Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Os livros serão adaptados com a norma ortográfica de acordo com o seu ano de
publicação
Página 2
COORDENAÇÃO
1º reimpressão
Bibliografia.
ISBN 85-249-0234-5
CDD-372.41
-001.543
-001 .54309
-372.4109
90-0027 -372.414
Página 3
Alfabetização e Leitura
2ª edição
Revista
Com colaboração de
Página 4
ALFABETIZAÇAO E LEITURA
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização
expressa do autor e do editor.
CORTEZ EDITORA
Página 5
Apresentação da Coleção
Página 6
Cabe ressaltar, por fim, que os livros desta Coleção expressam posicionamentos
teóricos de cada autor e não necessariamente os das instituições que viabilizaram,
de um modo ou de outro, sua publicação.
Coordenadores
Página 7
Sumario
Apresentação 11
Capítulo 1
A herança de um saber 15
Sugestão de atividade 20
Bibliografia complementar 20
Capítulo 2
Analfabetismo e alfabetização 23
A eficácia em questão 24
Alfabetizando o analfabeto 27
Alfabetizado ou leitor? 29
A eficácia do método 30
Sugestão de atividades 31
Bibliografia complementar 31
Capítulo 3
A história da escrita 33
Escrita e civilização 34
Um sistema de representação 34
A criação do alfabeto 36
Página 8
Documentação e reprodução 38
Sugestão de atividades 40
Bibliografia complementar 41
Capítulo 4
Perspectiva histórica 44
A1fabetização e história 45
A formulação analítica 49
Sugestão de atividades 51
Bibliografia complementar 52
Capítulo 5
O pré-livro do pré-leitor 54
Três em um 54
Origem e procriação 56
Divergência de métodos 58
Grande negócio 59
Sugestão de atividade 60
Bibliografia complementar 61
Capitulo 6
Receitas do mestre 64
Sugestão de atividade 67
Bibliografia complementar 67
Página 9
Capítulo 7
Um leitor condicionado 70
Um leitor interativo 70
Em busca da gênese 71
Sons e grafias 72
Construindo a língua escrita 73
Configurações gráficas 74
Os testes do leitor 75
Sugestão de atividades 76
Bibliografia complementar 77
Afala da escrita 79
A Babel revisitada 80
Sugestão de atividades 82
Bibliografia complementar 83
De olho no texto 84
Olhos de chinês 85
Sugestão de atividades 86
Bibliografia complementar 87
A transação leitor-texto 87
Sugestão de atividades 90
Bibliografia complementar 91
Página 10
Capítulo 9
A leitura da escrita hoje 113
Capítulo 10
Epílogo
Anexos:
Bibliografia 156
Página 11
Apresentação
Neste livro optamos pela discussão de questões e temas fundamentais envolvidos
na aprendizagem da leitura, sem a pretensão de oferecer um estrito programa de
curso. São elementos que deverão ser aprofundados, discutidos e reconstruídos
pelo professor e seus alunos, com o auxílio da bibliografia, das leituras
recomendadas e das atividades sugeridas ao final do volume, entre elas, o estágio
supervisionado.
Coerentes com a posição que assumimos, não esperamos que uma intervenção de
ensino — qualquer intervenção de ensino — possa criar aprendizagem. Em última
instância é o aprendiz (adulto ou criança) que, com base em seu esquema de
assimilação, reinterpreta os dados fornecidos pela intervenção de ensino.
Por outro lado, como afirmamos neste trabalho, as práticas pedagógicas são
culturais, históricas e evoluem em função das necessidades sociais emergentes e do
acervo de conhecimentos disponível — acervo esse que permite a elaboração de
uma nova teoria, capaz de justificar a nova prática necessária.
Como prática cultural, a Pedagogia tem sua história composta por elementos de
inércia (que resistem à mudança) e por elementos de ruptura (que provocam curto-
circuito na herança do passado).
Este livro poderá ser útil a todos os educadores que se preocupam com a
alfabetização, quer ao nível de formação nos cursos de pedagogia, de formação de
professores no 2° grau, quer ao nível daqueles que têm como prática cotidiana
alfabetizar, quer aqueles mais diretamente vinculados à pesquisa sobre o assunto.
O Autor
Página 12
Em branco
Página 13
Parte 1
A era da alfabetização
Página 14
Em branco
Página 15
Capítulo 1
A herança de um saber
Nesse sentido, 1789 é apenas o marco inicial, pois é a escola de Jules Ferry
(década de 1880) que concretiza o modelo escolar de alfabetização tal qual o
concebemos até hoje.
Página 17
zagem (o catecismo era o único ensino dado coletivamente). Para cada uma dessas
aprendizagens, o custo era diferenciado e o preço do material era mais um
obstáculo à vulgarização desse ensino.
Além disso, escrever era uma atividade complicada: imagine uma criança tentando
traçar caracteres cheios de arabescos com uma pena de ganso entre os dedos (a
pena de ferro ou de aço só foi inventada em 1830). A escrita era então considerada
uma arte — uma coreografia da pena — que implicava uma posição correta do
corpo, o manejo de materiais delicados, uma dança das mãos.
O sistema proposto por Bell não teve repercussão imediata e caiu temporariamente
no esquecimento.
Lancaster era quacre e Bell, anglicano: estava lançada a querela, com cada grupo
religioso tomando seu partido. No final da disputa, o procedimento ficou conhecido
por Método Lancaster-Bell.
Parece estar aí a matriz do ensino mutual adotado pelo Estado republicano. Com a
ajuda de monitores, o professor passava então a se dirigir à classe,
Página 18
instruindo o coletivo das crianças. Era uma estratégia ideal para educar as massas.
Ao mesmo tempo em que tem início a prática pedagógica coletiva, parece estar
lançado também o germe da ideologia do mérito pessoal: o monitor é sempre o
melhor da classe, aquele que, pelo esforço e dedicação, consegue se sobressair do
resto das crianças.
Dupont, apelando para a história e para a lógica, pondera que a história da escrita
precede a leitura e que, se a escrita fosse bem ensinada, não teria sentido fazer o
estudo à parte da leitura, pois todos aqueles que sabem escrever, logicamente
sabem ler.
Mas é no século XIX que essas duas práticas começam de fato a ser vistas de modo
associado, como duas faces da mesma moeda.
Antes de mais nada, a escrita deixa de ser uma arte e passa a ser um trabalho
manual, não sem o protesto dos calígrafos. O ensino da escrita é simplificado,
preparando a mudança fundamental.
Um dos seus discípulos, Scholz, combina o método Graser com o método fonético,
no qual as crianças traçam as letras não mais dizendo seus nomes, mas o som da
letra.
Página 19
Ao mesmo tempo, adota-se um novo mobiliário escolar, pois aquele utilizado até
então não era adequado para a nova atividade em sala de aula: se antes as crianças
liam, agora escrevem. Uma nova arquitetura escolar também é planejada, orientada
para uma nova organização da escola: grupos de crianças separadas por classes
isoladas, dirigidas por um professor.
De 1810 até 1833 centenas de Escolas Normais se espalham pela França, formando
o novo professor de alfabetização.
Mas a transformação radical pela qual passa a aprendizagem da leitura não foi
aceita unanimemente: alguns mestres permanecem convictos de que ler e escrever
são aprendizagens distintas e que o ideal seria aprender a escrever quando já
tivessem iniciado a aprendizagem da leitura. Resistiram à inovação até onde foi
possível.
Página 20
que a alfabetização se toma o fundamento da escola básica e a leitura e a escrita,
aprendizagem escolar.
Nesse sentido, a ação escolar não é dotada de poder ilimitado, pois age nos
estreitos limites do possível (o pedagógico), fato demonstrado pelo seu passado de
êxitos e fracassos.
Sugestão de atividades
Bibliografia complementar
Página 21
LOPES, E.M.T.”O ensino público e suas origens”. Revista da ANDE. São Paulo,
Cortez(5):5-7, 198
Página 22
Em branco
Página 23
Capítulo 2
Analfabetismo e alfabetização
Parte das nações do mundo moderno conseguiu concretizar o projeto da
alfabetização generalizada, superando os limites das sociedades de tradição oral
Outras, porém, parecem ter fracassado nos seus intentos; assim, à pobreza, à fome,
à doença, e à marginalização social vem se juntar o analfabetismo de grande parte
da população o dessas nações. Fracasso escolar ou fracasso social? E a nova
situação criada pela diversidade de usos da escrita sugere ainda uma outra questão:
é preciso sonhar outro sonho?
Página 24
A eficácia em questão
Outro fenômeno que salta aos olhos quando se examinam os dados estatísticos
sobre alfabetização: o analfabetismo vem sempre acompanhado do
subdesenvolvimento e, portanto, da pobreza, da doença, da fome, da
marginalização social. E, nestes casos, a escola parece exercer uma seleção cruel
pois, além da seletividade externa (não consegue atender ao universo da
população), é impiedosa na seletividade interna (índices elevados de repetência e
evasão).
Parece um destino inexorável: no caso brasileiro, por exemplo, 50% das crianças
que frequentam a escola pública fracassam no seu intento de se alfabetizarem.
Denunciada como promotora do fracasso escolar, essa escola também utiliza as
tradicionais metodologias, colocando em dúvida, portanto, sua eficácia.
