Universidade de São Paulo

Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas Departamento de Geografia

Proposta de representação tátil do relevo: construção e aplicação de materiais didáticos inclusivos

Trabalho de Graduação Individual apresentado ao Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, orientado pela Professora Doutora Regina Araujo de Almeida, para obtenção do grau de bacharel em Geografia.

Aline Alves Bittencourt _ n° USP 4933641 Profª Drª Regina Araújo de Almeida

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ÍNDICE
APRESENTAÇÃO 1. INTRODUÇÃO 2. JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS 3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 3.1. Deficiência visual, educação geográfica diferenciada e inclusão 3.2. A cartografia escolar e a cartografia tátil 3.3. Ensino de geografia e materiais didáticos 4. PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS INCLUSIVOS 5. PROPOSTA DE REPRESENTAÇÃO TÁTIL DO RELEVO 5.1. Construção de materiais didáticos táteis 5.2. Aplicação em sala de aula dos materiais propostos 6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 8. BIBLIOGRAFIA ANEXOS 1. Material produzido nos Programas Bolsa Trabalho (COSEAS) e Ensinar com Pesquisa (PRG) 2. Mapas turísticos ilustrados 59 3 6 10 13 13 18 26 29 34 34 42 47 51 54 58 58

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APRESENTAÇÃO A representação cartográfica é um dos principais recursos utilizados para o entendimento do mundo que nos cerca. Certamente, foram os mapas os responsáveis pelo meu fascínio pela ciência geográfica. Estudar e pesquisar na área da educação de Geografia por meio da Cartografia se tornou uma forma prazerosa de transmitir este fascínio pelos materiais cartográficos, de modo a incentivar crianças e adolescentes, incluindo alunos com deficiência visual, a aprenderem com a linguagem gráfica. Durante parte de minha vida discente no Ensino Médio, fiz alguns mapas de caráter estritamente artístico. Alguns amigos observaram que os mapas poderiam inclusive ser lidos por cegos, pois a tinta usada apresentava textura em relevo expressiva. Até então, eu desconhecia por absoluto a Cartografia Tátil. Com o ingresso na Universidade, em 2003, o curso de graduação em geografia possibilitou inúmeras experiências e conhecimentos na área de confecção cartográfica e estudos de representação. A partir do 4º semestre do curso, obtive o auxílio do Programa Bolsa-Trabalho da Coordenadoria de Serviços e Assistência Social/ COSEAS da Universidade de São Paulo para trabalhar no Laboratório de Ensino e Material Didático do Departamento de Geografia (LEMADI). Dentro desta oportunidade, meu trabalho se desenvolveu no projeto de Cartografia Tátil e Ensino de Geografia para Deficientes Visuais. No 8º semestre, finalizou-se o Programa Bolsa Trabalho, passando-se a contar com o auxílio do Projeto Ensinar com Pesquisa, um programa da Pró-Reitoria de Graduação, que visa contribuir com a pedagogia universitária. O levantamento de material existente sobre o tema permitiu a organização de uma pequena biblioteca sobre Cartografia Tátil e Deficiência Visual, composta por livros, teses, um acervo de artigos e revistas (em português, espanhol e inglês), fotos e relatórios das atividades dos projetos desenvolvidos no laboratório. Torna-se muito cativante a pesquisa conjunta e o desenvolvimento coletivo do conhecimento, trazendo uma forma de pesquisa em equipe, o que favorece muito os avanços nos conhecimentos. No desenvolvimento dos trabalhos no LEMADI, foi priorizada, no primeiro momento, uma organização prévia dos materiais utilizados para produção de

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representações gráficas táteis e do próprio acervo, para sua melhor disponibilidade para consulta, pesquisas e uso. Em seguida, a digitalização de mapas táteis, gráficos, esquemas, ilustrações e histórias se fez necessária, segundo as discussões sobre possibilidades de disponibilidade e divulgação, também por meio da internet¹. O acervo das imagens digitalizadas dos materiais gráficos adaptados ao tato segue uma organização definida por: 1- Técnica de construção, sendo alu para alumínio, clg para colagem e cop para cópias opacas e translúcidas; 2- O tipo de representação, sendo mp para mapas, gr para gráficos e il para ilustrações; 3- O nome do lugar que está sendo representado ou alguma referência do projeto em que foi desenvolvido. Os álbuns, catálogos, histórias e jogos foram em sua maioria digitalizados. Destaca-se a importância do conjunto de pesquisas em Cartografia Tátil no LEMADI, formado pelas pesquisadoras Waldirene R. do Carmo e Profª. Ms. Carla C. G. R. Sena, que coordenam o projeto em parceria com a Universidad de Tecnologica Metropolitana, no Chile, e Universidad de Cuyo, em Mendoza, na Argentina, e apoiado pelo Instituto de Pesquisas de Geografia e História e pela Organização dos Estados Americanos, e que desenvolvem suas pesquisas de mestrado e doutorado, respectivamente, nesta área, acrescido pelos trabalhos desenvolvidos pela Profª. Drª. Regina A. de Almeida. O aprendizado e trocas constantes favoreceram a pesquisa desde o início, sendo a produção de materiais didáticos a mais enriquecedora. Construiu-se em equipe uma planta tátil da exposição Casa Cor, em 2005, sob forma de consultoria técnica gratuita, mapas do centro de São Paulo, em seus roteiros turísticos adaptados aos deficientes físicos, auditivos e visuais, em parceria com as alunas bolsistas da USP Leste no Programa Bolsa-Trabalho em 2006, além dos materiais construídos pela demanda dos projetos em andamento.

_________________ ¹ http://www.geografia.fflch.usp.br/inferior/laboratorios/lemadi/index.htm

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Ainda nas atividades desenvolvidas dentro da pesquisa no projeto Ensinar com Pesquisa, foi possível a participação no Projeto Caminhos do Futuro – Educação para o Turismo, como apoio ao doutorando Sérgio Ricardo Fiori, também orientando da Profª. Dr.ª Regina Araújo de Almeida, fazendo a monitoria de suas oficinas de Cartografia Ilustrada e Turística, oferecidas para professores da rede pública. O contato com o Prof. Sérgio Fiori permitiu ainda a experiência de colorir quatro mapas, ilustrados por ele, de regiões turísticas dos estados do Paraná, Minas Gerais, Amazonas e Piauí, produzidos dentro do conjunto do projeto de Educação para o Turismo. A pesquisa sobre estratégias didáticas foi amplamente enriquecida pela experiência em oficinas de cartografia ilustrada e turística, utilizando programas de fácil acesso como Photoshop e CorelDraw na composição de imagens e folders para comunicar informações importantes e servindo de apoio didático ao professor, como as principais técnicas de produção de representações gráficas táteis, ou sugestões de atividades didáticas em sala de aula. O caráter lúdico de materiais informativos voltados ao turista, desde que sejam produtos cartográficos de qualidade (com escala, indicação de norte, legenda e fonte, por exemplo), podem ser estímulos no ensino para leitura e produção de mapas em sala de aula. Os materiais produzidos nos programas de estágio, incluindo o folder de divulgação do LEMADI e das principais técnicas da Cartografia Tátil e os mapas ilustrados, coloridos pela autora, encontram-se anexos ao trabalho. Considera-se os estágios efetuados no ano de 2007 pela Licenciatura, como pré-requisito da disciplina Metodologia do Ensino de Geografia I e II, sendo o do primeiro semestre um estágio de observação de dezesseis aulas e o segundo a regência em nove aulas, como uma experiência relevante para os estudos sobre o processo de ensino-aprendizagem. A regência de aulas foi feita na Escola Estadual de Ensino Médio Andronico de Melo, no bairro da Vila Sônia em São Paulo. A experiência foi muito proveitosa, pois foi possível utilizar técnicas de ilustração de mapas feitos na lousa, comprovando que a visualização dos fenômenos físicos e as relações possíveis entre a localização de fatores sócio-econômicos podem transformar as imagens gráficas e as ilustrações em importantes estratégias didáticas para o processo de ensino-

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aprendizagem de geografia. Fez-se uso também de mapas mundi e regionais, impressos em tecido, existentes na escola. As oportunidades de contato com o universo escolar das instituições públicas de ensino trouxeram uma importante contribuição na reflexão sobre o papel do conhecimento na formação de cidadãos atuantes na transformação da realidade, assim como contribuíram significativamente para a identificação de um discurso, presente em várias esferas da informação, que tenta destruir a imagem de instituições públicas, colocando-as, pejorativamente, em uma condição de desmantelamento, com o intuito de justificar o uso da educação como mercadoria.

1. INTRODUÇÃO O presente trabalho resulta do trajeto profissional e acadêmico percorrido durante a graduação, apresentando uma proposta de adaptação de materiais didáticos, um planisfério e um globo terrestre, para a inclusão de alunos com necessidades especiais, com o uso de porcelana fria, tinta para tecido e cola branca. Trata-se de uma busca por soluções simples e acessíveis para o êxito no processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos, na disciplina de Geografia. Entre as inúmeras atividades oriundas deste trabalho, considera-se o contato com o acervo de materiais táteis do Laboratório de Ensino e Material Didático a mais motivadora para a pesquisa. Com o conhecimento dos trabalhos já realizados e em desenvolvimento no Laboratório, pode-se conhecer e utilizar as principais técnicas para a produção e reprodução cartográfica tátil e parte do seu processo evolutivo no Brasil, já que o trabalho de Vasconcellos (1993) foi pioneiro no país. As atividades constantes do laboratório na área de Cartografia Tátil, desde o início da década de 90, incluem pesquisas no tema, efetuadas em parceria com universidades do Chile e Argentina, realização de colóquios, simpósios e oficinas, entre outros. Pesquisas realizadas sobre educação indígena e educação para o turismo também são desenvolvidas por alguns pesquisadores e colaboradores ligados ao Laboratório de Ensino e Material Didático. O contato com este vasto leque de pesquisas possibilitou experiências em dois

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temas básicos e interligados, de relevância para a presente pesquisa: construção de materiais didáticos inclusivos e estratégias didáticas. A escolha do tema como objeto de pesquisa se deu pelo encanto com a multiplicidade de soluções possíveis para o fornecimento de materiais adequados às necessidades especiais, não apenas aos deficientes visuais, mas a crianças, idosos e mesmo para um entendimento facilitado dos conceitos geográficos, no geral. Além da abordagem científica das pesquisas desenvolvidas no Laboratório e também deste trabalho, há dentro do tema uma dimensão social, quando o objetivo é a superação de barreiras informacionais para a construção do conhecimento. O ensino de geografia por meio da Cartografia, ampliado e acessível a todos, e assim respeitando os princípios da inclusão, se tornou uma busca não apenas de realização profissional, mas de satisfação pessoal. Durante o curso de graduação em Geografia, é notável como o conhecimento científico possibilita o entendimento sobre aspectos críticos da realidade: como as desigualdades são criadas, reproduzidas e mantidas, como a exclusão e o preconceito são permitidos, para citar alguns exemplos. Optou-se, então, por um trabalho de cunho social, estudando-se e pesquisando-se na área da educação como uma forma de retribuir e responder, com habilidade, a importância de se estudar em uma universidade pública. Contextualizando historicamente o momento atual, em que as representações gráficas permeiam todas as instâncias do cotidiano: trabalho, vida privada e lazer, torna-se ainda mais instigante e motivador o desafio de contribuir para a integração de pessoas com necessidades especiais, por meio da produção cartográfica tátil, na transmissão de conceitos espaciais. A percepção do espaço faz parte da vida cotidiana dos seres humanos e para a compreensão das relações espaciais, assim como para o ensino de geografia para alunos com necessidades especiais, a imagem visual requer uma adaptação para uma linguagem gráfica que seja passível de ser percebida pelo tato. No ensino de Geografia, os mapas, diagramas e gráficos são indispensáveis por guardarem informações abstratas sobre o espaço, sendo ainda mais necessários no caso do ensino para alunos com deficiência visual,

