A prtica de realizar a leitura de histria para as crianas, infelizmente, tem ficado sob a inteira responsabilidade de professores que atuam

na Educao Infantil ou das famlias, nas quais o hbito de ler tem sido cada vez menos valorizado, por razes diversas. A passagem do aluno da Educao Infantil para o Ensino Fundamental , na maioria dos casos, acompanhada por uma ruptura de rotina e de prticas pedaggicas, para a qual no se encontra fundamento. A descontinuidade, por exemplo, do hbito de ler para os alunos que ingressam no 1 ano do Ensino Fundamental (atualmente aos seis anos de idade), justifica-se pelo discurso de que agora h muitos contedos a serem trabalhados e a leitura s pode ser realizada se, e somente se, sobrar tempo. Ora, que contedos podem ser mais importantes do que o desenvolvimento da competncia leitora? Ou ser que a falta de conhecimento dos benefcios propiciados pela leitura realizada aos alunos, que faz com que educadores, de um modo em geral, sacrifiquem esse momento para, em seu lugar, propor atividades em que a abordagem de um determinado contedo est mais explcita? Vamos partir de um pressuposto comum para que, juntos, possamos avanar na reflexo sobre essa temtica: papel da escola ensinar o aluno a ler e escrever para alm da codificao; seu objetivo que ele desenvolva competncia leitora e escritora. Sendo assim, cabe ao professor buscar meios para garantir aos seus alunos o desenvolvimento de tais competncias. O paradoxo existente em muitas prticas pedaggicas atuais est justamente no fato de que, para contribuir no desenvolvimento de uma leitura competente por parte do aluno, ns (professores) deixamos de ler para ele. Se isso ocorre, de que maneira podemos esperar que esse aluno venha a gostar de ler? No lgico que ele possa pensar que se ler fosse bom, aprazvel, se ajudasse a ampliar vocabulrio, e tudo mais que costumamos discursar enquanto falamos sobre a importncia de desenvolver o hbito da leitura, ns faramos isso juntos, na escola? quando o professor l para os alunos (e essa deve ser uma prtica que permeia, necessariamente, todos os anos iniciais do Ensino Fundamental, do 1 ao 5 ano e, quem dera, continuasse nos demais anos que o sucedem) que o texto ganha vida. A entonao, as expresses, o gestual, o ritmo, a fluncia, enfim, toda a postura do professor revela ao ensinar como deve ser uma leitura. O professor, leitor competente, enquanto l, oferece aos alunos um bom modelo do que essa atividade. Esse o papel que o professor realiza enquanto l para os seus alunos. Isto quer dizer que ele vai desbravando, perante os estudantes, os caminhos da leitura que realiza. Ele oferece um bom modelo, um bom estilo de leitura para que, apoiado nele, o aluno possa desenvolver o seu estilo prprio.

O contato da criana com a leitura to importante quanto o papel que o professor exerce nessa interao. Muitas propostas de atividades consideradas boas, adequadas, interessantes, desafiadoras,revelam-se infrutferas se o

professor no se localiza diante do que elas suscitam em seus alunos,quando esto nelas envolvidos. No queremos, com isso, dizer que a atividade por si s garantia de aprendizagem. Se assim fosse, no estaramos ressaltando a importncia do papel do professor para o avano nas aprendizagens do aluno. Pelo contrrio, devido relevncia dessa temtica, propomos nos deter um pouco mais nesse espao de discusso. A atuao do professor, nas atividades que desenvolve junto aos seus alunos, perpassa a sua concepo de ensino; ou seja, suas prticas pedaggicas, esto intrinsecamente relacionadas com aquilo que ele entende por ensinar, por aprender. E, para essa compreenso, resgatamos um pouco do que foi discutido na unidade I desta disciplina, mais especificamente no que se refere s apropriaes equivocadas de uma concepo de ensino.

de extrema importncia que o professor conhea o que se pretende com as atividades que prope ao aluno. preciso que ele levante alguns questionamentos para os quais saiba ao menos uma resposta possvel. Considera-se, porm, que h perguntas que admitem vrias respostas e, alm disso, que h a possibilidade de estarmos enganados na nossa compreenso sobre algo, o que nos leva a concluses igualmente equivocadas, mas isso faz parte do processo reflexivo. Por esse motivo, dizemos que as nossas respostas so provisrias, o que quer dizer que elas esto sempre sendo reelaboradas, porque nossos saberes, nosso conhecimento sobre algo, nas experincias pessoais que nos constituem como pessoas e como profissionais, esto em processo contnuo de mudana. No ter respostas provisrias o que se torna perigoso, pois, nesse caso, isso pode indicar a ausncia de informaes e de elementos que viabilizem uma escolha criteriosa de nossas aes. Fica claro, portanto, que o aluno tem um papel ativo no processo de sua aprendizagem, mas essa atividade no exclusividade dele. O professor tambm atuar dinamicamente, mobilizando saberes, propondo desafios, observando, discutindo, validando estratgias e

conhecimentos, propiciando a troca de experincias e, acima de tudo, aprendendo tambm com os seus alunos.