Página 25
Esse fato também é significativo porque aponta para a questão da luta dos países
em vias de desenvolvimento no sentido de superar essa condição, estabelecendo
uma nova ordem econômica internacional, conforme reivindicação dos países-
membros da Unesco; como superar a dependência técnica e científica dos países
em desenvolvimento sem a extensão quantitativa e qualitativa do sistema
educacional? Como promover a soberania dessas nações no conjunto das nações
do mundo sem a promoção tecnológica desses países? A democracia pode se
concretizar e conviver com grande parte da população analfabeta?
Como resultado da nova orientação proposta pela Unesco, durante a 21ª Reunião da
Conferência Geral da Unesco de 1980, realizada em Belgrado, foi aprovado o
Projeto Principal de Educação para América Latina e Caribe, tendo como meta
oferecer soluções para os problemas do desenvolvimento, adquirindo seu real
significado à medida que, através da educação, contribui com o esforço das nações
latino-americanas no sentido da democratização social.
De acordo com Tereza Roserley Neubauer da Silva, o ano de 1946 marca, também
no plano nacional, um período importante na trajetória em busca da erradicação do
analfabetismo no Brasil.
Por outro lado, a política de expansão adotada limitou também o tipo de atendimento
para cada grupo social. Assim, para os grupos de maior poder reivindicatório, foram
oferecidos os graus mais elevados de ensino; para os de menor poder de pressão,
uma escola básica, dos rudimentos da leitura, escrita e aritmética.
Página 27
Alfabetizando o analfabeto
Em 1964, todos esses movimentos voltados para a cultura popular são reprimidos e
desmantelados.
Página 28
Mas da maneira como essa aprendizagem foi concebida até hoje, foi necessário
interpor, entre o indivíduo e o ato de ler, um saber considerado pré- requisito para
que o indivíduo possa ler: a língua escrita.
Alfabetizado = leitor?
Página 29
Alfabetizado ou leitor?
Página 30
A eficácia do método
Essa convicção parece estar correta também, desde que se entenda por
alfabetizado o indivíduo que, através do ensino ministrado, adquire o hábito de
oralizar a língua escrita, pois este é o comportamento que as metodologias de
alfabetização se propõem realizar. Aliás, parece que esse foi, desde sempre, o
objetivo que a escola dos rudimentos da capacidade de ler, escrever e contar
buscou atingir. A opção pela alfabetização permitiu a divulgação de uma estratégia
extremamente rudimentar de leitura; diante de um texto escrito, o alfabetizado
adquire um mecanismo que lhe permite “falar” o texto.
Página 31
Sugestão de atividades
2) Entrevistar professores do curso e professores que dão aulas nas duas séries
iniciais do 1° grau indagando sobre as causas do analfabetismo no Brasil: questão
de método? questão da estrutura social?
-alfabetização
- analfabeto
- analfabetismo
- analfabetismo funcional
- alfabetização funcional
Bibliografia complementar
Página 32
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981.
PAIVA, V.P. Educação popular e educação de adultos. São Paulo, Loyola, 1983.
SILVA, T.R.N. O que foi feito e o que ainda ë necessário fazer para alfabetizar a
população brasileira. In: Alternativas de alfabetização para a América Latina e o
Caribe. Brasilia, IN EP, 1988.
UNESCO. Alfabetización: 1972-1976. Progreso de la alfabetización en los diversos
continentes. 1979.
WANDERLEY, L.E.W.Educar para transformar; educação popular, Igreja Católica e
política no Movimento de Educação de Base. Petrópolis, Vozes, 1984.
Página 33
Capítulo 3
A história da escrita
Página 34
Escrita e civilização
A questão “o que é a escrita?” parece simples de ser respondida. Até uma criança,
num mundo povoado por representações escritas arriscaria uma resposta. Diante
dos pequenos caracteres de nossas letras, sejam eles de imprensa ou manuscritos,
fica difícil, no entanto, imaginar como evoluíram através da história humana. Como
surgiram? Podemos falar numa “invenção” da escrita?
Na realidade esta, como muitas invenções do gênio humano, pode ser considerada
como o aprimoramento de algo que já era anteriormente conhecido. Infelizmente não
conhecemos o nome de nenhum dos autores das reformas mais importantes na
história da escrita. Seus nomes, como o de tantos outros grandes homens,
responsáveis por melhorias essenciais da vida humana (como por exemplo o uso
prático da roda, do arco e flecha, da embarcação a vela), perderam-se para sempre
no anonimato da Antiguidade.
A escrita, contudo, vai surgir pela primeira vez no mundo antigo, num momento
histórico caracterizado pelo desenvolvimento simultâneo de uma série de elementos
diversos, a que chamamos civilização. A escrita surge acompanhada de um notável
desenvolvimento das artes, do governo, do comércio, da agricultura, da manufatura,
dos transportes. Observando os fatores geográficos, sociais e econômicos que
conduzem ao desenvolvimento de uma civilização, notamos que o complexo de
condições que se origina nesse momento histórico não poderia funcionar se não
existisse a escrita. Como afirma Gelb, “a escrita existe somente em uma civilização c
uma civilização não pode existir sem a escrita”.
Um sistema de representação
Página 35
sem preocupação com detalhes. Esta é uma etapa descritiva, em que a função dos
registros é descrever. Nesta fase, a pintura, os desenhos não têm ligação direta
alguma com o idioma, com a fala — que expressa ideias de maneira auditiva e não
visual.
O passo decisivo para o completo desenvolvimento da escrita vai ser dado pelos
sumérios. A Suméria é considerada o berço da escrita. O primeiro registro que se
conhece é uma pequena lápide, encontrada nos alicerces de um templo em Al
Ubaid. O construtor do templo escreveu nela o nome do seu rei. Esse rei pertenceu
a uma dinastia entre 3150 e 3000 a.C.
Amais primitiva escrita sumeriana era ideográfica, isto é, composta de sinais que
representavam ideias e não palavras. Assim, o desenho de um pé humano significa
“pé”, “caminhar”, “estar em pé”, ou se tiver algum sinal adicional passa a significar
“apressar-se”, “carregar”, “alicerce”.
Por volta de 3 100 a.C., a organização do Estado e da economia dos sumérios
tornou imprescindível o registro exato das mercadorias transportadas do campo para
a cidade e vice-versa. A questão que se colocou foi a de como registrar os nomes
das pessoas e mercadorias de forma exata, para evitar confusões nos registros, já
que os sumérios usavam então uma escrita associativa ou logográfica. Foi assim
que a escrita suméria evoluiu de logográfica para cuneiforme, passando a
representar os nomes por desenhos dos sons desses nomes. Isto constituiu uma
evolução para um sistema de escrita mais complexo, no qual o signo passa a ter
valor fonético, independente do significado: o signo torna-se palavra, a escrita
vincula-se à língua oral. Por exemplo, a palavra discórdia, que antes era
representada por duas mulheres brigando (representação ideográfica da ideia),
passa a ser representada por uma mulher e uma corda e, finalmente, por um disco e
uma corda (disco +corda), ligando-se à expressão fonética. O desenho é dos sons, a
representação passa a ser dos sons e não mais do significado.
Página 36
glifos (do grego hiero = sagrado; ghiphein = escultura, gravação — era desta forma
que os gregos denominavam a escrita egípcia).
A criação do alfabeto
Por volta de 3000 a.C. supõe-se que a influência da escrita suméria se expandiu
para o oeste, até o Egito. A influência egípcia, por sua vez, estendeu-se até o Egeu
onde, por volta de•2000 a.C., originou-se a escrita cretense e, alguns séculos mais
tarde, em Anatólia, a escrita hieroglífica hitita.
Embora o Egito tenha recebido muita influência da Suméria nas produções artísticas
e religiosas, as diferentes condições ambientais das duas regiões levaram a que as
distinções se acentuassem. No Egito, por exemplo, havia muita pedra cantaria,
enquanto os sumérios utilizavam geralmente os tijolos de argila. Uma outra diferença
era a presença do papiro às margens do rio Nilo. O papiro é uma espécie de caniço
e os egípcios aproveitavam suas hastes, cortando-as em longas tiras, fabricando um
papel amarelo, macio e resistente. Passaram então a escrever sobre ele, utilizando
uma pena de caniço embebida numa tinta feita de fuligem e água, engrossada com
goma.
Por volta de 3000 a.C. os hieróglifos egípcios alcançaram sua forma definitiva,
compreendendo 24 sinais para as consoantes (para assuntos corriqueiros os
egípcios usavam uma outra escrita, mais corrida, chamada hierática).
sendo o som das vogais indicado apenas pelo contexto. Este sistema simples de
escrita foi levado pelos navegadores fenícios aos gregos da Jônia, mais ou menos
em 900 a.C.
Página 38
A escrita é mais conservadora que a língua falada e tem um poder restritivo sobre o
desenvolvimento natural de um idioma. A forma como usamos o idioma na escrita é
mais antiga, rígida e convencional do que a forma como usamos esse mesmo
idioma na fala cotidiana. Empregamos na nossa escrita uma forma distinta da nossa
fala. A escrita resiste a toda mudança linguística, que é frequentemente considerada
como uma corrupção da língua.