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pois o tato pode auxiliá-los na locomoção, a partir do uso de mapas adaptados, aproximando-os à compreensão daqueles que enxergam. Os problemas enfrentados no uso das representações gráficas para o entendimento da disciplina geográfica permeiam tanto a vida de alunos, quanto a de professores. O desconhecimento da linguagem gráfica, muitas vezes por ambos os grupos, dificulta o aproveitamento destes materiais. Abreu (2006), em um artigo escrito na Revista Brasileira de Cartografia, analisando a formação do professor de geografia quanto aos conteúdos cartográficos, a partir de dados coletados em universidades e escolas públicas de Pernambuco, verificou que há um ciclo deficitário no processo de alfabetização cartográfica. Em alguns casos, o aluno não aprende os conteúdos cartográficos, por conta da deficiente formação do professor; em seguida, esse aluno entra em uma universidade no curso de geografia e, novamente, os conteúdos não são construídos. Ele se forma professor, leciona na escola e, posteriormente a uma pós-graduação, dará aulas na universidade. Seria uma disseminação da falta de domínio dos conhecimentos cartográficos em todos os níveis do ensino. Desta forma, o professor de geografia, que leciona em escolas públicas e privadas, teve, no geral, uma formação deficitária, que nem lhe propiciou o acesso aos conhecimentos necessários ao domínio do componente curricular que leciona, nem lhe deu a oportunidade de desenvolver sua condição de sujeito produtor desses conhecimentos e responsável por seu avanço. De fato, muitos professores de geografia não dominam a cartografia de forma satisfatória, além de enfrentarem problemas em virtude da má qualidade dos produtos cartográficos disponíveis, inclusive em livros didáticos. Não é insignificante o número de mapas sem escala, legenda ou qualidade gráfica para uma leitura eficiente. Eles são, em geral, subutilizados e postos apenas como forma de localização e/ou ilustração de fenômenos. No estudo do ensino e produção cartográficos, vários autores como SIMIELLI (1986), SANTOS (1995) e PASSINI (1994) têm ressaltado a importância de um processo de “alfabetização cartográfica” para melhor eficiência na leitura e uso de representações cartográficas (mapas, gráficos, perfis, bloco diagramas, etc.). Seria uma forma de sanar parte da deficiência

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estrutural que os alunos e professores têm na leitura e entendimento das representações cartográficas. No caso da educação voltada para alunos com deficiência visual, este processo de preparação dos usuários para leitura de mapas é ainda mais importante, pois, em geral, os alunos cegos ou com visão subnormal não tiveram amplo acesso a materiais adaptados ao tato, de forma a serem menos familiarizados com a leitura de representações gráficas. A adaptação das

imagens gráficas visuais para táteis é fundamental para alunos com necessidades especiais na construção do conhecimento do espaço geográfico. Esta construção do conhecimento pode ainda ser auxiliada por mapas, ilustrações, atividades e jogos que facilitem a introdução de noções geográficas e cartográficas básicas como ponto de vista, proporção, escala, localização e orientação. Vale ressaltar que os alunos com deficiência visual formam um grupo bastante heterogêneo, de forma que a adaptação de materiais cartográficos deve levar em conta diferentes estágios de visão subnormal e da cegueira, utilizando-se, por exemplo, de cores. No geral, os padrões da produção cartográfica direcionada à visão são alterados segundo as diferentes necessidades na produção de cada tipo de material dirigido para necessidades especiais. A adaptação da informação gráfica à forma tátil exige estudos aprofundados, como têm considerado os pesquisadores, pois apenas a transcrição da informação não fornece resultados favoráveis devido, sobretudo, à diferença de resolução entre o sentido da visão e do tato, dentre outras razões. A escolha do que será representado deve ser feita segundo estudos detalhados da melhor forma de dispor as informações nos mapas. Para a pessoa com deficiência visual, a sobreposição de informações em uma mesma representação dificulta, podendo até impedir, a leitura e o entendimento das informações contidas no mapa. A transformação da representação gráfica visual para a tátil pressupõe uma maior simplificação e generalização da informação geográfica a ser representada graficamente, tendo em vista o usuário com visão subnormal ou cego (VASCONCELLOS, 1993). O contato próximo e constante com as
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técnicas utilizadas na produção de materiais cartográficos adaptados ao tato permitiu tanto o conhecimento de parte destas técnicas como a pesquisa de outros recursos gráficos na forma tátil.

2. JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS A presente pesquisa se pauta na proposta de representação do relevo terrestre adaptada à percepção tátil, com o uso de porcelana fria, em um planisfério, bidimensional, e em um globo terrestre, tridimensional. A adaptação dos materiais cartográficos à percepção tátil almeja a inclusão dos alunos com necessidades especiais na viabilização do seu processo de aprendizagem e para sua autonomia enquanto cidadãos. A importância do tema nos campos do ensino de geografia, e na Educação de modo geral, se justifica pela escassez deste tipo de material adaptado às necessidades especiais no Brasil, fato que limita de forma significativa o ensino de geografia a crianças e adolescentes com deficiência visual. De um modo geral, este trabalho visa auxiliar o entendimento da cartografia a estudantes do Ensino Fundamental, servindo como um instrumento para o professor na sala de aula. Pretende-se ainda que este trabalho seja uma produção acessível aos professores e educadores que lidam com necessidades especiais, por seu baixo custo financeiro e por sua facilidade de construção. O material poderá ser usado por crianças de diversas séries, segundo a necessidade do professor em cada ano, na construção do conhecimento geográfico. Outra vantagem de um material como o planisfério em uso conjunto com o globo terrestre adaptados à forma tátil, dado o caráter motivador, é o efeito integrador do material na sala de aula entre crianças com e sem deficiência visual, na medida em que todas se interessariam ou seriam atraídas pelo material. A partir de uma análise dos documentos oficiais sobre o processo de inclusão de pessoas com deficiência visual no Ensino regular, como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais, percebeu-se uma mudança quanto às discussões. Primeiramente, é preciso lembrar que a educação é um dever do
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Estado e um direito de todos os cidadãos. Para a educação especial, verificase que ela deve ser iniciada desde a infância, na faixa etária de zero a seis anos, já em creches, cabendo às escolas, posteriormente, receber todos os estudantes. A mudança nas discussões pode ser confirmada por novas buscas feitas para o entendimento da educação, integração e inclusão de pessoas com deficiência visual. Já em 1945, a Fundação para o Livro do Cego no Brasil, hoje Fundação Dorina Nowill, inicia, de forma pioneira na América Latina, o Modelo de Educação Integracionista, ao oferecer os primeiros atendimentos

educacionais a alunos com deficiência visual, matriculados no Sistema Educacional Estadual em São Paulo. Este modelo objetivava o atendimento às necessidades específicas nas salas de recurso, tendo se instalado de forma gradativa e em diferentes níveis (MENDES, 1999). A questão da inclusão tem sido amplamente discutida por profissionais de diversas áreas que trabalham com Educação Especial, assumindo vários significados. A inclusão de pessoas com deficiência visual na classe comum deve ser feita com o apoio de materiais adequados, admitindo que seja necessário um constante acompanhamento efetivo dos profissionais, pois o processo inclusivo leva tempo e a mudança dos serviços existentes deve ser paulatina, acompanhando um processo de reestruturação no sistema educacional. Por isso, torna-se fundamental a criação e divulgação de materiais passíveis de utilização por todos os alunos, inclusive por alunos com deficiência visual. O ensino de cartografia no Ensino Fundamental e Médio é importante para consolidar a percepção e a capacidade de representação espacial, proporcionando à criança o entendimento sobre o espaço físico que habita.
A educação cartográfica ou alfabetização para a leitura de mapas deve ser considerada tão importante quanto à alfabetização para a leitura e escrita. Esta educação cartográfica significa preparar o aluno para ler e fazer mapas.

PASSINI (1994) Segundo o manual de Práticas Pedagógicas, distribuído no ano de 1993 pelo Estado de São Paulo, não há diferenciação intelectual entre um deficiente

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visual e pessoas dotadas de visão, mas pode haver um déficit de seu nível “funcional” pela restrição de experiências adequadas às suas necessidades de amadurecimento, já que estas podem ser capazes de minimizar os prejuízos decorrentes da baixa acuidade visual. A adaptação satisfatória da criança deficiente visual à escola, como de qualquer criança, torna-se assim dependente da provisão adequada de suportes psicossociais que visem à satisfação das necessidades de segurança, amor e aceitação. Porém, a orientação educacional é quase em sua totalidade baseada em uma programação visual, deixando o aluno com deficiência visual em situações desvantajosas. Por isso é necessária a utilização de recursos de aprendizagem adaptados ao tato.
Os recursos utilizados, desde que selecionados e adequados à capacidade sensorial e nível de desenvolvimento do educando e ao conteúdo a ser dominado, são considerados instrumentos valiosos no processo de aprendizagem do deficiente visual, à medida que, numa exploração detalhada, lhe permitirá estabelecer relações, analisar, elaborar seus próprios conceitos e relatar; favorecerão, ainda, a aquisição do hábito de busca, de pesquisa, de elaboração, habilitando-o ao esforço consciente para o desenvolvimento de sua própria aprendizagem.

Manual de Práticas Pedagógicas (1993) O planisfério é um tipo de representação muito utilizado nas escolas, sendo por isso familiar aos estudantes e interessante por ser de fácil manuseio pelo aluno com necessidades especiais. O globo terrestre permite o estudo de diversos conceitos geográficos, auxiliado por uma maior proximidade com a realidade quanto à forma da terra, apresentando assim, menor distorção. O globo adaptado possibilita, ainda, a representação dos pólos com menor distorção e a representação do eixo de inclinação terrestre, permitindo a transmissão de diversos conceitos fundamentais ao ensino de geografia, como os movimentos de rotação e translação, e, assim, a explicação de fenômenos como o dia e a noite e as estações do ano. A combinação dos materiais se mostrou a melhor forma para a compreensão dos processos de produção de mapas, acreditando-se ser uma contribuição para o entendimento do processo de construção do mapa, auxiliando o aluno a conhecer o sentido da representação.

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O principal objetivo do trabalho é o desenvolvimento de materiais didáticos adaptados ao aluno com deficiência visual e dirigidos para o ensino de geografia. Foi escolhido o planisfério e o globo terrestre para a adaptação à forma tátil da representação do relevo, de modo que atenda às pessoas com necessidades especiais, no caso da deficiência visual. Os objetivos específicos do trabalho são: a pesquisa de materiais de baixo custo para produção de modelos cartográficos; construção de exemplos de materiais didáticos e avaliação com alunos e professores; difusão das formas de produção de materiais cartográficos táteis, por meio de folhetos de divulgação e o planejamento de oficinas para professores de educação especial.
Para que as representações gráficas táteis sejam cada vez mais acessíveis aos deficientes visuais, faz-se necessária a constante produção e distribuição das representações e que também sejam acessíveis aos pais e profissionais que trabalham quotidianamente com os deficientes visuais.

(SENA, 2001) A construção dos materiais procurou se diferenciar em alguns elementos (tipos de legenda, uso de diferentes linhas e cores, entre outros) de forma proposital, buscando avaliar e construir, junto aos usuários, a melhor escolha e o melhor uso dos materiais propostos.

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Esta pesquisa se norteia por quatro temas principais: Deficiência Visual, Educação geográfica Diferenciada e Inclusão; a Cartografia Escolar e a Cartografia Tátil; uso de materiais didáticos no ensino de geografia. Optou-se por deixar em um mesmo item dois dos mais importantes temas do trabalho, a Cartografia Escolar e a Cartografia Tátil, por sua íntima relação e para um melhor aproveitamento das propostas.

4.1. Deficiência Visual, Educação geográfica diferenciada e inclusão Como mencionado anteriormente, os deficientes visuais formam um grupo bastante complexo e diverso, sendo fundamental levar em conta vários
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graus e condições da deficiência, o que pode interferir ou mesmo determinar a produção de materiais destinados a este grupo. Alguns temas que permeiam a deficiência visual não puderam ser aqui abordados, tais como as condições clínicas, tipos e causas da deficiência visual, condições psicológicas e sociais, entre outros. Quanto ao aspecto legal da deficiência visual, conceitua-se em geral como um impedimento total ou a diminuição da capacidade visual decorrente de imperfeições no órgão ou no sistema visual. Desta forma, são considerados deficientes visuais tanto as pessoas cegas, como pessoas com visão subnormal.
É considerado cego o indivíduo que possui acuidade visual menor que 0,05 (3/60 ou 200/400), o que significa que este indivíduo vê a 3 metros o que um indivíduo com visão normal vê a 60 metros, sem lentes corretivas. No caso da visão subnormal, a definição da Organização Mundial da Saúde (OMS) se divide em: comprometimento de seu funcionamento visual, mesmo após tratamento e/ou correção refracional com lentes comum; acuidade visual entre 0,3 (6/18) e projeção de luz ou campo visual inferior a 10º a partir do ponto de fixação; anormalidade no sistema visual que incapacite de responder aos testes de acuidade visual com símbolos, mas que responde a outros estímulos.

