PS-GRADUAO LATO SENSU

CR D I T O : P SI C O PE D A G O G I A D A E D U CA O E D O D E S E N V O L V I M E N T O

SUMRIO
DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BSICOS .............................................4
Perodos do ciclo de vida ...........................................................................................5
Aspectos do desenvolvimento ....................................................................................5
Diferenas individuais ..............................................................................................6
Influncias normativas e no-normativas .................................................................8
Influncias e momento de ocorrncia: .......................................................................8
Perodos crticos ....................................................................................................8
Influncias em contexto: uma abordagem ecolgica ...............................................8
DESENVOLVIMENTO HUMANO:COMO EVOLUIU SEU ESTUDO...............................10
Estudando a infncia..............................................................................................10
Estudando a adolescncia, a idade adulta e o envelhecimento ................................11
Estudando o ciclo de vida .......................................................................................11
Estudos seqenciais ...............................................................................................12
DESENVOLVIMENTO HUMANO:Perspectivas tericas ...............................................13
Perspectiva psicanaltica .........................................................................................13
Sigmund Freud: Teoria psicossexual ......................................................................13
Erik Erikson: teoria psicossocial .............................................................................18
Jean Baker Miller: teoria relacional ........................................................................19
Avaliao da perspectiva psicanaltica ....................................................................20
Perspectiva da aprendizagem .....................................................................................22
Behaviorismo ..........................................................................................................22
Teoria da aprendizagem social (sociocognitiva)........................................................25
Avaliao da perspectiva de aprendizagem .................................................................26
Perspectiva cognitiva ..............................................................................................27
A teoria dos estgios cognitivos de Jean Piaget .......................................................27
Neopiagetianos e a abordagem de processamento de informaes ..............................28
Avaliao da perspectiva cognitiva ..........................................................................29
Perspectiva etolgica ...............................................................................................30
Avaliao da perspectiva etolgica ..........................................................................31
Teoria sociocultural de Vygotsky.............................................................................32
Avaliao da perspectiva contextual .......................................................................33
LINGUAGEM ..............................................................................................................34
O que a linguagem ...............................................................................................34
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A linguagem Segundo Vygotski e Bakhtin ...............................................................36

LUGAR DO CORPO NO APRENDER ...........................................................................41
Organismo corpo ..................................................................................................41
Lugar do corpo na aprendizagem ............................................................................42
Lugar do organismo na aprendizagem ....................................................................45
Os corpos-cadernos..............................................................................................46
INFLUNCIA DA ESCOLA EM CARACTERSTICAS COMPORTAMENTAIS DA CRIANA
..................................................................................................................................47
Influncia das expectativas do professor .................................................................48
Influncia de caractersticas de personalidade do professor no comportamento do
aluno ......................................................................................................................49
Relao entre a criatividade do professor e a de seus alunos ..................................53
INFLUNCIA DO PROFESSOR NO AUTOCONCEITO DO ALUNO E NO SEU NVEL
DE ASPIRAO ......................................................................................................55
INFLUNCIA DE VALORES VIGENTES NA ESCOLA NO PROCESSO DE
TIPIFICAO SEXUAL ............................................................................................56
O Papel do professor na sade mental do aluno .....................................................59
REFERNCIAS ..........................................................................................................63

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Outros aspectos do desenvolvimento. Ela um instrumento de pensamento

para classificar objetos, compreender inferncias e analogias, e pensar sobre as idias.
Assim, ela essencial para o desenvolvimento mental normal. A capacitao de usar a
linguagem com eficcia pode tambm ter enorme efeito sobre a auto-estima e
relacionamento sociais de uma criana ou de um adulto. Ao discutirmos outros
aspectos do desenvolvimento humano ao longo do livro, iremos procurar ligaes entre
eles.

Neste capitulo, iniciamos com conceitos que so fundamentais para o estudo do

desenvolvimento humano. Esboamos a historia desse campo, descrevemos os
mtodos usados por seus profissionais, destacamos consideraes ticas na
pesquisa e apresentamos as perspectivas tericas de alguns de seus pensadores
mais influentes.

DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BSICOS

O campo do desenvolvimento humano focaliza o estudo cientifico de como as
pessoas mudam, e tambm de como ficam iguais, desde a concepo at a morte. As
mudanas so mais bvias na infncia, porm ocorrem durante toda a vida. Com
efeito, as mudanas num ser humano durante o curso de sua existncia so
demasiado numerosas, diversas e muitas vezes aleatria para serem estudadas de
maneira proveitosa. Assim, os desenvolvimentistas profissionais que estudam o
desenvolvimento do ser humano concentram-se na mudana de desenvolvimento. A
mudana de desenvolvimento sistemtica enquanto coerente e organizada. Ela
adaptativa no sentido de que tem por objetivo lidar com as condies internas e
externas da existncia em constante mutao. Ela pode tomar muitos caminhos e
pode ou no ter um objetivo definido; mas existe uma certa conexo entre as
mudanas frequentemente imperceptveis das quais ela composta.
Existem dois tipos de mudanas de desenvolvimento: quantitativa e qualitativa. A
mudana quantitativa uma mudana em nmero ou quantidade, como um
aumento de peso e altura ou no vocabulrio de Anna. A mudana qualitativa uma
mudana de tipo, estrutura ou organizao, como o desenvolvimento de Anna de um
beb no-verbal para uma criana que compreende e fala uma lngua. A mudana
qualitativa marcada pelo aparecimento de novos fenmenos que no poderiam ter
sido previstos a partir do funcionamento anterior. A fala um destes fenmenos.
A despeito de tais mudanas, a maioria das pessoas mostra uma continuidade
ou consistncia bsica na personalidade e comportamento. Por exemplo, cerca de 10 a
15% das crianas so decididamente tmidas, outros 10 a 15% so muito sociveis, e
a maioria fica entre estes dois extremos. Embora vrias influncias possam modificar
esses traos em certa medida, o psiclogo Jerome Kagan (1989) descobriu que eles
persistem moderadamente at pelo menos os primeiros sete anos e meio,
principalmente em crianas num extremo ou outro. Pesquisas com adultos tm
demonstrado que certas caractersticas como desinibio (extroverso), tendncias
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neurticas, escrupulosidade, afabilidade e abertura para novas experincias =

parecem fixar-se na idade dos 30.
Quando o campo do desenvolvimento humano tornou-se uma disciplina
cientifica, seus objetivos passaram a incluir a descrio, explicao, previso e
modificao do comportamento. Observando-se o desenvolvimento da linguagem,
podemos ver como essas quatro funes operam juntas. Por exemplo, para descrever a
poca na qual a maioria das crianas diz sua primeira palavra ou a amplitude de seu
vocabulrio em uma certa idade, os estudiosos observam grandes grupos de crianas e
estabelecem normas, ou mdias, para comportamento nas vrias idades. Eles ento
tentam explicar o que causa ou influencia o comportamento observado; por exemplo,
como as crianas adquirem e aprendem a usar a linguagem, e por que uma criana
no pode progredir na taxa usual. Este conhecimento poder tornar possvel prever o
que a habilidade de linguagem numa determinada idade pode nos dizer sobre o
comportamento posterior. (Ser que o atraso da linguagem de Anna aos dois anos e
meio, se no tratado, poderia ter previsto problemas posteriores de leitura?)
Finalmente, a conscincia de como a linguagem se desenvolve pode ser usada para
modificar o comportamento, ao intervir para promover um desenvolvimento timo,
como fez a terapeuta de Anna ao delinear seu programa de tratamento.

PERODOS DO CICLO DE VIDA

Neste livro dividimos o ciclo de vida humano em oito perodos: (1) pr-natal (2)
primeira infncia, (3) segunda infncia, (4) terceira infncia, (5) adolescncia, (6) o
jovem adulto, (7) meia idade e (8) terceira idade. Essas divises so aproximadas e um
tanto arbitrrias. Isso particularmente verdade para a idade adulta, quando no
existem critrios sociais ou fsicos bem definidos, como ingressar na escola e entrar na
puberdade, para indicar uma transmisso de um perodo para outro. Ainda assim,
pelo menos na maioria das sociedades ocidentais atuais, cada perodo tem
acontecimentos e preocupaes caractersticas.

ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO
Um dos motivos do desenvolvimento humano ser to complexo que as
mudanas ocorrem em muitos aspectos diferentes do eu. Para simplificar a discusso,
falamos separadamente sobre o desenvolvimento fsico, cognitivo e psicossocial em
cada perodo da vida, mas na verdade esses aspectos esto entrelaados. Cada um
deles afeta os outros.
As mudanas no corpo, no crebro, na capacidade sensorial e nas habilidades
motoras so todas parte do desenvolvimento fsico e podem influenciar outros aspectos
do desenvolvimento. Por exemplo, uma criana que tem uma perda auditiva corre o
risco de ter um atraso no desenvolvimento da linguagem. Durante a puberdade,
mudanas fisiolgicas e hormonais dramticas afetam o senso de identidade em
desenvolvimento. Em alguns adultos idosos, mudanas fsicas no crebro provocam
deteriorao intelectual e na personalidade. Embora o desenvolvimento fsico seja em
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parte geneticamente programado, a pesquisa atual sugere que as pessoas podem

control-lo mais do que antes era considerado possvel.

DIFERENAS INDIVIDUAIS
Ao longo deste livro, falamos sobre a idade mdia para a ocorrncia de certos
fenmenos: a primeira palavra, a primeira menstruao, o desenvolvimento do
pensamento abstrato. Mas essas idades so simplesmente mdias. Embora as pessoas
geralmente passem pela mesma seqncia geral de desenvolvimento, existe uma
ampla gama de diferenas individuais. Somente quando o desvio destas normas
extremo que existe motivo para considerar o desenvolvimento de uma pessoa como
excepcionalmente adiantado ou atrasado.
No apenas a velocidade mas tambm os resultados do desenvolvimento
variam. As pessoas diferem em altura, peso e porte corporal; em fatores constitutivos
como sade e nvel de energia; na compreenso de idias complexas; e nas reaes
emocionais. Seus estilos de vida tambm variam: o trabalho que executam, o quo
bem realizam e o quanto o apreciam; os lares e as comunidades que vivem e como se
sentem a respeito dos mesmos; as pessoas com as quais convivem e os
relacionamentos a respeito dos mesmos; as pessoas com as quais convivem e os
relacionamentos que tm; e como usam seu tempo livre.
A gama de diferenas individuais aumenta medida que as pessoas
envelhecem. As crianas passam pelos mesmos marcos no desenvolvimento quase nas
mesmas idades. Muitas das mudanas na infncia parecem estar vinculadas
maturao do corpo e do crebro o desdobramento de uma seqncia definida de
mudanas fsicas e padres de comportamento, incluindo prontido para dominar
novas habilidades como caminhar e conversar. Posteriormente, as diferenas nas
experincias de vida desempenham um papel mais expressivo.

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INFLUNCIAS NORMATIVAS E NO-NORMATIVAS

Alguns pesquisadores distinguem entre influncias normativas e no-normativas
do desenvolvimento (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980).
Um acontecimento normativo quando ocorre de maneira semelhante para a
maioria das pessoas em determinado grupo. As influncias normativas etrias so
muito semelhantes para as pessoas de uma mesma faixa etria.
Elas incluem eventos biolgicos (como a puberdade e a menopausa) e culturais
(como ingresso na educao formal e a aposentadoria).

INFLUNCIAS E MOMENTO DE OCORRNCIA:

PERODOS CRTICOS
Um perodo crtico um tempo especifico durante o desenvolvimento, quando
um dado evento tem seu maior impacto. Por exemplo, se uma mulher se expe e raios
X, toma certas drogas ou contrai determinada doena em momentos especficos
durante a gravidez, o feto pode mostrar alguns efeitos malficos especficos; a extenso
e o tipo de dano ao feto iro variar de acordo com a natureza do choque e o momento
em que ocorreu.

INFLUNCIAS EM CONTEXTO: UMA ABORDAGEM ECOLGICA

Uma maneira importante de classificar as influncias pela proximidade do
impacto. A abordagem ecolgica do desenvolvimento de Urie Bronfenbrenner (1979,
1986, 1994) identifica cinco nveis de influncia ambiental, desde as mais ntimas ate
as mais amplas. Eles as descreve como um conjunto de estruturas aninhadas, uma
dentro da outra como um conjunto de bonecas russas. (1994 p. 1645). Para
compreender o contexto destes mltiplos ambientes.
O microssistema o ambiente cotidiano de casa, da escola, do trabalho ou do
bairro; Ele inclui os relacionamentos bidirecionais diretos com pais, irmos, babs,
colegas e professores.
O mesossitema o ambiente dos temas que envolvem a pessoa em
desenvolvimento em outras palavras, um sistema de microssistemas. Estes podem
incluir vnculos entre o lar e a escola, o lar e o trabalho ou a famlia e o grupo de
amigos. Quando pais e professores trabalham em colaborao no planejamento
educacional por exemplo, as crianas tendem a se sair melhor na escola.
O exossistema refere-se aos vnculos entre dois ou mais ambientes, sendo que
pelo menos um deles no envolve a pessoa em desenvolvimento mas a afeta
indiretamente. Trs ambientes que tm probabilidade de influenciar o desenvolvimento
das crianas so os locais de trabalho dos pais, as redes sociais destes e os vnculos
entre a famlia e a comunidade. Por exemplo, uma me que frustrada no trabalho
pode maltratar seus filhos.
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 O macrossistema consiste de padres culturais abrangentes, como as crenas,

ideologias e sistemas polticos e econmicos. Como uma pessoa afetada vivendo
numa sociedade capitalista ou socialista?
O cronossistema acrescenta a dimenso de tempo: a influncia de mudanas
normativas ou no-normativas ou da constncia na pessoa e no ambiente. Isso pode
incluir mudanas na estrutura familiar, local de residncia ou emprego, bem como
mudanas culturais mais amplias, como guerras e ciclos econmicos.

A pesquisa transcultural pode nos dizer quais aspectos do desenvolvimento so

universais (e assim parecem ser intrnsecos condio humana) e quais so
culturalmente determinados. Por exemplo, independente de onde vivam, as crianas
aprendem a falar na mesma seqncia, indo de pequenos e balbucios para palavras
isoladas e depois para combinaes simples de palavras. As palavras variam, mas as
sentenas dos bebs no mundo todo tm estrutura semelhante. Descobertas como
essa sugerem que a capacidade de linguagem inata. Por outro lado, a cultura pode
exercer uma influncia surpreendente acentuada nos primeiros desenvolvimentos
motores do beb. Os bebs africanos, cujos pais muitas vezes os apiam para que
fiquem sentados e os sobem e descem sobre os ps, tendem a se sentar e caminhar
mais cedo do que os bebs americanos (Rogoff & Morelli, 1989).
Este livro discute vrias teorias influentes desenvolvidas a partir de pesquisas
com indivduos ocidentais que no se sustentam quando testadas em pessoas de
outras culturas teorias referentes aos papis dos sexos, pensamento abstrato,
julgamento moral, e vrios outros tpicos. Em cada captulo, observamos pessoas de
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culturas diferentes da cultura dominante nos Estados Unidos para mostrar o quo
intimamente o desenvolvimento humano est ligado sociedade e cultura, e para
tentar compreender o desenvolvimento uma variedade de ambientes.

DESENVOLVIMENTO HUMANO:COMO EVOLUIU SEU

ESTUDO
O desenvolvimento humano, tem evidentemente, ocorrido desde que os seres
humanos existem; mas seu estudo cientifico formal relativamente novo. Mudanas
dramticas tm ocorrido tanto na forma como os adultos encaram as crianas,
quanto na maneira dos psiclogos verem o desenvolvimento adulto.

ESTUDANDO A INFNCIA

Segundo o historiador francs Philippe Aris (1962), at o sculo XVII as crianas

no eram vistas como qualitativamente diferentes dos adultos; elas eram
simplesmente consideradas menores, mais fracas e menos inteligentes. Aris baseou
sua opinio em fontes histricas. Pinturas antigas mostram as crianas vestidas como
os mais velhos. Documentos descrevem crianas trabalhando por longos perodos,
separando-se de seus pais para aprendizados em tenra idade, o sofrendo a brutalidade
nas mos dos adultos. A viso de Aris foi amplamente aceita. Contudo, o psiclogo
David Elkind (1986) encontrou reconhecimento da natureza especial das crianas na
Bblia e nas obras dos antigos gregos e romanos. E aps o exame de autobiografias,
dirios e literatura que remontam ao sculo XVI, Linda A. Pollock (1983) argumenta
enfaticamente que as crianas sempre foram vistas e tratadas de maneira diferente
dos adultos.
Embora as pessoas durante a histria tenham sustentado diversas idias sobre
como so as crianas e como deveriam ser educadas, no foi at o sculo XIX que
vrias tendncias importantes preparam o caminho para o estudo cientfico do
desenvolvimento infantil. Nessa poca, os cientistas haviam desvendado o mistrio da
concepo e comeavam a argumentar sobre a importncia relativa da hereditariedade
e do meio. A descoberta dos germes e da imunizao permitiu que os pais protegessem
seu filhos de pestes e febres que tornavam a sobrevivncia incerta. Os adultos
passaram a sentir-se mais responsveis pelo que aconteceria aos filhos, em vez de
simplesmente aceitarem os infortnios ou mau comportamento como obra do destino.
Em funo da abundncia de mo-de-obra barata, as crianas eram menos
necessrias como trabalhadoras, e as novas leis que as protegiam de longos dias de
trabalho permitiam que elas passassem mais tempo na escola. A nova cincia da
psicologia ensinava que as pessoas poderiam compreender a si mesmas descobrindo o
que as tinha influenciado quando crianas.