Documentação e reprodução
Ao analisar o desenvolvimento da escrita, é fundamental conhecer suas condições
de realização. Nesse sentido, vale ressaltar a importância do suporte material em
que ela se exerce. Na Idade Média, muitos documentos foram destruídos para que
se aproveitassem os papiros onde estavam grafados os registros. Naquela época,
os documentos eram copiados para serem preservados: os copistas faziam
transcrições, que eram guardadas em grandes bibliotecas, sob o domínio da Igreja.
A essas bibliotecas era impedido o acesso dos escritos considerados hereges. Ainda
assim, a Igreja teve grande importância na reprodução e preservação de
documentos.
Página 39
Nesse sentido, a tentativa humana nos seus primórdios foi reproduzir um sistema
gráfico que espelhasse a fala. Com base nesse aspecto específico dos
Página 40
Tendo em vista o precário dispositivo que Ihe foi ensinado, quando o alfabetizado
passa em frente a uma grande livraria ou entra numa biblioteca pública, ou mesmo
repara numa banca de jornais das grandes cidades, ele deve perguntar como? por
quê? pra quê? A chegada do século 20 inaugurou uma fase de explosão da
informação, redimensionando o papel da escrita nas sociedades modernas.
Com base nestes novos referenciais, bem diferente e entender como funciona o
sistema alfabético na dinâmica do seu uso (a leitura). Um traço distintivo, visto como
pertinente na análise da língua escrita enquanto sistema elaborado de acordo com
certo princípio, pode não ser o traço distintivo utilizado por leitores competentes no
ato de ler.
Sugestão de atividades
- a revolução de Gutenberg;
- os vários tipos de escrita do mundo.
Bibliografia complementar
Vídeo:
Página 42
Em branco
Página 43
Capítulo 4
Página 44
Perspectiva histórica
Esses novos referenciais estão se tornando viáveis devido ao avanço dos estudos
sobre os processos da leitura e escrita.
Mais uma vez a escola — e a Pedagogia — deve repensar as suas praticas, tendo
por horizonte um novo país que se descortina e por referencial as novas
descobertas das investigações na área da leitura e escrita.
Página 45
Alfabetização e histona
Podemos dividir a historia do ensino da leitura e escrita em três períodos principais:
O primeiro que vai da Antiguidade ate meados do século XVIII e marcado, do pelo
uso exclusivo do chamado método sintético.
Página 46
Porém, é preciso fazer uma ressalva: retomando a famosa questão da querela dos
métodos, a acalorada disputa entre partidários de um ou outro procedimento
metodológico; retomando as diretrizes apontadas pelos teóricos do movimento da
Escola Renovada, surge uma dúvida: não existiria um terceiro caminho, aquele
proposto por O. Decroly nos seus estudos sobre a aprendizagem da leitura?
O caminho sintético tem seu ponto de partida no estudo dos elementos da língua —
letra, fonema, sílaba. E considera o processo da leitura como um esquema
somatório: pela soma dos elementos mínimos — o fonema ou a sílaba —, o
aprendiz aprende a palavra. Pela somatória das palavras, a frase e o texto. O
caminho analítico parte dos elementos de significação da língua — palavra, frase,
conto. E por uma operação de análise, a palavra é segmentada em seus elementos
mínimos: o fonema ou a sílaba.
É justamente esse postulado que está colocado em questão na atualidade: ler não é
(mais) decodificar (tal como Decroly parece ter intuído no começo do século).
O caminho sintético é o mais antigo de todos, tem mais de 2000 anos. Considera a
língua escrita objeto de conhecimento externo ao aprendiz e, a partir
Página 47
daí, realiza uma análise puramente racional de seus elementos. A instrução procede
do simples para o complexo, racionalmente estabelecidos: num processo
cumulativo, a criança aprende as letras, depois as sílabas, as palavras, frases e,
finalmente, o texto completo. Estabelece-se como regra geral que a instrução não
deve avançar no processo sem que todas as dificuldades da fase precedente
estejam dominadas.
Página 48
Mas era uma atitude sensata diante da lógica implícita na concepção em vigor,
centrada nos aspectos perceptivos da escrita — aspectos auditivos e visuais.
Por outro lado, como a questão era evidenciar através do ensino certo paralelismo
entre os sons e as grafias do alfabeto, parece claro que aqueles elementos que
apresentam uma relação biunívoca entre som e grafia (o som fonema f com a Ietra f
por exemplo) seriam considerados mais simples do que aqueles que apresentam
correspondências múltiplas entre letras e sons (os sons da Ietras, por exemplo). Daí
outro critério estabelecido: na apresentação sequencial dos elementos da língua
escrita, o processo começa pelas correspondências mais simples, ou seja, aquelas
que sejam biunívocas, pois algumas relações são mais simples e, outras, mais
complexas.
Aqui é preciso lembrar que o professor tinha diante de si uma criança projetada pelo
Behaviorismo que, antes de agir sobre o conhecimento, reagia aos estímulos
fornecidos pelo professor.
Na segunda metade do século 18, Viard e Cherrier, dois autores de metodologias,
propõem abandonar a soletração e colocam como ponto de partida do ensino da
Ieitura a silaba após o conhecimento das letras do alfabeto: não e mais preciso
ensinar b + a = ba, mas diretamente: ba.
Página 49
No final do século 19 e início do século 20 sobressai a questão que vai se opor aos
postulados do método sintético e estabelecer em definitivo os postulados do método
analítico. Sob a influência da Psicologia Genética e dos defensores do método
analítico, os métodos sintéticos são duramente criticados por seu caráter mecânico,
artificial e não-funcional. Não levando em conta a psicologia da criança, os métodos
sintéticos exigem que esta se adapte aos requisitos do método, e não o contrário.
Sem dispor ainda de uma descrição das estratégias utilizadas pelo leitor no ato da
leitura, os críticos do método sintético também assinalam a distância existente entre
o que o leitor faz para ler e o que ele aprende a fazer de acordo com aquele método.
Os dados sobre movimentação dos olhos no ato da leitura colhidos por estudos de
Emile Javal, ainda no século 19, sustentam essa crítica.
Os fundamentos do método global vão provocar nova modificação no método
sintético. Tal avanço representa o modelo do chamado método analítico-sintético:
tomam-se por empréstimo alguns elementos do global, sem, no entanto, abandonar
a característica básica do sintético: a operação b + a = ba continua a ser a operação
de base. Esse modelo já havia sido proposto por M. Block, em 1880. Este autor
propôs como ponto de partida do ensino da leitura palavras que a criança conhece
oralmente: aparecem assim as palavras-chave. M. Block inspirou-se em trabalhos de
pedagogos alemães e o método da palavra-chave veio a ser conhecido como
método Schüler.
A formulação analítica
Página 50
2) O método sintético propõe que a criança analise as palavras decompostas em
seus elementos mínimos, esquecendo-se de que ela pode muito bem reconhecer de
imediato a palavra inteira, num lance de olhar.
Mas é Nicolas Adam que, em 1787, lança as bases do novo método. Adam utiliza
uma metáfora para justificar seu ponto de vista: quando se quer mostrar um casaco
para uma criança, não se começa dizendo e mostrando separadamente a gola,
depois os bolsos, os botões, a manga do casaco. O que se faz é mostrar o casaco e
dizer para a criança: “isto é um casaco”. Adam argumenta que é também assim que
as crianças aprendem a falar e pergunta: por que não usar o mesmo método para
fazê-la aprender a ler? Propunha, portanto, que se escrevessem palavras
significativas para a criança em pedaços de papel de diferentes formatos; com esta
pequena ajuda, a criança seria capaz de reconhecer as palavras rapidamente.
Depois de um certo tempo, as mesmas palavras seriam escritas em pedaços de
papel de formato idêntico. Aos poucos, a criança seria capaz de não precisar mais
da pequena ajuda do formato do papel, mas reconheceria diretamente as palavras
escritas. Quando a criança se tornasse capaz de reconhecer um certo número de
palavras, passava-se a escrever frases com elas e, no menor tempo possível, a
criança estaria lendo.
Nicolas Adam, contrariamente a outros autores que contribuíram para uma melhoria
do processo sintético de ensino de leitura e escrita, provoca uma ruptura na
concepção tradicional. Já encontramos aí os fundamentos da formulação ideovisual:
ler é mais importante que decifrar; o sentido do texto tem mais importância que o
som do texto; a aprendizagem parte de palavras com significado afetivo e efetivo
para a criança.
Segundo Adam, a análise da palavra deveria ocorrer numa etapa a bem posterior ao
domínio do capital de palavras apreendidas globalmente. Pouco tempo depois,
Jacotot, outro precursor do método global, recomenda que esta análise das palavras
se inicie precocemente, o mais rápido possível. Estava lançada aí também a
semente eclética ou analítico-sintética.