(SENA, 2001) Em trabalho mais recente, Lopes (2005) define a deficiência visual como uma variação do grau de acuidade, abrangendo desde a baixa visão até a cegueira total.
A partir de dezembro de 2004 (BRASIL, Decreto 5.296/2004), [a deficiência visual] passou a ser definida no Brasil como “cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a menor correção óptica, a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; nos casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º, ou a ocorrência simultânea de quaisquer condições.”

LOPES (2005) Sena (2001) aponta que outros comprometimentos de funcionamento visual, também incapacitantes, tais como baixa sensibilidade aos contrastes ou a falta de adaptação ao escuro, devem ser incluídos. A deficiência visual implica em dificuldade na mobilidade e na recepção de informações obtidas pela visão, gerando, em alguns casos, limitações nos

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processos sociais. A superação de tais obstáculos se inicia pelo conhecimento e vivência da própria pessoa com necessidades especiais, devendo ser buscada também no conjunto de práticas sociais, políticas e pedagógicas, que dê atenção às pessoas com cegueira ou visão residual para melhor adequação de tais práticas.
Não se nega que, biologicamente, a cegueira é muito limitadora, porque ela impede a pessoa de se locomover, explorar novos espaços e receber informações visuais. Porém, socialmente, ela não é limitadora, porque a pessoa cega, pela palavra, pela comunicação com o outro, apropria-se do real ao internalizar os significados culturais. Numa ilustração singela, pode-se afirmar que, mesmo sem a percepção visual das cores dos objetos, a pessoa cega apreende os significados sociais atribuídos às cores, como por exemplo: o preto é luto, o vermelho é uma cor quente, o branco representa a paz.

(CAIADO, 2003) Vasconcellos (1993) coloca a importância da família no processo de evolução do aprendizado do deficiente:
A não aceitação ou a superproteção do deficiente impedem ou diminuem, consideravelmente, suas chances de usar todo o potencial da linguagem gráfica e de desenvolver as habilidades necessárias para leitura das representações gráficas na forma tátil. Variáveis dessa natureza podem alterar, substancialmente, os caminhos definidos e as propostas feitas.

(VASCONCELLOS, 1993) A autora ressalta ainda a heterogeneidade das faixas etárias entre as pessoas com deficiência visual, assim como a experiência anterior em classes especiais entre as variáveis que interferem no processo de aprendizagem dos alunos com necessidades especiais. Dentre os temas discutidos no presente trabalho, achou-se de fundamental importância a desmistificação da limitação ou incapacidade grave como definitiva para a pessoa com deficiência visual, pois parte significativa dos casos é passível de reabilitação e adaptação, sendo possível conseguir que, mesmo com graves lesões, se leve uma vida independente e com contribuições valiosas para a família e a sociedade. No passado, as discussões sobre a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais se caracterizavam por uma dispersão e pela não inclusão. Atualmente, considera-se um ganho de consistência em

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relação às políticas anteriores. A Constituição Federal de 1988, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), o Plano Nacional de Educação (PNE, Lei nº 10.172/2001) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabelecem que a educação é um dever constitucional do Estado, assim

como um direito de todos. A educação especial se inicia durante a educação infantil, na faixa etária de zero a seis anos, devendo ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino. Analisando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, e os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, percebe-se a indicação da importância do despertar do entendimento espacial dos alunos. No entanto, verifica-se que em muitos cursos de graduação em Geografia não há disciplinas específicas sobre o ensino de Cartografia. Este fato demonstra um potencial conhecimento deficitário sobre métodos de ensino cartográficos, tais como utilização de metodologias adequadas a cada faixa etária e uso de processos lúdicos que facilitem e incentivem o desenvolvimento da percepção espacial. Destaca-se, assim, a importância da Formação Continuada de professores. ABREU (2006) confirma, por meio da aplicação de questionários, tanto em cursos superiores de Geografia, quanto em escolas públicas, que os conteúdos curriculares transmitidos aos futuros professores de Geografia são insuficientes para a transmissão dos conteúdos exigidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Algumas orientações sobre o processo de entendimento do

conhecimento cartográfico sinalizam que a linguagem cartográfica deve ser trabalhada para ler o espaço e representá-lo, sendo importante a vivência com mapas desde as séries iniciais. Quando se fala do processo de aprendizado de cartografia para alunos com deficiência visual, torna-se ainda mais importante que os professores estejam preparados para formação cartográfica deste grupo de escolares. Cegos e pessoas com baixa visão precisam saber mais sobre o que as cerca para estarem aptas a se orientar sozinhas pelo quarto, edifício, cidade ou país – serem aptas a acharem o caminho de sua própria independência (EDMAN, 1992).

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Quando se pretende estudar o processo de aprendizagem, é preciso conhecer o papel da escola e do professor, assim como as formas de gestão da escola. Além da gestão da escola, devem ser conhecidas as políticas públicas voltadas à educação, já que os processos de aprendizagem são permeados por relações de poder. Sobre a esfera mais ampla destas relações Lana de Souza Cavalcante coloca em seu estudo intitulado Geografia, Escola e construção de conhecimento:
“A reflexão crítica sobre o papel e as possibilidades da educação escolar no processo de formação humana implica analisar a escola como instância de reprodução e produção sociais. Ou seja, significa entendê-la como agência não subordinada completamente aos interesses dominantes sem cair no idealismo de tomá-la como autônoma em relação à sociedade”.

O sentido da escola pode ser entendido como uma das agências destinadas a propiciar a formação humana: promover a auto-reflexão e o desenvolvimento de operações mentais necessárias à prática cotidiana consciente e crítica. É preciso um questionamento constante sobre o quanto os estudos acadêmicos contribuem para os alunos na compreensão do mundo e do país em que vivem. Dentre inúmeros estudos que se fazem na Universidade, deve-se atentar à necessidade da transmissão de um olhar crítico na atividade pedagógica, assim como seu valor e funcionalidade. Aceitar a educação como mercadoria implica em reproduzir e ampliar desigualdades. A educação aos moldes do mercado é setorial, profissional e consumista, contribuindo negativamente para a busca de soluções urgentes para o crítico quadro socio-ambiental que se apresenta na atualidade, no Brasil e no mundo. Preparar os alunos apenas para o mercado de trabalho significa condicionar sua participação social a um quadro de exclusão, sem encaminhar mudanças para conflitos causados por desigualdades sociais e para destruição ambiental. Trata-se de uma tentativa diária de contemplar o real papel da educação, preparando os jovens para o trabalho, para a vida social e para a consciência de seus atos, sem degradá-los, submetê-los à opressão social e nem contribuir para sua alienação.

3. 2. A Cartografia Escolar e a Cartografia Tátil

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A capacidade de abstração e a conseqüente representação do espaço remontam desde os primórdios da humanidade. A percepção espacial é algo inerente ao ser humano, e, ao longo do desenvolvimento do processo histórico, a humanidade procurou a criação de instrumentos que sistematizassem e facilitassem sua organização e deslocamento no território. O mapa é um instrumento muito antigo que sempre serviu como uma forma de comunicação do homem, representação de seu meio e expressão artística. É uma produção inerente às diversas culturas, em diferentes tempos históricos, que se utiliza de cores, símbolos e uma linguagem gráfica. Com relação à necessidade de localização no espaço, o principal objeto de representação cartográfica pode ser compreendido entre as camadas inferiores da atmosfera e a parte superior da superfície terrestre. É nessa porção do globo terrestre que o ser humano vive e desenvolve suas atividades, caracterizando o espaço como a principal categoria de análise da ciência geográfica. A cartografia se coloca como uma das disciplinas responsáveis pela representação desse e nesse espaço. Suas infinitas possibilidades de representação, expressão e relação constituem um importante método do estudo geográfico, sendo um dos principais instrumentos do geógrafo. As bases do Sistema Cartográfico que se conhece hoje remontam da Antigüidade Grega, sendo o ponto máximo do desenvolvimento da cartografia da época, o século II d.C., na figura de Cláudio Ptolomeu. Apesar de existirem algumas representações cartográficas já no século XVI, é com a Projeção de Mercator, no século XVIII, que essas bases seriam superadas no mundo ocidental (FIORI, 1999). A evolução da representação cartográfica sofrera grande estagnação no período da Idade Média na Europa (mundo ocidental), dada a influência religiosa contrária ao desenvolvimento científico como um todo. Será com o Renascimento que se redescobrirá a cartografia de Ptolomeu. Ainda neste período é criada a Imprensa, que foi de grande valia para uma primeira difusão e popularização dos mapas. As Grandes Navegações terminariam por triunfar a volta do prestigio da Ciência Cartográfica no Ocidente. O século XX foi um período de enorme desenvolvimento científico e tecnológico da história. A cartografia acompanhou esse desenvolvimento,
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tendo notória evolução quanto às técnicas de produção do material cartográfico. Nos anos que sucederam a Segunda Guerra Mundial, viu-se o aperfeiçoamento da fotogrametria com a tecnologia espacial (fotografias aéreas, satélites espaciais, instrumentos computacionais, etc.) (ALMEIDA, 2007). Apesar do aparecimento de mapas anteriores a escrituras ou anotações matemáticas, a cartografia será considerada como disciplina apenas a partir do século XIX, dado seu vínculo com a tradição ocidental. A análise, segundo critérios ptolomaicos, deixou de considerar fusões culturais e seu grande valor, em virtude da procura por similitudes aos mapas europeus, e não a rica análise de suas diferenças. Esta discussão é enriquecedora no presente trabalho, pois se trata de produções diferenciadas do padrão imposto, dirigidas para um número menor de usuários, não sendo por isso menos importante, como consideram alguns cartógrafos, em relação aos mapas de outras civilizações. Em uma tentativa de construir uma história mais completa da cartografia, levando-se em consideração os diferentes mapas das várias partes do mundo, Harley ressalta a importância que este respeito pelas diferenças assume ao permitir um entendimento muito melhor do objetivo da criação dos mapas. Nesses, quanto mais se estuda, menos se pode ignorar suas contribuições. Para o autor, os mapas seriam muito mais objetos de poder e dominação do que de protesto, na medida em que são resultado de valores culturais e conhecimentos acumulados. Numa definição mais ampla e abrangente para cada cultura, o mapa seria uma “representação gráfica que facilita a compreensão espacial de objetos, conceitos, condições, processos e fatos do mundo humano” (HARLEY, 1991). Entre os fundamentos teóricos da cartografia, encontram-se discussões sobre o papel social da produção de mapas, como na história social da cartografia feita por Harley. Dessa forma, todos os períodos da história da humanidade e todos os mapas construídos pelas várias civilizações merecem a mesma consideração. O processo de representação do espaço geográfico por meio da produção de um material cartográfico passa, necessariamente, por etapas como a transformação de tridimensional para bidimensional (da superfície

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curva do globo à superfície plana do papel, no caso do mapa impresso), redução, generalização e seleção do que será representado. O produtor de mapas deve objetivar uma busca incessante pela melhor simbologia para representar os mais variados fenômenos do espaço geográfico. Deve ainda representar os elementos, buscando harmonia entre o científico e artístico, pois a informação deve ser transmitida de forma adequada (clara, simplificada, objetiva), utilizando-se de uma linguagem gráfica. O mapa deve considerar as questões ligadas à estética e também adequadas à leitura das informações nele contidas. O cuidado na produção cartográfica é fundamental à obtenção de bons resultados na transmissão da informação (FIORI, 1999). O mapa pode ser considerado um instrumento para o conhecimento espacial, pois fornece uma perspectiva simultânea de uma área e organiza o noções do espaço, expressando relações (VASCONCELLOS, 1993). Usuários e produtores de mapas devem, contudo, conhecer os problemas existentes no processo de comunicação da informação cartográfica, pois não é possível mostrar todas as informações: a realidade é complexa e dinâmica e os mapas devem ser simples e, em maioria, são estáticos. A representação gráfica sempre terá limitações, na medida em que comunica uma versão limitada da realidade. Esta versão é uma abstração não apenas da realidade, mas uma abstração de idéias sobre a realidade. Os principais problemas passíveis de ocorrência neste processo de representação da realidade podem ser resumidos em: distorção, imprecisão, omissão, erro, falsificação e manipulação. Os três principais problemas são oriundos do próprio processo de representação da realidade, podendo ser agravados pela falta de preparo e treinamento para a utilização da linguagem gráfica e por questões financeiras e técnicas no uso de equipamentos e recursos humanos disponíveis. No caso de erro, falsificação e/ou omissão, pode-se dizer que predominam questões políticas e ideológicas, e, até, a desonestidade (VASCONCELLOS, 1993). Para o atual momento da história da cartografia, em que as inovações tecnológicas vêm mudando significativamente todas as etapas da produção cartográfica, desde a coleta de informações até o design e reprodução dos
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mapas, as discussões sobre o papel social da produção de mapas são fundamentais. A atualidade sinaliza intensas mudanças no quadro social, físico, cultural, político e econômico, forçando geógrafos e cartógrafos a

reconsiderarem as bases teóricas e as aplicações práticas da cartografia. O computador e os avanços no campo do sensoriamento remoto valorizaram substancialmente a linguagem gráfica, mudando o cotidiano das pessoas por meio do audiovisual e da multimídia, na chamada Era da Informação. A difusão de software como o GoogleEarth, além do uso massivo desta linguagem na mídia impressa e digital, demonstra este fato.
o aumento do potencial da representação gráfica tem proporcionado novos processos e produtos (no design e na reprodução), implicando em novos "produtores" de mapas e gráficos e novos usuários. Ambos caracterizam-se pela ausência de treinamento para trabalhar e entender a linguagem gráfica. Certamente, aqueles que constróem e publicam as representações gráficas na imprensa ou em áreas especializadas, não têm a formação necessária ou mesmo um conhecimento mínimo da linguagem cartográfica.

