que, realizando cursos de ps-graduao, tem na atividade docente em nvel superior um campo de trabalho possvel. A quase ausncia da formao pedaggica para o professor do ensino superior vem delegar um peso muito grande ao papel da experincia na constituio da prtica docente do profissional que atua nesse nvel de ensino. Pimenta e Anastasiou (2002) participam da opinio de que os professores, quando chegam docncia na Universidade, trazem consigo inmeras e variadas experincias do que ser professor. Experincias que lhes possibilitam dizer quais eram bons professores. Espelham-se nos professores que foram significativos em suas vidas, isto , que contriburam para a sua formao pessoal e profissional. Na maioria das vezes no se identificam como professores, uma vez que olham o ser professor e a Universidade do ponto de vista do ser aluno. O desafio, ento, que se impe o de colaborar no processo de passagem de professores que se percebem como ex-alunos da Universidade para ver-se como professor nessa instituio. Isto , o desafio de construir a sua identidade de professor universitrio, para o qual os saberes da experincia no bastam. Sobre o rito de passagem de aluno a professor da Universidade, Tardif, Lessard e Lahye (1991) consideram que no exerccio cotidiano de sua funo, o professor defronta-se com vrios limites concretos que no so previsveis e passveis de uma definio acabada. O docente desenvolve ento, habilidades pessoais, tais como capacidade de improvisao, macetes, gestos, atitudes e estilos que possibilitam vencer as barreiras e construir uma maneira prpria de ensinar. Para Tardif, (2002), os saberes do profissional docente que servem de base para o ensino provm de diferentes fontes, tais como: a formao inicial e continuada de professores, do currculo e do espao do conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, da experincia na profisso, da cultura pessoal profissional, da
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aprendizagem com os pares, entre outras. No processo de ensinar e de aprender, considera que cabe ao professor o papel central, visto que mobiliza e produz saberes durante o exerccio de sua profisso. Para isso, deve ter a capacidade de saber adequar-se metodologicamente, vendo o ensino no de forma meramente tcnica, mas como um conhecimento em processo de construo. Como cada professor possui uma bagagem de conhecimentos advindos de um processo individual de construo, de formao e de desenvolvimento profissional, esta influencia o seu fazer pedaggico e manifesta-se em significados distintos no ato de educar. Sobre o saber da experincia Candau (1997) afirma que o professor dialoga com as disciplinas e realiza sua prtica. Dessa forma os saberes da experincia fundam-se no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. So saberes que brotam da experincia e so por ela validados. Incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser. Se antes a profisso de professor calcava-se no conhecimento objetivo, no conhecimento das disciplinas, em muito semelhantes s outras profisses, hoje, apenas dominar esse saber insuficiente, uma vez que o contexto das aprendizagens no mais o mesmo. Imbernm (2001) afirma que hoje a atividade de ensinar requer uma nova formao inicial e permanente, pelo fato de o educador dever exercer outras funes, tais como a motivao, a luta contra a excluso social, participao, animao de grupo, relaes com estruturas sociais e com a comunidade. Frente a esta nova imposio, pensar a formao do professor enquanto apropriao profissional supe a combinao de diferentes estratgias de formao e uma nova concepo do papel do professor, o que no pode ser feito sem o envolvimento concreto dos docentes. A produo e a apropriao profissional do professor supem mais do que um curso preparatrio, visto que os conhecimentos adquiridos em um curso de formao inicial so insuficientes para que ele desempenhe satisfatoriamente suas tarefas no mbito escolar. Conforme Pimenta; Anastasiou (2002), nos processos de formao de professores, preciso considerar a importncia dos saberes das reas de conhecimento (ningum ensina o que no sabe), dos saberes pedaggicos (pois o ensinar uma prtica educativa que tem diferentes e diversas direes de sentido na formao do humano), dos saberes didticos (que tratam da articulao da teoria da Educao e da teoria de ensino para ensinar nas situaes contextualizadas), dos saberes da experincia do sujeito professor (que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida). Esses saberes se dirigem ssituaes de ensinar e com elas dialogam, revendo-se, redirecionando-se, ampliando-se e criando. No entendimento das autoras acima citadas, a construo da identidade com base numa profisso inicia-se no processo de efetivar a formao na rea. Assim, os anos passados na Universidade j funcionam como preparao e iniciao ao processo identitrio e de profissionalizao dos profissionais das diferentes reas. Quando passam a atuar como professores no ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer processo formativo e mesmo sem que tenham escolhido ser professor. Se for oriundo da rea da Educao ou Licenciatura, teve oportunidade de discutir elementos tericos e prticos relativos questo do ensino e da aprendizagem, ainda que direcionado a outra faixa etria de alunos, com objetivos de formao, diferenciados da formao profissional universitria. Todavia, como ocorre na maioria dos casos, sendo de outro quadro profissional, trar consigo um desempenho desarticulado das funes e objetivos da Educao Superior. Sobre essa questo, Fernandes (1998) discute que interessante registrar que para trabalhar na escola bsica e no ensino mdio, exige-se a formao pedaggica, mas o professor que atua no ensino superior no precisa desse saber, que por sua vez, legitimado pela Universidade na existncia dos cursos de Licenciatura, uma contradio que se gesta na prpria concepo de conhecimento e Cincia que funda seu projeto sciopoltico-cultural. A
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ausncia de conhecimentos na chamada rea das Cincias humanas e sociais que auxiliariam o professor a compreender e interpretar suas prticas empobrece o projeto scio poltico cultural vigente na Universidade. Essa carncia que poderia ser resolvida na ps-graduao, no o , pois nesse espao, prioriza-se a formao do pesquisador. Dessa forma, a formao do professor de ensino superior est assentada na pesquisa, conforme os padres de qualidades determinados pela ps-graduao stricto sensu. Os programas de doutorado e mestrado so configurados numa forma que privilegia a especializao, numa nfase ao conhecimento e numa preparao para a pesquisa. Fernandes (1998) analisa que no se trata de negar a importncia da pesquisa para o aprofundamento de seu campo cientfico, mas sim de situ-la em sintonia e interpenetrao com outras dimenses, to necessrias e complexas para construo da identidade do ser professor. Ainda so poucos os estudos que tm sido feitos sobre a formao pedaggica e a prtica cotidiana do professor universitrio. Esse fato, de certa forma, revela o pouco valor dado formao pedaggica desse professor. Nessa lgica, o professor vem fazendo sua formao de ps-graduao, construindo uma competncia tcnico-cientfica, reconhecida e legitimada pelos seus pares e alunos. No mbito institucional, acredita-se estar contemplada a formao pedaggica pelo fato de, no curso de Ps-graduao, haver uma disciplina da rea pedaggica. ACORDEI PROFESSOR (A): DANDO VOZES AOS SUJEITOS Nas entrevistas os professores abordaram sobre sua formao enfocando: a opo pela docncia, as influncias sofridas, sua trajetria profissional, sua formao inicial que suscitou questes como a carncia da formao pedaggica e ainda a formao para a docncia na psgraduao. Alguns entrevistados mencionaram a aprendizagem advinda da experincia. Abordaram ainda sobre o que ser professor, e apontaram os conhecimentos necessrios para exercer a docncia, onde enfatizaram a necessidade de atualizao que traz para a discusso a formao continuada. Esses diversos aspectos sero ilustrados pelos depoimentos dos professores e discutidos com base nas leituras realizadas. Embora tenhamos recolhido um rico e representativo material emprico, em funo do espao disponvel para o artigo, iremos apresentar apenas uma amostra do material coletado. Sobre a opo profissional, interessante observar, que enquanto alguns passaram a exercer a profisso docente, como decorrncia de suas atividades de pesquisa, como alunos na ps-graduao, outros decidiram ser professor universitrio, ainda na graduao, entretanto, enfatizam que nunca pensaram em atuar no ensino bsico. Em suas palavras:
A partir do momento que eu comecei o curso de Biologia, assumi que no ia ser professora de Biologia no ensino fundamental ou mdio. A minha opo era ser professora universitria, principalmente pelo vnculo que existe entre o ensino e a pesquisa e eu gosto da pesquisa, eu gosto da formao de pesquisador, ento, a minha meta era essa, desde o momento que eu assumi que ia ser professora. Se eu no tivesse sido professora universitria, eu teria sido frustrada.
Os professores, quando chegam docncia na Universidade, trazem consigo inmeras e variadas experincias do que ser professor (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002; CANDAU, 1997; TARDIF, 2002). Essas experincias que muitas vezes guiaram sua opo profissional, vo guiar suas escolhas pedaggicas e at mesmo seu relacionamento com os alunos. Os entrevistados falaram das influncias positivas em sua carreira e destacaram a importncia da escola pblica em sua formao, conforme suas avaliaes:
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No tive influncia da famlia no, mas do ensino mdio sim, onde tive bons professores. Eu tive grandes privilgios, venho daquele ensino pblico de qualidade estudei em escola pblica a minha vida inteira, na minha poca ainda era grupo escolar, ginasial e colegial. Naquela poca, a escola pblica era excelente. Oriento-me na Didtica dos professores, nas aulas que me mantinham atentas, nas ferramentas que utilizavam, so essas que eu busco imitar, com certeza.
Quando os entrevistados falaram de sua trajetria, alguns elementos comuns puderam ser identificados, tais como: afinidade com a atividade docente, aulas em cursinhos, para se manterem enquanto estudantes universitrios, envolvimento com professores na faculdade, ps-graduao, oportunidade de prestar concurso.
Minha histria com o ensino vem desde o primrio, sempre tive facilidade de ajudar os colegas. Eu j fazia alguma coisa no quadro explicando para os alunos, na ausncia do professor. Depois durante a graduao eu dei aulas no cursinho como uma forma de auto-sustentao e depois convivendo aqui na Universidade, com professores, vendo a carreira, j desenvolvendo alguns trabalhos com eles, eu fui ficando cada vez mais ligado com a rea docente, o que contribuiu para meu aproveitamento durante a graduao. Surgiu a oportunidade, eu fiz o concurso e estou h mais de quinze anos na carreira.
Prez Gmez (1995) questiona a idia de que a formao inicial tenha como produto, um profissional pronto para atender s necessidades concretas da sala de aula. Corroborando essa idia, foi unssono na voz dos professores, que a formao inicial no d conta da complexidade da atividade docente, e que o desenvolvimento profissional carece de mecanismos de formao continuada. Sobre a formao inicial e continuada, os professores se manifestaram destacando a carncia da formao pedaggica, mesmo nos cursos de licenciatura. Nesse sentido possvel afirmar que a universidade no considera a possibilidade de seu aluno voltar como professor?
O docente universitrio no se prepara para ser docente universitrio, ele se prepara para ser pesquisador, para o trabalho docente no existe uma preparao, na maioria dos cursos. Eu ainda acho que na nossa carreira, na rea de Biologia, tm at um pouquinho dessa formao, tem um pouquinho de instrumentao, voc sabe um pouquinho, voc sabe planejar, voc tem um pouquinho de formao pedaggica de estrutura didtica, agora, voc v, as engenharias, a Medicina que so professores que formaram num curso exclusivamente de Bacharelado, eles no tm nenhuma formao, no sentido de ser um professor.