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ESTUDANDO A ADOLESCNCIA, A IDADE ADULTA E O

ENVELHECIMENTO

A adolescncia no era considerada um estgio separado de desenvolvimento at

o incio do sculo XX, quando G. Stanley Hall, pioneiro nos estudos infantis, publicou
um libro chamado Adolescence (Adolescncia) (1904/1916). Esta obra popular (mesmo
que no-cientfica) estimulou a reflexo e discusso em torno do que veio ento a ser
conhecido como um perodo separado da vida.
Hall tambm foi um dos primeiros psiclogos a se interessas pelo
envelhecimento. Em 1992, com 72 anos, ele publicou Senescence: The Last Hall of Live
(Senescncia: a ltima metade da vida). Seis anos depois, a Universidade de Stanford
inaugurou a primeira unidade importante de pesquisa cientfica dedicada ao
envelhecimento. Mas foi preciso esperar a gerao posterior para que esta rea de
estudos florescesse. Em 1946, o Instituto Nacional de Sade (NIH) havia instalado
uma unidade de pesquisa em ampla escala, e organizaes e publicaes
especializadas divulgavam as ltimas descobertas. Desde o final dos anos 30, diversos
estudos a longo prazo concentram-se nos adultos. O Estudo Grant de
Desenvolvimento Adulto acompanhou estudantes de 18 anos na Universidade da
Harvard at a idade adulta. Em meados de 1950, Bernice Neugarten e seus associados
na Universidade de Chicago iniciaram seus estudos com pessoas de meia-idade, e K.
Warner Schaile lanou seu estudo sobre inteligncia adulta ainda em andamento. No
final da dcada de 50, Paul Costa e Robert McCrae iniciaram um estudo dos traos em
Boston e Baltimore.
Estes estudos contriburam muito para a nossa compreenso do
desenvolvimento humano. Entretanto, inda sabemos muito sobre as crianas e os
idosos do que sobre aqueles entre estes dois extremos. O nmero crescente de estudos
sobre jovens e adultos de meia-idade deve trazer frutos nos prximos anos.

ESTUDANDO O CICLO DE VIDA

Os estudos do ciclo de vida nos Estados Unidos originaram-se de programas

destinadas a acompanhar crianas at a idade adulta. Os Estudos Stanford de
Crianas Superdotadas (iniciados em 1921 sob direo de Lewis Terman) continuam a
acompanhar o desenvolvimento de pessoas que foram identificadas como crianas
especialmente inteligentes. Outros estudos importantes que se iniciaram em torno de
1930 o estudo do Instituto de Pesquisa de Fels, os Estudos de Crescimento
Adolescente de Oakland nos trouxeram muitas informaes dobre o desenvolvimento
a longo prazo:
Atualmente, a maioria dos psiclogos reconhece que o desenvolvimento humano
ocorre durante a vida inteira. Cada perodo de ciclo de vida influenciado pelo que
ocorreu antes e ir afetar o que vir depois. Este conceito de processo vitalcio de
desenvolvimento conhecido como desenvolvimento do ciclo de vida. O estudo
cientfico do desenvolvimento do ciclo de vida a tarefa bsica da psicologia do
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desenvolvimento do ciclo de vida. A idia que o desenvolvimento continua durante

toda a vida sugere que cada parte do ciclo de vida tem suas prprias caractersticas e
valores especiais; nenhuma parte mais ou menos importante do que a outra.
Paul b. Baltes (1987), lder na formulao do conceito e estudo do
desenvolvimento do ciclo de vida, identificou caractersticas centrais desta abordagem.
Entre ela esto:
Multidirecionalidade: Segundo Baltes, o desenvolvimento durante a vida envolve
um equilbrio entre o crescimento e o declnio. medida que as pessoas ganham
numa reas, podem perder em outra, e em taxas variveis. As crianas crescem
principalmente em uma direo para cima - , tanto em tamanho quanto em
habilidades. Na idade adulta, o equilbrio muda gradativamente. Algumas habilidades,
tais como o vocabulrio, continuam a crescer, outras, como a capacidade de resolver
problemas desconhecidos, normalmente diminuem; e alguns novos atributos, como a
sabedoria, podem aparecer.
Plasticidade: Muitas habilidades podem ser significativamente modificadas com
treinamento e prtica, mesmo tarde na vida, mas o potencial para mudana no
ilimitado. Os pesquisadores esto agora testando os limites de aperfeioamento no
treinamento da memria.
Histria e contexto: Cada pessoa se desenvolve dentro de um conjunto especfico
de circunstncias ou condies definidas pelo tempo e lugar. Durante o curso de
desenvolvimento, os seres humanos influenciam e so influenciados por seu contexto
histrico e social. Eles no apenas respondem a seu ambiente, mas interagem com ele
e o modificam.
Causalidade mltipla: Como o desenvolvimento tem uma variedade de causas,
ver o comportamento somente do ponto de vista da psicologia seria incompleto. O
estudo de desenvolvimento humano requer a parceria de estudiosos de diversos
campos. Por exemplo, como podemos compreender inteiramente o impacto psicolgico
de menopausa sem conhecer as mudanas biolgicas que ocorrem no corpo da mulher
ou no modo como as diferentes culturas consideram esta transio?

ESTUDOS SEQENCIAIS

O estudo intersequencial uma das diversas estratgias seqenciais utilizadas

para superar-se as desvantagens de estudos longitudinais e transversais. Este mtodo
combina ambos: os pesquisadores avaliam uma amostra transversal mais de uma vez
para determinar as diferenas em cada gerao durante um perodo de tempo. A maior
parte da pesquisa seqencial tem se concentrado na inteligncia e parece fornecer
uma avaliao mais precisa do funcionamento intelectual na idade adulta, do que os
estudos transversais ou longitudinais. Por exemplo, estudos seqenciais forneceram
evidncias claras dos efeitos geracionais no desempenho intelectual (Schaie, 1990).
Suas principais desvantagens que podem ser desanimadoras envolvem tempo,
esforo e complexidade. Os modelos seqenciais requerem grande nmero de
participantes e a coleta anlise de grandes quantidades de dados durante anos. A

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interpretao de suas descobertas e concluses pode exigir um alto grau de

sofisticao.

DESENVOLVIMENTO HUMANO:PERSPECTIVAS
TERICAS
Os estudiosos do desenvolvimento ofereceram muitas explicaes, ou teorias,
sobre por que as pessoas comportam-se da maneira como o fazem.
Vamos examinar as principais caractersticas de cinco perspectivas que
subjazem s teorias e s pesquisas influentes na rea de desenvolvimento humano: (1)
psicanaltica (que se concentra nas emoes); (2) da aprendizagem (que enfatiza o
comportamento observvel); (3) cognitiva (que enfatiza os processos de pensamento);
(4) etolgica (que focaliza os fundamentos evolutivos do comportamento); (5) contextual
(que enfatiza o impacto do contexto social e cultural).

PERSPECTIVA PSICANALTICA

A perspectiva psicanaltica est relacionada com as foras inconscientes que

motivam o comportamento humano; ela procura descrever mudanas qualitativas.
Esta viso surgiu no inicio do sculo XX, quando um mdico vienense chamado
Sigmund Freud desenvolveu a psicanlise, uma abordagem teraputica que tinha
como objetivo fazer as pessoas compreenderem conflitos emocionais inconscientes. A
perspectiva psicanaltica foi ampliada e modificada por outros tericos, incluindo Erik
H. Erikson e Jean Baker Miller.

SIGMUND FREUD: TEORIA PSICOSSEXUAL

Sigmundo Freud (1856-1939) queria dedicar-se pesquisa mdica, mas a

limitao financeira e as barreiras para o progresso acadmico para os judeus na
ustria o foraram prtica particular da medicina. Um de seus principais interesses
era a neurologia, o estudo do crebro e o tratamento de distrbios do sistema
nervoso, ramo da medicina que ento estava em seus primrdios. Para aliviar
sintomas sem causa fsica aparente, Freud fazia perguntas destinadas a evocar as

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lembranas mais remotas do paciente. Ele concluiu que a origem das perturbaes
emocionais situa-se em experincias traumticas reprimidas da primeira infncia.

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Freud (1935/1953, 1933/1964, 1940/1964b) acreditava que a

personalidade formada nos primeiros anos de vida, medida que as crianas
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lidam com conflitos entre impulsos biolgicos inatos ligados ao sexo e as

exigncias da sociedade. Ele props que estes conflitos ocorrem numa
sequncia invarivel de estgios de desenvolvimento psicossexual, no qual o
nus e ento para os genitais. Em cada estgio, o comportamento que a
principal fonte de gratificao varia da alimentao para a atividade sexual.
Dos cinco estgios de desenvolvimento da personalidade descritos por
Freud (ver Tabela 1-5), ele considerava os trs primeiros aqueles dos
primeiros anos de vida cruciais. Ele sugeriu que se as crianas recebessem
muito pouca ou excessiva gratificao em qualquer5 um destes estgios, elas
corriam o risco de desenvolver uma fixao um bloqueio no desenvolvimento
e poderiam precisar de auxlio para superar tal estgio. Ele acreditava que
evidncias de fixao infantil aparecem na personalidade adulta. Por exemplo,
os bebs cujas necessidades orais no so satisfeitas durante a fase oral da
primeira infncia, quando a alimentao a principal fonte de prazer sensual,
podem mais tarde tornar-se roedores de unhas ou desenvolver personalidades
crticas corrosivas. Bebs que receberam prazer oral em demasia a ponto de
no quererem sair desta fase podem tornar-se comiles ou fumantes
compulsivos. Uma pessoa que, quando criana recebeu treinamento higinico
muito rgido pode ter se fixado na fase anal, quando a principal fonte de prazer
era mover os intestinos. Essa pessoa pode ter uma personalidade
constipada.obsessivamente limpa e asseada ou rigidamente ligada a horrios
e rotinas. Ou pode ser provocativamente desorganizada.
Segundo Freud, um evento importante no desenvolvimento psicossexual
ocorre durante a fase flica da primeira infncia, quando a zona de prazer
transfere-se para os genitais. Os meninos desenvolvem ligao sexual com a
me e as meninas com o pai, e consideram o genitor do mesmo sexo como
rival. Os meninos aprendem que as meninas no possuem um pnis, supem
que ele foi cortado e temem que seu pai ir castr-lo tambm. As meninas
sentem o que Freud chamou de inveja do pnis e culpam suas mes por no
ter lhes dado um pnis. Com o tempo, as crianas resolvem sua ansiedade
identificando-se com o genitor do mesmo sexo e entram na fase de latncia da
segunda infncia, perodo relativamente calmo. Elas se socializam,
desenvolvem habilidades e aprendem a respeito de si mesmas e da sociedade. A
fase genital, estgio final, estende-se at a idade adulta. As mudanas fsicas
da puberdade voltam a despertar a libido, a energia que alimenta o impulso
sexual. Os anseios sexuais da fase flica, reprimido durante a latncia, agora
voltam a aparecer para seguir canais socialmente aprovados, que Freud definiu
como relaes heterossexuais com pessoas fora da famlia.
Freud props trs partes hipotticas da personalidade: o id, o ego e o
superego. Os recm-nascidos so governados pelo id, uma fonte de motivos e
desejos que est presente no nascimento. O id busca satisfao imediata sob o
princpio do prazer. Quando a gratificao no imediata (como quando tm
que esperar pela comida); os bebs comeam a ver a si mesmos como
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separados do mundo externo. O ego, que representa a razo ou senso comum,

desenvolve-se em algum momento durante o primeiro ano de vida e opera sob o
princpio da realidade. O objetivo do ego encontrar formas realistas de
gratificar o id. Em torno dos cinco ou seus anos, quando a criana se identifica
com o genitor do mesmo sexo, desenvolve-se o superego. O superego, o qual
inclui a conscincia, incorpora deveres e proibies socialmente aprovados
no prprio sistema de valores da criana. O superego inicial rgido e governa
pela culpa; com a maturidade, o superego se torna mais realista e flexvel sob o
controle do ego.

ERIK ERIKSON: TEORIA PSICOSSOCIAL

Erik Erikson (1902-1994), psicanalista nascido na Alemanha, fazia parte
do crculo ntimo de Freud em Viena at fugir da sua ampla experincia pessoal
e profissional levou-o a modificar e ampliar a teoria freudiana enfatizando a
influncia da sociedade sobre a personalidade em desenvolvimento, Diferente
de Freud, que via a civilizao como um empecilio para os impulsos biolgicos,
Erikson enfatizava como a sociedade pode moldar o desenvolvimento do ego, ou
eu. Uma menina que cresce em uma reserva indgena Sioux, onde as mulheres
so treinadas para servir os maridos caadores, ir desenvolver padres de
personalidade e habilidades diferentes de uma menina que cresceu em uma
famlia abastada na Viena da virada do sculo, como o caso da maioria dos
pacientes de Freud.
Enquanto Freud sustentava que as primeiras experincias da infncia
moldavam a personalidade de modo permanente, Erikson afirmava que o
desenvolvimento do ego continua pela vida toda. A teoria do desenvolvimento
psicossocial de Erikson (1950 1985; Erikson, Erikson & Kivnick, 1986) cobre
oito estgios durante o ciclo de vida (listado na Tabela 1-5 e discutidos nos
captulos posteriores). Cada etapa envolve uma crise de personalidade, uma
questo que particularmente importante naquela fase e que em certa medida
continuar sendo importante durante toda a vida. As crises surgem de acordo
com uma sequncia de maturao e devem ser resolvidas satisfatoriamente
para um desenvolvimento saudvel do ego.
A resoluo adequada de cada uma das oito crises exige o equilbrio de
um trao positivo com um trao negativo correspondente. Embora a qualidade
positiva deva predominar, certo grau da qualidade negativa tambm
Necessrio. A crise da primeira infncia, por exemplo, confiana versus
desconfiana. As pessoas precisam confiar no mundo e nas pessoas mas elas
tambm precisam de uma certa desconfiana crise envolve o desenvolvimento
de uma virtude ou fora particular nesta primeira crise, a virtude da
esperana.
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Um dos temas importantes de Erikson, particularmente na adolescncia,

mas tambm durante a vida adulta, era a busca de identidade, a qual ele
definia como confiana em nossa continuidade interna em meio s mudanas.
Ele mesmo, criado na Alemanha por uma me dinamarquesa e um PA adotivo
judeu, havia sentido confuso acerca de sua identidade. Ele nunca conheceu
seu pai biolgico; debateu-se at encontrar uma vocao, e quando veio para os
Estados Unidos, precisou redefinir sua identidade enquanto imigrante. Todas
essas questes tiveram repercusso nas crises de identidade que ele observou
entre adolescentes perturbados, soldados em combate e mebros de grupos
minoritrios (Erikson, 1968, 1973; R.I. Evans, 1967). Erikson acreditava que
os homens devem desenvolver um senso de identidade antes de envolverem-se
em relacionamentos ntimos mas que as mulheres primeiro esforam-se pela
intimidade e depois definem-se atravs de um companheiro.

JEAN BAKER MILLER: TEORIA RELACIONAL

Jean Baker Miller (nascida em 1927), psiquiatra que fundou o Centro
Stone de Servios e Estudos em Desenvolvimento na Wellesley College,
inicialmente criticou a orientao masculina das teorias psicanalticas
clssicas e, consequentimente, sua incapacidade de explicar adequadamente o
desenvolvimento da mulheres. Ela e seus colegas tambm passaram a
acreditar que tais teorias tampouco descrevem com exatido o que ocorre com
os homens.
Segundo a teoria relacional de Miller (1991), o crescimento da
personalidade se S por meio de relacionamentos. O conceito de identidade se
inicia na interao dinmica com o outro. O beb no se identifica com a
primeira pessoa que lhe cuida em funo do que aquela pessoa , mas em
funo do que a pessoa faz. O beb responde s emoes das outras pessoas,
sente-se confortvel quando os outros tambm se sentem confortveis, e atua
para construir relacionamentos mais ntimos. Durante a primeira e segunda
infncia, em vez de lutarem por autonomia e individuao, tanto meninos
quanto meninas. Contudo, uma ciso entre o desenvolvimento masculino e
feminino ocorre durante os anos escolares, quando interesse das meninas
pelos relacionamentos, pela famlia e por questes emocionais estimulado, ao
passo que os meninos so orientados em direo competio e realizao
pessoal. Esta dicotomia se alarga durante a adolescncia e fase adulta em
detrimento tanto de homens como de mulheres. O crescimento das mulheres
nos relacionamentos desvalorizado, e as deficincias masculinas na
participao em relacionamentos que fomentem o crescimento no so
abordadas a tempo.
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AVALIAO DA PERSPECTIVA PSICANALTICA

A teoria de Freud teve contribuies histricas e gerou debates
considerveis. Freud nos fez reconhecer os pensamentos e emoes
inconscientes, a ambivalncia dos primeiros relacionamentos entre pais e filhos
e a presena de impulsos
sexuais desde o nascimento. Seu mtodo
psicanaltico influenciou enormemente a psicoterapia moderna. No entanto, a
teoria de Freud fruto de seu prprio lugar na histria e na sociedade. Grande
parte dela parece rebaixar as mulheres, sem dvida por causa de suas razes
no sistema social da cultura europia da era vitoriana. Alm disso, Freud
baseou suas teorias sobre o desenvolvimento normal no em uma populao
de crianas comuns, mas numa clientela de adultos neurticos de classe

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mdia alta em terapia. Sua concentrao estreita em fatores biolgicos e

de maturao e nas experincias precoces no leva em conta influncia
posteriores e outras na personalidade. Suas teorias, como as de Erikson e
outros tericos psicanalticos, so difceis de serem testadas. Pesquisas
questionaram ou invalidaram muitos de sues conceitos, como, por exemplo,
sua idia de que o superego e a identidade sexual so resultado dos conflitos
infantis durante a fase flica (emde, 1992).
A teoria de Erikson se saiu um pouco melhor, principalmente por sua
nfase nas influncias culturais e sociais e no desenvolvimento alm da
adolescncia. Contudo, Erikson tambm foi criticado por tomar o masculino
como norma de desenvolvimento saudvel. A teoria de Miller, a qual destaca a
importncia dos relacionamentos e no considera o desenvolvimento feminino
como um desvio da norma, bastante nova e, como as teorias de Freud e
Erikson, em grande parte baseada em observaes clnicas.
Uma questo central entre os tericos psicanalticos a de se o
desenvolvimento saudvel depende mais da individuao (desenvolvimento do
eu) ou da vinculao (relacionamentos com outras pessoas). Um modelo mais
recente (Guisinger & Blat, 1994) procura combinar estes conceitos. De acordo
com este modelo, o desenvolvimento saudvel para homens e mulheres
depende da interao vitalcia de uma individualidade com um senso de
vinculao, ambos em contnuo amadurecimento.

PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM
A perspectiva da aprendizagem interessa-se no pelas foras
inconscientes, mas pelo comportamento que pode ser observado e estudado
objetiva e cientificamente. Os tericos da aprendizagem sustentam que o
desenvolvimento resulta da aprendizagem, uma mudana de longa durao no
comportamento com base na experincia ou adaptao ao ambiente. Os
tericos da aprendizagem vem o desenvolvimento como contnuo (mais do que
em estgios) e enfatizam o desenvolvimento quantitativo (mudanas de
quantidade mais do que de tipo). Duas importantes teorias da aprendizagem
so o behaviorismo e a teoria da aprendizagem social (ou sociocognitiva).

BEHAVIORISMO

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O behaviorismo descreve o comportamento observado como uma

resposta previsvel experincia. Embora a biologia estabelea limites para o
que as pessoas fazem, os behavioristas vem o meio como muito mais
influente. Eles sustentam que os seres humanos em todas as idades aprendem
sobre o mundo da mesma maneira que os outros animais: reagindo a
condies ou aspectos de seu ambiente que acham agradveis, dolorosos ou
ameaadores. Assim, os behavioristas procuram eventos que determinem se
um comportamento particular ir se repetir.
A pesquisa behaviorista trata de dois tipos de aprendizagem:
condicionamento clssico e condicionamento operante.
Condicionamento Clssico Ansioso por registrar em filme os momentos
memorveis de Anna, Jonathan tirou fotografias dela sorrindo, engatinhando e
exibindo suas outras conquistas. Sempre que o flash da cmera acendia, Anna
piscava. Uma noite, quando Anna tinha 11 meses de idade, ao ver Jonathan
empunhar a cmera, ela pisco antes do flash. Ela havia aprendido a associar a
cmera com a luz brilhante, de forma que sua viso ativou o reflexo de piscar.
O piscar de Anna um exemplo do condicionamento clssico, um tipo de
aprendizagem no qual um animal ou pessoa aprende uma resposta a um
estmulo que originariamente no trazia, depois do estmulo ser repetidamente
associado a um estmulo que realmente traz a resposta.
1.
Antes do condicionamento: Anna pisca quando o flash se acende.
Piscar uma resposta automtica, reflexa, luz brilhante. A luz, portanto,
um estmulo no condicionado; ela automaticamente provoca uma resposta
no-aprendida (no-condicionada). A cmera um estmulo neutro; sem o
flash ela normalmente no provoca o piscar.
2.
Durante o condicionamento: Como Jonathan com frequncia tira
fotos dentro de casa, Anna repetidamente v a cmera com a luz. Toda vez que
o pai levanta a cmera, a luz se acende a Anna pisca.
3.
Aps o condicionamento: Anna pisca ao ver somente a cmera .
Ela aprendeu a associ-la luz e a responder da mesma forma a ambas. A
cmera tornou-se um estmulo condicionado; depois de ser repetidamente
aliada luz, ela agora produz o piscar como resposta condicionada.
Os princpios do condicionamento clssico foram desenvolvidos pelo
fisilogo russo Ivan Pavlov (1849-1936), o qual montou experimentos em que
ces aprendiam a salivar ao som de uma sineta que soava na hora de comer. O
behaviorista americano John B. Watson (1878-1958) aplicou as teorias de
estmulo e resposta da aprendizagem em crianas. Watson alegava que poderia
moldar qualquer criana de maneira que desejasse. Atravs do
condicionamento clssico, ele ensinou um beb, conhecimento como o
pequeno Albert, a ter medo de objetos brancos peludos.
Condicionamento Operante Terrell um beb deitado tranquilamente em
seu bero. Quando ele sorri, sua me vai at o bero, o toma nos braos e
brinca com ele. Mais tarde seu pai faz o mesmo. medida que esta sequencia
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continua a ocorrer, Terrel aprende que algo que ele faz (sorrir) pode produzir
algo que ele gosta (ateno afetuosa de um dos pais) e assim continua sorrindo
para atrair a ateno dos pais. Uma resposta inicialmente acidental tornou-se
uma resposta deliberada e condicionada.
Este tipo de aprendizagem chamado de condicionamento operante
porque o indivduo aprende a partir das conseqncias de operar no
ambiente. O psiclogo americano B. F. Skinner (1904-1990) formulou os
princpios bsicos do condicionamento operante com base em trabalhos
principalmente com ratos e pombos. Skinner (1938) sustentava que os mesmos
princpios se aplicavam aos seres humanos. Ele descobriu que um organismos
tende a repetir uma resposta que foi reforada e a suprimir uma que foi
castigada. O reforo uma conseqncia do comportamento que aumenta a
probabilidade de que o comportamento se repita; no caso de Terrell, a ateno
de seus pais Refora seu sorriso. O castigo uma conseqncia do
comportamento que diminui a probabilidade de repetio. Se uma
conseqncia est reforando ou castigando depende da pessoa. O que
reforo para uma pessoa pode ser castigo para outra.
O reforo pode ser positivo ou negativo. O reforo positivo consiste em dar
uma recompensa como comida, medalhas, dinheiro ou elogio, ou o ato de
tomar o beb nos braos. O reforo negativo consiste em levar embora algo que
a pessoa no gosta (conhecido como evento aversivo), como, por exemplo, um
forte rudo. s vezes confunde-se reforo negativo e castigo. Contudo, eles so
diferentes. O castigo elimina um comportamento trazendo um evento aversivo
(como espancar uma criana ou dar um cheque eltrico em um animal) ou
retirando um evento positivo (como assistir televiso). O reforo negativo
estimula a repetio de um comportamento removendo um evento aversivo.
O reforo mais efetivo quando sucede imediatamente a um
comportamento. Se uma resposta no mais reforada, no decorrer do tempo
ela ir retornar a seu nvel (bsico) original. Isso chamado de extino. Se
depois de um certo tempo ningum tomar Terrell nos braos quando ele sorrir
possvel que ele no pare de sorrir; mas o far com menos frequncia do que
no caso de seu sorriso ainda trazer reforo.
O reforo intermitente reforar uma resposta algumas vezes e no em
outras produz comportamento mais duradouros do que refor-la a tempo
todo. Isto se d porque, quando o reforo termina, leva mais tempo para que a
pessoa o perceba. Assim, os pais que somente de vez em quando cedem aos
acessos de mau humor de uma criana acabam fortalecendo este tipo de
comportamento ainda mais do que se o fizessem todas as vezes e ento
parassem. Se estivessem reforando todos os acessos, quando, parassem de
faz-lo a criana perceberia quase instantaneamente que seu maus humor no
estava produzindo o resultado desejado.
A modelao uma tcnica utilizada para trazer uma nova resposta
reforando-se respostas que so cada vez mais semelhantes desejada. Por
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exemplo, ao ajudar o pequeno Joey, de cinco anos de idade, a aprender a jogar

uma bola com mais preciso, sua me primeiramente o elogiava generosamente
se a bola Casse a certa distncia do alvo desejado. Pouco a pouco ela dava
elogios somente se a bola casse cada vez mais perto do alvo. A modelao
muitas vezes parte da modificao comportamental, uma forma de
condicionamento operante que frequentemente usada para eliminar um
comportamento indesejvel ou produzir comportamento positivo, como
obedecer a regras em sala de aula. A modificao comportamental
particularmente efetiva entre crianas com necessidades especiais, como
jovens com problemas mentais ou perturbaes emocionais.
TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL (SOCIOCOGNITIVA)
A teoria da aprendizagem social, fruto do behaviorismo, sustenta que as
crianas aprendem comportamentos sociais observando e imitando modelos
(geralmente seus pais). Albert Bandura (nascido em 1925), professor de
psicologia da Universidade de Stanford, desenvolveu muitos dos princpios da
moderna teoria da aprendizagem social, tambm conhecida como teoria
sociocognitiva, a qual hoje mais influente do que o behaviorismo.
A teoria da aprendizagem social difere do behaviorismo em muitos
aspectos (Bandura, 1977, 1989). Primeiro, ela considera o aprendiz um
contribuinte ativo para seu aprendizado. Enquanto behavioristas e tericos da
aprendizagem social vem o ambiente modelando a criana, tambm atua
sobre o ambiente e, na verdade, cria o ambiente at certo ponto. O
comportamento hostil de uma criana cria um ambiente negativo, de rejeio; o
comportamento alegre e cooperativo de uma outra criana cria um ambiente
positivo, de aceitao.
Segundo, embora os tericos da aprendizagem social, como os
behavioristas, enfatizem a experimentao loboratorial, eles acreditam que as
teorias baseadas em pesquisas com animais no podem explicar o
comportamento humano. As pessoas aprendem num contexto social, e a
aprendizagem humana mais complexa do que um simples condicionamento.
Terceiro, a teoria da aprendizagem social reconhece a importncia da
cognio. Ela sustenta que a resposta cognitiva das crianas a suas
percepes, mais do que uma resposta reflexa ao reforo ou castigo,
fundamental para o desenvolvimento.
De particular importncia na teoria da aprendizagem social a observao
e imitao de modelos. As crianas adquirem novas habilidades atravs da
aprendizagem observacional.
As crianas promovem de maneira ativa sua prpria aprendizagem social
quando escolhem os modelos que imitam. A escolha influenciada pelas
caractersticas do modelo, da criana e do ambiente. Uma criana pode
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escolher um dos pas em vez do outro. Ou ento um outro adulto (por exemplo,
um professor, uma personalidade da televiso, um esportista ou um traficante
de drogas) alm ou ao invs de um dos pas. As crianas tendem a imitar
pessoas de alto status e pessoas cujas personalidades so semelhantes a sua.
Uma criana com tendncia agressivas ter maior probabilidade de imitar o
Rambo do que o Gasparzinho.
O comportamento especfico que as crianas imitam depende do que
vem como valorizado em sua cultura. Se todos os docentes na escola de Calor
so mulheres, ele no ir tomar seu comportamento por modelo, por pensar
que isso no seria masculino. Mas se encontrar um professor masculino do
qual goste, ele pode mudar de idia quanto ao valor dos professores como
modelo.
Fatores cognitivos, como a capacidade de prestar ateno e organizar
mentalmente a informao sensria, afetam o modo no qual as pessoas
incorporam o comportamento observado. Processos cognitivos esto em
funcionamento enquanto as pessoas observam modelos, aprendem partes de
comportamento e mentalmente agrupa, estas partes formando novos padres
complexos de comportamento. Uma mulher que tenta moldar seu saque no
tnis no de Steffi Graf e seu back no de Monica Seles ir integrar ambos os
golpes em seu estilo prprio de jogar.

AVALIAO DA PERSPECTIVA DE APRENDIZAGEM

Tanto o behaviorismo quanto a teoria da aprendizagem social ajudaram a
tornar o estudo da psicologia mais cientifico. Seus termos so definidos de
maneira precisa, e suas teorias podem ser testados em laboratrio. Ao enfatizar
as influncias ambientais, as teorias da aprendizagem ajudam a explicar as
diferenas culturais no comportamento (Horowitz), 1992). Porm, elas
subestimam a importncia da hereditariedade e da biologia. Alm disso, uma
vez que aplicam os mesmos princpios de comportamento desde a infncia at
a idade adulta, elas no tratam do desenvolvimento relacionado com a idade.
O behaviorismo foi especialmente til na formulao de terapias para
efetuar rpidas mudanas de comportamento (como parar de fumar) ou
ensinar novos comportamentos (como usar o banheiro). Contudo, como os
behaviorists no esto interessados nas causas dos sintomas, eles podem
eliminar um comportamento indesejvel (como roubar) por meio.

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PERSPECTIVA COGNITIVA
A perspectiva cognitiva est interessa nas mudanas qualitativas nos
processos de pensamento e no comportamento que reflete tais mudanas. Ela
v as pessoas como seres ativos que crescem com seus prprios impulsos e
padres de desenvolvimento internos. Ela v toda pessoa normal, desde a
primeira infncia, como agente que constri ativamente seu mundo.

A TEORIA DOS ESTGIOS COGNITIVOS DE JEAN PIAGET

Grande parte do que sabemos sobre como as crianas pensam se deve ao
trabalho do terico suo Jean Piaget (1896 1980). Como jovem estudante em
Paris, Piaget comeou a padronizar os testes que Alfred Binet havia
desenvolvido para avaliar a inteligncia de escolares franceses. Piaget ficou
intrigado com as respostas erradas das crianas, vendo nas mesmas pistas
para seus processos de pensamento. A partir da observao de seus prprios
filhos e de outras crianas, Piaget criou uma teoria abrangente de como o
desenvolvimento cognitivo resulta numa capacidade crescente de adquirir e
usar conhecimento sobre o mundo.
O mtodo clnico de Piaget combinava observao e questionamento
flexvel. Para descobrir como as crianas pensam. Piaget dava continuidade s
reposas fazendo mais perguntas. Desta maneira, ele descobriu, por exemplo,
que uma criana tpica de quatro anos acreditava que moedas ou flores eram
mais numerosas quando organizadas em fila do que quando empilhadas.
Piaget acreditava que o ncleo do comportamento inteligente uma
capacidade inata de adaptar-se ao ambiente. Usando suas capacidades
sensoriais, Motors e reflexas, as crianas jovens aprendem e atuam sobre o
ambiente a sua volta. Ao tocar um seixo, ou explorando os limites de uma sala,
elas desenvolvem uma idia mais precisa de seu mundo.
Piaget descreveu o desenvolvimento cognitivo como uma srie de estgios
(listados na Tabela 1-5 e discutidos nos captulos posteriores). Em cada estgio
a criana desenvolve uma nova maneira de pensar e responder ao ambiente.
Assim, cada estgio constitui uma mudana qualitativa de um tipo de
pensamento ou comportamento para outro. Cada estgio calcado no anterior
e constri os alicerces para o seguinte. Piaget acreditava que todas as pessoas
passam pelos mesmos estgios na mesma ordem, muito embora os momentos
de transio variem.
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio de trs
princpios inter-relacionados: organizao, adaptao e equilibrao. Estes
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princpios operam em todos os estgios de desenvolvimento e afetaram todas as

interaes com o ambiente.
A organizao cognitiva a tendncia de criar sistemas de conhecimento
cada vez mais complexos. Desde que nascem, as pessoas organizam o que
conhecem por meio de representaes mentais da realidade que as ajudam a
dar sentido a seu mundo. Dentro dessas representaes encontram-se
estruturas chamadas esquemas: padres organizados de comportamento que
uma pessoa usa para pensar e agir em uma situao. Um beb tem esquemas
simples para sugar, olhar e assim por diante. Desde os primeiros dias de vida,
os bebs comeam a variar e combinar esquemas. Os bebs desenvolvem
esquemas diferentes para sugar o seio, a mamadeira ou o polegar. A princpio,
os esquemas para olhar e pegar operar de maneira independente. Mais tarde,
os bebs integram estes esquemas separados em um nico que lhes permite
olhar um objeto enquanto o seguram. medida que as criana adquirem mai
informaes, seus esquemas tornam-se cada vez mais complexos, progredindo
de maneiras de realizar aes motoras at o pensamento crtico sobre
percepes sensoriais, e depois at o pensamento abstrato.
Adaptao o termo de Piaget para como uma pessoa lida com novas
informaes. A adaptao envolve dois passos: (1) assimilao, tomar uma
informao e incorpor-la em estruturas cognitivas existentes, ou formas de
pensar, e(2) acomodao, mudar nossas idias, ou estruturas cognitivas, para
incluir o novo conhecimento. Um beb alimentado ao seio que comea a
mamar num bico de borracha est mostrando assimilao usando um
esquema antigo para lidar com um novo objeto ou situao. Quando o beb
descobre que mamar numa mamadeira requer movimento de boca e lngua um
pouco diferentes daqueles para mamar no peito, ele se acomoda modificando o
esquema antigo. Ele adaptou seu esquema original de mamar para lidar com
uma nova experincia a mamadeira. Assim, assimilao e acomodao
trabalham juntas para gerar crescimento cognitivo.
A equilibrao uma busca constante de equilbrio um estado de
equilbrio entre a criana e o mundo exterior e entre as prprias estruturas
cognitivas da criana. A necessidade de equilbrio leva uma criana a mudar da
assimilao para a acomodao. Quando as crianas no podem manejar
novas experincias com suas estruturas existentes, elas organizam novos
padres mentais, restaurando o equilbio.

NEOPIAGETIANOS E A ABORDAGEM DE
PROCESSAMENTO DE INFORMAES

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A mais nova abordagem do processamento de informaes analisa os

processos mentais subjacentes ao comportamento inteligente: percepo,
ateno, memria, e resoluo de problemas. Os cientistas que adotam estas
abordagem estudam como as pessoas adquirem, transformam e usam
informaes sensoriais por meio da manipulao ativa de smbolos ou imagens
mentais. Como Piaget, os estudiosos do processamento de informaes vem as
pessoas como agentes ativos que pensam sobre seu mundo; mas, diferente de
Piaget, eles no propem estgios de desenvolvimento.
Os psiclogos do desenvolvimento neopiagetianos ampliaram e
modificaram a teoria de Piaget por meio de sua integrao com a abordagem do
processamento de informaes Robbie Case (1985, 1992), um neopiagetiano de
destaque, assegura que as crianas se desenvolvem cognitivamente tornandose mais eficientes no processamento de informaes (em vez de por
equilibrao, como acreditava Piaget). Uma das formas de fazer isso por meio
da prtica. Segundo Case, existe um limite para o nmero de esquemas que
uma criana pode manter em mente. Uma criana que pratica uma habilidade,
como contar ou ler, torna-se capaz de realiz-la com maior rapidez, maior
proficincia, quase automaticamente, liberando um pouco de espao mental
para informaes adicionais e resoluo de problemas mais complexa. A
maturao dos processos neurolgicos da criana tambm amplia a capacidade
de memria disponvel. Case delineou uma srie de estgios semelhantes aos
de Piaget. Sua teoria est sendo estendida a campos to dispares quanto
desenvolvimento emocional e deficincia de aprendizagem.