(VASCONCELLOS, 1993) Esta observação crítica sobre o atual uso das produções cartográficas, assim como a construção de uma história da cartografia mais completa e justa atentam para a importância de questões éticas durante a definição do que será representado e do conhecimento das principais etapas que compõem a construção de um mapa, visando o êxito na transmissão da informação. A construção de modelos tridimensionais, tais como o globo terrestre adaptado ao tato, também merece a mesma atenção em relação ao que será representado e quais os conceitos que se pretende transmitir. A educação cartográfica no Brasil, no geral, é de responsabilidade dos professores de Geografia. A habilidade de usar mapas é uma experiência para toda vida e um recurso insubstituível para qualquer indivíduo. Assim, os conteúdos cartográficos são apontados nas propostas curriculares brasileiras como recursos importantes para a formação do aluno. A Cartografia, como uma linguagem que proporciona a representação espacial dos fenômenos geográficos, deve ser amplamente utilizada nas aulas de Geografia como uma habilidade a ser desenvolvida ao longo de toda a formação escolar.

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No entanto, a realidade brasileira sobre o ensino-aprendizagem da cartografia é influenciada por inúmeros problemas que atingem todos os níveis de Ensino. Muitos professores de Geografia enfrentam problemas no ensino dos conteúdos cartográficos na sala de aula oriundos de sua própria formação acadêmica e agravados por questões que atingem todo o sistema educacional. Nos últimos anos, muitos pesquisadores têm se debruçado sobre a formalização da educação cartográfica como conteúdo da Geografia. Mas desde a década de 1970 já é possível encontrar trabalhos sobre as bases para uma metodologia do mapa, com importantes contribuições para a cartografia escolar, como em Oliveira (1978).
Os mapas sempre fizeram parte dos equipamentos pedagógicos das escolas. Do mesmo modo como o professor em sala de aula emprega o quadro negro e o giz, também recorre aos mapas para ilustrar as suas aulas. Tais recursos pedagógicos geralmente são empregados de maneira empírica e para alcançar objetivos imediatos; esse uso empírico se refere ao mapa como recursos visual, quando o mapa poderia ser usado pelo professor de maneira racional, como forma de comunicação e expressão. Em outras palavras, é o ensino pelo mapa e não o ensino do mapa.

OLIVEIRA (1978) A Cartografia Escolar é portanto parte da formação educacional geográfica, devendo unir os elementos trabalhados na geografia e na cartografia, com os métodos de ensino-aprendizagem adequados aos diversos níveis de ensino.

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Fonte: Rosângela Doin de Almeida, In: Cartografia Escolar, São Paulo: Ed. Contexto, 2007.

A cartografia é imprescindível para o homem entender, organizar e gerenciar o espaço em que vive. Compete à escola, além de ensinar a ler, escrever, calcular e desenvolver o raciocínio, ensinar a criança a conhecer e representar o espaço em que vive. Segundo Loch (1995), “a escola é o local adequado para semear uma mentalidade cartográfica nacional”. A mesma autora coloca ainda que
é necessário que a escola trabalhe a questão da representação do espaço, ensinando a criança a percebê-lo e representá-lo, pois assim começam a compreender desde cedo como é a organização sócio-espacial real, e depois de adultos terão menor dificuldade em atuar ativamente organizando e dominando o seu próprio espaço, a partir de interpretações de plantas e mapas.

LOCH (1995). Sem dúvida, os mapas e imagens são de suma importância para a construção da noção de espaço, na aquisição do conhecimento e na síntese da informação geográfica. O mapa é, de modo geral, um valioso instrumento para a comunicação das informações espaciais. Assim, torna-se necessário que geógrafos e cartógrafos se envolvam no aumento da disponibilidade dos produtos, melhorando a qualidade e tornando atrativo o uso de mapas. O presente trabalho procura sinalizar o uso de representações adaptadas ao tato,

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como uma forma de buscar materiais cartográficos adequados ao ensino de Geografia para escolares, segundo os princípios de inclusão. A cartografia é um processo de comunicação que parte da realidade para construir uma representação gráfica, sendo preciso considerar as etapas de produção e uso dos mapas. A produção cartográfica que se pretenda inclusiva, abrangendo a heterogênea classe dos indivíduos com deficiência visual, tem algumas especificidades quanto à sua produção e também quanto ao seu uso. Segundo Bertin (1977), o tratamento gráfico da informação expressa no plano o nível monossêmico das imagens, que são relações de semelhança, ordem e proporcionalidade entre os elementos trabalhados. Estas relações são os conceitos da representação gráfica, os significados, e as variáveis visuais são as imagens, os significantes. Considerando que as representações gráficas têm três dimensões, x e y, como as duas posições das dimensões do plano, e a elevação de z, Bertin (1977) define oito variáveis visuais. São elas: as duas do plano (x e y) e mais seis variáveis da terceira dimensão: tamanho, valor, granulação, cor, orientação e forma, podendo ser implementadas de modo pontual, linear ou zonal. Apesar de ser voltada ao sentido visual, a proposta de Bertin (1977) trouxe valiosas contribuições à Cartografia Tátil, por meio do trabalho desenvolvido por Vasconcellos (1993), que adaptou as variáveis visuais propostas por Bertin (1977) à percepção tátil, exceto a cor que deve ser substituída por texturas, apesar de ser recomendado seu uso para o grupo de indivíduos com baixa visão ou visão subnormal. O sentido da visão é o mais importante canal para a construção do conceito de espaço e, assim, para obtenção da informação geográfica de um modo geral, pois vê-se o mundo e suas imagens através do olho. A produção cartográfica, fundamental na transmissão da informação geográfica, é dirigida para percepção visual. Certamente, é o sentido mais eficiente na transmissão de idéias, dado seu caráter abrangente e sintético. A Cartografia Tátil transmite a informação pelo processo inverso: por meio dos detalhes é que o todo será composto. Desta forma, a cartografia tátil auxilia substancialmente o aluno com deficiência visual no processo de percepção do espaço, sendo os mapas, gráficos e desenhos em relevo os únicos recursos para o deficiente visual "ver" imagens e representações
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gráficas do mundo real (VASCONCELLOS, 1993). No caso do usuário do produto cartográfico ser um usuário com deficiência visual, deve-se considerar que a apreensão da linguagem será apenas pelo tato e pela audição, de modo que a linguagem visual deve ser adaptada para o tato e a linguagem escrita já é eficientemente adaptada pela forma tátil universalmente utilizada, o sistema braile, criada pelo francês Louis Braille, em 1829. Em um vasto e completo trabalho sobre as representações gráficas táteis, Polly Edman (1992) expõe no sexto capítulo valiosas informações sobre mapas táteis. Entre as inúmeras considerações sobre a leitura que tangencia este tipo de exposição gráfica, a autora propõe exercícios que colocam o produtor de mapas táteis no lugar de seu usuário. Esta simples inversão de papéis coloca o produtor de mapas diante do conhecimento do que é necessário para uma boa leitura, pois a orientação e disposição dos símbolos, o tamanho do mapa, a legibilidade de elementos fundamentais, tais como a escala e o título, são diferentes para representações gráficas visuais e táteis. Em se tratando de mapas adaptados à percepção do tato, é preciso considerar que seu usuário pode interpretar o mapa de forma diversa em cada tempo, simplesmente porque as figuras são tocadas em ordem diferente. A experiência proposta inclui uma indução do próprio produtor do mapa, por meio de seu produto, na condição de usuário com deficiência visual, de modo que possa identificar congestionamentos e sobreposições de informações, símbolos de fácil diferenciação e a melhor condição para que a informação em braile seja claramente definida e adequadamente localizada. Os produtores de mapas e ilustrações devem saber que os alunos com deficiência visual podem entender todos os materiais, desde que estes sejam construídos para esse grupo de usuários e que os mesmos tenham o conhecimento e a formação necessários para a boa legibilidade dos produtos cartográficos. Diversos itens permeiam a qualidade de um mapa tátil e sua eficácia na transmissão da informação cartográfica. São considerados fundamentais: - Conhecimento das noções de escala e proporção e ponto de vista do mapa: é imprescindível ao entendimento das informações gráficas que o aluno entenda o processo de redução e a relação entre o tamanho do que está sendo

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representado e a realidade, por meio da compreensão da proporção e entendimento da escala. - Quantidade de informações fornecidas: a escolha de detalhes deve ser cuidadosa para que o excesso de informações não comprometa a legibilidade do mapa, causando confusões na leitura. - Generalizações cartográficas: inerentes ao processo de representação, assim como a simplificação e o exagero, são mais relevantes na Cartografia Tátil, pois a diferença entre a resolução da visão e do tato define parâmetros diferenciados aos da Cartografia convencional. - Legenda e título e indicação de norte e escala: devem ser bem localizados, adaptados à escrita braile e apresentarem um texto conciso, pois o braile ocupa um espaço bem maior do que um título impresso. A escala deve, preferencialmente, apresentar-se nas formas gráfica e numérica. Estes itens são indispensáveis por condicionarem o uso da representação.

3.3. Materiais didáticos e o ensino de geografia. Os materiais e recursos didáticos do ensino podem ser considerados condicionantes de relações pedagógicas eficientes. Possuem a finalidade de auxiliar na formação de conceitos básicos das áreas de conhecimento e no cotidiano dos alunos, procurando identificar o ambiente para suprir lacunas e necessidades presentes no processo de construção do conhecimento (BAUMEL e CASTRO, 2003). Dentro das discussões pedagógicas sobre o ensino de Geografia, destacase a exposição de importantes questões no trabalho da Profª. Dr.ª Sônia Castellar. Dialogando com a psicologia genética, a autora busca aprofundar a análise sobre o processo de aprendizagem, utilizando-se do construtivismo epistemológico para expor o conhecimento, não apenas como cópia do mundo exterior, mas como processo de compreensão da realidade, de acordo com as representações que as pessoas têm dos objetos e fenômenos, com seus significados. As ações e experiências individuais são vistas em consonância com o processo de compreensão da realidade, considerando-se também o