As ideias desses precursores não vingam no seu tempo. E necessário esperar ainda
pelo século 20 para que estas formulações se concretizem de fato. Era preciso uma
explicação psicológica que sustentasse essas ideias, a qual vai ser dada no final do
século 19 pela Psicologia da Forma ou Gestalt. E com Claparè de que a noção de
sincretismo adquire um sentido pedagógico. Ele afirma: “A visão de conjunto, a
percepção da fisionomia geral das coisas, é um fato tão marcante nas crianças que
merece denominação especial. Propus o nome sincretismo, com o qual se designa a
primeira visão, geral, compreensiva porém obscura, inexata em que tudo se
amontoa sem distinção, típica do homem primitivo”. E mais adiante: “para uma
pessoa que percebeu o mecanismo da linguagem escrita, a letra é mais simples do
que a sílaba e a sílaba mais simples do que a palavra. Mas para a criança que vê
pela primeira vez um texto isso não é verdade. Para ela, a palavra ou mesmo a frase
formam um desenho cuja fisionomia geral a cativa muito mais do que o desenho de
letras isoladas
Página 51
que ela não distingue do conjunto. Muitas vezes é melhor ensinar as crianças a ler
começando pelas palavras do que começando pelas letras isoladas.”
No Brasil, a batalha dos métodos foi objeto de acirrada discussão entre partidários
do caminho sintético e partidários do caminho analítico. Após os debates, que
repercutiram até nas páginas dos jornais, a Diretoria Geral de Instrução do Estado
de São Paulo determinou a obrigatoriedade da adoção do método analítico nas
escolas públicas. Essa obrigatoriedade foi questionada pelos professores que, na
verdade, nunca aplicaram os princípios do método analítico. A lei foi revogada em
1920, estabelecendo a liberdade de cátedra na opção do método de ensino de
leitura e escrita.
Sugestão de atividades
1) Para urna análise crítica das práticas de alfabetização, realizar estágio na escola
pública. Seria interessante elaborar um roteiro de observação, ressaltando aspectos
referentes a: situação da escola:
— relação escola-comunidade.
Página 52
- procedimentos da professora (integração do corpo docente);
- processo de ensino-aprendizagem;
Bibliografia complementar
Vídeo:
Pata Nada. Taunay Daniel Magalhães (dir.), distribuído pela Fundação para o
Desenvolvimento da Educação (FDE), São Paulo, FDE, 1987, 16 min., NTSC, VHS.
Página 53
Capítulo 5
Vovô viu a uva. Afita é para Fifi. A macaca comia, comia. Por esse caminho suave a
criança ia percebendo pouco apouco que a escrita que ela vê podia ser
transformada na fala que ela ouve. Herança dos silabários do século 19, as cartilhas
foram se multiplicando no tempo, concretizando e difundindo o modelo de leitura
idealizado pelas metodologias tradicionais. Coerentes com os seus propósitos, os
textos das cartilhas não têm sentido algum e, nesse caso, o aprendiz não tem outra
escolha senão identificar silabas, identificando palavras. Desse modo, as cartilhas
qualificam o aprendiz como leitor de letras.
Página 54
O pré-livro do pré-leitor
Três em um
Segundo Votre, “uma cartilha ideal deve conter as palavras mais propícias, tanto em
termos sócio-culturais quanto linguísticos; e essas palavras de- vem estar incluídas
em textos que façam sentido e soem naturais para seus usuários”. Para a seleção
das palavras-chave (normalmente substantivos), os autores afirmam utilizar a
realidade linguística da criança, ou seja, propõem palavras que tenham significado
efetivo para o aprendiz, respeitando sua origem cultural. Mas, vejamos alguns
exemplos: ateu, juta, silaba, fé, nabo, quiabo, fubá, rapé, bago, lira, mariola, sagu,
nódoa. Como se vê, se formalmente o critério de escolha declarado é a realidade
linguística da criança, o critério utilizado
Página 56
Tocando o absurdo também está o fato da perenidade das cartilhas, revelada por
exemplo pela Cartilha da Infância de Thomaz Galhardo: elaborada por volta de
1880, esta cartilha esteve no catálogo da editora (e portanto, potencialmente
utilizável) até 1970!
Origem e procriação
Página 57
por este tema e, por outro, grande número de livros didáticos se mostrou efêmero no
tempo. Mas estão em Portugal as origens históricas das nossas cartilhas.
Por volta do final do século XV Portugal fazia uso nas escolas de cartinhas, que
posteriormente foram denominadas cartilhas. Eram pequenos livros que reuniam o
abecedário, o silabário, e rudimentos de catecismo. Temos notícias de que Portugal
realizava remessas de livros escolares para as colônias, para que nelas se
ensinasse a ler e escrever. Em 15 15, por exemplo, D. Manuel remeteu 2 500
volumes para a Etiópia, entre os quais duas mil “cartinhas” e 42 “catecismos”.
Cartinha de Aprendera Ler é uma das mais antigas cartilhas para ensinar o idioma
português. Seu autor foi João de Barros e ela foi impressa em 1539, em Lisboa.
Acredita-se que esta cartilha foi usada no Brasil para o ensino das primeiras letras e
da religião. O ensino inicial da leitura era associado à religião nas antigas cartinhas,
pois havia uma grande preocupação com a conversão religiosa das crianças,
principalmente os pequenos nativos das colônias. Os jesuítas vieram para o Brasil
com Tomé de Souza (1549) e abriram na Bahia a primeira escola de leitura, escrita e
religião. O governo português remetia livros aos jesuítas, mas pouca coisa se sabe
com certeza a este respeito.
Até o final do século XIX havia muitas queixas da falta de livros e materiais didáticos
nas províncias. As cartilhas portuguesas usadas no Brasil eram em número limitado
e insuficiente. Os próprios professores elaboravam textos
Página 58
João Lourenço Rodrigues (1930), que frequentou a escola paulista em 1875, conta
que o professor preparava um ABC manuscrito em folhas de papel, que se
manuseava com pega-mão para não sujar. Em seguida à carta manuscrita do ABC,
vinha o bê-á-bá, que era o início de uma longa série de cartas de sílabas. Após
estas, vinham as cartas de nomes e, por último, as cartas de fora. As cartas de fora
eram cedidas ao professor, por empréstimo, para exercitar os alunos nas
dificuldades das letras manuscritas; eram ofícios dirigidos ao professor e alguns
deles traziam a assinatura do Inspetor Geral.
Thomaz Paulo do Bom Sucesso Galhardo foi um dos alunos da primeira turma da
Escola Normal de São Paulo e escreveu a Cartilha da Infância, por volta de 1880.
No prefácio, Galhardo refere-se aos três métodos de ensino da leitura no século
passado (“o antigo ou da soletração, o moderno ou da silabação e o moderníssimo,
da palavração”), dizendo ter adotado na cartilha o “meio termo”: adotou o método
silábico. A Cartilha da Infância teve 122 edições até 1931. De 1931 a 1970 teve de
duas a três edições, em média, por ano. Em 1968 já estava na 219 edição. E um dos
raros livros didáticos brasileiros em uso no país desde o século passado. “Vo-vô viu
a a-ve, a a-ve vo-a-va” era um dos exercícios de leitura da cartilha de Galhardo.
Hilário Ribeiro produziu, por volta de 1880, a Cartilha Nacional, que foi muito usada
e citada e, por volta de 1883, O Primeiro Livro de Leitura. Até 1924 esta cartilha
tinha o total de 1 12 edições.
Divergência de métodos
Maria Guilhermina Loureiro de Andrade produziu uma das primeiras cartilhas usando
o método da palavração. Este método ficou conhecido como “método do gato”,
porque a primeira lição girava em torno de uma criança e
Página 59
um gatinho que brincava com uma bola. De 1910 a 1930 surgiram várias cartilhas
baseadas nos métodos de sentenciação e palavração, algumas delas com um
aspecto gráfico melhor que as do século anterior.
No prefácio, o autor declara que a Cartilha do Povo, procurou tirar partido da feição
silábica do idioma e da representação fonética que a escrita permite. Após a
apresentação das vogais e dos ditongos, cada lição apresenta uma ou duas
palavras que são decompostas em sílabas que, por sua vez, são combinadas em
palavras novas ou frases simples. Nas frases, as palavras aparecem decompostas,
com traços de união separando cada sílaba (“No ninho do canário havia dois o-vi-
nhos”), procedimento já adotado em outras cartilhas. Apesar de equivocado, o
debate deflagrado pela formulação analítica (resultando no método misto analítico-
sintético) representou, do ponto de vista da concepção de alfabetização, um avanço
em relação aos métodos em voga na época. A partir deste momento, ficou
estabelecida a superioridade do método misto. Então, de acordo com Sud Mennucci
(1944), o método foi dividido em passos, e o passo... virou ordem, ascendeu ao
dogma, fez-se símbolo e acabou tabu”.
Grande negócio
Página 60
Sugestão de atividades
Análise de cartilha
Página 61
Sugerimos também uma análise mais geral, centrada no significado dos textos
apresentados pelas cartilhas e do léxico utilizado.
Para essa atividade, apresentamos um roteiro anexo no final do livro (Anexo 2).
Bibliografia complementar
Para uma análise do léxico utilizado nas cartilhas:
VOTRE, SJ. “Discurso e sintaxe nos textos de iniciação à leitura”. In: CLEMENTE, E.
(org.) Linguística aplicada ao ensino de português. Porto A1egre, Mercado Aberto,
1987. (Série Novas Perspectivas 1 1) p. 1 1 1-126.