AVALIAO DA PERSPECTIVA COGNITIVA

Piaget foi o precursor da atual revoluo cognitiva na psicologia, com
sua nfase nos processos mentais internos, em oposio preocupao da
teoria da aprendizagem clssica com as influncias externas e comportamento
explcitos. Piaget, que escreveu mais de 40 livros e mais de 100 artigos,
inspirou mais pesquisas sobre desenvolvimento cognitivo infantil do que
qualquer outro terico. Entre os importantes desenvolvimentos oriundos da
teoria de Piaget esto as teorias de Lawrence Kohlberg da identidade de gneros
e julgamento moral.
As observaes cuidadosas de Piaget produziram uma riqueza de
informaes e algumas concluses surpreendentes. Quem, por exemplo, teria
pensado que at os seus ou sete anos mesmos as crianas mais brilhantes no
percebem que uma bola de argila qual se deu o formato de uma minhoca
perante seus olhos ainda contm a mesma quantidade de argila? Ou que um
beb poderia pensar que uma pessoa que no est mais a sua frente pode no
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existir mais? Piaget nos mostrou que as mentes das crianas no so

miniaturas das mentes dos adultos. Compreender como as crianas pensam
torna mais fcil para os pais ensin-las e ajuda os professores a saber como e
quando introduzir tpicos no currculo.
Entretanto, Piaget falou basicamente da criana mdia e deu pouca
importncia diferenas individuais ou s maneiras nas quais a cultura, a
educao e a motivao afetam o desempenho. Ele falou pouco sobre o
desenvolvimento emocional e da personalidade. Muitas de suas idias so
provenientes no de pesquisas rigorosas mas de observao informal.
Pesquisas mais recentes sugerem que ele subestimou seriamente a capacidade
de crianas jovens. Alguns psiclogos contemporneos questionam sua idia de
estgios de crescimento cognitivo claramente demarcado, vendo-o como mais
gradual e contnuo (Flavell, 1992).
A abordagem de processamento de informaes oferece uma maneira
valiosa de avaliar a inteligncia e reunir informaes sobre o desenvolvimento
da memria e outros processos cognitivos. Contudo, ela d pouca ou nenhuma
ateno a aspectos importantes do desenvolvimento cognitivo como
criatividade, motivao e interao social.
A abordagem neopiagetiana, e o modelo de Case em particular, uma
tentativa promissora de explicar os processos pelos quais as mudanas
qualitativas ocorrem na cognio e os limites da aprendizagem em qualquer
estgio. Em funo de sua nfase na eficincia do processamento, ela ajuda a
explicar diferenas individuais na capacidade cognitiva. A teoria ainda est
sendo desenvolvida e necessita de mais pesquisas de sustentao (P. H. Miller,
1993).

PERSPECTIVA ETOLGICA
A perspectiva etolgica concentra-se nas bases biolgicas e evolutivas do
comportamento. Na dcada de 30, dois zologos europeus, Konrad Lorenz e
Niko Tinbergen, desenvolveram a disciplina cientfica da etologia, o estudo do
comportamento de espcies animais em sues ambientes naturais ou em
laboratrio. Os etologistas dependem principalmente da observao
naturalista.
Eles acreditam que, para cada espcie, uma variedade de
comportamentos inatos e especficos se desenvolveu para aumentar as chances
de sobrevivncia. Nos anos 50, o psiclogo britnico John Bowlby estendeu os
princpios etolgicos ao desenvolvimento humano.
Estampagem e apego

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Num estudo bem conhecido, Lorenz (1957) imitava o andar gingado dos
patos, grasnava e batia os braos, e conseguiu fazer com que patinhos recmnascidos o seguissem da mesma maneira como seguiriam sua me. Lorenz
demonstrou que aves recm-nascidas seguem o primeiro objeto em movimento
que vem, seja ele um membro de sua prpria espcie ou no, e tornam-se
cada vez mais apegadas ao mesmo. Geralmente, este primeiro apego com a
me; mas caso o curso natural dos acontecimentos seja perturbado, outras
ligaes, como aquela com Lorenz, podem ocorrer. Este fenmeno chamado
de estampagem, e Lorenz acreditava que fosse automtico e irreversvel.
A estampagem, disse Lorenz, resultado de uma predisposio para a
aprendizagem: a prontido do sistema nervoso de um organismo para adquirir
certas informaes durante um perodo crtico (ou sensvel) breve no incio da
vida. Caso os patos no tivessem nenhum objeto para seguir durante o perodo
crtico aps o nascimento, a estampagem no ocorreria. De modo semelhante,
entre cabras e vacas, certos comportamentos ritualsticos ocorrem logo aps o
nascimento, Caso esses rituais sejam interrompidos ou impedidos, a me e sua
prole no iro se reconhecer. Os resultados para o jovem animal so
devastadores: definhamento fsico e morte ou desenvolvimento anormal.
Algo semelhante estampagem ocorre entre recm-nascidos humanos e
suas mes? Bowlby (1951) estava convencido da importncia do lao me-beb
e advertia contra a separao destes sem um bom cuidado substituto. Sua
convico era em parte oriunda do exame de estudos etolgicos sobre a ligao
em animais e em parte de ver crianas perturbadas numa clnica psicanaltica
em Londres. Mary Ainsworth, originalmente colega mais jovem de Bowlby,
estudou como os bebs americanos e africanos tornam-se apegados a suas
mes e desenvolveu a Situao Estranha. Para medir o apego. A pesquisa em
apego baseia-se na crena de que o beb e o genitor tm uma predisposio
biolgica para tornarem-se apegados um ao outro e que este apego
importante para a sobrevivncia do beb.

AVALIAO DA PERSPECTIVA ETOLGICA

A perspectiva etolgica nos desafia a olhar alm do valor adaptativo
imediato de um comportamento para um indivduo para sua funo na
promoo da sobrevivncia da espcie. At agora, esta abordagem tem sido
aplicada principalmente a algumas questes especficas de desenvolvimento,
como o apego entre o beb e quem o cuida e a interao entre pares, mas tem
tido pouco a dizer sobre outros aspectos do desenvolvimento humano, como a
linguagem e o pensamento abstrato. Seus mtodos podem ser mais adequados
para o estudo de animais do que de pessoas. Entretanto, a pesquisa etolgica
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de fato assinala o valor da observao naturalista, a qual pode ser combinada

de modo produtivo com outros mtodos (P.H. Miller, 1993).
Perspectiva contextual
Segundo a perspectiva contextual, o desenvolvimento humano pode ser
compreendido somente em seu contexto social. O indivduo no uma entidade
isolada que interage com o ambiente e sim um aparte inseparvel do mesmo. A
pessoa em desenvolvimento atua e muda o ambiente, enquanto este, em
constante transformao, atua e muda a pessoa. Este nfase no contexto do
desenvolvimento, que encontra repercusses na abordagem ecolgica de
Bronfenbrenner, contrasta com o retrato do indivduo solitrio traado por
Piaget e tericos do processamento de informaes.
Os contextualistas enfatizam as diferenas individuais. Os indivduos
estabelecem objetivos dentro de um determinado contexto como o percebem e
ento selecionam novos objetivos dentro do novo contexto que procuram ou
que ento se apresenta. O sucesso depende do quo apropriado o
comportamento para seu contexto. Por exemplo, fabricar barcos pesqueiros
pode ser um comportamento altamente adaptativo em uma ilha at a chegada
de uma fbrica cujos efluentes poludos matam os peixes.

TEORIA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY

O notvel psiclogo russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)
graduou-se em direito e mantinha interesse especial pela linguagem e
literatura. Seu interesse pelo desenvolvimento cognitivo surgiu de seus esforos
para ajudar crianas cegas, surdas e mentalmente retardadas a realizarem seu
potencial. Durante a convulso social aps a revoluo russa de 1919, teorias
radicais novas como a de Vygotsky tiveram recepo calorosa; mas ele perdeu o
apoio durante o perodo stalinista (1927-1953). Com a traduo de seu
trabalho para o ingls e o reconhecimento cada vez maior dos contextos
culturais do desenvolvimento e da importncia da pesquisa intercultural, suas
idias tornaram-se mais influentes.
A teoria sociocultural de Vygotsky relaciona-se principalmente com
atividades mentais superiores e tem importantes implicaes para a educao e
testes cognitivos. Seu foco a criana ativa, criadora de objetivos, num
contexto scio-histrico-cultural. Sua nfase em como a interao social com
os adultos pode realizar o potencial de aprendizagem da criana. Segundo
Vygotsky, os adultos devem dirigir e organizar o aprendizado das crianas para
eu elas possam domin-lo e internaliz-lo.

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O conceito mais conhecido de Vygotsky o de zona de desenvolvimento

proximal (ZPD). As crianas na zona de desenvolvimento proximal para uma
dada tarefa (como multiplicar fraes) quase podem mas ainda no
totalmente realiz-la por si mesmas. Porm, com o tipo certo de instruo,
elas podem realiz-la com sucesso. Um bom professor identifica a ZPD de uma
criana e a ajuda a ir alm da mesma. O adulto ento gradualmente d menos
apoio at que a criana possa realizar a tarefa sem ajuda. Os pesquisadores
aplicaram a metfora dos andaimes plataformas temporrias nas quais
operrios da construo se apiam para este modo de ensino (Wood, 1980;
Wood, Bruner & Rossa, 1976). O conceito de andaimes refere-se ao apoio
temporrio que os pais ou professores oferecem a uma criana para a
realizao de uma tarefa.

AVALIAO DA PERSPECTIVA CONTEXTUAL

A perspectiva contextual, e a teoria de Vygotsky em particular, sugere
que o desenvolvimento das crianas de uma cultura ou de um grupo dentro de
uma cultura (como americanos brancos de classe mdia, por exemplo) pode
no ser uma norma apropriada para crianas de outras sociedades ou grupos
culturais. Testes baseados na teoria de Vygotsky, a qual focaliza o potencial da
criana, apresentam uma mudana bem vinda no padro de testes de
inteligncia que avaliam apenas o que a criana j aprendeu; e muitas crianas
podem se beneficiar com o tipo de orientao que Vygotsky prescreve. Contudo,
o conceito de ZPD pode no se prestar medio precisa. Ele tambm deixa
perguntas sem respostas: por exemplo, qual a influncia da motivao e
capacidade de aprendizagem da criana? Alm disso, a teoria d pouca ateno
a questes de desenvolvimento, como o papel da maturao (P.H. Miller, 1993).
Nossa palavra final neste captulo introdutrio a de que todo este livro
est longe de ser a palavra final. Embora tenhamos tentado incorporar as
informaes mais importantes e atualizadas sobre os modos nos quais as
pessoas se desenvolvem, os estudiosos do desenvolvimento esto sempre
aprendendo mais. medida que ler o texto, voc certamente levantar suas
prprias questes. Pensando sobre elas, e talvez eventualmente conduzindo
pesquisas para encontrar respostas, possvel que voc mesmo, agora apenas
iniciando o estudo do desenvolvimento humano, um dia venha a contribuir
para nosso conhecimento sobre a espcie interessante qual pertencemos.

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LINGUAGEM
Toda Lngua so rastros de velhos mistrios.
Guimares Rosa.
MARIA JURACY TONELLI SIQUEIRA
ADRIANO HENRIQUE NUERNBERG

O QUE A LINGUAGEM
O que fazemos quando queremos mostrar a uma pessoa o que estamos
pensando ou sentindo? Em geral, falamos. E se, por algum motivo qualquer
estamos impossibilitados de falar? Podemos tentar comunicarmo-nos atravs
de gestos, da mmica, da escrita, de atitudes, do corpo, enfim, podemos utilizar
outras formas de linguagem para transmitir aos demais o que pretendemos.
Segundo alguns estudiosos da comunicao humana (Watslawick 1967)
impossvel no comunicar, pois mesmo em silncio estamos comunicando
algo como, por exemplo, no quero falar ou no quero falar agora ou isto
aqui est muito chato ou no estou entendo nada e assim por diante. Sem
buscamos formas de fornecer aos outros meios mais claros para identificarem
o que queremos dizer, no entanto, ficamos merc de sua interpretao
arbitrria. No que nossos ouvintes no nos interpretem sempre mas,
certamente, h que se estabelecer um cdigo comum entre ns para que
possamos comunicarmo-nos mais facilmente.
Neste sentido, os grupos humanos constroem formas partilhadas, Cdigo
pelos quais seus vrios membros possam transmitir as informaes uns aos
outros. As lnguas atestam isto, sendo que, mesmo entre aqueles que falam
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uma lngua nica, h diferena significativas segundo as tradies do grupo ao

qual pertencem. No Brasil, por exemplo, usamos pelo menos trs palavras
diferentes para nomear uma mesma raiz comestvel: mandioca, aipim,
macaxeira. Se no pertencemos ao grupo que a ela nomeia mandioca,
necessitaremos de algumas pistas adicionais para compreendermos do que se
trata afinal. Para alm de sua funo de nomeao, as palavras apresentam-se
tambm carregas de sentido. Neste caso, ao falar mandioca eu falo muito mais
coisas do que uma mera referncia raiz em si. Para alguns, lembranas de
uma poca de infncia so imediatamente evocadas, resgatando os almoos em
famlia, nos sbados em que em cima da mesa a comida mineira, com carde de
porco, couve refogada e mandioca cozida com manteiga enchia os olhos, os
narizes e o estmago. Para outros, certamente, sentidos diferentes existiro,
posto que cada um de ns, embora pertencendo a grupos que compartilham
uma mesma cultura, compreende atravs de distintas maneiras os enunciados
em trnsito nas relaes sociais.
Outra variao da comunicao humana a linguagem escrita, cuja
caracterstica principal a possibilidade de registro e transmisso de
informaes de maneira mais permanente do que a linguagem oral. Se este
ltima surgiu em decorrncia da necessidade da comunicao imediata, a
escrita vem para garantir a durabilidade destas informa coes no tempo e no
espao, permitindo tambm o acesso a um interlocutor ausente do campo.
Atravs da escrita nos comunicamos com amigos queridos que se encontram
longe de ns, registramos nossas experincias profissionais sob a forma de
curriculum vitae, apresentamos nossa idias em trabalhos cientficos deixamos
bilhetes nossos companheiros e moradia, firmamos relaes contratuais, enfim,
entre tantas possibilidades, organizamos nosso cotidiano imediata e deixamos
nossa marca atravs dos tempos. possvel, por exemplo, reconstituir toda
uma poca histrica, incluindo modos de viver, atravs das diferentes formas
de registro e dos textos produzidos pela humanidade.
Das primeiras verbalizaes e pinturas nas cavernas at as lnguas
atuais e suas formas escritas evidencia-se a dimenso histrica e social desta
produo humana. Se o homem primitivo lisa os sinais da natureza (pegadas,
direo do vento, galhos quebrados, etc) e com eles orientava sua ao no
mundo, com a criao dos signos (enquanto sinais artificialmente criados por
homens e mulheres) amplia-se o mbito das possibilidades da existncia
humana.
Por hora convm ressaltar que a linguagem, enquanto uma funo
complexa, apresenta-se como uma das grandes questes das Cincias
Humanas e Sociais neste sculo, sobretudo nas reas da Psicologia, Sociologia
e, evidentemente, da Lingustica. Inmeras teorias dedicaram nfase
linguagem, ainda que defendendo distintos pontos de vista e chamando a
ateno para diferentes aspectos desse tema.

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A LINGUAGEM SEGUNDO VYGOTSKI E BAKHTIN

Homens e mulheres diferenciam-se dos outros animais pelo fato de que
as categorias fundamentais de sua ao no mundo mudaram substancialmente
no transcurso de sua histria com a introduo do trabalho social e das formas
de vida societria a ele vinculadas. O trabalho social, portanto, mediante a
diviso de suas funes, originou novas formas de ao, no imediatamente
relacionadas aos motivos biolgicos elementares. O segundo fator decisivo
nesta trajetria o surgimento da linguagem. Faz-se necessrio, ento tratar
da linguagem dentro do processo histrico de desenvolvimento da cultura e,
consequentemente, dos prprios homens e mulheres. Sendo assim, parte-se do
pressuposto de que h uma relao de tenso entre a histria do ser humano
enquanto espcie com a produo da linguagem, entendida como resultado na
necessidade de complexificao das formas de comunicao.
Conforme a ontologia marxista, a linguagem teria sido produzida por
homens e mulheres a partir do processo
de complexificao de suas
necessidades e da diviso do trabalho, o que engendrou uma nova necessidade:
a de uma comunicao mais estreita (Luria, 1986). Face a isso, passou-se a
designar aes e situaes por meio de cdigos, os quais estariam
fundamentalmente vinculados ao momento mais imediato de seu contexto
social. Partimos tambm do fato de que.
A LINGUAGEM TO VELHA COMO A CONSCINCIA: A
CONSCINCIA REAL, PRTICA, QUE EXISTE TAMBM PARA OUTROS
HOMENS E QUE PORTANTO EXISTE IGUALMENTE S PARA MIM E, TAL
COMO A CONSCINCIA. S SURGE COM A NECESSIDADE, AS
EXIGNCIAS DOS CONTATOS COM OUTROS HOMENS. ONDE EXISTE UMA
RELAO, ELA EXISTE PARA MIM (MARX E ENGELS, 1989, P. 36).