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mundo interior de cada indivíduo. Segundo a autora, uma das principais contribuições de Jean Piaget é considerar a aquisição de conhecimentos como um processo contínuo de autoconstrução, sendo uma construção ativa por parte do sujeito em interação com o entorno sociocultural (CASTELLAR, 2005). A construção do conhecimento deve priorizar a potencialização das capacidades de pensamento dos alunos, tornando-os sujeitos mentalmente ativos. Nessa perspectiva, o trabalho docente deve incorporar o conhecimento sobre a evolução conceitual de crianças e jovens, para que, a partir do entendimento de seus conflitos cognitivos, consiga-se explorar interações entre sujeito e mundo, incluindo exemplos cotidianos, e até óbvios, para a motivação da inteligência. É importante considerar os estágios do desenvolvimento cognitivo, mas não é possível torná-lo um referencial fixo, pois outros elementos, como o meio social, têm relevância na aquisição de saberes, considerando a função adaptativa do sujeito. A importância de se conhecer o processo cognitivo, de acordo com o pensamento de Piaget, repousa no fato de que a estrutura cognitiva humana está organizada de forma hierárquica, quanto ao nível de abstração, de generalização e de abrangência de idéias ou conceitos. O

professor pode influenciar o aluno em seu processo de construção do conhecimento, sobretudo quando media o conteúdo, criando condições para a aprendizagem. Nessa perspectiva, a apropriação da linguagem cartográfica, como exemplo de aplicação na educação geográfica, é exposta como um importante instrumento para o processo de aprendizagem do aluno, pois permite relações entre representações (abstração) e o espaço vivido. A leitura cartográfica inclui representação simbólica e relações espaciais, na medida em que o ato de ler e elaborar mapas exige a compreensão de símbolos e significados, exercitando mecanismos perceptivos e cognitivos da criança. Ainda com destaque para a apropriação da linguagem cartográfica, dentro do contexto da educação geográfica, são consideradas fundamentais as contribuições contidas em vários trabalhos de Simielli (1986,1991). Em

atividades desenvolvidas com a construção de maquetes, a autora coloca importantes observações condizentes ao uso de materiais e recursos didáticos,
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como, por exemplo, a definição de maquete enquanto um meio didático e não um fim, para trabalhar em conjunto os vários elementos que compõem uma realidade que se expressa como complexa. A vantagem presente na utilização de maquetes topográficas reside na possibilidade de visualização, pelo aluno, em modelo reduzido e simplificado, dos principais elementos do relevo vistos em seu conjunto. Considerando o processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos, a maquete, assim como outros materiais didáticos tridimensionais, consiste em relevante auxílio na construção do conhecimento. A dificuldade de apreensão da noção de altitude pelo uso de mapas, onde o relevo é apresentado pela hipsometria com curvas de nível, decorre do grau de abstração exigido no uso desse produto cartográfico, considerando que os alunos das séries iniciais do 1º grau ainda estão em desenvolvimento quanto à capacidade de perceber a realidade e sua concretude. A construção de maquetes aparece como alternativa a esta dificuldade, pois se trata de um processo de restituição do “concreto”, representado pelo relevo, a partir de uma abstração, que são as curvas de nível retiradas do mapa. As informações, que os elementos presentes no processo de confecção de maquetes fornecem, permitem ao professor trabalhar noções de posição, distância, direção, concentração, quantidade, entre outras. Tal recurso possibilita explorações didáticas pela ligação entre as formas do relevo e o uso e ocupação da terra, sendo possível unir vários objetos do estudo geográfico (SIMIELLI, 1991). O uso da cartografia é apenas um dos exemplos possíveis para adequação dos conteúdos aos processos de aprendizagem. Os alunos, enquanto sujeitos ativos no processo de construção dos conhecimentos compõem um quadro bastante diversificado, biológica, social, econômica e culturalmente. Trabalhar dentro dessa diversidade exige do professor de geografia favorecer e propiciar a interação entre esses sujeitos e seus objetos de conhecimento, e utilizar o conteúdo escolar para o confronto dos saberes. O ensino de geografia visto sob a perspectiva do socioconstrutivismo, e utilizando-se da diversidade presente na sala de aula, deve procurar se confrontar com a cultura geográfica dos alunos, com a geografia de seus

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cotidianos, para que tal encontro resulte em processos de significação e ampliação da cultura dos escolares (CAVALCANTI, 2005). A educação geográfica pode, potencialmente, auxiliar na formação de cidadãos ativamente pensantes e críticos, que desenvolvam suas habilidades e competências de um modo de pensar autônomo, em suas práticas socioespaciais. O ensino de geografia sob os princípios de inclusão que são os alicerces de um projeto pedagógico mais amplo, procura respeitar as diferenças individuais, detendo-se na organização curricular, na oferta e utilização de recursos próprios para o processo de aprendizagem dos alunos com necessidades especiais e nas decisões sobre o uso e aplicação desses materiais. Desta forma, torna-se possível que todos os alunos se desenvolvam de acordo com suas capacidades, ritmos e possibilidades.

4. PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS INCLUSIVOS Serão descritas as principais técnicas utilizadas na construção e reprodução dos materiais gráficos táteis, baseando-se na metodologia proposta por Vasconcellos (1993). A passagem da linguagem visual para a forma tátil exige do cartógrafo generalizações que são necessárias mediante a diferença entre a resolução da visão e a resolução do tato. O ensino voltado para deficientes visuais requer, além dos conhecimentos sobre as especificidades da deficiência, a prática em linguagens que adaptam o material didático visual em tátil (SENA, 2001). Dentre as principais técnicas utilizadas na produção de mapas e representações gráficas táteis, destaca-se o alumínio e a colagem, podendo ser utilizadas em conjunto. Os materiais produzidos com essas técnicas podem resultar em ótimas matrizes para cópia, desde que a seleção dos materiais vise a este fim. As principais técnicas de reprodução de representações gráficas adaptadas ao tato são cópias em plástico realizadas na máquina Thermoform (termo-vácuo) e as cópias impressas pelo processo de silk-screen.

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Imagem 1: Foto da máquina para cópias por plástico Thermoform. Acervo do LEMADI, sem data.

O uso de alumínio na produção de representações adaptadas à percepção tátil necessita de materiais específicos, como folhas de alumínio e o Kit Tactile Graphics da American Printing House for the Blind, que inclui uma série de ferramentas, carretilhas e folhas de borracha para a confecção das representações adaptadas ao tato. No entanto, a maior parte destes materiais pode ser substituída com bons resultados, como demonstra a pesquisa de Vasconcellos (1993). As folhas de alumínio importadas, que têm um lado branco para facilitar o desenho, podem ser substituídas pelo alumínio nacional que não o têm, sem grandes prejuízos. No lugar das ferramentas próprias do kit, podem-se utilizar canetas sem tinta, palitos de manicure, carretilhas de pastel, entre outros. Seguem imagens dos materiais utilizados na produção gráfica adaptada em alumínio, como o kit citado (suas ferramentas, placas de textura e pinças), o rolo de folha de alumínio, as folhas de borracha dispostas em pranchetas para permitir a demarcação em relevo, alguns exemplos de texturas feitas em alumínio e a máquina Perkins para a produção dos títulos e legendas em Braile.

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Imagem 2: Montagem com 6 fotos (da esquerda para direita): Kit Tactile Graphics da American Printing House for the Blind completo; rolo de alumínio e prancheta com ferramentas do kit; duas pranchetas com ferramentas do kit; amostra de texturas utilizadas na produção gráfica tátil; máquina Perkins; detalhe das ferramentas que compõe o kit. Acervo do LEMADI, sem data.

A produção gráfica tátil em alumínio apresenta certa facilidade no manuseio dos instrumentos, assim como grande rapidez na produção, se comparado com a técnica de colagem. O material produzido com alumínio apresenta durabilidade e resistência ao calor, definindo-o como uma ótima matriz para cópia. Sua principal limitação é quanto ao uso de texturas, pois o kit apresenta algumas placas de metal próprias para a produção de texturas, assim como pinças para a produção de símbolos pontuais. Para aqueles que não possuem o kit, é preciso testar técnicas que substituam o material do kit como, por exemplo, o uso de lixas grossas colocadas sob a folha de alumínio que apresentam textura quando batido algo emborrachado sobre a folha, como, por exemplo, socadores de alho revestidos por pano ou E.V.A.

Imagem 3: Montagem com 5 fotos (da esquerda para direita): detalhe da colocação da placa de textura atrás da folha de alumínio; confecção de texturas com o uso de placas; confecção de ponto com o uso da pinça; detalhe da textura em listras; detalhe da textura em pontilhados. Aline A. Bittencourt, 2005.

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O alumínio é um material muito cortante, e, por isso, ao cortar uma folha de alumínio para produzir uma representação gráfica tátil, é preciso revestir suas bordas com uma fita crepe, a fim de evitar acidentes para o produtor da representação e para seus usuários. Para fazer um mapa, um gráfico, uma ilustração, ou qualquer outra representação gráfica em alumínio, é necessário reproduzir a figura em papel vegetal, depois, utilizando-se de um papel carbono, passa-se o desenho invertido para o verso do alumínio. A partir daí, podem-se usar carretilhas, canetas e muitas outras possibilidades, como os instrumentos utilizados em consultórios odontológicos ou outros disponíveis em lojas de artesanato e pintura para levantar contornos, resultando em diferentes texturas e formas, sempre no verso do alumínio.

Imagem 4: Montagem com 6 fotos (da esquerda para direita): detalhe para o revestimento das bordas da folha de alumínio com fita crepe; tiragem do mapa no papel vegetal; detalhe do desenho no vegetal; demonstração do uso do papel carbono; passagem do desenho do papel vegetal com o uso do papel carbono para a folha de alumínio; confecção do mapa tátil em alumínio. Aline A. Bittencourt, 2005.

Ao se executar um desenho em relevo, devem-se acertar seus contornos no lado direito com uma espátula especial, que pode ser substituída por um palito de manicure, para aumentar a definição e facilitar a legibilidade tátil das imagens.

Imagem 5: Montagem com 4 fotos (da esquerda para direita): confecção do mapa tátil em alumínio; detalhe para o uso de carretilha; detalhe para o uso de ferramenta de traço liso; processo de acabamento do mapa com o uso de espátula. Aline A. Bittencourt, 2005.

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A técnica de confecção de representações gráficas táteis com o uso de colagem é um excelente recurso para professores e escolas que não possuem o conhecimento de outras técnicas e de testes possíveis para outros métodos, ou não dispõem de muita verba. É uma técnica muito proveitosa, pois existem inúmeras possibilidades de uso de materiais tais como lixas, papéis cartão, cartonado, paraná e sulfite, papelão, cartolinas, fios e linhas, diversos tecidos, buchas, cortiça, entre outros. Pode ser utilizada em conjunto com o alumínio, atingindo bons resultados. A partir de uma base feita com papel mais resistente e rígido, como papel paraná ou cartão, cartolina ou papelão, a figura é traçada na própria base com o uso do papel carbono. Utilizando cópias da figura que está sendo produzida, pode-se recortar as partes a serem diferenciadas na produção, colando-as nos diferentes materiais selecionados para a representação. Por exemplo, caso esteja sendo feito um mapa da região metropolitana de São Paulo, com destaque para a capital, utilizando-se lixa e cortiça, desenha-se na base o mapa, cola-se e corta-se o desenho da região metropolitana em cortiça, demarcando a localização do município de São Paulo no lado direito. Em seguida, como o material escolhido para destacar a capital foi a lixa, que possui um lado áspero que impede o desenho, cola-se no verso da textura (lixa) apenas o mapa do município de São Paulo invertido, recortando-o. Na área demarcada na cortiça, cola-se o município de São Paulo, compondo-se a região metropolitana, com destaque para a capital.

Imagem 6: Montagem com 5 fotos (da esquerda para direita): utilização do mapa feito em papel vegetal para a confecção do mapa tátil em colagem; detalhe para o uso de cortiça; detalhe para o uso de lixa; mapa tátil em colagem finalizado, com a legenda também em braile. Waldirene R. do Carmo, 2005.

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Quanto ao processo de reprodução de representações gráficas táteis, existem inúmeras técnicas, principalmente no exterior, como comprova o trabalho de Vasconcellos (1993). Dentro dos trabalhos desenvolvidos no LEMADI, a técnica mais utilizada para reprodução de representações gráficas táteis consiste no uso da máquina Thermoform, que produz cópias feitas em plástico por calor e vácuo. Para reproduzir materiais feitos em alumínio, com uso da máquina thermoform, é preciso fazer pequenos furos com uma agulha, para evitar a formação de túneis de ar que deformem as representações durante o processo de reprodução por vácuo e calor. Devido ao uso de calor durante o processo de reprodução de representações gráficas adaptadas ao tato, tanto no uso da técnica de colagem, quanto no uso da colagem em conjunto com o alumínio, é necessário escolher materiais resistentes ao calor, quando se visa à reprodução, evitando materiais como isopor, tintas de tecidos, entre outros.

5. PROPOSTA DE REPRESENTAÇÃO TÁTIL DA TERRA O presente trabalho se iniciou nos levantamentos bibliográficos sobre temas concernentes, como Cartografia Tátil, deficiência visual e inclusão no ensino, processo de representação do relevo e o uso de materiais e recursos didáticos no ensino de geografia. Conjuntamente à pesquisa de trabalhos produzidos nessas áreas, desenvolveu-se uma experiência preliminar sobre o processo de representação do relevo terrestre, na busca do recorte mais adequado às limitações das representações gráficas táteis. A tentativa de aplicação de outros materiais e técnicas, passíveis de serem utilizados na Cartografia Tátil, fez parte dos procedimentos metodológicos, sendo fundamentais para os objetivos do presente trabalho.