A conscincia da necessidade da preparao pedaggica ficou evidente nas entrevistas, bem como a ausncia dessa formao na graduao e na ps-graduao. Na maioria das instituies de ensino superior, incluindo as Universidades, embora seus professores possuam experincia significativa e mesmo anos de estudos em suas reas especficas, predomina o despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja o processo de ensino/aprendizagem, pelo qual passam a ser responsveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. Geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam
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em cursos aprovados, em que j esto estabelecidas as disciplinas que ministraro. A recebem ementas prontas, planejam individual e solitariamente. Os resultados obtidos, no so objeto de estudo ou anlise individual no curso ou departamento. No recebem qualquer orientao sobre processos de planejamento, metodolgicos ou avaliatrios, no tem de prestar contas, fazer relatrios, como acontece normalmente nos processos de pesquisa, estes, sim, objeto de preocupao e controle institucional (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Continuando essa anlise, as autoras avaliam que os pesquisadores dos vrios campos do conhecimento (historiadores, qumicos, filsofos, bilogos, cientistas polticos, fsicos, matemticos, artistas, etc) e os profissionais das vrias reas (mdicos, dentistas, engenheiros, advogados, economistas, etc.) adentram o campo da docncia no ensino superior como decorrncia natural dessas suas atividades e por razes e interesses variados. Se os professores trazem consigo imensa bagagem de conhecimentos nas suas respectivas reas de pesquisa e de atuao profissional, na maioria das vezes nunca se questionaram sobre o que significa ser professor. Do mesmo modo, as instituies que os recebem j do por suposto que o so, desobrigando-se, pois, de contribuir para torn-los. Assim, sua passagem para a docncia ocorre naturalmente, dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores! No sem traumas nem sem, muitas vezes, ocasionar danos aos processos de ensino e aos seus resultados. Os docentes ilustram a falta de formao pedaggica apontando algumas sadas, entre as quais a formao continuada, que deveria incluir cursos de Metodologia do Ensino Superior para os professores recm contratados, bem como para os antigos.
Falta uma formao pedaggica para o docente, ns temos dificuldades, a gente s vezes acaba aprendendo mais na experincia, e isso no o correto. A gente teria que ter alguma formao pedaggica com profissionais da Pedagogia. Esse deveria ser um dos focos do mestrado. O problema da pesquisa importante, mas eu acho que o mestrado deveria ter um foco grande na formao docente. O aluno deve aprender a pesquisar, a desenvolver pesquisa, mas no a fundo ainda, o que deve acontecer no doutorado. Um curso de Metodologia do Ensino Superior por mais esquisito que possa ser, muito importante, principalmente aqui onde ns nos formamos em Medicina e vamos ser professor. O fato de ser um bom mdico no garante que voc seja um bom professor e vice-versa. medida que voc estuda com mais profundidade e reflete o seu papel, muita coisa muda.
A expectativa de que a formao para a docncia ser realizada na ps-graduao stricto sensu vem provocando um aumento significativo da demanda por esses cursos e o crescimento de sua oferta, especialmente na rea da Educao, uma vez que se nota uma ausncia da formao para a docncia superior nos programas de ps-graduao das demais reas. Por outro lado, a no exclusividade da formao nesse nvel, expressa na lei, tem provocado um crescimento da oferta de cursos de ps-graduao lato sensu (especializao) ou mesmo a introduo neles da disciplina denominada Metodologia do Ensino Superior ou Didtica do Ensino Superior, especificamente voltada formao docente (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). A idia de que a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado no se concretiza na prtica, como testemunha o discurso dos entrevistados, pautado em suas experincias.
Acho que infelizmente o mestrado principalmente na rea de biolgicas, no te prepara para ser professor. Acredito que sa da faculdade mais ou menos
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pronta e quando eu fui fazer mestrado, aprendi a fazer pesquisa e uma srie de coisas e procedimentos laboratoriais, mas a formao acadmica para ser professor, eu no tive no mestrado no. E isso um contra-senso, um mestrado e voc sai, no tem didtica, no tem uma situao real enquanto aluno de mestrado no, voc dorme aluno e acorda professor. Ento voc no tem um preparo, uma experincia de assumir uma turma durante o mestrado. O mestrado deu-me mais maturidade em relao a saber conduzir os experimentos, orientar aluno, mas no convvio na sala de aula, isso no. Na Universidade voc no s professor, voc pesquisador e tem que fazer uma srie de outras coisas. Ento nessa parte de formao, que no seja didtica, foi muito importante o mestrado. Doutorado resolve isso, no. No tem nada, nenhum preparo em Cincias Biolgicas, no sentido de preparar um docente para o ensino superior.
A falta de qualquer vivncia em ensino, que fuja de suas atividades como aluno, vem ocasionar uma experincia, que pode refletir de forma negativa na constituio do ser professor. Um zelo da Universidade, com seus futuros docentes, poderia se concretizar, na forma de uma preparao para os iniciantes, que envolvesse alm de aspectos particulares da realidade da Instituio, uma preparao pedaggica. Os docentes falaram de sua experincia de enfrentar a situao de ensino, sem nenhuma preparao prvia.
Uberlndia ofereceu vagas para 43 novos docentes, e fez concurso nas suas vrias reas. Ento a gente imagina que seria interessante para esses docentes que esto entrando, uma capacitao que mostrasse aspectos da formao, do planejamento, do contedo, que mostrasse a ele um pouco da histria da instituio, um pouco da dinmica do seu grupo de trabalho e um pouco de Metodologia do Ensino Superior em termos gerais. Acho que na hora de capacitar pra docncia tinha que ser a Pr Reitoria de Graduao. Ento acho que no caso especifico da UFU, seria fundamental que a Pr Reitoria de Graduao junto com a Pr Reitoria de Recursos Humanos, organizasse uma Educao continuada voltada para a qualidade da docncia, de tcnicas, ou seja, l o que for, para todos os professores ingressantes, e aberto aos professores que j so efetivos, pra que esses tambm pudessem se qualificar.
A importncia do conhecimento pedaggico lembrada pelos entrevistados ao elencar os conhecimentos necessrios para o exerccio da atividade de ensinar, embora priorizem os conhecimentos especficos. Se antes a profisso docente calcava-se no conhecimento objetivo, no conhecimento das disciplinas, em muito semelhantes s outras profisses, hoje, apenas dominar esse saber insuficiente. Numa anlise de Zabalza (2004), o perfil ideal do professor universitrio, em geral, remete condio de pessoa com grandes conhecimentos em sua disciplina, e que sabe explic-los com clareza e convico aos seus alunos. Entretanto outros aspectos devem ser considerados. Nvoa (1995) parte do princpio de que os professores, independentemente do nvel de ensino em que atuam, devem diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decises, atuar e avaliar sua atuao, para reconduzi-las, no sentido adequado. Fortalecendo essa discusso, Zabala (1998) aponta que para desenvolver a docncia preciso dispor de marcos interpretativos e que a melhoria da prtica educativa, assim como a melhoria em qualquer ao humana, passa pelo conhecimento e pelo controle das variveis que nela intervem. E porque considera que o processo de ensino-aprendizagem seja extremamente complexo, defende que os professores tenham disposio e utilizem referenciais que os
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ajudem a planejar avaliar e interpretar o que acontece na sala de aula. Em seus depoimentos, os professores mostraram-se conscientes de todas essas implicaes para o xito da atividade de ensinar.
Conhecimentos da docncia, sem dvida nenhuma, incluem conhecimentos especficos e da parte pedaggica, eu realmente no consigo entender como a gente poderia trabalhar para formar esse docente, mas eu acho que a formao que est sendo feita nos cursos superiores no est formando nem o docente do curso universitrio nem o docente do ensino bsico. Percebo que existe uma grande deficincia na formao do professor, por falta de viso social, formao geral, viso cultural, enfim, preocupao com a sociedade.
Dentro da discusso dos conhecimentos necessrios para exercer a docncia a necessidade de atualizao, frente ao crescimento e mutabilidade do conhecimento cientfico, s mudanas de contexto, s novas necessidades da sociedade, foi lembrada pelos professores como um objetivo importante e que exige dedicao e sacrifcios.
Se for pensar nos conhecimentos da rea que voc tem responsabilidade, claro que tem que ter toda a formao de terceiro grau, ps-graduao, sempre tem que estar atualizando em termos de participao de eventos de estar sempre lendo, pesquisando pra realmente esses conhecimentos serem atualizados e sempre melhorados para que voc possa formar o graduando da melhor maneira possvel. Mas claro que no podemos ficar somente na rea especifica. Temos sempre que estar a par de outros assuntos porque isso tambm faz parte da Educao. Para formar o aluno dentro da concepo mais ampla, conhecimentos das reas sociais, humanas, so necessrios, no basta a parte tcnica, especifica. Voc precisa estar sempre muito atualizado naquilo que estiver ministrando. E nos estudos de psgraduao que se busca essa atualizao, onde se adquire o hbito de se manter atualizado.