- “Por uma linguística aplicada à alfabetização”. In: Letras de Hoje. Porto A1egre,
PUC/RS, 13(42): 20-34, dez. 1980.
Página 62
Página 63
Capítulo
Página 64
Receitas do mestre
Além do fato de que esse modelo pedagógico estava inserido num modelo de
sociedade autoritária e fechada, outro fator pode explicar a centralização da questão
do ensino e a ausência do aprendiz nas elaborações teóricas: não existia
aprendizagem porque não existia esse ator singular do processo ensino-
aprendizagem, a criança. O conceito de criança, como domínio do saber, se esboça
no século XIX e se firma nos inícios do século XX, com a instituição de um novo
campo do conhecimento humano, a Psicologia e, especificamente, com a Psicologia
Educacional.
É a partir daí que a criança passa a ser foco de interesse especulativo e objeto de
investigação sistemática. Fato marcante desse período é a inauguração, em
Genebra, em 1911, do Instituto J.J. Rousseau, que estabelece como metas o estudo
científico da criança e a formação do educador.
Página 65
Página 66
Página 67
Uma característica marcante dessas novas ideias é que, tal como ocorre na
aprendizagem da fala, a leitura também parece ser uma apropriação pessoal
decorrente da vivência de situações diversificadas de uso da escrita: é nos
encontros funcionais promovidos pelo meio ambiente em que vive que a criança
inicia progressivamente a construção da sua maneira de ser leitor, processo que
teve seu início bem antes de sua chegada à escola.
Sugestão a atividades
Bibliografia complementar
Página 68
DEWEY, John. Experiências e educação. SAO Paulo, Cia. Editora Nacional, 1979.
(Atualidades Pedagógicas, 131).
KILPATRICK William Heard. Educação para uma civilização em mudança. 8 ed. São
Paulo, Melhoramentos, 1970. (Biblioteca de Educação. Série Iniciação e Debate).
Página 69
Capítulo 7
Página 70
Um leitor condicionado
Privilegiando a questão do método, o ensino da leitura e escrita tem como marco
referencial histórico as contribuições da Psicologia Associacionista, que concebe o
processo de alfabetização como a mecânica de associação entre estímulos visuais e
respostas sonoras.
Um leitor interativo
Página 71
O fato de fazer distinção entre aprendizagem e ensino implica que nem sempre um
novo estímulo apresentado pelo adulto-professor através do ensino é idêntico ao
estímulo percebido pela criança-aprendiz, no seu processo de aprendizagem.
Que consequências traz esse fato para o ensino? Com isto, a Pedagogia deve
reformular seus pressupostos, pois o método de ensino passa a ter como referencial
de base o processo de aprendizagem. O aprendiz é sujeito da aprendizagem, não
mais objeto de ensino, pois é da interação entre processos internos (do sujeito) e
processos externos (do ensino) que ocorre a aprendizagem (e não pelo acréscimo
mecânico de uma nova informação fornecida pelo ensino).
No caso da aprendizagem da leitura e da escrita, a teoria cognitivista permite
recolocar o problema do método, pois a aprendizagem é vista não mais como uma
aquisição mecânica de capacidades perceptivas, mas como uma atividade cognitiva,
centrada na construção de um conhecimento. Enquanto nas teorias associacionistas
o sujeito da aprendizagem é um sujeito passivo, que recebe o ensino e aprende, nas
abordagens cognitivas é um sujeito ativo que age sobre o conhecimento,
apropriando-se do objeto a ser apreendido.
Em busca da gênese
Página 72
nese das funções psicológicas mais complexas, Emília Ferreiro e Ana Teberosky
concebem a escrita como objeto de conhecimento da criança e analisam a evolução
das concepções infantis sobre a língua escrita.
O processo de alfabetização, tal como foi concebido, exige certas condições prévias
que possibilitam à criança identificar elementos não significantes da escrita,
estabelecer correspondência termo a termo, considerar uma ordem prefixada etc.
Sons e grafias
nado estímulo proporcionado pelo ensino, e a criança, concebida como uma espécie
de caixa de ressonância passiva, acionada quando estimulada por um agente
externo: a criança repete e memoriza.
Uma vez que os aspectos perceptivos é que estão em evidência, foi preciso
estabelecer uma progressão entre letras e sons tão parecidos, avançando do
simples para o complexo, do fácil para o difícil. A progressão evolui do bê-á-bá para,
numa somatória de elementos não significativos da língua, formar palavras, frases e
textos.
Por outro lado, a língua escrita deixa de ser percebida como um código, cujos
elementos e relações são dados previamente, e passa a ser concebida como um
sistema de representação da linguagem, cuja função primordial e original é — no
caso das escritas alfabéticas — representar diferenças entre significantes.
Página 74
Configurações gráficas
Página 75
Segundo Claparède, para uma pessoa letrada, a letra parece ser o elemento mais
simples do que a sílaba que, por sua vez, parece ser mais simples do que a palavra.
Mas — ainda segundo Claparède — não seria esse o caso da criança que se inicia
na aprendizagem da leitura; para ela, a palavra escrita (Ou mesmo frase) forma um
desenho, uma configuração visual mais distintiva do que os elementos que a
compõem: as letras.
Mas é Ovide Decroly que, em 1901, inicia a prática de uma pedagogia nova,
baseada nas atividades globalizadoras, na qual a aprendizagem da leitura é uma
entre outras aplicações desse princípio.
Nos dias atuais, as descrições do desempenho do leitor eficiente indicam que esse
leitor trata a escrita como ideogramas visuais, pontuando palavras ou blocos de
palavras, vistas como blocos de significado.
Pois bem, o ponto de partida parece ser global (conforme a noção de sincretismo); o
comportamento final também parece ser global.
Então qual a razão de propor para a criança uma análise do sistema alfabético?
Os testes do leitor
Ela procura estabelecer uma relação entre aspectos perceptivos, tais como
percepção visual, percepção auditiva, coordenação motora etc., e a capacidade para
aprender a ler e escrever.
Página 76
Não se encontrava uma razão específica para tais deficiências: poderiam ser
causadas por disfunção do sistema nervoso, por transtornos emocionais, falta de
estimulação precoce, normalmente devido a condições sócio-econômicas, ou
mesmo simples diferenças de ritmo de amadurecimento.
Se o que estava em questão era a forma, a direção e a ordem das letras, uma
dificuldade em qualquer daquelas funções poderia limitar a capacidade para
aprender a ler.
Abateria de testes preditivos não só decidia o destino da criança no universo
escolar, como também diagnosticava as áreas onde um treinamento preventivo se
fazia necessário ou, nos casos de tropeços na aprendizagem, indicava as funções
que deveriam ser passíveis de um treinamento remediativo.
Com sua inteligência arguta e sensibilidade à flor da pele, ampliou e instalou nos
limites permitidos pelo seu tempo as fronteiras da questão da alfabetização, sob o
ângulo da psicologia.
Sugestão de atividades
Página 77
maneiras bem fáceis para tornar bem difícil a vida do aprendiz de leitor:
Não dê atenção a nada do que as crianças aprenderam sobre leitura antes de entrar
para a escola.
Não deixe a criança adivinhar a leitura de uma palavra ainda não estudada. Palavras
difíceis ficam para o ano que vem.
Peça para a criança ler lentamente, palavra por palavra, sílaba por sílaba, letra por
letra; peça muita atenção e cuidado.
Finalmente, uma dúvida: nós sabemos ler porque sabemos decodificar ou sabemos
decodificar porque sabemos ler?
Página 78
Vídeo:
TERWILLIGER, R.F. Psicologia da linguagem. São Paulo, Ed. Cultrix & EDUSP, s/d.
p.58-147.
Enfrentando o fracasso escolar. Revista da ANDE. São Paulo, Cortez, (2), 1981.
Teste metropolitano de prontidão. São Paulo, Vetor, 1966.
__________ et alii. Cartas à professora de Alfa Um. In: Programa Alfa Um. São
Paulo, Abril Educação, 1977.
Página 79
A fala escrita
Por outro lado, é interessante notar que, embora a Linguística estabeleça a distinção
entre o código escrito e o código oral, na perspectiva dessa disciplina,
Página 80
ler é descobrir, na sequência da grafia dos signos escritos, uma sequência ordenada
de sons, num processo de decodificação.
Porém, fica ainda uma outra questão: o que prepara o comportamento final do leitor?
Em outras palavras: será que a descoberta que o aprendiz faz — corroborada pelo
ensino — sobre o paralelismo entre a fala e a escrita não é o primeiro estágio da
formação do leitor? Até hoje, respondemos a essa questão com base na teoria da
metamorfose: ensinamos um saber teórico específico do sistema alfabético com a
esperança de que, no futuro, a criança aprenda uma prática: ler.
A Babel revisitada
Página 81
Uma e outra abordagem teórica apontam para duas posturas metodológicas; para a
teoria da deficiência linguística, a tarefa da escola seria a eliminação das variantes
dialetais e sua substituição pelo dialeto considerado padrão. Nesse caso, a escola
deveria priorizar as atividades de comunicação oral, nas quais os professores teriam
ocasião de corrigir a linguagem da criança. Quanto à segunda abordagem, a da
diferença linguística, não se trata da eleição de um padrão Iinguístico considerado
correto em relação às outras variantes erradas: todas são legítimas.