preciso que tenhamos clareza de que os alunos chegam escola com muitos conhecimentos acerca de diferentes assuntos. E o conhecimento que possuem varia muito de criana para criana. Isso porque eles so constitudos tambm nas experincias vivenciadas pelos alunos e, como a experincia de cada um nica, tambm os saberes prvios devem considerar essa perspectiva. As discusses que antecedem a abordagem de um tema, as consideraes iniciais antes da leitura de um determinado texto, as hipteses levantadas e as antecipaes com base nas informaes contidas num livro, por exemplo, so formas de mobilizar os conhecimentos prvios dos alunos, de modo que eles contribuam para a compreenso do que ser lido. Para tanto, o professor quem deve promover essas discusses com os alunos. Por exemplo, se o professor escolhe realizar a leitura de um clssico conto de fadas, precisa mostrar a capa do livro aos alunos antes da leitura, perguntar se conhecem a histria, deixar que eles falem sobre as informaes apresentadas na capa (o que est escrito, o que sugere a ilustrao, se houver) e permitir que levantem hipteses que podem ou no ser confirmadas ao final da leitura. Algumas impresses ou informaes, trazidas pelas crianas nessas oportunidades podem no fazer muito sentido no contexto da discusso. Caber ao professor avaliar se aquilo que trazem os alunos pertinente ao que est sendo tratado e, com habilidade, mostrar que outras informaes podem consideradas em outras situaes, mas no so adequadas quele momento. imprescindvel que possamos entender que os conhecimentos prvios dos alunos devem ser utilizados a favor da aprendizagem. Na verdade, eles so o ponto de partida para o trabalho do professor e isso significa que se parte em direo a um destino conhecido: a aprendizagem. recorrente uma compreenso equivocada, em que se acreditaque trabalhar com os conhecimentos prvios propiciar ao aluno a utilizao daquilo que j sabem. Bem, isso apenas o ponto de partida; no podemos nele permanecer. Se, como professores, no ampliarmos o que os alunos j sabem ou no sistematizarmos aquilo que j conhecem, de que maneira promoveremos a aprendizagem? preciso que isso fique muito claro: o trabalho do professor parte dos conhecimentos prvios dos alunos, mas ele tem uma direo maior, que visa mostrar outras vertentes, outras possibilidades. O professor deve ir alm do que j conhecido e esse o objetivo que se sustenta no

conhecimento j adquirido: ancorado naquilo que j sabido, possvel dar um salto na direo daquilo que novo. Vamos discutir aspectos que so essenciais no desenvolvimento das competncias leitora e escritora. Entendemos que nosso papel, como professores, fazermos com que o aluno saiba utilizar a leitura e a escrita adequadamente no seu cotidiano, que saiba lanar mo desses conhecimentos na soluo de situaes prticas e tambm que, dessa forma, possa ter acesso ao conhecimento que deseja ou busca. Para que isso seja possvel, abordaremos possibilidades de desenvolvimento de tais competncias. Imagine que fomos a uma livraria para escolher um livro para leitura nas frias, mas notemos um ttulo em mente. Diante de todo o acervo que nos deixado disposio, como realizar a escolha do livro? O que deve ser observado? Como obter informaes sobre a obra? O que pode ser um indicador de uma obra interessante? O que nos leva a decidir sobre o ttulo que deve ser comprado? Uma coisa certa: a escolha pessoal e portanto, os critrios so variados. preciso que pensemos que so muitos os saberes mobilizados apenas na escolha de um livro para leitura de frias, como o caso do nosso exemplo. Na verdade, o que queremos, com isso, tornar claro o fato de que toda atividade que envolve a leitura e a escrita complexa, pois se articula com aspectos prticos (como a seleo do texto e a leitura propriamente dita), cognitivos (como o que sabemos sobre o que ser lido e sobre o autor) e com as nossas experincias pessoais (como as expectativas em relao leitura e as nossas preferncias). Estratgias so procedimentos que contribuem para a fluncia da leitura, aumentando a compreenso que se tem a respeito do assunto, tema ou contedo que est sendo lido. Os recursos que utilizamos na leitura so elementos fundamentais no processo de desenvolvimento da competncia leitora, visto que podem ser compreendidos como formas eficientes de se conseguir um intento que, neste caso, a compreenso do que est sendo lido.Apesar de sua importncia no cotidiano de qualquer leitor, podemos dizer que, dificilmente, o aprendizado de tais procedimentos ocorre no ambiente escolar. Na maioria das vezes, tudo isso aprendido na prtica, na troca de experincias com parceiros (amigos, familiares etc.), entretanto, a escola precisa fornecer condies para que o leitor em formao tenha boas referncias para constituir o seu prprio comportamento leitor de forma competente. Eis o que justifica a importncia de exercemos essa prtica no ambiente escolar, de possibilitar aos alunos que falem sobre o que leram, sobre o que gostaram ou no, justificando sempre a sua opinio a respeito da leitura realizada.