A necessidade de atualizao refora a importncia da formao continuada. Pacca (1994) argumenta que todo profissional, qualquer que seja sua rea de atuao, deve aperfeioar-se ou atualizar-se, no s para manter-se em dia com as novas tendncias que se apresentam continuamente, como tambm para satisfazer exigncias prprias de realizao pessoal. No mesmo sentido, Carvalho (1992) comenta que em toda profisso existe a necessidade de aperfeioamento contnuo, pois a quantidade de novas informaes geradas muito grande. Em educao, principalmente entre os professores que esto em sala de aula, essa necessidade se faz premente. Essa constatao tem favorecido iniciativas que valorizam a formao continuada ou em servio, mediante cursos, seminrios, disciplinas de psgraduao lato sensu, palestras, estgios, etc. No entanto, essas iniciativas no constituem regra geral, pois h certo consenso de que a docncia no ensino superior no requer formao no campo do ensinar. Para ela, seria suficiente o domnio de conhecimentos especficos, pois o que a identifica a pesquisa e/ou o exerccio profissional no campo. Mesmo porque, diz o dito popular, quem sabe faz e quem no sabe ensina (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). DORMINDO E ACORDANDO PROFESSOR (A): INTERFACES DA REALIDADE DOCENTE
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Discutir sobre o universo formativo do professor do ensino superior e levantar algumas solues a respeito dos problemas que circundam esse grupo, no tem sido tarefa fcil, diramos at que paradoxal frente realidade da Educao no Brasil. A forma como o ensino superior tem sido apontado pelas polticas pblicas Nacionais e Internacionais, sua mercantilizao, condicionam muitas vezes a conduta dos professores que assumem a formao e a auto-formao na academia. O dilogo com as entrevistas e com o referencial terico permitiu-nos algumas consideraes sobre como os docentes das reas Agrrias, Biolgicas e da Sade preparam-se para o exerccio da docncia. A formao acadmica que tais professores vm recebendo no tem sido satisfatria. Isso porque na formao inicial, assim como no mestrado e no doutorado, no existe uma preocupao para formao de um docente que poder vir assumir uma sala de aula universitria. O que vem sendo reverenciado na formao, principalmente nos cursos stricto sensu o ideal de pesquisador, pois na formao inicial, a nfase quando no ensino, para atender demanda da Educao Bsica. A conscincia dos nossos sujeitos de pesquisa sobre a sua situao e dos demais colegas, apontam para a idia de que eles refletem sobre sua condio, e na ausncia de maiores referenciais tericos, terminam por reconhecer e assumir prticas de seus antigos professores. Prticas assistidas e representadas nas suas aes como docentes. Isso porque nesse mesmo quesito eles apontam que o engajamento em atividades de pesquisa na psgraduao, ou mesmo em projetos, enquanto aluno da graduao, foi na maioria das vezes o responsvel pela opo pela docncia. Dormi aluno (a) e acordei professor (a), a frase que, de certa forma, resume a situao de despreparo que os professores que atuam nas reas investigadas vivenciam na sua trajetria profissional, principalmente nas profisses liberais. A interface dormir e acordar, representa tambm as possibilidades de dilogos que podem/devem ser tecidas no fazer-se professor. A formao inicial da maioria dos professores se deu atravs de instituies pblicas, o que revela que o problema da formao est justamente no lcus de exerccio desses professores, dessa forma a soluo tambm est na prtica poltica dentro das instituies. E nessa tica que muitos apontam a formao continuada como uma possibilidade de se manter atualizado frente ao seu campo de conhecimento, ou dialogar com aspectos pedaggicos que permeiam sua realidade profissional que se tornam momentos tensivos frente a suas limitaes formativas. Assim, consensual que a formao inicial no d conta da complexidade que envolve a atividade docente do professor do ensino superior, como tambm os cursos stricto sensu posteriores a essa formao no ajudam a resolver esse problema. Um entrevistado chegou a sugerir que a preocupao maior do mestrado deveria ser a formao do professor para o ensino superior e no a formao do pesquisador na rea especfica, a qual poderia acontecer no doutorado. Instituir cursos sobre Metodologia e Didtica no Ensino Superior tambm se mostrou como uma opo entre os entrevistados para tentar amenizar as lacunas encontradas nesse quesito. Por fim, gostaramos de registrar que os problemas pertinentes formao para a docncia no ensino superior coexistem junto a tantos outros que se entremeiam no universo do professor. No entanto, a conscincia de que as ausncias so presenas no universo formativo dos docentes, j existe. Os depoimentos colhidos e apresentados nesse trabalho, so uma forma de materializar tal conscincia. Acordar professor universitrio um ritual de passagem, portanto requer cuidados especficos que respeitem essa singularidade. 5-REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CANDAU, Vera Maria F. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In:
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CANDAU, Vera Maria (org.). Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis: Vozes, 1997. CARVALHO, A. M. P.; GIL PEREZ, D. As pesquisas em ensino influenciando a formao de professores. v.14, p.247-252, 1992. CHAMLIAN, H. C. Docncia na Universidade: professores inovadores na USP. Cadernos de Pesquisa, n.118, p.41-64, 2003. FERNANDES, C. M. B. Formao do Professor Universitrio: tarefa de quem? In: MASETTO, M. (Org.) Docncia Universitria. Campinas, Papirus, 1998. p.95-112. IMBERNN, F. A Educao no Sculo XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, 2001. NOGUEIRA, M. A. Universidade, crise e produo do saber. IN: BERNARDO, M. (org.). Pensando a educao. So Paulo: UNESP, 1989. p. 36-37. NVOA, A. (Org.). Profisso professor. Porto: Porto, 1995. PACCA, J. L. A. A Atualizao do Professor de Fsica do Segundo Grau: uma proposta. (Tese de Livre Docncia) So Paulo: Universidade de So Paulo, 1994. 124 p. PREZ-GOMES, A. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo. IN: NVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p.93-114. PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002. TARDIF, M. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. ZABALA, A. A Prtica Educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. ZABALZA, M. A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Trad.: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) A IMPORTNCIA DA FORMAO DIDTICO-PEDAGGICA E A CONSTRUO DE UM NOVO PERFIL PARA DOCENTES UNIVERSITRIOS Graziela Giusti Pachane Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Brasil INTRODUO Quando se fala em formao de professores, vem-nos cabea o processo de formao para a docncia na educao bsica (ensino fundamental e, no mximo, mdio). Dificilmente a abordagem de formao de professores estende-se para a formao de professores universitrios, como se a formao especfica para o magistrio nesse nvel fosse algo suprfluo, ou mesmo, desnecessrio. No entanto, uma das crticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz respeito didtica dos professores universitrios, ou seria melhor dizer, falta dela. Tal fato pode ser constatado tanto atravs da literatura especfica da rea, como atravs de conversas com alunos em diferentes tipos de instituio e em diferentes cursos. Relatos de que o professor sabe a matria, porm no sabe como transmiti-la ao aluno, de que no sabe como conduzir a aula, no se importa com o aluno, distante, por vezes arrogante, ou que no se preocupa com a docncia, priorizando seus trabalhos de pesquisa, so to freqentes que parecem fazer parte da natureza, ou da cultura, de qualquer instituio de ensino superior. Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigncia de que os professores universitrios obtenham os ttulos de mestre ou doutor. No entanto, questionvel se esta titulao, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade didtica no ensino superior. Os programas de ps-graduao, de maneira geral, tendem a priorizar em suas atividades a conduo de pesquisas, tornando-se responsveis, mesmo que no intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crena de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado contedo ou, no caso especfico do ensino superior, ser um bom pesquisador. Numa breve retrospectiva da histria das universidades de maneira geral e, mais especificamente, das brasileiras , possvel observar que a formao exigida do professor universitrio tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prtico (decorrente do exerccio profissional) ou terico/epistemolgico (decorrente do exerccio acadmico). Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedaggicos. Acreditamos que possam existir pelo menos trs fatores contribuindo para que, na cultura universitria, a tarefa de ensinar e conseqentemente a formao pedaggica dos professores sejam relegadas a segundo plano. Em primeiro lugar, a formao para a docncia universitria constituiu-se historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupao com o bom desempenho profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofcio. Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que quem soubesse fazer, saberia automaticamente ensinar, no havendo preocupaes mais profundas com a necessidade do preparo pedaggico do professor (MASETTO, 1998, p. 11). Posteriormente, com a crescente aproximao das universidades do modelo humboldtiano, voltado produo de conhecimentos, a preocupao com a formao de professores para o magistrio superior centrou-se na preparao para a conduo
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de pesquisas e, da mesma maneira, o pedaggico continuou a ser negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos de graduao no se configurassem como produo de conhecimento, mas, simplesmente, repetio do que j havia sido realizado por outros. Em segundo lugar, tambm decorrncia dessa nfase na conduo de pesquisas, os critrios de avaliao de produtividade e qualidade docente concentram-se, hoje, na produo acadmica destes professores. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os critrios de avaliao premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestgio docncia acaba sendo alimentada no meio acadmico, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p. 89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso. possvel, portanto, concluir que a prtica usual nas universidades concorre para esta desvalorizao do ensino, transmitindo em sua cultura valores dspares para as duas atividades (ensino e pesquisa). Finalmente, observamos a inexistncia de amparo legal que estimule a formao pedaggica dos professores universitrios. A ttulo de exemplo, vlido mencionar que a legislao brasileira sobre educao, mais especificamente a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) omissa em relao formao pedaggica do professor universitrio. Num acompanhamento detalhado dos diversos momentos de discusso da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), possvel observar-se que na proposta inicial do ento senador Darcy Ribeiro, a preocupao com a formao pedaggica dos professores universitrios era contemplada: art. 74 A preparao para o exerccio do magistrio superior se faz, em nvel de psgraduao, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formao didtico-pedaggica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino. No entanto, num processo de enxugamento do texto da LDB alm, claro, das presses feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem ser contrariados com a exigncia de maior capacitao docente , omitiu-se do texto final a necessidade de formao pedaggica do professor universitrio, configurando-se o texto final como segue: Art. 66 - A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de psgraduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Assim, no encontrando amparo na legislao maior, a formao pedaggica dos professores universitrios fica a cargo dos regimentos de cada instituio responsvel pelo oferecimento de cursos de ps-graduao, refletindo, e ao mesmo tempo regulamentando, a crena na no necessidade d e que esta formao seja oferecida. A FORMAO DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS NO CONTEXTO INTERNACIONAL Embora tenhamos nos centrado aqui na descrio da situao brasileira, o processo de nfase na produo acadmica assim como o maior estmulo pesquisa, em detrimento do ensino no ocorre, apenas no Brasil, porm um fenmeno que pode ser observado internacionalmente. Citando um texto publicado pelo American Council on Education, no qual se l que o professor universitrio o nico profissional de nvel superior que entra para uma carreira sem que passe por qualquer julgamento de pr-requisitos em termos de competncia e de experincia prvia no domnio das habilidades de sua profisso, Balzan