Em A Ideologia Alem (1989), Marx e Engels afirmam que no se pode

atribuir um carter autnomo linguagem, como os filsofos idealistas fizeram
com o pensamento. Ambos so expresses da vida real. Por outro lado, o
prprio Engels, em carta a Bloch, de 21/09/1890, argumenta que nem todas
as alteraes que acontecem nas instituies sociais de sevem a causas
estritamente econmicas, o que nos leva a crer que a linguagem goza de
relativa autonomia em relao s formaes sociais. Aparentemente
contraditrias, estas duas afirmaes demonstram o carter complexo da
linguagem, que pode ser estudada a partir de mltiplos pontos de vista, sendo,
ao mesmo tempo, individual e social, fsica, fisiolgica e psquica. Neste
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sentido, faz-se importante no desvincul-la da vida social sem, no entanto,

desconsiderar sua especificidade. Neste caso, reduzi-la a um complexo lngua
e fala por um lado, apostando na sua baixa mobilidade histrica e no fato de
que o sujeito da fala axiomaticamente individual, como o quer Perry
Anderson, em seu livro A crise da crise no marxismo (1985), ou, por outro,
reduzi-la ao nvel ideolgico, parece no nos ajudar muito a compreend-la em
suas mltiplas facetas e determinaes. Da mesma forma, repetir que a
linguagem instrumento de poder no nada inovador ou esclarecedor.
Tentaremos, com base nas teorias da Abordagem Histrico-Cultural,
desenvolver esse tema, tendo em vista a importncia desse princpio para a
noo de um homem histrico e socialmente constitudo que se defende aqui.
A linguagem, transformando-se atravs da histria, passou de uma
funo de designao de objetos na atividade prtica entre os homens a uma
funo de acmulo e transmisso de conhecimento individuo a individuo e
atravs das geraes. Tal processo histrico expressa-se tambm na unidade
central da linguagem, a saber, a palavra, cuja transformao implicou na
estabilizao do mbito de generalizao e na progressiva reduo do universo
de sua referncia (Luria, 1986). Assim, se nos primrdios uma palavra era
utilizada para comunicar um nmero considervel de eventos ou informaes,
aos poucos foi se restringindo o grau de alcance de seus significados, os quais
passaram a uma determinao maior do contexto. Na base da linguagem esto
as suas propriedades de comunicao e significao, sendo esta ltima
pautada no carter instrumental do signo, cuja orientao d-se no sentido da
transformao dos prprios homens e mulheres, ou, dito de outra forma, da
constituio da conscincia. Nesse sentido, poder-se-ia dizer que, at certo
ponto, a histria da palavra reflete a prpria histria da origem social da
conscincia.
Diante desse pressuposto da indissociabilidade da linguagem com a
conscincia, destacamos que estas categorias so a chave para a compreenso
do processo de hominizao. Atravs da linguagem, homens e mulheres
emanciparam-se da imediatez da realidade prtica e passaram a usufruir de
uma capacidade exclusiva de sua espcie: a de planejar, regular e refletir sobre
a prpria atividade. Com a linguagem desenvolvida, seu mundo duplica-se e o
homem passa a poder operar mentalmente com objetos ausentes de seu campo
perceptivo e vivencial imediato. Ele pode evocar voluntariamente as imagens,
objetos, aes, relaes, independentes de sua presena e, voluntariamente,
dirigir este segundo mundo, o que inclui sua memria e suas aes. Assim,
pode-se dizer que no apenas a duplicao do mundo nasce da linguagem, mas
tambm a ao voluntria (Luria). Sem o trabalho e sem a linguagem, o
pensamento abstrato categorial no poderia existir no homem (IBID., p. 22).
Vygotski quem aprofunda o estudo da linguagem no processo da
constituio dos sujeitos, trazendo para esse mbito a perspectiva do ser
humano histrico e social a que nos referimos. Basicamente, esse autor
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desenvolve a tese de que no h nada que exista no indivduo que no tenha

existido num primeiro momento no contexto das relaes sociais. Para ele, a
linguagem o veculo de constituio da conscincia a partir do contexto das
relaes sociais, sendo que esta ltima categoria abrange o conjunto das
Funes Psicolgicas Superiores. A linguagem exerce, portanto, uma dupla
funo. De um lado, ela exerce o papel de instrumento criado pelos homens
para promover a comunicao entre eles e entre as geraes, permitindo o
registro e a transmisso da produo cultural historicamente acumulada. De
outro, ela exerce a funo de mediao simblica que permite ao homem
desenvolver modos peculiares de pensamento s a ele possveis. Assim, a
linguagem constituinte de homens e mulheres ao lhes facultar o acesso e o
acesso e o desenvolvimento, das funes psicolgicas superiores: raciocnio
lgico, memria voluntria, ateno dirigida etc.
Atravs da Lei da Dupla Formao que Vygotski (1984) estabeleceu,
destaca-se que a linguagem possibilita a transformao das funes
psicolgicas elementares em superiores, as quais so caracteristicamente
humanas. Ou seja, transforma funes como a memria elementar, em
memria deliberada (onde controlo minha memria); ou a ateno elementar;
em ateno concentrada (onde concentro minha ateno no foco desejado). Em
resumo, atravs da instrumentalizao dos signos, as funes psicolgicas
passam a possibilitar ao sujeito atuar na realidade de forma consciente e
deliberada. Assim, a conscincia, em seu mbito particular, constituda no
contexto das relaes de significao com o outro e afirma o ser consciente, o
ser capaz de regular a prpria conduta e vontade (zanella, 1997). Nas palavras
de Vygotski.
O SISTEMA DE SIGNOS REESTRUTURA A TOTALIDADE DO
PROCESSO PSICOLGICO, TORNANDO A CRIANA CAPAZ
DE DOMINAR SEU MOVIMENTO. ELA RECONSTRI O
PROCESSO DE ESCOLHA EM BASES TOTALMENTE NOVAS.
O MOVIMENTO DESCOLA-SE, ASSIM, DA PERCEPO
DIRETA, SUBMETENDO-SE AO CONTROLE DAS FUNES
SIMBLICAS INCLUDAS NA RESPOSTA DE ESCOLHA. ESSE
DESENVOLVIMENTO
REPRESENTA
UMA
RUPTURA
FUNDAMENTAL COM A HISTRIA DO COMPORTAMENTO E
INICIA A TRANSIO DO COMPORTAMENTO PRIMITIVO DOS
ANIMAIS PARA AS ATIVIDADES INTELECTUAIS SUPERIORES
DOS SERES HUMANOS (VYGOTSKI, 1984, P. 39-40).

linguagem abrange a dimenso da significao enquanto funo do

signo. (Pino, 1995). A gnese da conscincia, nesse sentido, a apropriao da
significao da atividade na relao com o outro, processo em que o indivduo
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transforma as funes interpsicolgicas presentes/constitudas nas/pelas

relaes sociais em funes intrapsquicas. Por isso, homens e mulheres so
seres culturais, na medida que o que os torna humanos a apropriao da
cultura que , por sua vez, produzida pelos prprios seres humanos.
Compreender essa dimenso dialtica do processo de constituio dos
sujeitos condio sine qua non para entender a perspectiva aqui defendida. O
que se pretende destacar aqui a forma de pensar nessa perspectiva. Esto a
presentes duas dimenses que se relacionam dialeticamente. A primeira a de
um sujeito passivo, que constitudo socialmente pela apropriao dos
significados das relaes sociais, pela ao do outro que significa a atividade
do sujeito, a atuao deste no mundo. Por outro lado, h a dimenso de um
sujeito ativo, pois essa significao que este sujeito internaliza nica,
particular, uma vez que apropriao de um ser que possui uma histria
nica, a qual determina tambm as caractersticas desse processo de
significao. Homens e mulheres so, neste sentido, a sntese que realizam das
relaes sociais que entabulam em suas vidas, e suas singularidades
correspondem s condies e contingncias sociais a que foram submetidas e
ao mesmo tempo constituram.
A apropriao da linguagem se apresenta atravs de um sentido onde a
fala compartilhada na relao com o outro a base para a constituio da fala
interior, ou seja, do discurso interno que estabelece a capacidade de autoregulao para o sujeito. A princpio, a fala do outro organiza a atividade de
criana, que por sua vez apropria-se dos signos presentes nestas relaes e
passa a operar com eles, dando ordens a si mesma e significando verbalmente
sua prpria atividade. Posteriormente, a apropriao da linguagem configura
um plano interno da fala que se caracteriza pela abreviao de seus aspectos
fonticos. Predomina, nesse plano do discurso interior, a operao com
significados puros, face a sua independncia dos fatores externos. A linguagem
interna, dirigindo-se para o prprio sujeito, diferencia-se tambm pela
preponderncia do sentido da palavra em relao a seu significado e pela
constituio da capacidade de auto-regulao da conduta.
bastante conhecido o exemplo de Vygotski delineado atravs de uma
situao cotidiana da maternidade. Uma me, ao ver seu beb esticando o
brao em direo a algum objeto, interpreta esse gesto alcanando o objeto
criana. A partir da o gesto adquire significao, propiciando criana que
dela se aproprie e passe a operar com base nela. Assim, num outro momento,
ela mesma utiliza-se do gesto na inteno de pedir a algum que lhe d algo
que no esteja ao seu alcance. O cume desse processo se d no momento em
que a apropriao dos significados coincide com a criana orientando sua
prpria ao de forma consciente, atravs da mediao dos signos.
Nesse complexo processo de apropriao, destaca-se a temtica da
relao pensamento e linguagem. As concluses de Vygotski (1979) caminham
no sentido de defender a tese de que o pensamento e a linguagem no so
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relacionados a priori. Tais categorias possuem diferentes razes genticas,

sendo que ambas inicialmente desenvolvem-se autonomamente em distintos
canais, caracterizando uma fase pr-verbal no desenvolvimento do intelecto e
uma fase pr-intelectual do desenvolvimento da fala. Com a apropriao dos
signos, essas duas linhas se intercruzam, formando o pensamento verbal e a
fala significativa, ambos vistos aqui como sntese da contradio formada neste
intercruzamento, Pensamento e linguagem so distintos e, no entanto,
inseparveis a partir do desenvolvimento histrico da conscincia.
Vygotski identifica o significado da palavra como a unidade desta
relao, onde pensamento e linguagem so mutuamente constitutivos. Para
esse autor, o significado da palavra se constitui, ao mesmo tempo, como
fenmeno do pensamento e da linguagem, atravs da fala significativa.
Entretanto, ressalta-se que pensamento e linguagem preservam suas
caractersticas estruturas especficas, na medida em que, como diz Vygotski.
A ESTRUTURA DA LINGUAGEM NO UM SIMPLES
REFLEXO ESPECULAR DA ESTRUTURA DO PENSAMENTO.
POR ISSO O PENSAMENTO NO PODE USAR A LINGUAGEM
COMO UM TRAJE SOB MEDIDA. A LINGUAGEM NO
EXPRESSA O PENSAMENTO PURO. O PENSAMENTO SE
REESTRUTURA E SE MODIFICA AO TRANSFORMAR-SE EM
LINGUAGEM. O PENSAMENTO NO SE EXPRESSA NA
PALAVRA, MAS SE REALIZA NELA (VYGOTSKI, 1993, P. 298).

Destaca-se, pois, que a expresso de um pensamento via linguagem

promove a reorganizao deste. O significado da palavra, transitando atravs
das especificidades destas funes.

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LUGAR DO CORPO NO APRENDER

ORGANISMO CORPO
O entrelaamento de fatores psicolgicos e somticos constitui um
problema intransponvel, que tem dado lugar a infrutferas discusses sobre se
o organismo ou o psiquismo so responsveis pelos problemas de
aprendizagem. Como se o ser humano fosse construdo pela soma entre as
partes. Sara Pan com a distino entre organismo e corpo, T. Dolto com a
diferenciao entre esquema e imagem corporal, permitem comear a dar
respostas desde a teoria, a algo que na clnica observamos diariamente: o
organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligncia, conforma uma
corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age.
Assim como em todo processo de aprendizagem esto implicados os
quatro nveis (organismo, corpo, inteligncia, desejo), e no se poderia falar de
aprendizagem excluindo algum deles, tambm no problema de aprendizagem,
necessariamente estaro em jogo os quatro nveis em diferentes grau de
compromisso.
Para Sara Pan o organismo poderia ser comparado a um aparelho de
recepo programado, que possui transmissores (clulas nervosas), capazes de
registrar certo tipo de associaes, de fluxos eltricos, e reproduzi-los quando
necessrio.
Em troca, o corpo poderia assemelhar-se a um instrumento musical, no
qual se do coordenaes entre diversas pulsaes, mas criando algo novo.
Do ponto de vista do funcionamento, podemos tomar duas dimenses, a
que pertence ao organismo, que um funcionamento j codificado, e a do
corpo, que aprendida. O organismo necessita do corpo, como um gravador
necessita de um instrumento de msica original que emita o som, para que ele
possa gravar.
Por exemplo, a respirao um comportamento de efeito orgnico; em
troca, a emisso da palavra uma coordenao que tem que ser aprendida.
Assim, quando uma pessoa canta, deve respirar de maneira particular:
utiliza o organismo, mas seu contato est inserido no corpo. Pode-se dizer que
canta com as cordas vocais, mas que no so as cordas vocais que cantam.
O organismo bem-estruturado uma boa base para a aprendizagem, e as
perturbaes que possa sofrer condicionam dificuldades nesse processo.
Pode-se ter um Stradivarius ou um violino de m qualidade, costuma
dizer Sara Pan, mas evidente que um bom violinista poder fazer soar bem
esse violino de m qualidade, e um inexperiente ou aptico no poder fazer
nada com um Stradivarius.
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Pelo corpo nos apropriamos do organismo. O beb aprende a ser dono de

seu organismo, sabe que sua mo lhe pertence simplesmente porque ele a
domina, porque sente o poder que tem sobre ela, e assim se apropria dela.
No termos dilogo com nosso organismo, mas temos dilogo com nosso
corpo, ns o modulamos.
Para sair do dualismo organismo-psiquismo, a distino entre a noo
de corpo e a noo de organismo fundamental. E no se trata aqui do corpo
simbolizado, nem da imagem do corpo que constitui a base do eu corporal.
Trata-se dessa entidade da qual se poder posteriormente ter uma imagem, ou
que poder constituir-se em smbolo do sujeito. H um corpo real, diferente do
organismo e em grande parte independente dele. Assim, o organismo um
sistema de auto-regulao inscrito, enquanto que o corpo um mediador e por
sua vez um sintetizador dos comportamentos eficazes para a apropriao do
em torno por parte do sujeito.
... O corpo acumula experincias, adquire novas destrezas, automatiza
os movimentos de maneira a produzir programaes originais ou culturais de
comportamento.
O organismo pode definir-se fundamentalmente como programao.
Memria assentada sobre a morfologia anatmica dos diferentes rgos.
A memria do corpo diferente da do organismo e ambas se conjugam
com as memrias da inteligncia e do desejo na aprendizagem. Assim como a
inteligncia memoriza e o sujeito recorda, a reproduo do organismo implica a
memria dos caracteres hereditrios e as disposies que deles se desprendem,
enquanto que a reproduo pelo corpo a da mimese, a que duplica o outro
em um jogo de espelho ainda antes que se instale qualquer imagem de
propriedade egica (Pan), lembrana.
LUGAR DO CORPO NA APRENDIZAGEM
Desde o princpio at o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. Uma
aprendizagem nova vai integrar a aprendizagem anterior; ainda quando
aprendemos as equaes de segundo grau, temos o corpo presente no tipo de
numerao e no se inclui somente como ato, mas tambm como prazer;
porque o prazer est no corpo, sua ressonncia no pode deixar de ser
corporal, porque sem signo corporal de prazer, este desaparece.
O corpo coordena e a coordenao resulta em prazer, prazer de domnio.
Como uma pessoa que executa uma pea musical, no basta que a
execute: para que tenha prazer, precisa ouvir-se. Se no se ouvisse, no lhe
chegaria internamente o prazer.
Da mesma maneira a criana, frente ao espelho, nos incios da
representao pode apropriar-se de sua imagem somente quando sente que a
comanda e todo seu corpo vibra com o prazer do domnio adquirido. Belo
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exemplo de aprendizagem: apropriao das possibilidades de ao,

instrumentada pelo corpo que confere um poder de sntese ao ser e ao saber do
sujeito, assim como uma ressonncia agradvel que o ajudar a incorporar a
experincia. No esqueamos que, alm disso, a criana poder reconhecer sua
imagem no espelho de vidro por sua experincia com espelhos humanos, que
mantm um vnculo amoroso com ela.
Assim, ao educar no deveria bastar-lhe que seu aluno faa bem as
multiplicaes e divises,, ou responda a uma avaliao. Existe um sinal
inconfundvel para diferenciar a ortopedia da aprendizagem: o prazer do aluno
quando consegue uma resposta. A apropriao do conhecimento implica no
domnio do objeto, sua corporizao prtica em aes ou em imagens que
necessariamente resultam em prazer corporal.
Somente ao integrar-se ao saber, o conhecimento apreendido e pode ser
utilizado.
Se o educador ensina ou o psicopedagogo atende a um paciente que, por
fim, consegue fazer bem as contas, mas quando o consegue mostra a mesma
cara de quando as faz mal, no se avanou nada; ao contrrio, corremos o
perigo de ter retrocedido, ao sobrecarregar a criana com mais uma submisso.
No h aprendizagem que no esteja registrada no corpo, assim como
no h imagem enquanto o corpo no comea a inibir o movimento, e o
registro desta inibio o que possibilita separar o pensamento do momento em
que esse movimento vai tornar-se ativo, ficando o movimento como uma marca
interior.
A participao do corpo no processo de apropriao do conhecimento dse pela ao nos dois primeiros anos e logo, tambm, pela representao e por
outorgar a configurao ao conhecimento. Todo conhecimento tem um nvel
figurativo (Piaget), que se inscreve no corpo, No necessrio, ao pensar, fazer
os movimentos, pois a imagem cobre esse aspecto.
O corpo tambm imagem de gozo, o dispor do corpo d ao ato de
conhecer a alegria sem a qual no h verdadeira aprendizagem.
O corpo forma parte da maioria das aprendizagens, no s como
enseas mas como instrumento de apropriao do conhecimento. O corpo
ensea, pois atravs dele realizam-se as demonstraes de como fazer, mas
sobretudo porque atravs do olhar, as modulaes da voz e a veemncia do
gesto, canalizam-se o interesse e a paixo que o conhecimento significa para o
outro. Esse prazer adicionado, pelo simples fato de uma exibio corporizada
significar esse desejo do outro onde dever ancorar o do sujeito.
Consequentemente, a descorporizao da transmisso despoja o transmitido de
todo interesse e garante seu esquecimento.
H quem coloque que nas escolas do-se muitos conhecimentos
matemticos, cientficos e pouca expresso corporal e plstica, e tenta-se
juntar a uma mesma modalidade de ensino novas matrias, caindo na mesma
armadilha com diferentes aspectos, pois no se modifica o principal: o espao
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da aprendizagem. O espao educativo deve ser um espao de confiana, de