Duas vertentes metodológicas têm por base essa abordagem. A primeira, mais
radical, parte de uma premissa interessante — deixe sua fala em paz —, mas, ainda
presa à questão da língua oral na aprendizagem da leitura e escrita, chega a uma
conclusão no mínimo extravagante: propõe que a criança seja alfabetizada na
variante oral que domina. Essa ideia foi aplicada nos Estados Unidos com a
população escolar negra (que não dominava o inglês padrão) que, inteligentemente,
percebeu, rápido, o lugar que a sociedade branca estava lhe reservando.
Página 82
A criança estaria apta, portanto, a adequar a sua fala de acordo com a situação
social vivenciada.
As últimas abordagens sobre a aprendizagem da leitura parecem deslocar essas
questões: desde que, no ato de ler, a língua escrita aparece desvinculada da língua
oral (ela é um sistema autônomo que possibilita a atribuição direta do significado,
sem mediação do oral), o domínio da fala padrão deixa de ser considerado um pré-
requisito para a aprendizagem da leitura, levantando-se a hipótese de que a língua
oral é reestruturada como consequência da aprendizagem da leitura.
Sugestão de atividades
Alain
Designa-se por leitura o ato ou habilidade de reagir por meio de certos sons ao
estímulo visual do sistema de símbolos alfabéticos.
Rafael Grisi
Emilia Ferreiro
Jean Foucambert
Página 83
Jean Foucambert
Frank Smith
Bibliografia complementar
SOARES, M. Linguagem e escola; uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986.
(Série Fundamentos)
Página 84
De olho no texto
Uma outra contribuição significativa sobreo ato de ler foi fornecida pelos estudos da
Fisiologia da Visão.
Embora as pesquisas nessa área sejam conhecidas desde o final do século passado
(1878), até hoje não foram assimiladas pela Pedagogia de maneira efetiva. De
qualquer modo, elas nos fornecem dados que permitem olhar criticamente aspectos
metodológicos, ao mesmo tempo que sugerem transformações radicais na
concepção tradicional do ato de ler.
Esses dados colocam de imediato uma questão em relação à prática corrente nas
metodologias tradicionais: não serão prejudiciais todos os procedimentos que
obrigam o aprendiz a fixar sua atenção na letra ou na sílaba?
Página 85
Olhos de chinês
As línguas analisadas por William Gray eram representantes dos três tipos de
caracteres utilizados hoje em dia (ideográfico, silábico e alfabético), e os resultados
constataram um dado importante: ainda que os caracteres das várias línguas sejam
radicalmente diferentes, as estratégias básicas utilizadas pelos leitores são idênticas
em todos eles. As conclusões de Javal sobre o movimento dos olhos no ato de ler
foram confirmadas.
Em decorrência dessa descoberta, caiu por terra uma antiga crença relativa à
natureza dos sistemas de escrita. Pensava-se que a variedade dos idiomas
existentes no mundo exigiria uma diversificação dos procedimentos metodoIógicos
para ensinar a ler; a natureza da língua condicionaria a natureza do processo da
leitura e, desse modo, os problemas da alfabetização deveriam se resolver de forma
independente, de acordo com a língua empregada.
Esse fato parece significar que para compreender (ler) a escrita, o leitor eficaz ignora
o princípio fundamental do sistema alfabético considerando que as diferenças na
grafia sugerem diferenças no significado. Outros aspectos do sistema de escrita
parecem ser utilizados como traços pertinentes para o leitor.
Recentemente este fato também foi analisado por Frank Smith e Kenneth Goodman,
firmando as mesmas conclusões. Segundo Smith, o fato de nossa língua ser
alfabética não significa que ela seja mais fácil de ler.
Analisando a questão, Jean Foucambert aponta para uma explicação que faz
pensar. A concepção de leitura dominante na Pedagogia era determinada pelo
objeto sobre o qual se exerce a leitura — a escrita — e não por uma análise do ato
de ler.
Página 86
Sugestão a atividades
“A fala do escrito
Ler é descobrir na grafia dos signos uma sequência ordenada de sons. Insistimos no
fato de que a leitura, durante todo o período do ensino elementar, se faz em voz alta.
Fala-se a escrita. Quer dizer que o aluno descobre a fala e ouve-a, mas não é mais
a fonte da mesma: fala a partir de um texto. Graças a essa fala, compreende o
escrito; a ajuda do oral lhe é indispensável para que a grafia se revele”.
Página 87
Bibliografìa complementar
CAGLIARI, L.C. A leitura nas séries iniciais. Leitura: teoria e prática. Campinas,
Mercado Aberto, 7(12):4-11, dez.1988.
A transação leitor-texto
A língua, por sua vez, é do interesse da Linguística, que descreve e analisa a língua
(oral) como produto, um sistema colocado à disposição dos sujeitos.
A partir dos anos 50, a impermeabilidade entre os dois campos foi questionada,
surgindo uma fusão entre a Psicologia e a Linguística: a Psicolinguística.
A ponte entre o plano linguístico e o psicológico foi estabelecida pelo
reconhecimento de que, entre o sistema da língua e o sujeito psicológico, configura-
se uma trama de relações de natureza interna, psicológica. Desse modo, a
Psicolinguística se preocupa com as relações entre linguagem e pensamento,
analisando a linguagem no processo de comunicação (oral e escrito).
Página 88
Podemos então dizer que a leitura se identificava com decodificação e leitor, com
alfabetizado (embora o caminho percorrido pelo leitor eficiente fosse diverso do
caminho proposto pelo processo de alfabetização).
Neste caso, tirava-se proveito de uma das características dos sistemas alfa- béticos:
um certo paralelismo entre a língua oral e a língua escrita. Ao final do processo de
alfabetização a criança está de posse de um mecanismo pouco confiável, que lhe
permite um acesso precário ao mundo da escrita. Na maior parte das vezes, ela
pode escrever como fala e também dizer tudo o que está escrito. Jean Foucambert
chama essa conduta de comportamento alfabético.
Como se caracteriza esse comportamento? Uma vez que o leitor utiliza a fala como
mediação entre a escrita e o significado, o ato de ler tem como limite o ritmo e a
linearidade do oral. E esse limite é estreito. Mas foi considerado suficiente durante
certo período, desde que se tratava de introduzir a população trabalhadora em um
novo sistema produtivo e social que exigia, pelo menos, essa condição.
Mas o mundo mudou, desfazendo aquelas identificações: ler não é mais decodificar
e o leitor não é mais o alfabetizado.
Página 89
figurar-se hoje uma situação de crise da escola: juntamente com as conquistas das
classes populares, que almejavam e conquistaram o direito à educação, provocando
a chamada mudança de clientela da escola pública, outro fator interveio,
questionando as premissas da concepção de aprendizagem da leitura: era preciso
formar leitores eficazes. Aquele mecanismo secularmente adotado pela escola para
possibilitar a todos condições mínimas de acesso ao material escrito revelou-se
insuficiente diante da multiplicidade de situações que implicam o uso da escrita.
Cada vez mais, a escrita se colocou como obstáculo à participação efetiva do
cidadão no mundo social, demonstrando, no cotidiano, a utilidade de saber ler.
Além de maior necessidade social de leitura, estabelece-se também uma maior
necessidade escolar de acesso ao texto impresso; os textos dos livros didáticos das
disciplinas das séries mais avançadas são complexos diante do dispositivo
rudimentar desenvolvido por leitores alfabetizados, habituados a sonorizar a escrita;
a eficácia do dispositivo ensinado pela escola para promover o acesso às
informações através do texto escrito passa a ser questionada.
No caso de uma resposta positiva a essa última questão, é um problema político que
se coloca: será que o projeto político estabelecido para o país (o país que
sonhamos) exige a participação de cidadãos alfabetizados ou cidadãos leitores?
Página 90
Sugestão de atividades
“Não existe leitura se não existir uma expectativa, uma pergunta, uma questão,
antes da interação com o texto”.
“Leré ser questionado pelo mudo e por nós mesmos; é saber que certas respostas
podem ser encontradas no escrito; é poder ter acesso a esse escrito; é construir
uma resposta que integre uma parte das informações novas a tudo o que já
sabemos”.
Jean Foucambert
Página 91
Bibliografìa complementar
Página 92
Em branco
Página 93
Parte 2
Página 94
Em branco
Página 95
Capítulo 8
Página 96
Até o final do século XVIII, os livros eram muito diferentes do que são hoje, e o
prazer do leitor não se limitava apenas ao texto: havia um prazer estético, ligado ao
aspecto gráfico. Os livros eram feitos artesanalmente e, através do aspecto gráfico,
cada artesão exprimia sua arte; cada exemplar tinha características próprias, cada
folha era produzida individualmente. Com procedimentos esmerados, o tipógrafo
compunha tipos de letras, trabalhando habilidosamente cada palavra, cada linha,
cada página. Letras góticas, páginas com iluminuras, xilogravuras para as
ilustrações. Era esse o objeto que o leitor prendia em suas mãos: um objeto de arte.