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(1997, p. 7) ressalta que: as afirmaes acima refletem no somente preocupao com a questo da qualidade do ensino superior, como evidenciam tratar-se de um fenmeno que ultrapassa as fronteiras dos Estados, adquirindo um nvel de abrangncia mundial e caractersticas extremamente complexas, dadas as realidades vigentes em pases situados em diferentes nveis de desenvolvimento scio-econmico e multiplicidades de culturas construdas ao longo da histria. Marcelo Garca, professor da Universidade de Sevilha, menciona que na Espanha os programas de doutoramento funcionam como uma espcie de formao inicial de professores universitrios no seu papel ou funo de investigao. Em relao formao pedaggica dos professores universitrios, observa o panorama atual no muito favorvel, sendo que, at hoje, no existiu uma tradio de formao pedaggica, sendo que os professores jovens sempre foram deixados ss, exceto talvez por um breve curso de iniciao (MARCELO GARCA, 1999, p. 248). Nesse mesmo sentido, Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), num estudo bastante amplo a respeito do ensino superior na Espanha constatam que a formao de professores universitrios no tem contado, at agora, com um respaldo legislativo como ocorre com os outros nveis educativos. Salientam ainda que, ao consultar-se o Handbook of Research on Teacher Education de 1990 a grande compilao de tudo o que ocorre na rea nos EUA e em seu mbito de influncia no intuito de buscar indcios, pesquisas, tomadas de posio sobre a formao universitria, depararam-se com uma surpresa no encontramos nada (p. 149). Donald Kennedy, ex-reitor da Universidade de Stanford, publicou um livro, denominado Academic Duty, no qual reuniu os resultados de diversas palestras ministradas a ps-graduandos, futuros professores universitrios, acerca dos problemas e desafios enfrentados pelos professores universitrios. Nele, enfatiza a relevncia de trabalhos dessa natureza, mencionando que nos Estados Unidos, muito freqentemente, pouca ateno dada para as responsabilidades que os estudantes de doutorado tero futuramente com o ensino, j que eles so pressionados a finalizar sua dissertao ou a dar apoio aos programas de seus orientadores. O autor salienta, ainda, que os professores em treinamento recebem pouca ou nenhuma preparao para a gama de desafi os profissionais e pessoais que vo enfrentar como membros efetivos do corpo docente (KENNEDY, 1997, p. 30). Tais aspectos so tambm apresentados por Serow (2000) ao discutir os resultados da pesquisa que conduziu nos Estados Unidos sobre a docncia no ensino superior: um ponto de concordncia entre os entrevistados era de que a pesquisa excedeu em importncia o ensino no sistema de gratificaes, e que pesquisas amparadas por fundos externos e publicaes em meios apropriados se tornaram essenciais no apenas para promoo e efetivao no cargo, mas tambm para manter a estima aos olhos de seus pares. (p. 453) De acordo com um dos professores entrevistados pelo autor, qualquer um que no realizasse o tipo correto e a quantidade adequada de pesquisa nunca seria aceito como um membro de carteirinha do corpo docente. O ensino tambm foi descrito por ele como tendo pouco status tanto com os chefes das faculdades como entre aqueles que administravam as universidades. Serow esclarece que isso no significa, necessariamente, que o ensino e a orientao sejam de todo negligenciados. Ao longo de sua pesquisa, pde constatar que o ensino representa um importante peso na avaliao docente, porm, somente quando considerado ruim. De acordo com um professor snior de uma faculdade de engenharia por ele entrevistado: Se voc d aula razoavelmente boas, isso o que esperado. Se no, o departamento pode usar isso contra voc. (...) A nfase mudou-se de quo bom professor ele para quantas queixas ns tivemos dele? (...) Atravs do patrocnio de prmios
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pedaggicos, bolsas para inovaes didticas e outros incentivos, a real inteno dos administradores era a de evitar ramificaes de ensino ruim, atravs de uma diminuio das presses de estudantes, pais, alunos recm-formados e legisladores (SEROW, 2000, p. 453454). Podemos perceber, portanto, que o problema que aqui nos propomos a discutir no isolado no Brasil. Autores que discutem a formao de professores em outros pases abordam a mesma problemtica, destacando no s o desprestgio do ensino em relao pesquisa e a falta de formao de seus professores universitrios, como tambm, enfatizando a necessidade de que tal situao seja revertida e que maior ateno seja dada formao pedaggica do (futuro) docente do ensino superior. FORMAO PEDAGGICA DO PROFESSOR UNIVERSITRIO: UMA NECESSIDADE Como mencionamos, a formao do docente universitrio tem se concentrado na sua crescente especializao dentro de uma rea do saber. De acordo com Vasconcelos (1998, p. 86), h pouca preocupao com o tema da formao pedaggica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de ps-graduao do pas. A graduao tem sido alimentada por docentes titulados, porm, sem a menor competncia pedaggica. Tal constatao nos leva a um questionamento acerca da correlao entre a crescente especializao oferecida pelos cursos de ps-graduao e a melhoria da qualidade docente dos professores universitrios. Marcelo Garca (1999, p. 244), fazendo referncia a trabalhos realizados por Aparcio e Felman, ressalta que, em diversas investigaes, a correlao encontrada entre a produo cientfica dos professores e a avaliao que seus alunos fazem deles tem sido muito baixa (em torno de 0,21), concluindo as relaes entre produtividade cientfica e eficcia docente so escassas, ou como refere Felman (1987, apud Marcelo Garca, 1999), so essencialmente independentes uma da outra. A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 190-196) observam que a formao atualmente oferecida aos ps-graduandos separa-os de qualquer discusso sobre o pedaggico, desconsiderando, inclusive, que os elementos-chave do processo de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e mtodos) no so os mesmos necessrios atividade de ensinar, e elaboram uma comparao entre as caractersticas dos elementos constituintes de cada atividade. QUADRO 1 Elementos constituintes das atividades de pesquisa e ensino, segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 190-196): Pesquisa, Ensino, Sujeitos envolvidos Em geral o trabalho realizado individualmente; pode haver momentos de trabalho em grupo, mas o ps-graduando, em geral, trabalha apenas ligado a seu orientador. O professor est constantemente envolvido com outros sujeitos: seus pares institucionais (chefias e colegas docentes), alunos, comunidade, etc. Tempo Habitualmente previsto em blocos, conforme o projeto, e comporta alteraes justificadas, submetendo-se, dessa forma, a certa flexibilidade. O processo de ensino em geral tem de se adequar ao perodo letivo, no havendo flexibilidade, constituindo-se um permanente desafio a adequao temporal dos cronogramas curriculares.
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Resultados obtidos Os resultados dizem respeito aos conhecimentos gerados sobre o tema proposto aps o trmino da pesquisa, que podem levar confirmao da teoria existente ou reviso total ou parcial do referencial cientfico existente. O ensino deve proporcionar novas elaboraes e novas snteses aos professores e aos alunos, ampliando a herana cultural e propiciando ao aluno uma apreenso qualitativamente superior dos quadros tericos e da prpria realidade. Conhecimentos Os conhecimentos constituem-se em snteses provisrias geradoras de novas propostas de trabalho. Trata-se, em geral, do trabalho com o conhecimento j existente e sistematizado, a ser apropriado pelo aluno sob a orientao do professor. Mtodo definido ao se propor o problema, tendo em vista a estreita relao entre o objeto, o campo do conhecimento e a metodologia a ser trabalhada. Depende, inicialmente, da viso de cincia, de conhecimento e de saber escolar do professor. Considerando as diferenas entre as atividades de pesquisar e ensinar, as autoras concluem que no seja difcil compreender por que ser um reconhecido pesquisador, produzindo acrscimos significativos aos quadros tericos existentes, no garantia de excelncia no desempenho pedaggico e, conseqentemente, por que os programas de ps-graduao no oferecem, necessariamente, melhoria na qualidade docente: como a pesquisa e a produo de conhecimentos so objetivos da ps-graduao, os docentes, quando participam desses programas, sistematizam e desenvolvem habilidades prprias ao mtodo de pesquisa, deixando de lado o desenvolvimento das caractersticas necessrias para o desenvolvimento do ensino. Assim, podemos perceber que os cursos de formao, quando voltados exclusivamente para a realizao de pesquisas, no atendem s necessidades especficas dos professores no tocante a suas atividades de docncia. Ou seja, a qualificao oferecida pelos cursos de ps-graduao, como atualmente estruturados, possibilitam aos professores a titulao, porm, a maior titulao no significa, necessariamente, melhoria na qualidade docente. vlido ressaltar que os prprios ps-graduandos criticam o despreparo pedaggico com que iniciam seu trabalho em sala de aula, como levantado por Macedo, Paula e Torres (1998, p.1). Ainda a respeito da falta de preparo pedaggico dos futuros professores universitrios, Kennedy (1997) introduz uma observao bastante interessante. Segundo o autor, a vasta maioria dos doutorados acadmicos so produzidos em universidades, mas grande parte dos professores nelas formados ir lecionar em instituies de ensino superior bastante diferentes daquelas onde foram titulados. Dessa forma, chegam ao trabalho com poucas noes sobre como realizar a transio de aprendiz experiente para professor novato, ou mesmo sobre o que esperado deles como profissionais (p. 30). Embora Kennedy esteja se referindo situao das instituies de ensino superior americanas, o que ocorre no Brasil no diferente. Aqui, tambm, grande parte dos professores universitrios titulada em universidades, prioritariamente em instituies pblicas (estaduais ou federais), pelas quais no sero necessariamente contratados. Assim, embora muitos professores sejam formados, ou titulados, em instituies universitrias, com tradio em pesquisa, o mercado de trabalho que para eles se abre , muitas vezes, em instituies no-universitrias, com tradio em ensino. Tendo em vista as recentes polticas de expanso e flexibilizao do sistema de ensino superior brasileiro, essa situao de diferenciao entre instituies voltadas predominantemente ao ensino ou pesquisa, e conseqentemente a discrepncia entre a formao oferecida ao ps-graduando e as tarefas a serem exercidas em sua futura atuao como professor, torna-se mais acentuada.