5.1. Construção de materiais didáticos táteis Os materiais didáticos inclusivos construídos nesta pesquisa são um planisfério e um globo terrestre físicos, com a representação generalizada do relevo, ambos adaptados à técnica da porcelana fria, com acabamento feito em tinta para tecido e cola branca. A tinta em alto relevo foi utilizada para os

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contornos do planisfério. A representação do relevo foi o recorte escolhido para a presente proposta, pois a sobreposição de informações pode dificultar, ou mesmo impedir, a boa leitura de uma representação cartográfica voltada a alunos com deficiência visual. As experiências adquiridas pelos trabalhos desenvolvidos do campo da Cartografia Tátil, dentro das pesquisas do LEMADI, definiram os rumos da proposta feita na presente pesquisa para a adaptação de materiais didáticos inclusivos. A idéia inicial foi a de construção de um globo áudio-tátil, com a representação das principais cadeias montanhosas do mundo, e uma representação do centro da terra, em parceria com outros pesquisadores do LEMADI. Quando foi pensada, em conjunto, a fabricação deste material, a responsabilidade da autora seria a parte de adaptação tátil, testando um novo material, a porcelana fria, também conhecida como biscuí. Este material é composto basicamente de cola branca e farinha de trigo refinada. Foi trabalhada a modelagem dos continentes e principais ilhas com o uso da porcelana fria, obtendo-se as formas desejadas sobre um globo terrestre, convencional e feito em papelão. Como o desenho deste globo terrestre era plastificado, foi necessário remover os continentes e ilhas para raspar o plástico, no intuito de se obter maior aderência na colagem dos continentes e ilhas modelados.

Imagem 7: Montagem com 2 fotos (da esquerda para direita): teste em globo terrestre para adaptação à forma tátil. Carla Sena, 2005. Foto do globo com a adaptação tátil pronta. Aline A. Bittencourt, 2007.

Mantendo-se parte do desenho, foi possível colar os continentes e ilhas modelados nos seus respectivos lugares, com uma precisão aceitável. Posteriormente, foram modeladas as principais cadeias montanhosas, com destaque maior para a Cadeia do Himalaia e para a Cordilheira dos Andes, coloridas de marrom, e depois coloridos os continentes e ilhas de verde. Os

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oceanos e mares foram coloridos de azul escuro, para minimizar as chances de confusão para alunos com visão residual. Foi feito em tinta para tecido em alto relevo (marca Acrilex) um pontilhado separando a parte terrestre das áreas de mares e oceanos e o acabamento com uma camada de cola branca sobre todo o globo, tornando o material mais confortável para o tato, pois a tinta utilizada se apresentou “pegajosa”. O globo terrestre foi adaptado à leitura tátil com êxito, mas infelizmente não foi possível finalizar o trabalho, pois o desenvolvimento do recurso de áudio não foi concluído e, consequentemente, os testes deste material não foram realizados. Futuramente, a pesquisa de materiais áudio-táteis será retomada e finalizada pela equipe do Laboratório de Ensino e Material Didático. Esta experiência foi de suma importância, pois a criação de uma solução para adaptar um material tridimensional fomentou outras idéias para o desenvolvimento de uma nova técnica a ser utilizada nos trabalhos de Cartografia Tátil. O intuito de se prosseguir com a adaptação de materiais didáticos para que estes se tornem inclusivos surgiu desta atividade prática, pois a porcelana fria e as tintas utilizadas (com e sem relevo) são materiais de fácil acesso, encontrados em diversas papelarias, de fácil manuseio e de baixo custo. Foi possível desenvolver técnicas para modelar com porcelana fria os objetos de representação, sem dificuldades expressivas. A tinta em alto relevo permite a construção de linhas pontilhadas, de várias formas, e linhas contínuas, também com pouca ou nenhuma dificuldade na produção. No início desta pesquisa, as hipóteses levantadas seguiam uma comparação entre o uso de planisfério e globo terrestre, em que se julgava uma melhor absorção e construção de noções geográficas e cartográficas pelo uso do globo terrestre. Em outubro de 2007, o LEMADI recebeu a visita do Sr. Fernando José Brustein, avaliador da Organização dos Estados Americanos, para observação do trabalho desenvolvido pela equipe brasileira. O contato foi bem recebido e as trocas foram importantes, incluindo-se também uma visita à Escola Estadual de Ensino Fundamental Heloísa de Assunção, que se utiliza dos materiais doados por este projeto, além de outros materiais feitos em parceria com a equipe do LEMADI. Nesta ocasião, foi possível conhecer a professora Tieko Hirano, responsável pela aplicação dos materiais táteis. A

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visita à escola foi uma importante experiência, ressaltando-se as observações e diálogos sobre o processo de ensino-aprendizagem de deficientes visuais, assim como de suas preferências e dificuldades com materiais didáticos adaptados. Ao comentar sobre a presente pesquisa com a professora citada, esta relatou que os alunos costumam preferir os planisférios, por melhor manuseio, novamente de forma contrária às expectativas. Tal dado foi responsável pelas mudanças nos rumos desta pesquisa, mantendo-se a construção de ambas as representações, não mais para comparar a eficiência, e sim para se elaborar atividades para a sala de aula, utilizando-se de planisférios e globos de modo combinado. Desde o início das discussões sobre o uso de porcelana fria e tinta em alto relevo, era conhecido que as representações e adaptações feitas com estes materiais impossibilitariam a reprodução, pois as cópias feitas em thermoform exigem materiais resistentes ao calor, como não é o caso dos materiais em pesquisa. No entanto, o objetivo central da proposta é levar aos professores e educadores uma contribuição para a prática de adaptação de materiais didáticos, com materiais e técnicas bastante acessíveis. Desta forma, um professor que leciona em algum lugar distante de um centro urbano, pode adaptar seus materiais sem depender de nenhuma instituição que produza materiais didáticos inclusivos. Ao se pensar na presente proposta de adaptação de materiais didáticos para alunos com necessidades especiais, foram necessárias algumas reflexões sobre a representação do relevo e as questões relacionadas às escalas horizontal e vertical, principalmente quando aplicadas à construção de modelos e maquetes. No caso da adaptação para a forma tátil feita no globo terrestre e no planisfério, uma maior simplificação foi imprescindível. O processo de adaptação e modelagem do globo terrestre destacou os continentes e apenas as maiores ilhas. As ilhas de tamanho muito reduzido impedem a adaptação à forma tátil com o uso de porcelana fria, sendo a generalização cartográfica, portanto, um elemento presente durante o processo.

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O material utilizado para a construção dos modelos está listado abaixo e, posteriormente, será melhor explicado quanto ao seu uso. durante o processo de adaptação do planisfério e do globo terrestre. Relação dos materiais: • • • • • • • • Globo terretre; Papel vegetal; Papel carbono; Papel paraná; Contact preto fosco; Caneta esferográfica; Massa de biscuí, ou porcelana fria; Tinta para tecido marca Acrilex (cores foscas: azul claro, verde veronense, verde musgo, amarelo claro, amarelo ouro, laranja, vermelho); • Tinta para tecido marca Acrilex (dimensional) em alto relevo, branca fosca; • • Material para modelagem (palito de manicure, tesoura); Cola branca.

A massa de biscuí serviu de base para as camadas que correspondem às curvas de nível, sendo modelada em camadas sobrepostas. Utilizou-se ainda, uma classificação cromática para visão residual. Com a massa de biscuí, foi modelada cada altitude correspondente à divisão escolhida entre classes,, abaixo descritas, com relação à construção do planisfério: 0 a 500 m - cor verde veronense; 500 m a 1000 m - cor amarelo claro; 1000 m a 2000 m - cor laranja; maior de 2000 m – cor marrom escuro.

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Em relação ao globo terrestre, as classes foram mais generalizadas, sendo divididas em: 0 a 600 m – cor verde musgo; 600 a 2000 m – cor amarelo ouro; acima de 2000 m – cor marrom. A construção do planisfério se iniciou com a escolha de uma representação generalizada física do mapa mundi, encontrada no Atlas Ilustrado e Comentado (1999). Ampliou-se a figura em 85% com o intuito de se obter um tamanho possível de ser adaptado em porcelana fria. Posteriormente, o contorno foi copiado em papel vegetal, assim como as curvas de nível a serem representadas. Com o papel vegetal, que contem o contorno dos continentes e ilhas, foi transposta a imagem com o uso da técnica de riscar com grafite o verso do mapa e sua passagem para a base do mapa, do lado direito, novamente riscando o contorno. A grafite do verso permite a passagem da figura, sendo posteriormente feito o contorno em tinta em alto relevo, por cima da imagem em grafite.

Imagem 8: Montagem com 4 fotos (da esquerda para direita): escolha da base cartográfica para confecção do planisfério adaptado à forma tátil, com sua ampliação; tiragem das curvas de nível; passagem do desenho pela técnica de grafite no verso; desenho básico do planisfério adaptado, com tinta. Aline A. Bittencourt, 2007.

Os contornos feitos em tinta em alto relevo facilitam a modelagem no planisfério, pois servem de limite para o preenchimento com a massa. A porcelana fria existe em várias cores, o que facilita a modelagem das diferentes altitudes, de acordo com a cor correspondente a sua hipsometria, além de facilitar o acabamento em tinta. Após o preenchimento dos contornos com a porcelana fria de cor verde, correspondente à hipsometria de 0 a 500 metros de altitude, utilizou-se o desenho da hipsometria seguinte, de 500 a 1000 m, para

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desenhar as curvas de nível subsequentes, com o uso de papel carbono. Foram reforçados com caneta esferográfica os desenhos obtidos com o vegetal e o carbono, para facilitar a visualização na modelagem.

Imagem 9: Montagem com 4 fotos (da esquerda para direita): modelagem da primeira classe altimétrica; detalhe para a base do planisfério pronta; método para obtenção da curva de nível seguinte (uso de carbono e vegetal); detalhe para o reforço das curvas de nível. Aline A. Bittencourt, 2007.

Foram modeladas as classes hipsométricas seguintes, com o uso das cores correspondentes. Optou-se por pintar os oceanos e mares de azul claro, para possibilitar maior contraste com a base, feita em papel paraná, revestido com contact preto. O acabamento foi feito com uma camada de cola branca sobre todo o mapa, para maior conforto dos usuários no manuseio do mapa tátil e para maior durabilidade do material. As legendas foram feitas em plástico transparente com certa resistência para escrita braile, coladas sobre as legendas impressas em português. O uso de uma fonte de tamanho ampliado buscou incorporar, entre os usuários, a classe de baixa visão, ou visão subnormal.

Imagem 10: Montagem com 3 fotos (da esquerda para direita): modelagem da segunda classe altimétrica pronta; detalhe para a confecção da terceira curva de nível; planisfério concluído. Aline A. Bittencourt, 2007.

anterior,

utilizou-se

apenas

a

representação

das

principais

cadeias

montanhosas, sem escala, enquanto na proposta efetuada na presente

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pesquisa, procurou-se definir as classes hipsométricas, diferenciando-se a construção para efetuar a avaliação da representação mais adequada. No planisfério foi possível escolher quatro classes para representar as altitudes do planeta Terra, enquanto no globo se conseguiu apenas representar três classes, sendo, portanto, mais generalizado. Apesar de o planisfério apresentar uma escala com menor detalhamento, o material é plano e horizontal, diferentemente do globo, que é esférico, fato que restringe a representação das classes, pois o continente asiático exige uma quantidade grande de massa, o que causaria maior peso nesta área, com visíveis possibilidades de “tombamento no globo terrestre”. A passagem das curvas no planisfério também é mais simples por permitir o uso das curvas copiadas no vegetal, enquanto no globo não foi possível desenhar as curvas de nível por se encontrar apenas globos terrestres políticos, não sendo equivalente transpor as curvas de uma representação plana, como de um mapa, ainda que em mesma escala. Este fato define a pouca precisão cartográfica na representação do relevo no globo terrestre adaptado à percepção tátil, sendo precisa apenas a localização dos territórios. O globo terrestre utilizado para a pesquisa foi comprado em uma papelaria, sendo produzido pela empresa GeoAtlas. O material é feito em plástico, com um arco, também de plástico, para sinalizar a inclinação terrestre, e com uma base em madeira. Optou-se por construir uma base sem alterar a base original para manter a demonstração da inclinação terrestre, aproveitando-se de seu valor didático nas explicações sobre movimentos de translação e rotação, sazonalidade, entre outros.