liberdade, de jogo.
A armadilha a que me refiro seria esta: se a cincia no pode ser
erotizada, vamos diminu-la, faamos ginstica; em vez de fazer entrar a
matemtica pelo corpo, faz-se uma hora de matemtica aborrecidssima e na
outra as crianas movem o corpo. Ou a criana trabalha todo o dia em tarefas
aborrecidas e depois vai fazer ioga e o prazer no si integra na tarefa. Prazer e
dever ficam separados.
Provavelmente um entalhador que desfruta do que est fazendo no
necessita fazer relax, mas uma pessoa que est em uma linha de montagem ou
um psiclogo em uma instituio, realizando dez entrevistas em uma manh,
inegvel que necessitam algum tipo de expanso para mitigar o ficar exaustos
de uma tarefa que s poderia ser prazerosa se desenvolvida em um espao de
confiana e liberdade, com medida e com possibilidades de apropriar-se do
produto de seu trabalho.
Uma vez escutei Sara Pan responder a uma pergunta sobre como
integrava o ergeno em seu conceito de corpo. Ao que ela respondeu que, sem
descartar a importncia das zonas ergenas (pois tm j desde o orgnico uma
sensibilidade especial que se traduz em aumento de excitao), na
aprendizagem tem mais importncia o olhar, o que erotiza o olhar e a imagem
do ser visto, que as zonas ergenas. Tem mais relevncia e erotizao da
relao que a de determinadas zonas ergenas.
As primeiras aprendizagens so feitas com a mesma boca que serve para
o gozo; sem dvida, o vnculo com a pessoa que d ao beb a chupeta, que
estabelece uma relao com ele, tem tanto valor como a boca. E no aspecto da
aprendizagem, mais.
A leitura, desde a aprendizagem desloca um pouco o valor das zonas
ergenas como tais, mas no o da erotizao geral do corpo. muito limitado
igualar o ergeno s zonas correspondentes (M. Klein), sobretudo na gnese;
ns sustentamos uma posio mais relativa, que considera o filho como objeto
inteiro, como corpo para a me.
E o tratamento de amor que ele recebe o que erotiza o corpo (ser
tocado). A transmisso de aprendizagem dos pais para o seu beb um ato de
amor no qual a criana toda um objeto amoroso, seu corpo inteiro, investido
de amor, acariciado.
No a chupeta nem a boca, a ao, o ato de chupar que prazeroso.
Por que um beb estando nos braos da me chupa a chupeta, e s vezes
prefere mesmo a chupeta me? H quem considere que a criana recupera a
me ao chupar a chupeta. Eu creio que com esta ao exercita sua capacidade
de domnio, de dar-se prazer com sua possibilidade de continuar s e por si
mesma o prazer que teve com sua me. E ao faz-lo em presena dela, afirma a
existncia de uma me real e outra imaginria.

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O chupar a chupeta carrega-se de significado e, fundamentalmente

propriedade da criana. Implica uma recuperao de sua ao, de seu corpo; o
que continua no a me fantasiada, o que continua o chupar a chupeta,
quer dizer, sua capacidade de usar esse instrumento e de seguir brincando
com seu dedo ou sua chupeta.
Como diz Heyde Echeverrfa, o corpo enlaa a dimenso interna com a
externa, atravs do conceito9 de vnculo como lugar de interseco da
construtividade cognitiva e da estrutura do desejo e o meio (entendido como
fator etno-sociocultural) quem posiciona a construo desse vnculo.
LUGAR DO ORGANISMO NA APRENDIZAGEM
Podemos dizer que o processo de aprendizagem, o organismo revela-se
por sua fratura ou sua disfuno, quando no torna possvel a experincia de
certas coordenaes (por causa da rigidez, da inrcia, da estereotipia, prprias
de certas constituies mrbidas), ou dos projetos mesmo de tais experincias
(por causa dos estados afsicos ou aprxicos). (S. Pan).
O organismo, programado atravs de sistemas (nervoso, digestivo,
respiratrio, etc.), constitui a infra-estrutura neurofisiolgica de todas as
coordenaes possveis e possibilita a memria dos automatismos. O
organismo, transversalizado pela inteligncia e o desejo, ir se mostrando em
um corpo, e desde modo que intervm na aprendizagem, j corporizado. Esta
uma das razes que nos inibe de falar do to clebre problema de
aprendizagem de predomnio orgnico ou de indicadores de organicidade no
Bender ou outras tcnicas que evidenciam a adequao perceptivo-motora e
tempo-espacial.
Ns propusemos um modelo diagnstico do problema de aprendizagem,
que inclui a interdisciplinaridade no processo diagnstico, facilitando a
simulteidade reflexiva d e diferentes profissionais, j que pensamos que o quem
interesse para o diagnstico do problema de aprendizagem, e portanto para sua
cura, no [e o eletroencefalograma, a tomografia computadorizada ou o
informe do geneticista, isolados, seno a integrao desses elementos em um
enfoque comum.
Franoise Dolto, partindo de sua diferenciao entre esquema e imagem
corporal (no devemos equipar o conceito de organismo de Pan com o do
esquema de Dolto), explica como afeces orgnicas precoces podem provocar
transtornos do esquema corporal, e estes, devido fala ou interrupo das
relaes de linguagem, podem acarretar modificaes definitivas ou
passageiras da imagem do corpo. Mas podem coabitar em um mesmo sujeito,
uma imagem do corpo, s, com um esquema corporal invalidado ou, ao
inverso, um esquema corporal so pode coabir com imagens patognicas do
corpo. De tal maneira, pode dizer Dolto referindo-se a crianas com organismos
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prejudicados at o grau de invalidez ou cegueira: A evoluo sadia desse

sujeito, simbolizada por uma imagem de corpo no invlida, depende da
relao emocional dos pais com sua pessoa, de que muito precocemente estes
lhe ofeream, em palavras, informaes verdicas relativas a seu estado fsico
de lesado. Claro que estes intercmbio humanizadores ou, pelo contrrio,
desumanizadores em sua ausncia podero realizar-se medida que os pais
tenham aceito a deficincia da criana e a possam amar, assim como possam
querer eles a si mesmos e aceitar suas prprias deficincias.
OS CORPOS-CADERNOS
O corpo tambm importante quanto transmisso das ensens. Em
geral, a escola apela somente ao crebro, crianas com os braos cruzados,
atados a si mesmos.
O corpo tambm importante quanto transmisso das ensens. Em
geral, a escola apela somente ao crebro, crianas com os braos cruzados,
atados a si mesmos.
Essa era a proposta: amarrar-se o corpo para deixar apenas o crebro em
funcionamento, desconhecendo e expulsando o corpo e a ao da pedagogia.
Ainda hoje encontramos crianas que esto atadas aos bancos, a quem no se
permite expandir-se, provar-se, incluir todos os aspectos corporais nas novas
aprendizagens.
Maria Sol, uma boa aluna de terceira srie em uma escola municipal de
Buenos Aires, contou-me um pesadelo que havia tido na noite anterior, mais
ou menos assim: Tive um sonho horrvel. Estvamos, meus companheiros e
eu, na escola. Vinham uns mais e obrigavam-nos a tomar um lquido para
diminuir. Um liquidozinho para diminuir-nos, para que entrssemos nas aulas,
porque nossos corpos eram grandes para entrar nas aulas. Quando o
tomvamos, as cabeas no diminuram, mas os corpos ficavam achatados
como de papel... Como cadernos! Sabe como quando as professoras pem os
cadernos para corrigir, um em cima do outro sobre a escrivaninha? Assim
ficvamos. Vou desenh-los para ti. Assim:
Mas, claro, as cabeas de uns tapavam as dos outros. Era terrvel, no se
podia ver quem era quem. S se viam os corpos-cadernos achatados.
Maria Sol sonhou este pesadelo dolorosamente real e eu me pergunto
tambm sobre o corpo dos professores desses alunos-cadernos. No sero
tambm corpos-instrues metodolgicas?. E me pergunto tambm pelo
corpo do psicopedagogo, do psiclogo ou do mdico. No sero tambm um
corpo-livro anulado em sua ressonncia e vitalidade?

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... Saber o que no se sabe, no saber o que se sabe. A ignorncia possvel graas
irredutibilidade absoluta da estrutura cognitiva e da estrutura significante do
pensamento.
Sara Pan

O sujeito... nada quer saber de que no pode saber, que no h Saber sobre o sexual.
Oscar Masotta

INFLUNCIA DA ESCOLA EM CARACTERSTICAS

COMPORTAMENTAIS DA CRIANA

A famlia e a escola so provavelmente as instituies sociais mais

importantes durante os anos de formao da criana. Cabe a elas transformar
uma criana dependente e imatura em um membro responsvel, autosuficiente e em condies de contribuir para o bem-estar de sua comunidade.
Em pginas anteriores, foi discutida a importncia da famlia como fora
modeladora da criana em desenvolvimento. Neste processo, tambm a escola
contribui de maneira marcante. Desde muito cedo, a criana passa a
permanecer uma parte significativa de seu dia na escola. A novos modelos
para imitao e identificao lhe so oferecidos e ela continua na tarefa de
adquirir um conceito do mundo e de si mesma.
Um fator de especial importncia no sistema educacional o professor.
Especialmente nos primeiros anos do ensino do primeiro grau, o poder, a
influncia e a contribuio que este pode dar para facilitar o crescimento e a
formao de uma imagem positiva de si mesmo por parte do aluno muito
maior do que muitos professores imaginam. freqente, muitos anos aps
deixar a escola, o adulto se lembra e fazer referncia a uma atitude positiva ou
negativa por parte de seu professor percebida quando era criana, ou como um
incentivo especial recebido nos primeiros anos de escola teve um impacto
positivo na sua viso de si mesmo ou no seu desempenho na escola. Outros
fazem referncia e se lembram de crticas formuladas por seu professor, s
vezes h 10, 20 ou 30 anos e que nunca podero esquecer devido ao impacto
sofrido na ocasio.
Em termos de estudos j realizados, h inmeras pesquisas que
demonstram que o grau de satisfao ou insatisfao do docente, as suas
expectativas e o tipo de relacionamento que mantm com o aluno so variveis
que podem contribuir de maneira positiva ou negativa tanto para o bom
desempenho escolar quanto para o desenvolvimento psicossocial do sujeito em
desenvolvimento. H estudos que identificam e medem as caractersticas do
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professor, as quais, interagindo com outras variveis na situao de

aprendizagem, podem facilitar ou, pelo contrrio, dificultar o ensino efetivo.
Dentre os aspectos j investigados relativos a algumas dimenses do
contexto escolar especialmente algumas dimenses do comportamento do
professor que influem no aluno salientam-se: as expectativas do professor;
suas caractersticas de personalidade; relao entre a criatividade do professor
e a de seus alunos; influncia de valores culturais vigentes na escola, no
processo de tipificao sexual; sade mental na escola.
INFLUNCIA DAS EXPECTATIVAS DO PROFESSOR
Vrios pesquisadores (Rosenthal e Jacobson, 1966; Dusek e OConnel,
1973; Riessmann, 1962; Rist, 1970) constataram que as expectativas do
professor a respeito do sucesso escolar do aluno tm, de fato, uma forte
influncia no seu desempenho escolar. Observou-se que se o professor espera
que um determinado aluno venha a ter sucesso nos estudos, este sucesso
realmente vem a ocorrer, da mesma forma que se um professor espera que um
determinado aluno venha a ser um fracasso em sala de aula, esta expectativa
tende a ser confirmada.
Naturalmente, tal expectativa formada com base em uma srie de
variveis. Dentre estas, talvez as primeiras impresses que o professor tem do
aluno bem como o conhecimento do histrico escolar do mesmo contribuam de
maneira especial. Pesquisas realizadas por Clifford e Walster (1973)
demonstraram, por exemplo, que a aparncia e a atrao fsica do aluno, se
associam significativamente com as expectativas do professor quanto ao seu
grau de inteligncia, possibilidade de progresso escolar e popularidade entre os
seus companheiros. Estes autores observaram que as crianas atraentes eram
julgadas pelos professores como mais interessadas na escola, mais inteligentes
mais populares, com mais probabilidades de serem bem sucedidas e como
tendo pais mais interessados em educao. De forma similar, Dion (1972)
constatou que transgresses de alunos eram avaliadas menos severamente
quando cometidas por alunos atraentes.
Dentre os primeiros pesquisadores a chamar a ateno para a relevncia
das expectativas do professor como uma das variveis cruciais na
determinao do comportamento do aluno destacam-se Rosenthal e Jacobson
(1966). Estes conduziram um experimento em escolas pblicas, informando a
professores de 18 classes que determinados alunos apresentariam altos
rendimentos intelectuais durante o ano letivo, tendo em vista os seus
resultados em alguns testes de inteligncia aplicados previamente.
Naturalmente, este grupo de crianas foi escolhido ao acaso. Oito meses aps
esta informao ter sido dada, os mesmos testes foram aplicados novamente
em todas as crianas. Os resultados demonstraram que as expectativas dos
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professores, formadas a partir das informaes que receberam dos

pesquisadores, tiveram de fato um impacto substancial no desempenho dos
aluno. Aquele sobre os quais foi dito que deveriam apresentar altos
rendimentos intelectuais realmente apresentaram tais resultados, observando0se neste grupo um desempenho intelectual significativamente superior ao do
controle. Estes resultados possivelmente podem ser explicados em funo do
maior incentivo por parte dos professores aliado a uma atitude mais amigvel
para com os alunos sobre os quais eles esperavam um maior crescimento.
Em funo de suas expectativas, o professor, muitas vezes, cria
situaes em sala de aula que resultam em ansiedade, embarao ou
sentimentos de fracasso por parte do aluno. Mager, em seu livro Atitudes
Favorveis ao Ensino, ilustra vrias dessas situaes. Ele sugere serem
freqentes os seguintes procedimentos por parte do professor: 1) incutir no
aluno, por palavras ou aes, que nada que ele possa fazer o conduzir ao
sucesso; 2) fazer prognsticos absurdos e atemorizadores a respeito do
desempenho do aluno, <Metade de vocs no estar mais aqui dentro de um
ms> ou <Voc no tem cara de quem vai tirar notas altas>; 3) comparar
publicamente um aluno de maneira desfavorvel em relao aos outros; 4)
distinguir um aluno pela sua ignorncia; por exemplo, colocando-o em um
lugar especial e destacado (Mager, 1976, p. 55, 57, 58). As conseqncias
desses procedimentos so, na maioria das vezes desastrosas para o aluno
especialmente quando procedimentos semelhantes so tambm utilizados pelos
pais como meio de forar o filho a um melhor desempenho.
Quem tem acesso s nossas escolas, pode observar tambm que no
raro o professor distribuir os seus alunos em fileiras de acordo com o seu
desempenho ou obrigar aqueles mais atrasados a se sentarem sempre no fundo
da sala. Tal disposio tende a reforar as expectativas do professor, o qual
sabe antecipadamente quem produzir ou no o esperado. freqente, neste
sistema, deixar os alunos mais fracos entregues s suas prprias dificuldades,
dedicando-se o professor especialmente queles que ele acredita que tenham
condies de apresentar um desempenho superior. Tal fato mostra como
muitos dos nossos docentes esto ainda pouco informados do impacto e das
conseqncias negativas que poderia ter para o aluno o ser rotulado de incapaz
ou separado de seus companheiros em funo de um desempenho escolar
insuficiente.