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O Brasil tem vivenciado um perodo de diversas alteraes no sistema de ensino superior, que englobam, alm do crescimento destacado anteriormente, a expanso e flexibilizao do sistema, mudanas na estrutura curricular (diretrizes curriculares), alteraes nos critrios de ingresso nas IES, exigncia de titulao do corpo docente, processos sistemticos de avaliao, tanto em mbito institucional como nacional, entre outros indicadores, muitos dos quais decorrentes da introduo de novas tecnologias na educao. Esse processo, no entanto, no tem se dado de modo proporcional entre os diferentes tipos de instituio existentes no pas, havendo uma diferenciao cada vez maior entre os programas que incentivam a pesquisa e programas que priorizam o ensino (Gamboa, 1999; Saviani, 1998). Como observado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 141), as oportunidades de emprego vm aumentando com a expanso das instituies particulares de ensino em todo o territrio nacional, o que pode ser observado por uma anlise dos dados estatsticos divulgados recentemente pelo MEC/INEP (Pachane, 2003), expanso esta que no acompanhada de um processo de profissionalizao, nem inicial nem continuada (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 128-129). Para as autoras, o conhecimento deste sistema de extrema importncia pois as condies de trabalho dos professores so bastante diversas entre os diferentes tipos de IES brasileiras e, dependendo do tipo de instituio ao qual o professor se vincula, um tipo de produo diferente ser exigido dele, seja ela relativa a atividades de docncia, de extenso ou pesquisa, cabendo lembrar que a docncia estar presente em todos. A este movimento de expanso desigual entre os diferentes tipos de IES brasileiras alia-se outro: o processo de flexibilizao do sistema (diversificao da oferta), diferenciao que tende a se aprofundar, refletindo a adequao do sistema em face do crescimento da demanda e dos novos perfis profissionais exigidos pelo mercado. Aponta-se, hoje, para a necessidade de criao de cursos mais curtos e/ou voltados a novas especialidades, sejam elas decorrentes de abordagens interdisciplinares, do avano da cincia e da tecnologia, da flexibilizao dos campos do saber ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de sistemas de novas tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formao que o ensino superior deve oferecer e a quais interesses deve atender. Paralelamente a estas mudanas, o sistema educacional tem observado um movimento no sentido de democratizao do acesso ao ensino superior, como possvel de ser observado nos resultados do Censo da Educao Superior A expanso do nmero de vagas, e a conseqente ampliao do acesso ao ensino superior, proporciona uma maior heterogeneidade do pblico que se dirige s instituies de ensino superior. Este abre-se a parcelas da populao a quem a possibilidade de graduao era, anteriormente, dificultada. Hoje, portanto, necessrio ao professor saber lidar com uma diversidade cultural que antes no existia no ensino superior, decorrente do ingresso de um pblico cada vez mais heterogneo. Um pblico que pode, por um lado, no estar to bem preparado, tanto emocional quanto intelectualmente, para o ingresso no ensino superior; um pblico talvez mais jovem, mais imaturo, e, por vezes, pouco motivado e comprometido com sua aprendizagem, tendo em vista que o ensino superior hoje no mais garantia de um emprego estvel no futuro, mas um pblico que pode, por outro lado, ser muito mais exigente quanto qualidade do curso oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau de competitividade do mercado de trabalho (MILLAR, 1996, BRIDGES, 1995; SANTOS, 1997; RIBEIRO JNIOR, 2002). Alm disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar com turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlao do nmero de alunos por professor, antes tomada como ndice de qualidade de um curso, hoje passa a identificar a ineficincia
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do sistema. necessrio destacar tambm que o ensino superior, por muito tempo considerado ponto terminal da educao e voltado formao profissional, tem agora para si outras funes e, dependendo do ponto de vista que adotarmos, configura-se apenas como um primeiro passo rumo a um processo de lifelong learning (educao permanente), fenmeno que vem ocorrendo no apenas no Brasil. Tais constataes nos levam a uma preocupao em relao formao dos professores para atuar no ensino superior e que culminam nos questionamentos propostos por Morosini (2000, p. 11): quem so (sero) esses novos professores? Estaro preparados didaticamente?. Atualmente, a preocupao com a aferio da eficincia do sistema educativo, seja atravs do sistema nacional de avaliao ou de programas de avaliao institucional, comea a desvelar as precariedades e os pontos positivos da rea e por influenciar, direta ou indiretamente, o trabalho dos professores. Como destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de avaliao no estabelea normas de capacitao didtica do docente, h uma ntima relao entre o desempenho didtico do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma, sugere que tais avaliaes, mesmo no incidindo diretamente na qualidade docente, indiretamente, afetam-na. A partir dos pontos at aqui abordados, podemos concluir que o professor universitrio no se forma, hoje, para atuar necessariamente em uma universidade, porm, num complexo sistema de ensino superior, que envolve diferentes instituies e tipos de cursos. Mas, mais que isso, alm de preparar-se para agir neste meio, para trabalhar com o novo perfil de alunos que chegam ao ensino superior, como tambm com o novo perfil exigido dos egressos do ensino superior, acreditamos que seja necessrio a este professor conhecer esta realidade e saber entend-la e analis-la, ou seja, torna-se necessrio que o professor desenvolva estratgias que permitam a ele refletir sobre sua docncia e o contexto mais amplo no qual ela se acha inserida. Vimos at aqui destacando o trabalho dos professores universitrios em termos da docncia (ensino de graduao e ps-graduao) e da realizao de atividades de pesquisa (trabalho na ps-graduao, orientao de alunos, conduo de pesquisas prprias, publicaes, participao em encontros cientficos, etc.). No entanto, no podemos reduzir as tarefas dos professores somente a estas duas dimenses. Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a prpria docncia tem sido vista com excessivo reducionismo ao ser identificada somente com as atividades que os professores realizam quando esto na sala de aula com seus alunos (p. 170). Os autores apontam que as funes que fazem parte do trabalho do professor universitrio so, principalmente, as seguintes: o estudo e a pesquisa; a docncia, sua organizao e o aperfeioamento de ambas; a comunicao de suas investigaes; a inovao e a comunicao das inovaes pedaggicas; a orientao (tutoria) e a avaliao dos alunos; a participao responsvel na seleo de outros professores; a avaliao da docncia e da investigao; a participao na gesto acadmica; o estabelecimento de relaes com o mundo do trabalho, da cultura etc.; a promoo de relaes e intercmbio departamental e interuniversitrio, e a contribuio para criar um clima de colaborao entre os professores (BENEDITO, FERRER e FERRERES, 1995, p. 119). Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que, para alm da docncia, espera-se dos professores seu envolvimento na administrao e gesto em seus departamentos, na universidade, tomando decises sobre currculos, polticas de pesquisa e financiamento, no apenas no seu mbito, mas tambm no mbito dos sistemas pblicos estaduais, do sistema nacional de educao e das instituies cientficas de fomento, de
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polticas de pesquisa, de ensino e de avaliao, aspectos que, de maneira geral, no so contemplados num processo de formao profissional do docente do ensino superior. MUDANAS NO MUNDO CONTEMPORNEO E SEU REFLEXO NO ENSINO SUPERIOR At aqui, analisamos um pouco das mudanas que vm se processando no contexto que podemos chamar de intrnseco ao ensino superior. No entanto, as modificaes no se processam isoladamente do contexto social, poltico e econmico mais amplo no qual as IES se acham envolvidas. As mudanas que vm ocorrendo no mundo contemporneo, assim como das mudanas nos campos das diversas cincias, inclusive da educao levam, elas tambm necessidade de se repensar a formao atualmente oferecida aos futuros professores universitrios e mesmo queles que j exercem suas funes. Temos hoje configurado um processo de mudanas no contexto global no qual se inserem as instituies de ensino superior, mudanas relacionadas, em especial, ao avano cientfico-tecnolgico, a alteraes na organizao do trabalho (processo produtivo), sociedade de informao, aos processos de globalizao da economia e a alteraes na relao dos sujeitos com o conhecimento (MORAES, 1997; RIBEIRO JNIOR, 2002). Tais mudanas acabam por afetar, direta ou indiretamente, a organizao das IES, assim como o trabalho realizado em seu interior. Em complementao s alteraes e aos questionamentos suscitados pelas mudanas decorrentes da nova ordem mundial e dos avanos tecnolgicos, as instituies de ensino superior encontram-se imersas em um outro processo de mudanas, no desvinculado dos outros dois. Como apontado por diversos autores (Santos, 1997; Kuhn, 1991; Pimentel, 1993; Cunha, 1998; Leite et al., 1998; Pereira, 2002, entre outros), vivemos um perodo de transio em que crenas absolutistas e de neutralidade da cincia, assim como de diversos pressupostos da modernidade, que vigoraram como verdades absolutas durante muito tempo, passam a ser questionados. As verdades passam a ser vistas como snteses provisrias, o saber historicizado e relativizado e a diviso entre disciplinas estanques questionada. A confiana do homem na razo abalada e, conseqentemente, todo o trabalho realizado dentro das instituies universitrias. A reestruturao na forma como se concebe o saber, a influncia dos aspectos tecnolgicos e toda uma reestruturao na organizao social clamam, portanto, por mudanas na estruturao e nos objetivos do ensino superior, eminentemente marcados pelo paradigma moderno. Conseqentemente, o trabalho a ser realizado pelo professor universitrio sofre tambm alteraes. Torna-se necessrio ao professor pensar numa nova forma de ensinar e aprender que inclua a ousadia de inovar as prticas de sala de aula, de trilhar caminhos inseguros, expondo-se e correndo riscos, no se apegando ao poder docente, com medo de dividi-lo com os alunos e tambm de desvencilhar-se da racionalidade nica, pondo em ao outras habilidades que no apenas as cognitivas. Torna-se necessrio, ainda, que os professores passem a pensar-se como participantes do desvelamento do mundo e da construo de regras para viver com mais sabedoria e mais prazer (CASTANHO, 2000, p. 87). No se pode mais entender o professor como detentor do saber, nem o ensino como transmisso de um conhecimento pronto e acabado. O modelo pelo qual se pautava a organizao do ensino superior no d mais conta da complexidade do momento que vivenciamos e constantemente impulsionado a mudanas. Neste contexto, professores e alunos passam a construir conjunta e continuamente o conhecimento, embasados nas teorias e