E era com essa expectativa estética que o leitor se aproximava do livro: examinava a
qualidade do papel seu peso, transparência; um olhar fascinado percorria
detalhadamente os espaços brancos, a paginação, a qualidade da impressão. Por
longo tempo seu olhar se fixava numa iluminura, no desenho ornamental de uma
letra, numa xilogravura impressa. O leitor olhava para as impressões no papel, e não
apenas através delas... Só após desfrutar esse prazer gráfico o leitor se mobilizava
em busca do prazer do texto. Hoje quase não encontramos essa classe de leitor.
Página 97
Para os que sabem ler, esse saber é um ato tão natural hoje em dia que chega a ser
difícil imaginar outras concepções de leitura. Mas a verdade é que as concepções
variam em função das práticas sociais da leitura e das técnicas de impressão da
escrita de cada época. Na Antiguidade, o conhecimento era transmitido basicamente
através do oral — embora na Grécia e em Roma, por exemplo, boa parte da
população dominasse as técnicas da leitura. A ênfase no oral, na Antiguidade, é
revelada pelo espetacular desenvolvimento da arte da oratória e pela importância do
ensino através do diálogo entre mestre e aprendiz. A célebre frase magister dixit (o
Mestre disse) é reveladora de um certo caráter depreciativo em relação à escrita.
As poucas palavras escritas por Cristo foram registradas na areia e apaga- das
pelas águas. Sócrates nada escreveu o mesmo ocorrendo com Buda. Para Platão
os livros eram esfinges que permaneciam mudas diante das perguntas humanas. O
pensamento vivo nas mentes dos discípulos era a pretensão do filósofo Pitágoras,
que afirmava a liberdade de continuarem pensando o pensamento inicial do mestre.
O diálogo, estratégia básica de transmissão e avanço do saber, era registrado
posteriormente no escrito; mas as técnicas de notação manual dificultavam sua
elaboração e propagação. O escrito era visto como sucedâneo do oral e, assim,
pouco valorizado.
Os mais antigos textos da humanidade foram escritos nos volumens, forma mais
antiga de conservação do pensamento. No volumen, um rolo de papiro, o texto era
escrito em estreitas colunas, sem espaço em branco entre as palavras. Para ler, o
leitor deveria segurar o volumen com as duas mãos, desenrolando-o com uma delas
e enrolando-o com a outra, à medida que progredia na leitura. Desse modo, o
volumen permitia apenas a leitura sucessiva e linear de trechos isolados da obra,
impedindo a antecipação e dificultando as anotações e retornos próprios do ato de
ler.
Quem era o leitor na Antiguidade? Esse leitor era, antes de mais nada, um ouvinte.
As dificuldades de publicação e divulgação das obras escritas instituíram uma
prática habitual de leitura: as recitações públicas. Nessas leituras públicas,
realizadas pelo autor ou por um profissional da leitura, o público tomava contato com
as obras produzidas. A leitura em voz alta era a forma pela qual leitores e não-
leitores se encontravam, para reconstituir o sentido do texto.
Página 98
Página 99
Com essa Regra, São Bento colocava um problema para os monges: como ler
(mesmo para si) sem quebrar o silêncio do mosteiro e perturbar o sono dos outros
monges?
Página 100
bora a conservação de sua voz (pois o falar, mesmo pouco, a podia enfraquecer)
pudesse ser a mais verdadeira razão de ler para si próprio. Mas qualquer que fosse
o intento com que o fazia, em tal homem seria certamente bom.
Ditando para si próprio, a fim de copiar os textos, ou mesmo lendo, num recinto
privado ou em grupo, as atividades eram necessariamente orais. Leitura, escrita e
oratória continuavam a ser concebidas como práticas indissociáveis. Os primeiros
sinais de leitura silenciosa, sem recurso artificial do som das palavras, aparecem nas
ilhas Britânicas, onde monges, receoso de reprimenda, em vez de falar, escrevem
uns aos outros bilhetes para serem lidos privativa e sorrateiramente. Separar o
movimento dos olhos dos movimentos da laringe foi uma longa e sofrida
aprendizagem. Alguns fatores podem ter concorrido para esta evolução.
Página 101
Desse modo, professores e estudantes eram editores de seus livros, prática que foi
sendo abandonada à medida que a produção livreira era estimulada. Para atender à
crescente demanda, os livreiros introduzem vários procedi- mentos editoriais, entre
eles, a “pécia”, simulacro de fascículo, cuja reunião formava um exemplar. O leitor
passa a contar também com uma nova paginação, sumário dos assuntos, e
listagens das abreviaturas utilizadas no texto.
A pena de cana é abandonada pela pena de ganso, agilizando o ato de escrever e
facilitando o trabalho do copista. Toda essa atividade febril de produção livreira,
provocada pelo aumento da quantidade de leitores, como que prenunciava a
urgência de uma maneira mecânica de escrever. Gutenbergcnão precisou pensar
muito para inventar a imprensa, nos meados do século 15.
Página 102
Mas, apesar da agitação cultural destes séculos, ainda poucos sabem ler. Se
ocorreu uma expansão da alfabetização, ela encontra seus limites nos muros
urbanos. A população rural vai ter de esperar a acalorada controvérsia suscitada
pela reforma luterana no século 16. Sem um instrumento eficaz de propagação da
nova fé, Lutero estaria reduzido ao alcance de sua voz: o livro precisava virar
mercadoria.
E, em meados do século 15, o mundo já tinha fermentado as condições que
resultariam numa síntese técnica de procedimentos conhecidos.
Gutenberg mecanizou a arte dos copistas e inventou a imprensa em 1444. Mais uma
página do livro da história estava sendo virada...
Página 103
Lendo o sagrado
Gutenberg foi o ponto de partida para que ritos encenados por um intermediário da
palavra sacra fossem substituídos pelo ritual da letra impressa: Lutero torna
obrigatório o que Gutenberg tinha possibilitado, suscitando maior interesse pela
leitura ao difundir que todos deveriam ter acesso à palavra de Deus diretamente, por
meio da página impressa.
Página 104
Se, até o final do século XVI, a relação do leitor com o livro se restringia a livros
sacros — principalmente a Bíblia —, a partir do século XVII o mercado começa a ser
invadido por grande quantidade de obras profanas — almanaques, calendários,
contos populares e amorosos — com grande sucesso entre as camadas mais
pobres da população.
Um best-seller do século 28
Era muito difícil que o escritor vivesse de suas obras, pois o mercado livreiro ainda
não estava estabelecido, nem existia o direito autoral. Os escritores viviam sob a
proteção da aristocracia ou caíam em atividades marginais:
Página 105
Ler chorando
E se o leitor quer chorar, os autores também procuram comover esse público ávido
por transbordar-se em lágrimas: um rio de lágrimas percorre as páginas do impresso
a tal ponto que a “leituromania” começa a preocupar médicos assustados com os
sintomas histéricos que tomam conta do leitor: Talvez, dentre todas as causas que
prejudicaram a saúde das mulheres, a principal tenha sido a multiplicação infinita de
romances desde há cem anos. Freud vai encontrar um terreno fértil para elaborar
sua teoria.
Para essa leitura íntima, o mobiliário do século XVIII fornece o suporte adequado,
onde o leitor — com mais frequência a leitora — pode se instalar à vontade numa
bergère e se abandonar ao prazer do livro.
Página 107
Por outro lado, é também nas exigências da vida cotidiana que, aos poucos, o
cidadão começa a perceber a necessidade de aprender a ler. Acidade de Paris se
remodela e a escrita ganha novas funções. Para orientar-se no espaço urbano, o
citadino deve recorrer a novos referenciais impostos pela modernização. Letreiros
comerciais, cartazes publicitários, placas de rua, numeração das casas racionalizam
o trânsito do cidadão pela cidade.
Escolarizando a leitura
Como eram alfabetizados os alunos das escolas do século XVIII? Desde o século
XVI, diversos autores elaboram várias propostas de ensino de leitura e escrita,
propostas essas dirigidas a crianças cujas famílias pudessem pagar um preceptor.
Nicolas-Antoine Viard é um desses autores. Sua concepção do processo de ensino
da leitura aparece no compêndio Os Verdadeiros Princípios da Leitura, da Ortografia
e da Pronúncia Francesa (...). Seguidos por um peque— no tratado de pontuação,
primeiros elementos da gramática e da prosódia francesa e por diferentes seletas de
leituras, adequadas para proporcionar noções simples e fáceis de todos os ramos de
nosso conhecimento. Para Viard, o ensino deve se iniciar pelas menores unidades
de som da língua; através do exercício da combinatória som grafia, o aprendiz vai
fixando as conexões entre os diferentes sons e os diferentes símbolos gráficos. Para
facilitar a aprendizagem, Viard propõe um caminho que avança progressivamente,
do simples para o complexo, evitando de início todas as irregularidades da língua.
As dificuldades ficam para o final do processo. O domínio do mecanismo da leitura
— a combinatória — é um exercício de memorização, mas a preocupação de Viard é
fazer a criança pensar. A leitura deve ser aprendida oralmente e pode prece- der o
ensino da escrita.
Página 108
aprenda de acordo com o desenvolvimento natural de suas faculdades. Para Viard,
a leitura é uma espécie de exercício espiritual; treina não para a literatura, mas para
a vida.