Imagem 11: Montagem com 3 fotos (da esquerda para direita): globo terrestre no formato original; início da modelagem da primeira classe altimétrica; detalhe para o uso de instrumentos (no caso, uma tesoura) no auxílio da delimitação das áreas com massa. Aline A. Bittencourt, 2007.

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O contorno prévio com a tinta dimensional, ou em alto relevo, não foi necessário na adaptação do globo, pois o desenho impresso no material permite uma modelagem bastante precisa. Após o preenchimento da primeira camada de porcelana fria sobre o globo, concernente à altimetria de 0 a 600 metros, coloriu-se de verde para reforçar a cor da massa. Com o auxílio de diversos atlas, como o Atlas Ilustrado e Comentado (1999) e o Atlas Geográfico Escolar (2002, 2007), entre outros, foram feitos os desenhos da curva de nível seguinte, referente à altimetria de 600 a 2000 metros, que foi modelada em massa cor de laranja e colorida de amarelo ouro. A altimetria superior a 2000 metros foi modelada em vermelho e colorida, em seu topo, de marrom. Os mares e oceanos foram coloridos de azul claro.

Imagem 12: Montagem com 3 fotos (da esquerda para direita): detalhe para pintura do globo terrestre; primeira cota altimétrica pronta; confecção da Segunda curva de nível. Aline A. Bittencourt, 2007.

5. 2. Aplicação em sala de aula dos materiais propostos Durante o processo de acabamento e finalização da adaptação dos materiais, pensou-se na construção diferenciada, entre planisfério e globo terrestre, de alguns elementos a fim de compará-los para definir os de maior eficácia, como o tipo de legenda (fixa no próprio material ou deslocada; com as cotas altimétricas dispostas irregularmente ou no formato de escada), o uso de cores e o uso de linhas pontilhadas ou contínuas e a legibilidade do braile (em papel braile ou em plástico transparente com certa resistência). Para o uso do globo, foi pensado um suporte que contemplasse a legenda e não o fixasse definitivamente. Foi elaborado em uma pequena e fina tábua de madeira, com um suporte de metal, utilizado para segurar papel, preso com uma camada de porcelana fria, que permitiu a modelagem de uma elevação de cerca de 1 cm

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feita para segurar a legenda. A permanência da base original propicia o seu uso didático. Para que fosse possível testar todos os elementos, foi necessário entrar em contato com a professora Tieko Hirano, buscando uma avaliação preliminar dos materiais com seus alunos com necessidades especiais. Para a avaliação, decidiu-se utilizar também o globo terrestre que se pretende áudio-tátil, por já conter algumas diferenciações no uso de cores e tipos de linhas. Após a finalização dos materiais, iniciou-se a reflexão sobre a atividade que nortearia a avaliação preliminar dos materiais com alunos com deficiência visual. Por dispor de um globo e um planisfério adaptados à leitura tátil, com a representação do relevo, pensou-se em trabalhar duas questões relevantes aos estudos cartográficos: o processo de projeção do globo na representação bidimensional do mapa e a distribuição das diferentes cotas altimétricas pelo planeta Terra. O processo de construção de mapas foi utilizado como explicação da relação existente entre o globo terrestre e o planisfério, ou mapa. A partir disso, foi possível discutir questões presentes na leitura dos mapas, tais como redução e deformação, facilitando o entendimento das diferentes projeções possíveis no processo cartográfico. A distribuição do relevo foi explorada apenas em sua localização, não havendo avanços sobre os processos de formação do relevo, geológicos e geomorfológicos.

Imagem 13: Foto dos materiais finalizados. Aline A. Bittencourt, 2007.

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Ao pensar na aplicação da atividade durante a avaliação do material, tornou-se necessário construir uma ilustração tátil em alumínio, que indica o processo de produção de um mapa. Foi escolhida a imagem contida no Atlas Ilustrado e Comentado (1999), sendo feita também uma ilustração detalhando os gomos do globo que compõem um planisfério. Ainda como material auxiliar, conseguiu-se um globo em miniatura, com a representação política impressa em papel no formato de gomos, colados em uma base de plástico, para que os alunos, apalpando o objeto, identificassem o processo presente na ilustração.

Imagem 14: Montagem com 5 fotos (da esquerda para direita): detalhe da ilustração utilizada na explicação do processo de projeção; aplicação dos materiais durante avaliação preliminar; alunos com necessidade especial se utilizando dos materiais propostos; detalhe para o uso do pequeno globo, outro material auxiliar; detalhe para a leitura tátil da ilustração proposta. Aline A. Bittencourt e Waldirene R. do Carmo, 2007.

Foi possível fazer uma avaliação preliminar dos materiais com apenas dois estudantes com necessidades especiais, ambos com deficiência visual adquirida. Este fato limitou significativamente a discussão dos resultados, pois um aluno com cegueira congênita tem percepções diferenciadas daqueles que possuem alguma lembrança de sua vida como videntes. Outra defasagem presente na avaliação preliminar foi o fato de não ter sido possível testar os materiais propostos com crianças em idade escolar. No entanto, a avaliação foi bastante enriquecedora por trazer algumas contribuições importantes para a produção de novos materiais. A avaliação preliminar dos materiais ocorreu no dia 27 de novembro de 2007, na Escola Estadual de Ensino Fundamental Heloísa de Assumpção, localizada no Município de Osasco-SP, com a presença da pesquisadora Waldirene R. do Carmo, da Professora Tieko Hirano, de um aluno com 21 anos e de uma aluna com 30 anos. Os alunos que avaliaram os materiais didáticos propostos freqüentam a escola três vezes por semana, estudando várias disciplinas. Ambos alegaram ter lembranças de mapas e também de globos terrestres, pois o aluno ficou cego aos dezesseis anos, tendo também uma deficiência auditiva

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considerável, e a aluna está perdendo a visão gradualmente, possuindo visão residual. Graças à presença dela, foi possível testar o uso de diferentes cores, pensadas em seus contrastes durante a produção dos materiais. Depois de uma breve demonstração do material utilizado nesta avaliação, iniciou-se a atividade com o manuseio do globo. Ao tatear as diferentes partes do globo terrestre, o aluno fez uma interessante colocação, a saber, a de que não dimensionava a quantidade de água (oceanos) do planeta, alegando ser no mapa o dado mais difícil de perceber. Em seguida, passou-se ao uso do pequeno globo, com seus gomos parcialmente fixos à base de plástico, e à utilização da ilustração em alumínio, para demonstrar o processo de confecção do mapa e as distorções necessárias na projeção. Para demonstrar a falta de proporcionalidade entre dimensões correspondentes no planisfério e no globo terrestre, utilizou-se a Antártida, comparando–se seus formatos.

Imagem 15: Montagem com 5 fotos (da esquerda para direita): aplicação dos materiais durante avaliação preliminar; detalhe para a leitura tátil do exemplo dado com o continente Antártico; aluna com necessidade especial tateando a Antártida, durante a percepção da distorção necessária no processo de produção de mapas; aluno com necessidade especial tateando o pequeno globo terrestre; aluna com necessidade especial estudando os materiais auxiliares propostos. Aline A. Bittencourt e Waldirene R. do Carmo 2007.

Após uma introdução ao processo de projeção, os alunos iniciaram um teste efetivo sobre os materiais propostos, o planisfério e o globo terrestre adaptados, efetuando uma avaliação preliminar sobre a representação do relevo em ambos. Foi apontado no início do teste, pelos dois alunos, a necessidade de se nomear as regiões, os continentes ou os principais países, além dos oceanos, como forma de localização prévia para a definição da distribuição do relevo. As explicações sobre a distribuição das diferentes cotas altimétricas sobre a superfície terrestre se basearam na diferenciação das áreas de terras emersas em relação ao nível do mar, com a distribuição das curvas de nível, definindo diversas formas do relevo pelas diferenças de altimetria. A legenda

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dos materiais foi um recurso indispensável nesse processo, pois permitiu o entendimento da relação entre a quantidade de massa, disposta em camadas sobrepostas, e a altura dos territórios. A avaliação preliminar foi fundamental, tanto para o apontamento de questões relevantes dos usuários, quanto pela comprovação de bons resultados na transmissão das informações. Os alunos mostraram uma satisfação considerável na leitura dos materiais didáticos e de suas legendas, aprovando os materiais escolhidos para a adaptação, como a porcelana fria e a tinta. Alguns elementos se mostraram importantes para a boa legibilidade dos materiais, como a indicação do norte e as legendas impressas e feitas em braile. O braile feito em material transparente se mostrou eficiente apenas para alunos com leitura fluente em braile, pois sua textura é menos expressiva do que o braile feito em papel específico, utilizado em reglete e máquina Perkins.

Imagem 16: Montagem com 7 fotos (da esquerda para direita): aplicação do globo terrestre adaptado; detalhe para a leitura tátil da legenda do globo; aluna com necessidade especial tateando o globo, detalhe para a aluna com visão residual durante a leitura tátil da legenda do globo; leitura tátil do planisfério; detalhe para a leitura da legenda da altimetria do planisfério; detalhe para leitura tátil da indicação de norte presente no planisfério. Aline A. Bittencourt e Waldirene R. do Carmo, 2007.

6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Os resultados da presente pesquisa atestam o fato de ter sido indispensável uma avaliação preliminar dos materiais propostos neste trabalho, pois a atividade prática de aplicação mostrou outros caminhos, além dos que teriam sido delineados apenas com as pesquisas teóricas. Torna-se fundamental a realização de novas avaliações e testes por muitos outros alunos, além de um retorno à escola onde foi realizada a primeira avaliação, a fim de incluir os alunos com cegueira congênita nos testes e eleger materiais

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que tiveram observações diversas entre os dois alunos que efetuaram a avaliação preliminar. Para que se obtenham melhores resultados, é fundamental o aprofundamento das avaliações e a ampliação dos testes com os materiais propostos, de forma a envolver um número elevado de alunos e professores, de diferentes escolas. A avaliação preliminar demostrou o fato de ser absolutamente necessária a aplicação de atividades que preparem os usuários para o entendimento da linguagem cartográfica, introduzindo noções básicas como proporção, lateralidade, localização e orientação, entre outras, para que alunos compreendam informações mais complexas como escala e projeção cartográfica. É importante salientar que estudos no campo da Cartografia Tátil têm demonstrado ser necessária uma introdução a noções básicas, principalmente escala, ponto de vista, orientação, localização geográfica e linguagem gráfica. Um programa de treinamento para a linguagem cartográfica é fundamental na preparação do aluno com necessidades especiais para o uso do material adaptado. Como destaca Vasconcellos (1993):
Verificou-se que este treinamento é imprescindível para que o usuário com deficiência visual possa utilizar, com eficácia, a linguagem gráfica. Torna-se importante destacar que esta preparação é condição, também, para o entendimento da linguagem dos mapas pelas crianças e adultos que podem usar todos os seus sentidos sem restrições. Sabese que alunos do Ensino Fundamental não conseguem retirar a maioria das informações representadas nos mapas. Com os alunos com deficiência visual, a situação é mais grave ainda, pois normalmente, eles não têm disponível material didático em alto relevo para ser percebido pelo tato ou na forma adaptada à visão residual (subnormal).