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na reviso constante destas, nos questionamentos e nas leituras da realidade e do presente histrico (PEREIRA, 2002, p. 42). A indissociabilidade ensino-pesquisa, a perspectiva de produo de conhecimento e a autonomia de pensamento, o incentivo criticidade e criatividade, a flexibilizao de espaos, tempos e modos de aprendizagem, a emergncia da interdisciplinaridade, a necessidade de integrao teoria e prtica, a necessidade de separao de dicotomias (teoria/prtica, forma/contedo entre outras), a necessidade de domnio de novas habilidades decorrentes de avanos tecnolgicos (como uso de realidade virtual), o resgate da tica, a incorporao da afetividade, a nfase ao posicionamento poltico do professor e a centralizao do processo educativo na aprendizagem do aluno, entre outros fatores que aqui poderamos enumerar, alteram profundamente o perfil necessrio ao professor numa instituio de ensino superior e nos chamam a ateno para a necessidade de que estes professores, ou futuros professores, estejam conscientes desses processos nos quais se acham envolvidos. Percebemos, portanto, que as caractersticas necessrias aos professores universitrios hoje, extrapolam e muito os limites do conhecimento aprofundado da matria de sua especializao e a aquisio de habilidades necessrias conduo de pesquisas, e seguem-se a dimenses muito mais amplas, que nos levam a argumentar em favor da importncia da formao pedaggica do professor universitrio. CONSIDERAES FINAIS Ao longo do texto, apresentamos alguns aspectos que, em nossa opinio, influenciam a ampliao do consenso quanto importncia da formao pedaggica do professor universitrio e justificam a necessidade de que esta formao seja tomada de forma mais efetiva. Entre estes aspectos, destacamos: 1) expanso do ensino superior; 2) diversificao do sistema de ensino superior; 3) instituio de um Estado Avaliativo; 4) mudana do perfil do aluno ingressante no ensino superior; 5) mudana no perfil esperado do egresso do ensino superior (e conseqentemente do papel a ser desempenhado por estas instituies e seus professores); 6) mudanas no paradigma cientfico e pedaggico; 7) crescente percepo/conscientizao dos prprios docentes a respeito da necessidade de formao para a atuao como professores no ensino superior; 8) emergncia de um novo perfil de professor universitrio, o que poder se refletir na exigncia de sua formao pedaggica e 9) a baixa correlao entre a formao atualmente oferecida em cursos de ps -graduao e a melhoria da qualificao do professor para o exerccio da docncia no ensino superior. Ao considerarmos todos os dados apresentados no presente captulo em conjunto com as crticas dirigidas falta de didtica dos docentes universitrios, como apresentada em diversos estudos (Balzan, 1988; Cunha, 1989; Comvest, 1996; Masetto, 1998; Pachane, 1998; Leite et al., 1998, entre outros), podemos concluir que o panorama do ensino superior hoje aponta, cada vez mais, para a necessidade de formao pedaggica de seus professores, podendo at vir a se constituir numa exigncia do sistema educacional. Tendo em conta que a viso da preparao para a docncia no ensino superior como algo desnecessrio vem se constituindo historicamente e que os critrios de avaliao docente tm se concentrado na produtividade acadmica, a tentativa de promover a valorizao da atividade docente e do ensino de graduao, e conseqentemente da formao pedaggica do professor universitrio, a nosso ver, necessita passar pela mudana na cultura acadmica, que atribui valores dspares a cada uma das atividades constituintes do fazer universitrio. Dessa maneira, a valorizao do ensino e da formao pedaggica do professor universitrio demandaria, em primeiro lugar, a alterao do modo como as questes pedaggicas so entendidas e tratadas na
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universidade, superando a crena de que para ser bom professor basta conhecer profundamente e conseguir transmitir com clareza determinado contedo, ou, no caso mais especfico do ensino superior, ser um bom pesquisador. Como concluem Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) as exigncias que neste momento se colocam ante o desenvolvimento das novas titulaes e a implantao de planos de estudo modernos, flexveis e relacionados com o mundo do trabalho, assim como o fato de que a profisso docente se exercita em um contexto espao-temporal determinado, com umas pessoas determinadas, que exigem uma adaptao particular quelas condies e caractersticas pelas quais necessrio preparar o docente, constituem-se em razes mais que suficientes para considerar que a docncia universitria importante e a formao de seus profissionais j no admite demora (p. 186-187). REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BALZAN, Newton Csar. A didtica e a questo da qualidade do ensino superior. Cadernos Cedes (22). So Paulo: Cortez, 1988. ______. Do Estudante ao Professor Universitrio: caminhos para a didtica do ensino superior. Revista de Educao, 1997, v. 1, n. 3, 7-24 (Trabalho apresentado no 9 Congresso Mundial de Educao Comparada em Sydney - Austrlia, julho 1996). BENEDITO, A. V, FERRER, V E FERRERES, V. La Formacin Universitria a Debate. Barcelona, Publicaciones Universitat de Barcelona, 1995. BRASIL. Lei n. 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, no. 248, dez. 1996, p. 27.833-27.841. BRIDGES, William. Um mundo sem empregos Jobshift: os desafios da sociedade psindustrial. So Paulo: Makron Books, 1995. CASTANHO, Maria Eugnia. A criatividade na sala de aula universitria. In: VEIGA, Ilma Passos, CASTANHO, Maria Eugnia. (org.) Pedagogia Universitria: a aula em foco. Campinas, SP: Papirus, 2000. COMVEST. Relatrio de Avaliao PAEG-1996. Campinas-SP: Unicamp: Coordenao de Pesquisa Comvest, 1996. CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. Campinas, SP: Papirus, 1989. ________. O professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara: J.M. Editora, 1998 (a). GAMBOA, Slvio. A pesquisa na construo da universidade: compromisso com a aldeia num mundo globalizado. In: LOMBARDI, Jos Claudinei (org.). Pesquisa em Educao. Campinas, SP: Autores associados: HISTEDBR: Caador, SC, UnC, 1999, p. 77-91. KENNEDY, Donald. Academic Duty. Cambridge, EUA, Londres, Inglaterra: Harvard University Press, 1997. KUHN, Thomas. Das Estruturas das Revolues Cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1991. LEITE, Denise et al. A avaliao institucional e os desafios da formao do docente na universidade ps-moderna. In: MASETTO, Marcos (org.). Docncia na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998. p. 39-56. MACEDO, D. V., E. PAULA, B. B. TORRES. Formao pedaggica dos estudantes de psgraduao. Campinas: Unicamp: So Paulo: USP, 1998. (Trabalho no publicado). MARCELO GARCA, Carlos. Formao de Professores: para uma mudana educativa. Porto, Portugal: Porto Ed., 1999 (edio original Formacin del Profesorado para el cambio educativo, Barcelona, Espanha: EUB, S. L., 1995).
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Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001 43 DO ENSINO DE CONTEDOS AOS SABERES DO PROFESSOR: MUDANA DE IDIOMA PEDAGGICO? ISABEL ALICE LELIS4 RESUMO: Este trabalho tem o objetivo de decifrar algumas das tendncias da produo intelectual sobre formao de professores nos ltimos vinte anos no Brasil, chamando a ateno para os idiomas pedaggicos que tiveram impacto entre os educadores. No mapeamento da literatura especializada, alguns autores/textos foram tomados como exemplares por representarem lgicas de pensamento marcantes a respeito do papel da teoria e da prtica na formao docente. Do balano efetuado, o que se verificou foi a ruptura de um idioma pedaggico, passando-se de uma pedagogia marcadamente conteudista sob a hegemonia de uma razo terica para uma perspectiva que aponta para uma epistemologia da prtica. Palavras-chave: formao docente, idioma pedaggico, ensino de contedos, saber do professor, relao teoria/prtica. Assistimos na ltima dcada ao aparecimento de uma literatura internacional bastante frtil no campo da formao de professores, em especial sobre os conhecimentos incorporados e atualizados pelos professores em seus processos de vida, de trabalho e de formao. Sob matrizes diversas, o que parece ser consenso a valorizao da prtica cotidiana como lugar de construo de saberes. Em que pese a fertilidade da produo acadmica h, contudo, zonas de sombra que precisam ser desvendadas, se considerarmos os desafios de uma escola de massa e o lugar que nela desempenha o trabalho do professor, especialmente em sociedades como a nossa que no equacionaram o problema da desigualdade social e escolar. Se verdade que a problemtica especfica do saber escolar e do saber docente, enquanto tal, s muito recentemente passou a se constituir em objeto de pesquisa no Brasil, tambm verdade que velhos temas j trabalhados desde a dcada de 1980 reapareceram travestidos com nova roupagem, sugerindo um retorno a questes que no foram ainda equacionadas pelas polticas e prticas de formao de professores como, por exemplo, os conhecimentos de que devem ser portadores os professores e que se atualizam na ao pedaggica. Uma hiptese a de que esse retorno no parece significar mera reproduo de perspectivas de anlise j formuladas em outros contextos, mas redimensionamento de questes que esto no centro da problemtica do trabalho docente como, por exemplo, o papel da teoria e da prtica nos processos de formao de professores, os modos como os professores se relacionam com os saberes. Neste movimento, o que parece estar em questo o processo de produo de discursos com impacto no campo intelectual e que exprimem maneiras diversas de definir quais so os problemas e consequentemente o leque de solues disponveis para combatlos (Almeida e Perosa, 1999, p.1). Dentro dos limites do texto, nossa inteno analisar algumas das tendncias do debate sobre formao de professores nessas ltimas duas dcadas no Brasil, buscando entender as lgicas de pensamento que fundamentaram e ainda fundamentam algumas propostas presentes na literatura educacional. Trabalhamos na
Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira e diretora do Departamento de Educao da PUC-Rio. E-mail: isabell@edu.puc-rio.br
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perspectiva de que, sob determinadas condies de produo, foram elaborados idiomas pedaggicos sobre a formao e trabalho docente na perspectiva de responder aos desafios postos aos sistemas pblicos de ensino. Trata-se de uma tentativa de reconstruir, de certa forma, uma trajetria intelectual nas continuidades e rupturas que apresenta. Em uma pedagogia dos contedos, qual a relao do professor com o saber? Em contrapartida segunda metade dos anos de 1970, marcada pela crtica ao papel da escola na reproduo da estrutura de classes, florescem trabalhos voltados para o conhecimento dos fatores intra-escolares, como mecanismos de excluso dos setores populares, considerando-se a rede de expectativas e contradies que permeiam a prtica pedaggica (Souza, 2000, p. 43). Sob diferentes ngulos, analisada a situao do magistrio na tentativa de encontrar explicaes para as precrias condies de funcionamento dos sistemas pblicos de ensino, expressas em altas taxas de excluso escolar, principalmente entre segmentos das camadas populares. Em um texto que se tornou referncia no campo dos educadores, Mello (1982) parte do carter mediador da escola1 para estudar as representaes e expectativas do professor face escola, ao aluno e aos papis que desempenha. Trabalhando sobre o conceito de representao de Moscovici,2 bastante utilizado na investigao educacional, a autora busca dar conta tanto da forma singular como um corpo de idias se processa no indivduo, respeitando a sua contextura psicolgica autnoma, como das condies sociais reais de sua produo (Lelis e Nunes, 1999). A tese central de Mello passa, nesse momento, pela defesa da competncia tcnica do professor vista como mediao atravs da qual se realizaria o sentido poltico da educao escolar. Nestes termos, a competncia tcnica envolveria tanto o domnio dos contedos de ensino pelo professor como o seu entendimento a respeito das relaes entre os vrios aspectos da escola, incluindo-se o peso da formao sobre o modo como percebe a organizao da escola e os resultados de sua ao. Bem diversa da tendncia tecnicista dos anos de1970,3 Mello denuncia ainda a lgica subjacente organizao do trabalho no interior da escola que acabara por fazer com que o professor perdesse seus instrumentos de trabalho: do contedo (saber) ao mtodo (saber fazer), restando uma tcnica sem competncia. Na busca por mapear as causas da precariedade da prtica docente, estaria a dificuldade do professor em se perceber como parte do problema do ponto de vista das deficincias de sua formao (Mello, 1982). De certa forma, essa tese provoca impacto e gera um debate intelectual, na medida em que faz emergir uma polmica em torno do significado de uma suposta concepo universal sobre competncia, acima dos interesses de classe. Independente das crticas recebidas,4 o texto de Mello torna-se paradigmtico e representa uma forma de pensar o trabalho docente no que ele era mas tambm no que deveria ser, surgindo com fora a noo de que a escola e, nela, o professor teriam um papel chave na transmisso do saber elaborado, sistematizado, erudito de forma a garantir populao a possibilidade de expressar de maneira elaborada os contedos da cultura popular que correspondem a seus interesses (Saviani, 1985). Trabalhando nas diferenas entre o cientista e o professor do ponto de vista da relao com o saber, Saviani5 ajuda-nos a entender a constituio de um idioma pedaggico, onde o professor seria transmissor do saber e no produtor: Enquanto o cientista est interessado em fazer avanar a sua rea de conhecimento, em fazer progredir a cincia, o professor est mais interessado em fazer progredir o aluno. O professor v o conhecimento como um meio para o crescimento do aluno; enquanto para o cientista o conhecimento um fim, trata-se de descobrir novos conhecimentos na sua rea de atuao. (Saviani, 1985, p.19) Nessa perspectiva, o conhecimento viria de fora para dentro, tendo uma dimenso instrumentalizadora do ponto de vista poltico social. Ao professor, caberia a organizao dos