No caso da leitura, h procedimentos e estratgias que so utilizados na prtica, mas no os ensinamos aos leitores iniciantes. E, talvez, no o faamos pelo simples desconhecimento da sua importncia, de sua relevncia na formao do aluno. Alm disso, h o fato de que tais estratgias, na maioria das vezes, so utilizadas quase que intuitivamente.
Apesar dos vrios equvocos j citados no processo de apropriao de uma concepo de ensino que tivesse uma orientao mais prxima de uma formao por competncias, que trouxesse contribuies nas prticas sociais, podemos afirmar que j obtivemos avanos significativos no processo de alfabetizao. H, ainda, muito que aprender, muito a caminhar. Mas tambm, j colhemos bons resultados que demonstram que estamos trilhando um caminho melhor. Em nossa prtica educativa, porm, sempre que alcanamos respostas para alguns questionamentos,quando conseguimos compreend-los e atribuir-lhes sentido no nosso fazer pedaggico, outras questes surgem, incitando-nos a avanar em nossas aprendizagens docentes (que so infindas). Referimo-nos grande questo que atualmente assombra professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental: depois que o aluno compreende que o nosso sistema de escrita alfabtico, ou seja, o que fazer depois que ele comea a escrever alfabeticamente? Como, a partir de ento, possvel contribuir para que ele continue avanando em suas aprendizagens? O que precisa ser ensinado? Poderamos elencar inmeros questionamentos, muito pertinentes por sinal, sobre o que fazer com o aluno que escreve alfabeticamente. E queremos deixar bem claro que no temos respostas prontas a eles. O que pretendemos apresentar alguns encaminhamentos possveis, a partir dos quais o professor pode orientar a sua prtica pedaggica, construindo, ele mesmo, uma forma possvel de propiciar o desenvolvimento da competncia escritora desses alunos. Nosso propsito tambm mostrar algumas premissas que, ao nosso entender, devem estar presentes na atuao do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, se queremos o desenvolvimento da competncia escritora dos alunos. Consideramos que, uma vez compreendida a lgica do sistema de escrita alfabtico, ao aluno podero ser apresentados outros desafios que lhe permitam refinar, progressivamente, o seu conhecimento sobre a escrita e, consequentemente, sobre a leitura.

Precisamos explorar o ensino das convenes ortogrficas e gramaticais,a partir de um processo de discusso e reflexo, que deve ocorrer especialmente quando o aluno j escreve alfabeticamente. Apesar de passarmos do enfoque da leitura para o enfoque da escrita, vamos, mais uma vez, ressaltar que no mudamos nossa concepo de ensino. Em virtude disso, muito do que

j foi discutido anteriormente sobre o processo de formao do leitor competente nos servir de suporte para essa discusso sobre o processo de formao do escritor competente. Se pensarmos nas hipteses iniciais de escrita, quando o aluno ainda no compreendeu nem que esta representa a fala, nem a lgica em torno da qual organizada, no difcil perceber que no trar nenhuma contribuio ao seu desenvolvimento a informao de que a palavra casa, por exemplo, escrita com "S" e no com "Z". Nessa fase, o que o professor diz, o aluno acata, j que no dispe de conhecimento suficiente acerca do assunto para discuti-lo com o professor. Essa informao s ser significativa quando o aluno j estiver escrevendo alfabeticamente. E por esse motivo que o ensino das convenes ortogrficas e gramaticais deve acontecer somente a partir da conquista da escrita alfabtica.