Ainda que não tenha sido possível realizar atividades de preparação para o uso das representações táteis do relevo, o processo de construção dos mapas e uso das projeções cartográficas mostrou-se um interessante recurso didático para explicações sobre as relações existentes entre o globo terrestre e o planisfério. O uso de materiais auxiliares, como a ilustração deste processo e um pequeno globo com os gomos não inteiramente colados, foi de grande valia para o entendimento dos alunos sobre a questão. Para a compreensão da

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distribuição do relevo na superfície terrestre houve observações fundamentais dos usuários, como a indicação do norte e da toponímia mais importante. Cada representação gráfica adaptada pode contribuir de forma diferente para o processo de ensino-aprendizagem de crianças e jovens, podendo ser instrumentos da educação especial. O planisfério é o tipo de representação mais familiar e de fácil leitura e o globo é uma representação mais próxima da realidade por manter a esfericidade da terra. Neste trabalho, a combinação do globo e planisfério foi pensada no sentido de esclarecer o processo de produção de mapas, introduzindo o conceito de projeção cartográfica. Os usuários, mesmo depois das explicações a respeito das projeções cartográficas, não apresentaram entendimento satisfatório sobre a escala, não fazendo uso deste conceito durante a leitura do mapa. Os alunos com deficiência visual apresentaram pouco interesse pelas escalas gráfica e numérica, alegando não compreender o seu significado. A Professora Tieko Hirano, que possui ampla experiência didática com alunos com deficiência visual, relatou outros exemplos que demonstram a dificuldade no entendimento do conceito de escala, o que reforça a necessidade de aplicação de atividades preparatórias para a leitura dos mapas e globos. Em se tratando da definição sobre o melhor uso e escolha dos materiais, foram importantes as contribuições durante a avaliação preliminar. Na diferenciação dos tipos de legenda, entre a legenda fixa no material (presente no planisfério) e a deslocada (no caso do globo), entre a legenda de representação das classes altimétricas, no formato de escada (planisfério), e em formato irregular, (globo terrestre), os dois usuários dos materiais apresentaram preferência pela legenda presa ao material. Quanto ao formato da legenda, as observações foram diferenciadas, pois a aluna mostrou preferência pela legenda utilizada no planisfério, no formato regular de escada, enquanto o aluno alegou compreender de forma mais eficaz a legenda irregular, por sua semelhança às ocorrências no globo. A aplicação de novos testes possibilitará delinear melhor tais questões. Em relação ao uso de materiais diferentes para a confecção das legendas em braile, atestou-se a não inclusão de pessoas em processo de alfabetização em braile no caso do uso de plástico transparente e resistente.
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Por ter visão residual, a aluna alegou ter iniciado o aprendizado do braile há apenas dois meses, já efetuando leituras de forma satisfatória, além de sua freqüência escolar, assim como a do outro usuário, ser de apenas três vezes por semana. Colocou a sua dificuldade presente na leitura do braile em plástico transparente, em comparação à leitura efetuada do braile feito em papel, presente nas ilustrações utilizadas de modo auxiliar. A fonte utilizada nas legendas impressas (tamanho 19) não foi de tamanho suficiente para que a aluna as conseguisse ler. Atestou-se, junto à sugestão da Professora Tieko Hirano, a possibilidade de se utilizar uma fonte de tamanho superior a 28, para a inclusão da classe de baixa visão, entre os alunos com necessidades especiais, lembrando-se que este tipo de convenção não é universal, pois, além do grupo de usuários com visão reduzida ser bastante heterogêneo quanto às suas necessidades, modifica-se em cada cultura. O uso de diferentes tipos de linha foi feito na diferenciação dos materiais: no globo áudio-tátil utilizou-se linhas pontilhadas nas fronteiras das terras emersas com os mares e oceanos, no globo terrestre proposto na presente pesquisa, não foram utilizadas linhas e no planisfério foram colocadas linhas contínuas. A aluna alegou preferir a linha pontilhada por sua maior expressividade, enquanto o aluno se mostrou indiferente em um primeiro momento, declarando, posteriormente, a preferência pela ausência de linhas, evitando confusão, tanto no uso de linhas contínuas, quanto no uso de linhas pontilhadas. A avaliação sobre o uso de cores foi feita apenas pela aluna com visão residual. Quando foi construído o globo áudio-tátil, as cores foram selecionadas pensando em um contraste mais efetivo, fazendo uso do azul escuro para oceanos e mares, verde claro para as terras emersas e marrom escuro para as áreas montanhosas. Nessa primeira proposta, não havia preocupação com as classes de cores utilizadas na representação do relevo, pois o material apenas ilustra a localização das principais cadeias montanhosas. Já entre os materiais propostos no presente trabalho, pensou-se em alterar o tipo de contraste, buscando uma diferenciação da primeira proposta. Para a confecção do planisfério, foram selecionadas as seguintes cores: azul claro para oceanos e mares, verde para a classe de 0 a 200 metros de altitude, amarelo claro para a

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classe de 200 a 500 metros, laranja para a classe de 500 a 2000 metros e marrom escuro para a classe de altitudes acima de 2000 metros de altitude. Na construção do globo terrestre, utilizou-se azul claro para os mares e oceanos e uma classificação de cores para as cotas altimétricas, que parte do verde musgo (0 a 600 metros), passando pelo amarelo ouro (600 a 2000 metros) até o marrom (maior que 2000 metros). A aluna alegou preferir o uso das cores presentes no planisfério e no globo terrestre, ambos com a representação do relevo, afirmando ser mais efetiva a visualização das cores nestes materiais, do que o é no globo ainda não concluído, feito em uma primeira proposta. As colocações efetuadas pelos usuários do material, como importantes contribuições presentes em uma avaliação preliminar, serão adotadas no futuro, incluindo os materiais que se pretende confeccionar para doação à escola onde foi realizada a avaliação. Além da oportunidade de anexar as contribuições dadas pelos usuários, confirmando sua valorização no processo de produção dos materiais por eles usados, pretende-se ampliar os testes aos alunos com deficiência visual, em diferentes escolas, considerando sua heterogênea formação enquanto grupo. Os materiais propostos na presente pesquisa serão doados para o acervo do LEMADI, a fim de atender um maior número de profissionais que lidam com necessidades especiais. O ponto mais importante sugerido pelos alunos que efetuaram a avaliação preliminar dos materiais adaptados foi a nomeação das regiões para facilitar a localização das informações sobre a distribuição do relevo. Eles forneceram diversas idéias de como incluir os nomes dos oceanos e mares e os nomes dos continentes por inteiro, por haver bastante espaço, ou ainda, nomear os principais países utilizando-se números referidos na legenda. Em uma próxima etapa, serão confeccionados materiais de forma diversificada, a fim de encontrar o melhor caminho para a compreensão, por parte dos usuários, das informações geográficas contidas nos materiais adaptados. Outra importante contribuição a ser ressaltada é a necessidade de se construir um suporte para o globo que inclua a legenda, dando uma mobilidade prática para o material. A Professora Tieko Hirano sugeriu, para o globo terrestre, a indicação de norte utilizada convencionalmente nos materiais produzidos pelo projeto em parceria com as Universidades do Chile e

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Argentina, que consiste na colocação de pequenos retângulos de madeira, com as dimensões de aproximadamente 3 mm de altura, 3 mm de largura e 10 mm (1cm) de comprimento, no topo do globo terrestre. Quanto à indicação de norte utilizada no planisfério, apesar de não haver dificuldade expressiva em seu uso, os usuários alegaram preferir a indicação proposta pela Professora, por já ser familiar em virtude da presença nos materiais encontrados na escola.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS O trabalho desenvolvido para conclusão do curso de bacharelado em Geografia foi muito relevante para o exercício de pesquisa. Pode-se concluir que a graduação, como um todo, simbolizada no Trabalho de Graduação Individual, trouxe contribuições fundamentais à formação acadêmica e profissional da autora, e, particularmente, como cidadã, agente responsável pelas transformações passíveis em uma atuação reflexiva e prática. O apoio da Universidade de São Paulo, assim como dos pesquisadores do LEMADI, incluindo a valiosa orientação dada na presente pesquisa pela Profª. Drª. Regina A. de Almeida, foi de extrema importância para a viabilização do trabalho. Atestou-se o fato de ser necessário ampliar os estudos teóricos sobre as bases da educação, visando uma melhor compreensão dos processos cognitivos dos alunos. O aprofundamento dos fundamentos teóricos da Cartografia também será fundamental, principalmente quanto à linguagem gráfica. As contribuições trazidas pelo trabalho de Bertin (1977) e a adaptação para a percepção tátil das variáveis visuais propostas por Vasconcellos (1993) deverão ser discutidas e relacionadas aos resultados da presente pesquisa. Pretende-se ainda, com a colaboração dos pesquisadores do LEMADI, a construção de um modelo tridimensional das variáveis visuais, facilitando a compreensão da linguagem gráfica tátil. Conclui-se a presente pesquisa com resultados positivos, com relação ao processo de construção dos conhecimentos geográficos junto aos usuários com necessidades especiais. A avaliação preliminar dos materiais feita com dois alunos, um com deficiência visual e outra com visão residual, ambos com

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cegueira adquirida, mostrou-se fundamental para a conclusão do trabalho. Certamente, serão necessários testes com um número bem maior de usuários. A satisfação e até gratidão expressada pelos alunos, mediante a apresentação e questionamento de suas opiniões sobre o material, demonstrou a carência de materiais adaptados às necessidades especiais que permeiam a vida escolar. A avaliação serviu também como estímulo para uma continuidade da pesquisa, sempre buscando soluções para produção de materiais didáticos inclusivos. Os deficientes visuais, enquanto cidadãos devem participar plenamente das atividades escolares e sociais mais amplas, podendo trazer importantes contribuições à sociedade. Os fundamentos e orientações dos princípios de Educação Especial, no atendimento às pessoas com deficiência visual, incluem a disponibilização de materiais e recursos adaptados e acessíveis a seus usuários, de acordo com suas possibilidades e condições. O uso do processo de construção de mapas como forma de introdução à linguagem gráfica e leitura cartográfica se mostrou positivo, na medida em que trouxe motivações quanto à construção de uma representação gráfica. O pequeno globo, também utilizado como material auxiliar na atividade introdutória feita na avaliação, foi bastante ilustrativo durante o processo. Acredita-se ter com tal proposta de atividade, uma busca por resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem, pautando-se no princípio da construção coletiva do conhecimento, colocando todos os alunos como sujeitos da produção e aquisição de seus conhecimentos. Na continuidade da pesquisa, será fundamental resgatar as atividades de introdução às noções cartográficas básicas propostas por Vasconcellos (1993), somando-se a novas iniciativas e pesquisas para a criação de outras atividades, a fim de se obter melhores resultados no uso de materiais didáticos inclusivos. As contribuições trazidas por esta pesquisa e pelos materiais propostos irão definir algumas mudanças no processo de confecção de planisférios, globos terrestres, ilustrações e quaisquer materiais que forem produzidos. Entre outras contribuições, pode-se destacar o uso adequado de fontes de tamanho ampliado para legendas impressas, que visem incluir os alunos com visão subnormal ou residual, indicação de norte para o globo, a localização mais precisa dos fenômenos geográficos, assim como os topônimos, ainda que

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referidos e descritos na legenda. Pensa-se ser positivo representar a orientação norte e sul, tanto com seta, como foi feito no planisfério, quanto com o método proposto pela Professora Tieko Hirano. Entretanto, é preciso ampliar as pesquisas e os testes, a fim de se definir melhores resultados. Como forma de melhorar o entendimento da noção de escala e tornar seu uso mais eficiente, planeja-se fazer uma seqüência de materiais, enfocando a mesma região, utilizando diferentes escalas. Ainda como estratégia que possibilite contribuições aos alunos para seu processo de construção do conhecimento, produzir-se-á ilustrações e jogos educativos com os materiais testados neste trabalho. Tendo em vista o aprimoramento dos resultados, serão incluídas ações dirigidas aos professores, de maneira a ampliar seu conhecimento e promover a familiarização com o material em estudo. Em função das dificuldades apresentadas por docentes quanto às principais técnicas utilizadas pela Cartografia Tátil, pretende-se organizar oficinas e aulas sobre o tema, em parceria com pesquisadores do LEMADI, contribuindo para a formação continuada do professor. Pretende-se, assim, permanecer com a pesquisa sobre as potencialidades e limitações desse material, a porcelana fria, devido a sua composição simples e fácil aquisição, além da facilidade de uso para modelagem. Vale ressaltar que a escolha deste material para produções cartográficas táteis tem seu uso restrito apenas para a matriz, pois não é possível reproduzi-lo. Entre as idéias para a continuidade das pesquisas, destaca-se a construção de dois globos terrestres adaptados à percepção tátil, um físico e um político, como forma de tornar acessível a informação geográfica. O contato com mapas turísticos propostos pelo Prof. Ms. Sérgio R. Fiori fomentou idéias para adaptação de mapas ilustrados dirigidos a alunos com necessidades especiais, testando as potencialidades no uso de cores, figuras com tamanho ampliado e generalização das formas dos desenhos. Pensa-se ser possível, com novas experiências, contribuir nas pesquisas em estratégias didáticas também voltadas aos alunos com visão reduzida.

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Para os próximos passos na construção de materiais didáticos inclusivos e atividades de estratégias didáticas, buscar-se-á uma inclusão mais efetiva, somando-se, para isso, os importantes resultados adquiridos com a avaliação preliminar dos materiais propostos e ampliação dos testes. A composição muito heterogênea do grupo de usuários que se pretende incluir, com os diversos graus de deficiência visual, exige aprimoramentos constantes e a busca pelo mais variado perfil de alunos com necessidades especiais, para a construção e avaliações dos materiais inclusivos.

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