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processos, de mtodos, de modo a garantir a apropriao pelos alunos. (...) um professor de histria ou de matemtica; de cincias ou estudos sociais, de comunicao e expresso ou literatura brasileira etc., tem cada um, uma contribuio especfica a dar em vista da democratizao da sociedade brasileira, do atendimento aos interesses das camadas populares, da transformao estrutural da sociedade. Tal contribuio se consubstancia na instrumentalizao, isto , nas ferramentas de carter histrico, matemtico, cientfico, literrio, etc. que o professor seja capaz de colocar de posse de alunos. (Saviani, 1982, p. 83) No horizonte de pensar a formao do educador, Saviani afirmava a necessidade de que o curso de Pedagogia fornecesse uma fundamentao terica que permitisse uma ao coerente, o desenvolvimento de uma conscincia aguda da realidade em que os futuros professores iriam atuar e uma instrumentalizao tcnica que permitisse uma ao futura eficaz (Saviani, 1980, p. 60). Como forma de garantir o cumprimento dessas finalidades, cada disciplina do curso de Pedagogia deveria ser trabalhada de modo que os alunos chegassem a uma teoria geral de educao no nvel atitudinal (o que o educador precisa viver), no nvel crtico-contextual (o que o educador precisa fazer), no nvel cognitivo (o que o educador precisa saber), no nvel instrumental (o que o educador precisa fazer) (Saviani, 1980, p. 61). Sua proposta conferia ao conhecimento cientfico e reflexo filosfica uma centralidade enquanto instrumentos-chave, capazes de transformar positivamente os atributos negativos do senso comum6 em elementos caractersticos de uma conscincia crtica (Bonamino, 1989). Em uma filosofia da educao que se afirmava radical, rigorosa e de conjunto, Saviani encontrava o fermento para uma educao revolucionria. Analisando o pensamento poltico pedaggico de Saviani, Bonamino chama a ateno para o carter problemtico do papel emancipador conferido ao saber elaborado, dada a natureza iluminista que poderia estar contida nessa formulao: a escola no educa a conscincia social apenas atravs dos contedos crticos devidamente seqenciados e dosados que transmite. A conscincia da criana no se desenvolve to somente atravs de conceitos que ela assimila em seu contato com os detentores da cultura elaborada, mas as condies para o desenvolvimento desta conscincia crtica so criadas pela participao da criana na experincia social coletiva, a qual se compe, em parte, das experincias prticas que a escola propicia atravs de sua organizao interna e do sentido que assumem suas relaes internas. (Bonamino, 1989, p. 205-206) Em que pese o investimento intelectual por pensar uma pedagogia crtico-social dos contedos7 e, nela, o papel do educador,8 o que deve ser registrada a influncia desta tese sobre o campo dos educadores, provocando discursos sobre teoria, expresses de um abstracionismo pedaggico, na obsessiva preocupao em descrever a escola e explicar os problemas educacionais a partir de hipotticas relaes do processo educativo com outros processos socioeconmicos (Azanha, 1992, p. 46), em um claro superdimensionamento da teoria em detrimento da empiria. Do ponto de vista da prtica de pesquisa, os anos de 1980 ficaram a nos dever, em termos do conhecimento sobre as prticas pedaggicas efetivas que estavam acontecendo na sala de aula. Fiorentini et al. (1998) reforam essa crtica ao afirmarem que as pesquisas sobre ensino e formao de professores passaram a priorizar o estudo de aspectos polticos e pedaggicos amplos. Os saberes escolares, os saberes docentes tcitos e implcitos e as crenas epistemolgicas, como destaca Linhares (1996), seriam muito pouco valorizados e raramente problematizados ou investigados tanto pela pesquisa acadmica educacional como pelos programas de formao de professores. (Fiorentini et al., 1998, p. 314) Na busca por efetuar um balano da pedagogia crtico-social dos contedos, Libneo (1999), quinze anos depois, procura atualizar o conteudismo, chamando a ateno para as
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interpretaes equivocadas que esvaziavam a abordagem, na identificao mecnica entre contedo e matria: contedos so os conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das cincias e dos modos de ao acumulados pela experincia social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola; so habilidades e hbitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo mtodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; so atitudes e convices envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo.9 Mesmo alargando-se o sentido do que entendemos por pedagogia dos contedos, permanece o desafio de pensar nas relaes que o professor estabelece com os saberes, considerando-se que na ao prtica, saberes de diferentes ordens (entre os quais situam-se os contedos de ensino) so por ele mobilizados. Considerando-se que uma pedagogia fundada em contedos tinha como justificativa a transformao poltica da escola e da sociedade e colocava como necessidade o recurso aos conhecimentos universais, ao que assistimos foi o florescimento de um discurso de culpabilizao do professor, dramaticamente similar ao discurso de culpabilizao dos alunos que florescera nos anos 60 e 70 (Almeida e Perosa, 1999, p. 5). Para as autoras, neste quadro que a formao de professores torna-se um problema a ser resolvido fora dos espaos desvalorizados da formao regular. maneira dos programas de educao compensatria da dcada de 70, as prticas de formao dos professores sero tambm definidas como oportunidade para o professor compensar a m formao recebida nos cursos regulares. (Idem, p. 6) Na crtica formao de professores, o primado da lgica relacional No interior do debate sobre a formao de professores, vo sendo aprofundados os problemas crnicos enfrentados pelas instituies formadoras: falta de articulao entre teoria e prtica educacional, entre formao geral e formao pedaggica, entre contedos e mtodos. Em texto escrito em 1983, Candau e Lelis trabalham a relao teoria e prtica no sentido de identificar, nas prticas de formao de especialistas e professores, as concepes que estariam informando aquela relao. Denunciando a perspectiva positivista que caracterizaria a dicotomia entre teoria e prtica, muito presente nos currculos dos cursos, as autoras buscam na filosofia da prxis formulada por Vazquez (1977) um recurso para pensar uma viso de unidade entre os dois plos na perspectiva de uma teoria revigorada, porque formulada a partir das necessidades da realidade educacional: A teoria em si no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas para isto tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de organizao de meios materiais e planos concretos de ao: tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais e efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua transformao. (Vazquez, 1977, p. 206) Se essa via hoje parece ser problemtica, dada a supervalorizao da teoria em detrimento da atividade cotidiana prtica, considerando-se a infinitude do real e dos processos de expanso e de reviso do conhecimento, postos pelo fim do leninismo e a derrocada da Unio Sovitica entre outros acontecimentos, o tema da prxis (que no se confunde com prtica utilitria) pode ainda ajudar a pensar as relaes entre conhecimento cientfico, prtica social e saber docente, apesar da distncia de tempo e dos novos desafios para a formao de professores no Brasil, at porque hoje somos menos arrogantes quanto ao poder da teoria na explicao e transformao do real.
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Considerando que at a primeira metade da dcada de 1980, a literatura educacional produzida est bastante marcada pela influncia do marxismo nas leituras efetuadas por Kosik, Gramsci, Vazquez, entre outros, assistimos na segunda metade dessa dcada ao esforo de pensar a formao de professores para alm das categorias de classe social, trabalho manual e trabalho intelectual, infra-estrutura e superestrutura, at porque o pessimismo pedaggico no havia estimulado a elaborao de trabalhos que apontassem formas de organizao escolar e prticas de sala de aula que pudessem favorecer a aprendizagem dos alunos de origem social desfavorecida (Mello, 1993, p. 116). Alguns textos so expresses desse esforo por superar uma perspectiva conteudista stricto sensu como, por exemplo, a reflexo desenvolvida por Candau (1997) em torno aos novos rumos dos cursos de licenciatura.10 Trabalhando sobre algumas experincias desenvolvidas em unidades responsveis pelo ensino da fsica, da histria/geografia e da lngua portuguesa, integrantes de instituies de ensino superior e mdio de prestgio no Rio de Janeiro, Candau (1997) chama a ateno para os obstculos que as universidades brasileiras precisam enfrentar na funo de preparar consistentemente os professores para os sistemas de ensino: separao entre atividades de ensino e pesquisa, predomnio da lgica disciplinar em detrimento de uma prtica interdisciplinar, supervalorizao do lugar ocupado pelas faculdades de Educao em detrimento das unidades responsveis pelo contedo especfico. Pensando alternativas para os cursos de licenciatura, Candau defende o primado do contedo especfico sobre o contedo pedaggico na formao do professor: A competncia bsica de todo e qualquer professor o domnio do contedo especfico. Somente a partir deste ponto possvel construir a competncia pedaggica. Esta afirmao no implica a existncia de uma relao temporal de sucesso, e sim de uma articulao epistemolgica. a partir do contedo especfico, em ntima articulao com ele, que o tratamento pedaggico deve ser trabalhado. Enquanto as unidades especficas no assumirem como responsabilidade prpria a formao de professores, muito pouco podero fazer as unidades de educao. O que se prope uma nova concepo e uma reestruturao das relaes de poder presentes nas licenciaturas. Do ponto de vista conceitual, parte-se do contedo especfico para trabalhar a dimenso pedaggica em ntima relao com ele. Assume-se que a liderana deve ser da rea especfica com a colaborao ntima das unidades de educao. A responsabilidade dever ser partilhada intimamente, mas o primado da rea de contedo especfico. Somente a partir desta mudana de eixo, que suscitar certamente muitas resistncias, ser possvel construir uma nova perspectiva para os cursos de licenciatura. (Candau, 1997, p. 46) Essa tomada de posio importante porque revela a importncia de se investir no saber disciplinar, sem o qual no se efetiva a atividade de transmisso de conhecimento, mesmo considerando-se que o que ensinar teria a primazia sobre o como ensinar. Levando-se em conta que, at ento, a formao de professores vinha sendo analisada no plano polticopedaggico em sentido mais genrico, a proposta provocadora, nesse momento, por duas razes. Primeiro, por deslocar o centro de gravidade da formao de professores para as unidades especficas, obrigando-nos a pensar em uma outra lgica que articula saber disciplinar e saber pedaggico, sugerindo que a natureza da formao multidisciplinar e, portanto, mais complexa do que se supunha nas anlises anteriores. Significou pensar o saber do professor como sendo proveniente de duas fontes (Tardif, Lessard e Lahaye, 1991) conhecimento do contedo e conhecimento pedaggico , embora sem a clareza do significado e do contedo do que se estava nomeando como contedo pedaggico. A segunda razo est na defesa da interdisciplinaridade ao enfatizar uma integrao interna que, partindo do contedo especfico em direo ao pedaggico, garantisse a articulao a partir de ncleos