INFLUNCIA DE CARACTERSTICAS DE PERSONALIDADE DO

PROFESSOR NO COMPORTAMENTO DO ALUNO
Os professores variam em uma srie de dimenses relativas a traos de
personalidade. Alguns so mais autoritrios, outros mais permissivos, alguns
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tendem a ser punitivos, enquanto outros nunca punem. Alguns pesquisadores

que trabalham nesta rea (Kounin e Gump, 1961) se interessaram em verificar
a influncia de professores punitivos e no-punitivos no comportamento do
corpo discente. Com vistas consecuo deste objetivo, eles selecionaram
inicialmente uma amostra de professores que foram observados e avaliados
numa escala que variava de punitividade extrema (em termos de ameaas
constantes aos alunos) a no-punitividade (nunca puniam e nunca
ameaavam). Posteriormente, estudaram uma amostra de crianas das classes
dos professores punitivos e uma outras das classes dos professores nopunitivos. Estes pesquisadores constataram que os alunos de professores
punitivos apresentavam um maior grau de agressividade, eram mais
irrequietos, tinham idias mais conflitantes a respeito de comportamentos
desviantes na escola, alm de serem menos interessados com relao
aprendizagem e valores da escola.
Naturalmente, mais de uma hiptese pode ser levantada para explicar
estes resultados. Poder-se-ia hipotetizar, por exemplo, que o comportamento
apresentado pelos professores punitivos constituiriam um modelo imitado
pelos alunos, os quais, de forma similar, se comportariam tambm de uma
forma mais agressiva. Uma segunda hiptese de a maior punitividade do
professor ser considerada antes um efeito e no uma causa do comportamento
do aluno. Neste caso, o maior desinteresse, agressividade ou inquietude dos
alunos gerariam no professor um maior grau de frustrao que se traduziria
por um comportamento mais punitivo em sala de aula.
Relacionado punio, relevante lembrar tambm que o professor tem
influncia no ambiente psicolgico existentes em sala de aula e que este
ambiente varia para diferentes alunos. A pesquisa realizada por Degroat e
Thopson (1968) ilustra este aspecto. Estes pesquisadores observaram em
diferentes classes quais os alunos que recebiam aprovao por parte do
professor e quais recebiam desaprovao, objetivando verificar os aspectos em
que os dois grupos de alunos diferiam. Inicialmente, constataram que a
aprovao era dirigida a um grupo reduzido de alunos, o mesmo ocorrendo com
respeito desaprovao, que era tambm dirigida a um grupo reduzido. Isto
implicava, pois, na existncia de ambientes psicolgicos bem diversos para os
diferentes alunos. Verificaram tambm que os alunos que recebiam maior
aprovao eram aqueles com maior maturidade mental e melhor realizao
escolar, ao passo que aqueles a quem os professores mais chamavam a ateno
e maior reprovao recebiam pelo comportamento apresentado, eram menos
ajustados, com resultado inferiores em testes de maturidade mental.
til lembrar algumas implicaes educacionais destas pesquisas, em
termos da necessidade de uma melhor distribuio da aprovao por parte do
professor e principalmente da necessidade de se aprovar o aluno que se
distinga tambm em reas no-escolares. Possivelmente, a estimulao de
talentos no-escolares poderia facilitar o ajustamento de muitos alunos na
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escola, dando a eles experincias de sucesso que so importante para a

formao de um autoconceito mais positivo. Isto notadamente com relao s
crianas de baixo nvel scio-econmico que so as que mais desaprovao
recebem por parte do corpo docente, tendo em vista toda a sua histria
passada de menor competncia acadmica e o reduzido nmero de valores
comuns que compartilham com os seus professores. O que se nota em nossas
escolas, uma supervalorizao dos talentos acadmicos e o aluno que por
uma razo ou por outra tem um interesse ou uma aptido menor na rea
acadmica tende a ser discriminado, sendo, muitas vezes, at mesmo rejeitado
por seus professores.
Esta nfase exagerada na aquisio e reteno do conhecimento em
detrimento de um interesse pelo desenvolvimento integral da criana
compartilhada tambm por muitos pais de classe mdia que, por desejarem um
curso universitrio para os filhos, acreditam que se deve incentivar na escola
apenas o aspecto escolar. Chegamos a observar, em relao a este aspecto,
uma resistncia por parte de pais em mandar os seus filhos, principalmente
aqueles do sexo masculino, para as escolas-parques, acreditando ser perda de
tempo a criana se dedicar msica, teatro ou artes plsticas. Este interesse
pelo aspecto escolar tem sido to exagerado em algumas escolas que pudemos
observar, em um jardim de infncia, uma professora que estava ensinando
cores em ingls para crianas de trs anos, as quais no sabiam ainda o nome
das cores em portugus. Em escolas particulares de maior prestigio de algumas
cidades do Brasil, observa-se ainda que a criana tem que passar por um
verdadeiro vestibular para ter a sua vaga garantida. Observamos, em um dos
programas distribudos por uma dessas escolas para os pais que desejavam
matricular os seus filhos na primeira srie do 1 grau, que at mesmo o
conhecimento de frao era exigido. Isto mostra como grande o empenho no
aspecto escolar e como conhecimentos muitas vezes, alm da capacidade da
criana em funo do estgio de desenvolvimento em que a mesma se
encontra, so exigidos.
Ainda com relao a caractersticas de personalidade do professor que
influenciam no comportamento do aluno, alguns pesquisadores (Aspy e Buhler,
1975) tm chamado a ateno para a influncia do autoconceito do professor
para o crescimento cognitivo de seus alunos. Como se sabe, o comportamento
da pessoa influenciado largamente pelo seu autoconceito. Estendendo para a
situao de ensino, pode-se considerar que bons professores devem se sentir
basicamente adequados e com um certo grau de satisfao consigo mesmo.
Investigando este aspecto, Aspy e Buhler constataram que os alunos cujos
professores tinham um autoconceito mais positivo apresentaram um progresso
escolar substancialmente maior que aqueles cujos professores gozavam de
autoconceito mais negativo. Este resultado assinala uma relao positiva entre
os nveis de autoconceito dos professores e o progresso escolar de seus alunos

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e um dos aspectos a ser considerado ao se investigar variveis relacionadas

situao ensino-aprendizagem.
Tambm relevante o grau de satisfao ou insatisfao do docente.
Observou-se (Cooper, 1973) uma relao significativa entre o grau de satisfao
do professor e sua atitude com relao aos alunos, constatando-se que uma
insatisfao do docente tendia a ser acompanhada por uma insatisfao do
mesmo com os seus alunos. Constatou-se tambm (Ellenburg, 1972) uma
relao entre o grau de satisfao do docente e o desempenho escolar do aluno,
o que sugere ser a satisfao do professor uma varivel que possivelmente
contribui para um maior aproveitamento do que se ensina na escola.
Interessados em investigar as fontes principais de satisfao e
insatisfao profissionais entre professores do ensino do primeiro grau,
realizamos um estudo com uma amostra de 230 professores que lecionavam
em diferentes localidades do Distrito Federal, incluindo tanto professores do
meio urbano quanto do meio rural (Alencar e Rodrigues, 1976). Observou-se
neste estudo que, enquanto as principais fontes de satisfao diziam respeito
ao nmero de horas de trabalho, relacionamento com colegas e com a direo,
uma insatisfao geral foi observada entre os professores quanto ao salrio e
status profissional.
Observamos ainda, contrariando as nossas expectativas que professores
com menos experincia de ensino eram aqueles menos satisfeitos,
especialmente com o comportamento dos alunos e com os equipamentos
disponveis na escola. Foi ainda notado que os professores de escolas em
localidades de mais baixa renda eram tambm menos satisfeitos. Possivelmente
o conflito entre os valores trazidos para a sala de aula pela professora de classe
mdia carente de treinamento adequado e aqueles predominantes nesta
populao de alunos deva ser um fator que contribui para tal. Um outro fator
que tambm concorre para a menos satisfao deste grupo de professores so
as caractersticas das escolas que atendem a crianas de baixa renda: estas
so mais precrias em termos de instalaes e equipamentos disponveis, o que
frustra o professor cuja formao foi dirigida para atender ao aluno de classe
mdia, em uma escola planejada para este aluno. Isto sugere ser a criana de
nvel scio-econmico baixo duplamente punida na escola: no apenas ela
punida por se comportar de uma forma conflitante com aquela desejada pelo
professor proveniente de uma outra camada social, mas pode sofrer ainda os
efeitos das frustraes de seus professores, que se acham menos satisfeitos
com as condies de ensino, quando comparados a seus colegas que lecionam
em locais mais privilegiados do ponto de vista scio-econmico.

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RELAO ENTRE A CRIATIVIDADE DO PROFESSOR E A DE SEUS

ALUNOS
Um dos temas que tem empolgado igualmente psiclogos e educadores
diz respeito criatividade e necessidade de se realizar esforos que facilitem a
sua manifestao e desenvolvimento em cada aluno.
Nesta rea, o que se percebe um interesse crescente pelo estudo da
criatividade sua conceituao, condies que a favorecem e barreiras que
impedem o seus desenvolvimento. Parte desse interesse se deve ao mercado
profissional que necessita mais do que nunca de indivduos, que sejam no
apenas competentes do ponto de vista de domnio de conhecimentos, mas
tambm inovadores com condies de sugerir solues para problemas novos,
de criticar e reformular o conhecimento existente. O fato de a escola se
restringir apenas ao desenvolvimento de uma parcela muito estreita e limitada
da inteligncia, capacidade, talento e potencial de sues alunos tem sido
tambm criticado, gerando nos educadores a necessidade de encontrar meios
que resultem no desenvolvimento da capacidade de aprender, entender e criar.
Dois grupos de influncias ambientais parecem relevantes para explicar
as diferenas observadas entre indivduos na sua manifestao de
comportamentos criativos. O primeiro grupo est diretamente ligado ao nvel de
criatividade dos pais e aos procedimentos utilizados por eles no seu
relacionamento com os filhos. O pensamento criativo ter maiores chances de
ocorrer nas famlias em que a criana encorajada a pensar, onde sua
curiosidade alimentada e sua imaginao conside4rada como algo
importante que deve ser conservado. Como a influncia dos pais nos anos prescolares talvez maior que a dos professores nos anos seguintes, grandes
diferenas individuais j podem ser observadas entre estas crianas de idade
pr-escolar. Alguns estudiosos verificaram, por exemplo, que j aos 5 anos as
crianas diferem largamente em caractersticas de personalidade consideradas
necessrias para a expresso da habilidade criativa, como liberdade de
expresso, no conformismo, curiosidade e desejo de tentar tarefas difceis
(Sears, 1968; Starkweather, 1968).
Entre nossas crianas, observa-se, desde muito cedo, uma atitude crtica
em relao ao que realizam. Muitas se recusam a cantar, a danar, a realizar
vrias tarefas, dizendo que tudo o que fazem feito ou errado. Isto
possivelmente um reflexo do comportamento tpico de muitos pais. comum a
criana ser ridicularizada e criticada, quando apresenta uma idia original, ou
quando faz um desenho, diferente naturalmente daquele feito por um adulto.
Quando a criana solicita aos pais para realizar certas tarefas, freqente
receber como resposta que Lea muito nova, que no tem competncia ou
habilidade para tal. Quando tenta e mal sucedida, logo criticada ou mesmo
punida. Esta atitude crtica dos pais, e, mais tarde, dos professores para com
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suas fantasias, produes, respostas e idias, introjetada pela criana que

inibe a sua capacidade de pensar e de criar.
O segundo grupo de influncias que determina, at certo ponto, o nvel
de criatividade do indivduo diz respeito ao clima educacional existente na
escola e aos procedimentos utilizados pelo professor em sala de aula. Mtodos
de ensino que estimula o aluno a pensar independentemente, a testar suas
idias, e se envolver em atividades intelectuais que animem sua curiosidade e
requeiram o emprego de diferentes habilidades intelectuais tendem a resultar
em maiores nveis de criatividade.
Tambm se sugere que professores dotados de habilidades criativas
utilizam um maior nmero de recursos para facilitar o desenvolvimento do
potencial criativo dos aluno, reforando as atividades e o empenho neste
sentido realizados pelos educandos. A maior parte dos dados existentes,
porm, nesta rea, provm de informaes indiretas obtidas em entrevistas
com indivduos portadores de alto grau de criatividade, os quais eventualmente
se referiam influncia mais sensvel por eles recebida de um ou outro
professor que se destacava por suas caractersticas criativas. Dados deste tipo
so criticados com freqncia por se tratar de uma reconstruo retrospectiva,
sujeita a inmeras distores e mudanas.
Interessados nesta rea, realizamos um estudo com 24 professores e
seus alunos (n = 791), os quais foram solicitados a responder a testes de
criatividade (Alencar, 1976). Os nossos resultados indicaram uma relao entre
o ndice de originalidade do professor e do aluno, sugerindo tais dados que
provavelmente seja esta dimenso da criatividade a mais transmitida e
enfatizada pelos professores mais criativos nos seus contatos com os alunos.
Como a emergncia de produtos originais o requisito bsico para definir o
indivduo criativo (Kubie, 1958), sendo a originalidade da resposta o aspecto
mais enfatizado em muitos programas de treinamento de criatividade, pode-se
talvez concluir que os professores criativos possivelmente utilizem um maior
nmero de recursos para facilitar o processo em causa nos seus educados.
Eles vm confirmar os dados existentes, citados anteriormente, provenientes de
informaes obtidas atravs de entrevistas com indivduos altamente criativos
que sempre se referiam a uma influncia maior recebida de um ou outro
professor mais criativo.
Um aspecto que tambm foi pesquisado por ns diz respeito a at que
medida professores da escola de 1 grau seriam capazes de discriminar entre
seus alunos mais e menos criativos (Alencar, 1974). Este estudo encontra-se
reproduzido no final deste captulo e indica que os nossos professores no
foram capazes de identificar tais alunos. Observou-se inclusive que muitos
professores, ao serem instrudos a preencher uma folha de avaliao,
manifestavam dificuldades em informar sobre os seus alunos, argumentando
que em sala de aula a sua preocupao maior era com respeito transmisso,
assimilao e verificao do conhecimento. Isto sugere o pequeno interesse que
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existe em nosso meio em descobrir os talentos criativos ou em propiciar o tipo

de clima educacional e ambiental que facilite o seu desenvolvimento e
expresso. Sugere ainda a necessidade de esforos no sentido de identificar e
desenvolver os nossos talentos criativos, pois, caso contrrio, estaremos
impedindo que os indivduos com maior potencialidade dem uma contribuio
original sociedade.
INFLUNCIA DO PROFESSOR NO AUTOCONCEITO DO ALUNO E NO
SEU NVEL DE ASPIRAO
Uma varivel que tem influncia no aproveitamento acadmico,
motivao para o estudo, comportamento em sala de aula, diz respeito ao
autoconceito, ou idia que o aluno tem de si mesmo. a partir de suas
experincias de sucesso ou fracasso, das atitudes e comportamentos de seus
pais, professores e colegas com relao a si mesma, na medida em que aceita
ou rejeitada, recebe crticas ou elogios, que a criana vai estruturando um
conceito de si, passando com o tempo a perceber e assimilar especialmente
aquelas experincias que estariam de acordo com a sua auto-imagem.
Inmeros estudos indicam que o autoconceito do aluno tem influncia
em seu sucesso escolar e comportamento em sala de aula. Pesquisas realizadas
por Reeder (1955) e Campbell (967) chamam a ateno para a relao positiva
observada entre auto-estima, autoconceito e xito escolar e verificando-se que
esta relao parece mais clara no caso do menino do que da menina (Purkey,
1970). Tambm se realizaram pesquisas com o objetivo de investigar possveis
relaes entre o autoconceito e o comportamento em sala de aula. Dentre
estas, destaca-se a realizada por Davidson e Lang (1960), os quais constataram
uma relao positiva entre o auto-conceito o desempenho escolar e
comportamentos considerados desejveis em sala de aula. Resultados
semelhantes foram obtidos mais recentemente por Shiffles e colaboradores
(1977), os quais observaram que alunos com um autoconceito mais positivo
apresentavam comportamento mais adequados em sala de aula.
Um dos aspectos que tem uma ligao direta com o autoconceito o
nvel de aspirao do sujeito. No estabelecimento deste, pode-se observar que
trs fatores parecem ter influncia fundamental, a saber: a) a histria prvia do
aluno que o ensinou a ser otimista ou pessimista a respeito de suas
possibilidades de sucesso em uma determinada tarefa; b) a importncia da
meta ou objetivo para o sujeito (tende-se a ser mais cauteloso ao estabelecer o
nvel de aspirao com relao a metas que so importantes para o sujeito do
que com aquelas que no tm grande valor); c) a predominncia do motivo de
evitar fracasso ou de alcanar sucesso. Sabe-se que, aps sucesso, o nvel de
aspirao tende a aumentar e aps fracasso tende a baixar. Experincia de
sucesso prolongadas geralmente resultam em autoconfiana, otimismo e
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sentimentos positivos em relao s prprias habilidades, ao passo que

fracasso persistente tende a resultar em pessimismo, reduo de esforos e
uma viso negativa de si mesmo (McCandless, 1967).
Com relao a este aspecto, relevante que o professor atue no sentido
de evitar que certos alunos tenham apenas experincias de fracasso. Para tal,
necessrio que ele considere ser o seu papel o de desenvolver diferentes
habilidades e aptides. Possibilitando a todos os alunos experincias de
sucesso em diferentes atividades, estimulando aspectos no-escolares e
valorizando aquele aspecto em que cada aluno pode se destacar. Ao lado disso,
e necessria uma mudana na viso que se tem do aluno que no deve ser
considerado apenas como um simples receptor de informaes, algumas delas
j ultrapassadas e outras inclusive irrelevantes. Tais experincias de sucesso
tero uma influncia no motivo de realizao do educando, no grau de
ansiedade perante o fracasso, no conceito que faz de si mesmo e no grau de
sua auto-estima. Como foi observado por Davidson e Lang (1960) <as
percepes que as crianas tm dos sentimentos que os seus professores tm
para com elas correlacionam-se positiva e significativamente com as suas
percepes de si mesmo>.
Estudos na rea de motivao (Atkinson, 1964) destacam a distino
entre dois motivos o de alcanar o sucesso e o de evitar o fracasso. Enquanto
alguns sujeitos trabalham arduamente para alcanar sucesso sem se sentir
seriamente ameaados por um possvel fracasso, outros pensam menos
seriamente no sucesso do que no evitar fracasso. Atkinson constatou que estes
dois tipo de sujeitos diferem significativamente em suas aspiraes e ambies.
Enquanto o primeiro tipo tem uma viso realista de suas possibilidades de
sucesso, o segundo tende a ser extremamente cautelosos ou irrealista diante de
suas possibilidades. Pode-se observar tambm que aps o fracasso, as pessoas,
independentemente de serem de um tipo ou de outro, tendem a apresentar
maior variao em seu nvel de aspirao do que aps experimentar sucesso.
Como o fracasso, da mesma forma a frustrao, caso persistente, tende a gerar
no sujeito pessimismo e desinteresse, seria til que os professores evitassem
frustraes irrelevantes por parte de seus alunos, dando a todos eles
oportunidades de ter sucesso ou sair-se bem em determinadas atividades.
INFLUNCIA DE VALORES VIGENTES NA ESCOLA NO PROCESSO DE
TIPIFICAO SEXUAL
Comportamentos diversos podem ser observados desde muito cedo entre
crianas do sexo masculino e feminino. Existe uma expectativa geral de que a
criana exiba comportamentos diferentes e assuma papis diferentes
dependendo de seu sexo. Pesquisas recentes (Hetherington, 1970, indicam que
os pais ensinam a seus filhos a se comportar como meninos ou meninas,
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reforando
comportamentos
apropriados
a
seu
sexo
e
punindo
comportamentos caractersticos do sexo oposto. Isto ocorre particularmente
com crianas do sexo masculino. Embora o mesmo processo ocorra no caso de
crianas do sexo feminino, parece que estas sofrem menos presses para se
enquadrar em um modelo de comportamento feminino. Talvez devido ao status
superior masculino acrescido de maior presso inicial para os meninos
adotarem padres de masculinidade, as pesquisas mostram que os meninos
desenvolvem mais cedo uma preferncia pelo papel masculino do que as
meninas pelo papel feminino (Brown, 1957). Pesquisadores americanos
observaram tambm diferenas nas preferncias por papis masculinos e
femininos entre diferentes classes sociais. Rabban (1950) notou, por exemplo,
que meninos de classe baixa apresentavam uma preferncia mais acentuada
por brinquedos considerados prprios para o seu sexo por volta de quatro a
cinco anos, meninas de classe baixa e meninos de classe mdia por volta de
sete anos e meninas de classe mdia por volta de nove anos.
Em nosso contexto cultural, observa-se ainda que a independncia,
iniciativa e sucesso so mais enfatizados para meninos, ao passo que a
obedincia, responsabilidade e dependncia so caractersticas consideradas
mais apropriadas para meninas. Por outro lado, embora se espere que os
meninos sejam mais rebeldes e inconformistas, tais comportamentos so
inaceitveis em muitas situaes sociais, levando os meninos a se sentirem
bloqueados no desempenho de comportamentos considerados apropriados ao
seu sexo. Sabe-se tambm que a escola do primeiro grau se caracteriza por
uma presso ao conformismo e uma posio passiva diante do professor,
enfatizando a obedincia e responsabilidade e desencorajando comportamento
independente, dominador ou agressivo.
Um estudo realizado por ns (Alencar e Rodrigues, 1978), a respeito das
caractersticas e comportamentos de alunos que so desejados e encorajados
por professores do ensino do primeiro grau e aqueles considerados
indesejveis, em uma amostra de 230 professores que lecionavam em
diferentes locais do Distrito Federal, indicou que dentre as caractersticas mais
desejveis se destacavam a sinceridade, a obedincia, a iniciativa, a ateno
para com as pessoas, a boa aceitao pelos colegas, ao passo que a teimosia, o
inconformismo, o hbito de apontar erros e falhas a seu redor e de perturbar os
trabalhos de classe foram considerados pelos professores como os mais
indesejveis e que deveriam ser desencorajados ou punidos na escola.
Uma anlise dos resultados obtidos neste estudo sugere que a maior
parte das caractersticas desejadas pelos professores so mais freqentes em
alunos do sexo feminino, ao passo que aquelas consideradas indesejveis e que
so usualmente punidas na escola ocorrem com mais freqncia entre alunos
do sexo masculino. Estes resultado sugerem ainda um contraste marcante
entre as caractersticas relacionadas criatividade (que um aspecto que
teoricamente a escola visa desenvolver), tal qual apontado por especialistas
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desta rea e aquelas preferidas pelos nossos professores. Assim, enquanto para
os especialistas em criatividade, o sujeito curioso e intuitivo, com pensamento
e julgamento prprio, seguro de suas idias, que se absorve nas tarefas que
realiza e aceita prontamente riscos, aquele com maior probabilidade de ser
criativo, para os nossos professores o aluno mais desejado aquele que
obediente, sincero, trabalhador, atencioso para com as pessoas e bem aceito
pelos colegas, enfim, o aluno bem comportado de fcil manejo e ajustado s
normas sociais de classe mdia.
Comparando-se estas duas imagens, pode-se inferir uma certa
discrepncia entre elas. De modo geral, traos comumente associados
criatividade, com pensamento muito divergente, julgamento e pensamento
prprio, no aceitao pronta e imediata da autoridade, tendem a ser
desencorajados pelo professor pelo fato de dificultar o bom andamento da
rotina em sala de aula. Outras caractersticas como obedincia, ateno para
com os colegas e autoridades, conformismo, parecem facilitar a disciplina e o
desempenho exigidos pelos professores, principalmente em relao a certos
objetivos propostos pelo sistema educacional que, em larga escala, enfatiza o
domnio de conhecimento e, em menor escala, a habilidade de se solucionar
problemas. Tais resultados esto de acordo com o observado por pesquisadores
de outros pases (Getzels e Jackson, 1962), que notaram este mesmo
fenmeno.
O que se pode observar nos primeiros anos da escola de primeiro grau
que o aluno do sexo masculino que, neste perodo, se encontra em um
processo de identificao com a figura masculina adulta, experimenta na
escola um conflito diante da imposio de um papel passivo eu ele no deseja
assumir. Isto tem efeitos no comportamento do menino que, de modo geral,
apresenta um rendimento escolar inferior ao das meninas nos primeiros anos
da escola do primeiro grau, revelando simultaneamente maior falta de ateno,
comportamento problemtico e desajustamento escolar (Kagan, 1967; Peltier,
1972). Estatsticas nesta rea (Klein, 1961) mostram, por exemplo, que, entre
crianas com desvios de comportamento e problemas de aprendizagem, os
meninos ultrapassam as meninas numa razo de 2 ou 3 para 1. Dados
colhidos em nosso meio (Alencar, 1977) indicam tambm que nas nossas
escolas o aluno do sexo masculino o que maior nmero de problemas
apresenta em sala de aula.
Um aspecto tambm pesquisado diz respeito s diferenas entre alunos
do sexo masculino e feminino no seu autoconceito e atitudes com relao
escola. Talvez, como um reflexo das dificuldades mais freqentes
experimentadas pelos meninos, estes tendem a ter atitudes mais negativas em
relao escola, o mesmo ocorrendo com o seu autoconceito como aluno que
tende a ser tambm mais negativo.
Investigando este aspecto em uma amostra de alunos de 5 srie,
(Alencar, 1979), observamos que tanto as atitudes com relao escola quanto
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com relao a si mesmo (autoconceito) e aos colegas foram mais positivas em

alunos do sexo feminino. Neste estudo, investigamos ainda as diferenas entre
alunos de nvel scio-econmico mdio (representado por residentes do PlanoPiloto, Distrito Federal) e por outros de nvel scio-econmico baixo (residentes
no Ncleo Bandeirante, Distrito Federal). Observamos aqui diferenas tanto no
autoconeito quanto nas atitudes com relao aos colegas, a favor dos alunos de
nvel scio-econmico mdio. O maior nmero de experincias de fracasso
aliado a sentimentos mais negativos que tm para consigo mesmo entre alunos
de nvel scio-econmico baixo podem ter levado esses sujeitos a projetar em
seus colegas as crticas que fazem a si mesmo, o que explicar os resultados
aqui obtidos.
Esta discriminao para com o aluno do sexo masculino, que tem como
base os valores e prticas dos primeiros anos da escola de primeiro grau onde
predomina o sexo feminino, foi indicada e discutida em diferentes contextos
(Sexton, 1965). Uma pesquisa interessante, realizada por McNeil (1964), nos
Estados Unidos, indicou, por exemplo, que a habilidade de leitura de meninos
era inferior a das meninas em classes tradicionais com professores do sexo
feminino, mas esta realizao no diferia entre os sexos quando se tinham
utilizado no ensino da leitura mtodos de auto-instruo. O inverso foi
observado na Alemanha (Preston, 1962), onde os meninos geralmente tm uma
realizao superior das meninas em leitura, e onde nas escolas predomina o
professor de sexo masculino. Como em nosso meio, nos primeiros anos da
escola de 1 grau contamos apenas com professores do sexo feminino,
opinio da autora que o maior nmero de problemas apresentados pelos
alunos do sexo masculino ocorreriam em menor escala, caso contssemos
entre o nosso corpo docente com pessoas do sexo masculino.
O PAPEL DO PROFESSOR NA SADE MENTAL DO ALUNO
Ao refletirem sobre as funes a desempenhar na escola, muitos
professores consideram que estas se restringem a ensinar e disciplinar. Por
esta razo, tendem a se preocupar apenas com problemas apresentados pelos
alunos que ocorrem em situaes imediatas em sala de aula e que
eventualmente dificultam o desempenho de sua funo de ensinar
e
desenvolver habilidades acadmicas.
Este aspectos foi assinalado tanto em pesquisas realizadas em outros
pases (Beilin, 1959); Hunter, 1957; Sack, 1974; Ziv, 1970), como no Brasil
(Alencar, 1977), onde os professores ao serem solicitados a informar a respeito
dos problemas de comportamentos mais graves observados por ele em sala de
aula, consideravam mais srios aqueles que perturbavam o bom andamento da
rotina da classe, como agressividade, desobedincia ou irresponsabilidade.
Especialmente a agressividade tem sido considerada como um dos problemas
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mais srios e, ao mesmo tempo, mais freqente entre nossos alunos pelos
professores do ensino do primeiro grau. Isto possivelmente reflete a nossa
realidade. A nossa criana, especialmente a de baixo poder aquisitivo,
socializada em um ambiente onde predomina a agresso. O que se constata
neste grupo a presena de um regime domstico onde surras, chineladas e
tapas so o meio mais frequentemente utilizado pelos pais para levar a criana
a se comportar da forma desejada. Em um estudo feito em escolas que
atendiam a crianas de nvel scio-econmico baixo onde se investigaram entre
outros aspectos as expectativas da criana em relao figura materna,
atravs de perguntas tais como <o que voc mais gostaria que sua me no
fizesse mais>? Foi observado que a resposta mais freqente a esta pergunta foi
o desejo emitido de que a me no batesse mais na criana.
As manifestaes agressivas tm incomodado o nosso professor,
principalmente porque constitui uma barreira para que o mesmo desempenhe
o
seu papel social, que sobretudo o de transmitir conhecimentos e
desenvolver
habilidades
escolares.
Entretanto,
muitos
professores
desconhecem que esta agressividade , muitas vezes, uma resposta s
frustraes e fracassos que so experincias freqentes vivenciadas por grande
parte de nossos alunos. Tais experincias de fracasso so mais freqentes
entre alunos de nvel scio-econmico baixo os quais, devido a um ambiente
pouco estimulador nos seus primeiros anos de vida, aliado a outros fatores
como privao alimentar ou desnutrio, chegam escola sem apresentar os
requisitos mnimos necessrios para o alcance dos objetivos propostos no
nosso programa escolar, o qual se mostra inadequado ao nvel de
desenvolvimento desta criana. As experincias de fracasso vivenciadas por
esses alunos repercutem no seu comportamento em sala de aula e em seu
autoconceito ou auto-imagem que tem de si como aluno que, de modo geral,
mais negativo.
Por outro lado, sabe-se que h uma srie de comportamentos indicadores
de precria sade mental, como insociabilidade, depresso, isolamento, que se
manifestam tambm em sala de aula e merecem uma ateno especial por
parte do professor, cujo comportamento pode ser inclusive um dos fatores que
contribui para tal situao.
Pesquisando este aspecto (Alencar, 1977) entre professores da escola de
primeiro grau, visando a verificar quais os problemas considerados por eles
como mais graves e aqueles menos graves atravs de uma lista de 22
problemas de comportamento, que inclua dentre outros a agresso,
dependncia, depresso, desobedincia, insociabilidade, observamos que a
agresso, irresponsabilidade, desobedincia, pirraa e preguia foram aqueles
considerados mais srios pelos professores, os quais no incluram problemas
que constituem indicadores de sade mental precria como a depresso ou a
insociabilidade neste grupo.

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Para explicar os resultados obtidos neste estudo, observou-se que

possivelmente os comportamentos indicadores de precria sade mental no
tenham sido considerados como mais graves por ocorrerem com uma
freqncia muito baixa na escola, o que levou o professor a avali-los como de
menor
seriedade.
J
outros,
como
agresso,
desobedincia
ou
irresponsabilidade so mais freqentes incomodando, consequentemente, mais
o corpo docente.
Observou-se alta concordncia nas avaliaes dos professores quanto
seriedade dos problemas independentemente de serem apresentados por
alunos do sexo masculino ou feminino, o que algo difcil de ser explicado
considerando-se que muito mais tpico da criana do sexo masculino
apresentar certos comportamentos, como agressividade ou dominao,
enquanto outros comportamentos, como dependncia, seriam mais freqentes
no sexo feminino. Isto deveria se refletir na avaliao da seriedade dos diversos
problemas, sendo que aqueles tpicos de um sexo ou de outro seriam
considerados menos graves. Uma hiptese para explicar os resultados
encontrados neste estudo se relaciona ao fato de que os professores, ao
avaliarem os diversos problemas, tenham considerado apenas a extenso em
que eles estariam dificultando o seu trabalho docente. Isto coerente com a
teoria do papel social, segundo a qual o papel do professor o de ensinar e
desenvolver habilidades acadmicos, levando-os a se preocupar apenas com
comportamentos que eventualmente poderiam facilitar ou interferir no ensino.
Entretanto, embora no muito freqente, observa-se tambm na escola a
presena de alunos com problemas emocionais, como isolamento, medos
irracionais ou gagueira. Vrias dificuldades existem, porm, no diagnstico
dessas crianas e em decidir se merecem ou no uma ateno especial por
parte da escola. Isto porque a maior parte das crianas apresenta, em um
momento ou outro de sua vida, problemas como gagueira, chupar o dedo, roer
unhas, ranger os dentes ou medos irracionais. Alm disso, no existe consenso
geral quanto s diferenas entre o comportamento normal e aquele que poderia
ser indicador de um distrbio emocional grave. Por esta razo, sugere-se
considerar a intensidade, o nmero e a durao ou persistncia dos problemas
como dimenses relevantes ao julgar a seriedade do caso. Alm disso, como h
pesquisas indicando que os distrbios emocionais mais srios apresentados
por crianas tendem a persistir ao longo dos anos escolares (McCaffrey e
Cunning, 1969), seria til que tais casos fossem identificados a fim de que uma
assistncia especial possa ser oferecida a estes alunos.
necessrio salientar ainda que h uma srie de fatores indicando que
os professores que gostam de seus alunos, que os compreendem e sentem
prazer no relacionamento que mantm com eles, tendem a contribuir para uma
maior auto-estima, uma avaliao mais positiva sobre si mesmo e uma
manifestao de menor hostilidade para com os colegas. J experincias
contnuas de fracasso e rejeio tendem a gerar isolamento, depresso e uma
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reao defensiva de extrema agressividade e insubordinao. Taintor (1976)

sugere que, se a escola deseja promover a sade mental de seus alunos,
necessrio que ela facilite a socializao de todos eles, que remova fontes
irrelevantes de tenso e de sentimentos de ansiedade e de depresso,
promovendo maior envolvimento social da criana na escola e ensinando
simultaneamente criana maneiras mais construtivas de lidar com a tenso.
Vrias sugestes para a consecuo deste objetivo foram dadas neste
texto, notadamente quando nos referimos ao professor como um modelo para
os alunos, a importncia de se dar ao corpo discente experincias de sucesso
que contribuam para uma auto-estima e um autoconceito mais positivos e a
necessidade de no se exigir do aluno aquilo que no tem condies de dar,
ampliando ainda o nmero de papis que o professor desempenha na escola no
sentido de que ele no seja apenas um disciplinador e fornecedor de
informaes, mas seja tambm um amigo e um agente socializador.
Um fator de crucial importncia durante os anos de formao da criana
a escola. Ressaltam-se especialmente a influncia e contribuio que o
professor pode dar para facilitar o crescimento social e cognitivo a formao
de uma imagem positiva de si mesmo pelo aluno.
Dentre as variveis relativas ao contexto escolar pesquisadas pela
Psicologia, salientam-se:
a) Expectativas do professor com relao ao comportamento e rendimento
do aluno. H inmeros dados de pesquisa indicando que as expectativas
do professor a respeito do xito escolar tm de fato uma forte influncia
no seu desempenho.
b) Caractersticas de personalidade do professor. Pesquisou-se a influncia
de professores punitivos e no-punitivos, autocrticos ou democrticos,
satisfeitos ou insatisfeitos, buscando-se investigar a extenso de tal
influncia no comportamento do aluno.
c) Criatividade. Foi proposto que no apenas mtodos de ensino que
estimulam o aluno a pensar independentemente e a se envolver em
atividades que requeiram o emprego de diferentes habilidades
intelectuais podem resultar em um desempenho criativo superior por
parte dos alunos, mas que tambm professores dotados de habilidades
criativas teriam melhores condies de facilitar o desenvolvimento do
potencial criativo da criana.
d) Autoconceito e nvel de aspirao. Tambm o professor contribui para a
formao do autoconceito do aluno atravs de suas atitudes e
comportamentos, na medida em que o aceita ou o rejeita, o critica ou o
elogia. De forma similar, o nvel de aspirao influenciado pela histria
passada de sucesso ou fracasso e pela importncia da meta ou objetivo
para o sujeito.
e) Caractersticas de personalidade apresentadas pelos alunos que so
aceitas ou rejeitadas pelo professor. Observou-se que nos primeiros anos
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do ensino do primeiro grau caractersticas mais tpicas do sexo

masculino so menos aceitas do que aquelas do sexo feminino, o que
explica, em parte, o maior nmero de problemas por parte desses
sujeitos na escola.
f) Sade mental na escola. Ressaltou-se contribuio do professor para a
sade mental do aluno. Na medida em que fontes irrelevantes de tenso
e de sentimentos de ansiedade e depresso sejam removidas em que
maneiras mais construtivas de lidar com a tenso sejam ensinadas, em
que todo aluno tenha oportunidade de vivenciar experincias de sucesso,
a escola estaria contribuindo para a sade mental de seus educandos.

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