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temticos (Candau, 1997). Considerando que a formao de professores em cursos de licenciatura se constituiu historicamente em um esquema onde predominava uma total separao entre formao geral e formao pedaggica, a idia de ncleos temticos parece promissora, pois pode vir a romper com os guetos institucionais, muito fortes na estrutura universitria at hoje. E, mais, ao introduzir a dimenso epistemolgica como eixo instituinte da formao de professores na premissa de que o domnio consistente de uma rea especfica supe uma adequada compreenso da construo do seu objeto, dos diferentes enfoques metodolgicos possveis e suas respectivas bases epistemolgicas, de sua lgica e sua linguagem (idem, p. 46). Mesmo se considerarmos que a afirmao do primado do contedo especfico sobre o contedo pedaggico poderia estar representando a hierarquizao entre os campos do conhecimento, derivando-se o pedaggico de uma cincia bsica, o trabalho teve o mrito de chamar a ateno para as relaes de poder existentes no interior da universidade entre os que pesquisam e os que ensinam, destacando a importncia e a necessidade da investigao sobre o ensino no horizonte da superao de uma viso intuitiva ou meramente poltica sobre a transmisso/apropriao do conhecimento. Partindo da idia de que a universidade de pesquisa admitiu formar professores como espcie de tarifa que ela paga para poder fazer cincia em paz (Menezes, 1986, p. 120), pensar a formao prvia de professores pela via da pesquisa emprica, na tica disciplinar, representou um avano, se considerarmos as resistncias e problemas com que nos defrontamos institucionalmente na universidade. Considerando ainda que perspectivas de anlise tm uma histria, identifico nesse trabalho coordenado por Candau (1997), com os problemas que provoca de natureza epistemolgica, poltica, pedaggica o fermento para pensar as polticas de formao de professores sem o discurso sobre a teoria to freqente entre os educadores. No balano efetuado, contudo, com algumas excees, chegamos dcada de 1990 sem avanarmos sobre o conhecimento dos processos de ensino, de formao, presos a uma concepo de competncia que pouco avanou sobre quem so os professores, o que sabem, o que no sabem, como ensinam, como aprendem, que problemas enfrentam no cotidiano de sua prtica profissional. Talvez porque hoje sabemos que sabemos menos e essa conscincia nos fez menos arrogantes, mas mais cuidadosos em definir, indicar um projeto para formao de professores, sem as frmulas tericas abrangentes que invadiram o campo da educao at bem pouco tempo. O significado da prtica cotidiana na constituio dos saberes do professor Na perspectiva de que a constituio de um grupo de incompetentes implica a constituio simultnea de um grupo de competentes (Almeida, 1999, p. 6), assistimos, desde meados da dcada de 1980, expanso de programas de formao continuada no pressuposto de que, atravs de conhecimentos provenientes da universidade, os docentes se equipariam de ferramentas terico-metodolgicas que lhes permitiriam refletir e modificar suas prticas (Lelis e Nunes, 2000). Sob a forma de cursos de rpida durao, de oficinas, esses cursos representaram a ciso entre os conhecimentos universitrios e os saberes dos professores pois, salvo excees, partiam (e chegavam) a uma perspectiva fragmentada do conhecimento, ao estabelecerem uma fratura entre a teoria (que passou a discurso) e a prtica (substituda pela tcnica) (Kramer, 1995). Herdeiros de uma pedagogia centrada na transmisso do saber elaborado, representaram um modelo clssico de formao, fundado na hegemonia terica enquanto a explicao do real, sendo a teoria confundida com a verdade (Brando, 1992), com o agravante de se fazer discurso sobre a teoria. Entretanto, na contramo desta tendncia, sofremos tambm o impacto de uma literatura internacional que nos chegou nos primeiros
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anos da dcada de 1990, trazendo novos aportes formao de professores. Seja pela via da nfase na relao entre dimenso pessoal, profissional e organizacional da profisso docente (Nvoa, 1992),11 seja pela via de que o saber docente provm de vrias fontes e de que a prtica cotidiana faz brotar o saber da experincia (Tardif, Lessard e Lahaye, 1991),12 ou ainda do habitus profissional como gramtica geradora de prticas (Perrenoud, 1993),13 a fecundidade dessas propostas est, de um lado, na forte crtica razo instrumental e, de outro lado, na valorizao da prtica individual e coletiva como lugar de aprendizagem dos conhecimentos necessrios existncia pessoal, social e profissional (Dominic, 1990). De certa forma, o texto de Tardif, Lessard e Lahaye em 1991 que vem complexificar a lgica conteudista, ao afirmar que a relao dos docentes com o saber no se reduz transmisso de conhecimentos j constitudos, sendo a prtica, expresso de mltiplos saberes, incorporados em mbitos, tempos, espaos de socializao diversos. Este texto contribuiu para a demarcao de um novo idioma pedaggico na conscincia de que a prtica profissional est marcada por uma trama de histrias, culturas que ultrapassam a dimenso pedaggica stricto sensu. Ou seja, sob ngulos diversos, estes autores ajudaram a pensar a constituio dos saberes dos professores, em um pauta diversa de uma pedagogia centrada no saber elaborado, ao refletirem sobre os limites da formao prvia e, nela, dos conhecimentos acadmicos na constituio do saber docente; ao afirmarem a centralidade da instituio escolar enquanto locus de formao do magistrio; ao revelarem a fora da experincia escolar passada enquanto aluno no desenvolvimento da prtica pedaggica; e, finalmente, ao assinalarem o carter de improvisao a marcar o trabalho docente. De certa forma, esta produo efetuou a curvatura da vara, ao conferir prtica uma instncia de produo do saber profissional, de outra latitude se comparado ao papel do conhecimento que provm da universidade. Ao problematizarem uma perspectiva centrada no saber acadmico, estimulam o redimensionamento do sentido da teoria, tomando-a muito mais como hiptese, sendo a verdade considerada como processo, provisria e parcial (Brando, 1992). Considerando que ainda no temos uma tradio em pesquisa acumulada sobre os saberes do professor, sobre a experincia cotidiana como lugar de construo de saberes, e que vivemos em um momento de clara hegemonia do projeto neoliberal no campo da educao, algumas questes colocamse como desafiadoras: Que cuidados precisamos tomar para no privilegiarmos em excesso a realidade intra-escolar, micro-social, e perdermos com isto dimenses contextuais do trabalho docente no plano poltico social mais amplo? Como evitar o superdimensionamento do pedaggico, indiferente s diferenas sociais de gnero, classe social e etnia, to fortes em nosso pas? Como lidar com a dimenso cognitiva articulando-a esfera das culturas com seus ritos, smbolos e mitos? Ou seja, trabalhar com a prtica, social e profissional, como espao de constituio dos saberes do professor, implica no perder de vista o universo cultural dos diferentes agentes sociais que fazem histrica e culturalmente a escola. Mas h ainda outras questes trazidas por este idioma pedaggico. Que cuidados precisamos tomar para no resvalarmos para um praticismo em migalhas, na relativizao quanto ao lugar ocupado pela teoria? Sob que critrios operaremos com a prtica profissional, de modo a torn-la um espao de construo de saberes rigorosos sem serem rgidos? Como o saber do mundo da experincia sensvel pode ser transposto para uma razo que se quer dialgica e processual? Se estas questes podem contribuir como bssolas em nossas pesquisas, certamente ser a experincia prtica e concreta, com a ajuda das lies do passado, que nos ajudar a buscar novos objetos, novos problemas, novos idiomas pedaggicos.
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Notas 1. A autora utiliza a categoria da mediao para se referir a processos de fatos existentes na realidade objetiva, que so aes recprocas, a trama das relaes que ocorrem entre partes, foras, fenmenos de uma totalidade (p. 24). 2. Para Mello (1982), Moscovici deixa claro que as representaes no constituem apenas o reflexo, invertido ou no da realidade de um objeto social, sendo diferentes das imagens, tal como estas ltimas so entendidas em psicologia social. O que d especificidade s representaes que em cada ator singular elas se constituem pela mediao de sua subjetividade, a qual configura um modo prprio de se apropriar, reelaborar e praticar idias (p. 40). 3. Para Lelis, no tecnicismo, a preocupao estava voltada para a mera instrumentalizao tcnica, estando a formao de professores orientada pelo domnio de comportamentos e habilidades observveis e mensurveis ( p. 44). 4. A polmica instalada expressou-se em dois textos publicados em Educao & Sociedade, nmeros 14 e 15, provocados pela tese de Mello (1982): um primeiro, de Nosella (1983), problematizando a competncia tcnica como momento prvio do compromisso poltico, e um segundo, de Saviani (1983), comentando o texto de Mello (1981) e respondendo a Nosella na perspectiva de mediar um conflito em torno funo poltica da escola e sua mediao pela via da competncia tcnica. 5. Para Gadotti, a pedagogia dos contedos foi desenvolvida no Brasil por Dermeval Saviani, Guiomar Namo de Mello, Jos Carlos Libneo e Carlos Roberto Cury, apoiados por autores como Georges Snyders, Makarenko, Bernard Charlot, Bogdan Suchodolski e Mario Manacorda; situa-se como uma das vertentes da pedagogia progressista (p. 92). 6. Para Saviani (1980), passar do senso comum conscincia filosfica significa passar de uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada, mecnica, passiva, simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada (p. 5). 7. A Pedagogia Crtico Social dos Contedos um movimento que nasce da reunio de intelectuais em torno da Ande. Para Libneo, um dos seus principais idelogos, o nome PSCS tem sua inspirao na leitura de A mistificao pedaggica, de Bernard Charlot, obra com forte penetrao entre os educadores. 8. O tema da formao do educador mobilizou o campo intelectual, expressando-se sobre a forma de publicaes, encontros, seminrios do norte ao sul do pas, desde o incio dos anos de 1980. Representava a oposio tanto ao especialista em contedo como ao tcnico em educao (Pereira, 2000). 9. Entrevista de Libneo, concedida por e-mail a alunos do programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira, em maio de 1999. 10. A pesquisa Novos Rumos da Licenciatura foi desenvolvida no perodo de 1985-1987 e contou com equipe constituda pelas professoras do Departamento de Educao da PUC-Rio Vera Maria Ferro Candau (coord.), Menga Ldke, Ana Waleska P. C. de Mendona, Rosina Wagner e Yara Wall e alunos da ps-graduao. 11. Antonio Nvoa foi um dos propulsores da tendncia ao uso de histrias de vida na pesquisa sobre formao de professores, especialmente a partir da chegada, em 1992, da obra Vidas de professores, por ele coordenada. 12. Este artigo foi traduzido por La Paixo e publicado em 1991 na revista Teoria e Educao n 4. Deve ser considerado um trabalho inaugural no campo do saber docente no Brasil, expresso de um programa de pesquisa que rene pesquisadores de vrias
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universidades canadenses, como Maurice Tardif, Clermont Gauthier, Claude Lessard, Danielle Raymond, entre outros. 13. Nosso primeiro contato com o pensamento de Philippe Perrenoud deu-se atravs do livro Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: Perspectivas sociolgicas, publicado pela Dom Quixote, em 1993. FROM TEACHING THE CONTAINS TO TEACHERS KNOWLEDGE: A CHANGE OF THE PEDAGOGIC IDIOM? ABSTRACT: This work has the objective of to decipher a few tendencies of the intellectual production about teachers education in the last years in Brazil, bringing the attention to the pedagogic idioms which caused impact among educators. In mapping specialized literature, a few authors/texts were taken as examples for they represented the logic of thought, markly about the significance of the theory and practice in the teachers education. From the balance made, what was noticed, was a rupture from a pedagogy markly with contains to an epistemology of practice. Key words: teachers education, pedagogic idiom, teaching contains, teachers knowledge, relation theory-practice. Referncias bibliogrficas
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