No século XVIII, com a difusão da ideia de alfabetização para camadas mais amplas
da população, é a escola pública que se estabelece como mediadora entre a criança
e a cultura veiculada pela escrita. A alfabetização torna-se o fundamento da
escolaridade inicial e uma certa modalidade de leitura e escrita tornam-se
aprendizagem escolar. A leitura como processo de construção de sentido não
encontrou — ainda hoje — espaço nessa escola.
Revolução silenciosa
Seis mil anos já haviam transcorrido desde o aparecimento da escrita. Como ficou
submetida ao monopólio exclusivo de uma pequena elite ilustrada, 90% da
população mundial ainda não tinha conseguido acesso aos seus segredos. Essa
situação só se torna crítica quando a sociedade vive um momento do
desenvolvimento econômico-social e tecnológico em que o saber ler torna-se
necessidade cada vez mais premente. O acesso à cultura, que se afirma com base
no ideário liberal-democrático, é ao mesmo tempo promessa e exigência da nova
ordem. A veiculação dessa cultura primordialmente através da escrita cria maiores
obstáculos àqueles que não dominam suas técnicas.
Página 109
mente 1750, os europeus liam intensivamente. Tinham acesso a muito poucos livros
— a Bíblia, obras pias, um ocasional folheto de baladas ou almanaques — e liam-
nos repetidas vezes, meditando introspectivamente a respeito deles, ou partilhando-
os em voz alta com outros, em família e em reuniões sociais. Na segunda metade do
século XVIII, as pessoas educadas começaram a ler extensivamente. Liam grande
quantidade de matéria impressa, especialmente romances e jornais, os gêneros
favoritos nos clubes de leitura que proliferaram por toda a parte nos centros urbanos.
E liam cada obra apenas uma vez, por divertimento, e depois passavam
apressadamente para a próxima.
Sugestão de atividades
D. Danserau
Ler é ser um pouco clandestino, é abolir o mundo exterior, deportar- se para uma
ficção, abrir o parêntese do imaginário.
Lionel Bellenger
Página 110
Ler é ser capaz de transformar uma mensagem escrita numa mensagem sonora
segundo certas leis precisas. E compreender o conteúdo da mensagem escrita, é
ser capaz de julgá-lo e de apreciar seu valor estético.
Gaston Mialaret
Ezequiel T. da Silva
Kenneth Goodman
“Leitura não é (...) ato solitário; é interação verbal entre indivíduos e indivíduos
socialmente determinados”.
Jean Foucambert
Borel-Masonny (1949)
Borel-Masonny (1960)
Bibliografìa complementar
BORGES, J. L. O livro. In: Cinco visões pessoais. Brasília, Universidade de Brasília,
1985.
Página 111
WNCENT-BUFFAULT, A. História das lágrimas. São Paulo, Paze Terra, 1988. (Caps
1,2e 3).
Literatura infantil: livro, leitura, leitor. In: ZILBERMAN, R. A produção cultural para
criança. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1982.
Página 112
Em branco
Página 113
Capítulo 9
Página 114
O cotidiano do leitor
Hoje, a escrita tem diversos usos, está presente na maior parte de nossas atividades
do cotidiano e dela lançamos mão para dar conta de grande pate de nossas ações.
Imaginemos, por exemplo, um dia no cotidiano de D. Maria, uma dona de casa. Ela
se levanta e, durante o café, le as principais manchetes do jornal. Alguns títulos
chamam mais sua atenção e então ela lê detalhadamente essas notícias. Em
seguida, da correspondência deixada pelo carteiro, seleciona as cartas que mais lhe
interessam. No conjunto da correspondência, vieram muitos folhetos divulgando
produtos e oferecendo descontos. Ela dá uma rápida olhada em todos e se detém
para analisar mais detalhadamente os extratos bancários. Consultando a lista
telefônica, encontra o telefone de uma casa comercial que anunciou pela TV uma
liquidação fantástica; disca o número e obtém as informações de que necessita. Os
preços estão em BTN e D. Maria dá uma passada de olhos pelo jornal — secção de
economia para se informar da cotação do dia.
Faz uma lista de compras e sai para o supermercado. Lá escolhe os produtos mais
em conta, cuidando de verificar os prazos de validade dos perecíveis. Aproveita
algumas ofertas anunciadas pelos cartazes. Volta para casa e, durante o trajeto, vai
observando anúncios de produtos, placas de sinalização, inscrições nos muros,
nomes de ruas e lojas. Em casa, consulta o livro de receitas para preparar o almoço.
À tarde, vai pagar contas na cidade. Sai de casa novamente, não antes de consultar
o Guia da Cidade para localizar a rua onde se situa a agência em que vai renovar a
assinatura do periódico preferido.
Vai para o ponto de ônibus e identifica pelo letreiro qual mais lhe convém. Separa os
carnês que devem ser pagos em bancos dos que serão pagos em lojas. Toma um
cafezinho num bar evolta para casa, passando pela locadora devídeo e escolhendo
uma fita legendada.
Como chegou cedo, aproveita para pegar um livro e ler um pouco. Mas logo o filho
lhe pede ajuda na lição de casa. Já está quase naora da novela e de preparar o
jantar.
Página 115
Página 116
É importante notar que, mesmo num mundo onde grande parte da comunicação se
faz através do rádio e da televisão, a escrita encontra seu lugar e papel dentro da
circulação de ideias. A escrita respeita sempre a liberdade do leitor, o seu interesse
pela informação. Tem a vantagem do livre arbitrio e do exercício do espírito crítico,
porque permite verificação e confrontação. Podemos dizer que a fala e a imagem se
impõem, enquanto a escrita se propõe. Logo cedo vamos ler com mais cuidado e
detalhe as n9tícias que mais nos chamaram a atenção no jornal da TV na noite
anterior. E a leitura que nos permite ver de modo mais crítico as imagens da
televisão.
Ler é uma atividade ideovisual. Podemos dizer que a leitura depende do que está
diante e atrás dos nossos olhos. A leitura é uma atividade visual por- que para ler é
necessário haver um texto diante dos olhos, uma certa claridade e, às vezes, um par
de óculos. Mas, a leitura é mais que um exercício dos globos oculares, pois se
apoia, por um lado, no que o leitor recebe através do seu sistema de visão e, por
outro, nas informações que o leitor tem disponíveis na sua cabeça, na sua estrutura
cognitiva.
Por Outro lado, a leitura se torna um ato difícil se o leitor tiver de se apoiar somente
na informação visual, sem o suporte das informações não-visuais. Nesse caso, o
leitor está incapacitado para a antecipação do significado do texto.
Página 117
Início da imagem
Fim da imagem
Um leitor, ao entrar em contato com o texto, constrói uma hipótese sobre o que vai
encontrar na leitura deste. Um leitor não é completamente ignorante sobre o que irá
ler. A leitura pressupõe a elaboração de um saber prévio, que fornece os dados para
o leitor levantar hipóteses sobre o que vai ler.
Página 118
Em busca do sentido
Para o êxito nessa atividade, o leitor deve mobilizar três habilidades indissociáveis: a
verificação, a antecipação e a identificação. A primeira permite ao leitor certificar-se,
através do sistema estruturado de palavras que compõem um texto escrito, sobre a
antecipação do sentido que por ele foi previsto. Alguns fatores podem facilitar a
antecipação, tornando a leitura uma tarefa mais fácil para o leitor: a experiência com
textos escritos, a familiaridade com o assunto tratado no texto, as experiências
devida do leitor, a disponibilidade para arriscar uma hipótese sobre o significado do
texto e o conhecimento prévio dos
Página 119
suportes materiais da escrita. São fatores que não estão no texto que o leitor está
lendo, mas que fazem parte de suas concepções sobre textos escritos e seus usos.
São, portanto, informações não-visuais, porque não provêm da leitura daquele texto
específico, mas da estrutura cognitiva do leitor. Assim, enquanto a antecipação se
compõe das informações não-visuais que o leitor traz para o texto, a verificação é
concretizada através das informações visuais que ele capta do texto. Caso confirme
a antecipação realizada pelo leitor, a verificação não informa (é o caso do leitor que
salta palavras ou trechos do texto devido à extrema previsibilidade da informação).
Eis, portanto, um princípio do êxito na leitura: o leitor deve se apoiar muito mais nas
informações não-visuais, de sua estrutura cognitiva, do que nas in- formações
visuais, grafadas no texto específico. E é esse princípio que as crianças devem
aprender a dominar. Quais são as consequências para a escola dessa concepção
do ato de ler?
O hábito de oralização integral do texto, palavra por palavra, é uma tentativa do leitor
precavido de não correr o risco de errar; assim fazendo, ele prefere correr o risco de
não compreender.
O leitor inseguro é aquele que foi convencido pelo ensino de que tudo o que está
escrito no texto é importante, porque informa; por isso, sonoriza tudo (embora possa
não entender nada).
A escrita é uma linguagem para os olhos e não para os ouvidos. Ler não é traduzir o
escrito em oral para chegar à compreensão — mesmo que essa tradução não se
faça em voz alta mas sob a forma de linguagem interior, mental, subvocalizada. A
maior parte das pessoas que aprenderam a ler aprendendo a decifrar, a oralizar,
acabam não abandonando este hábito. Continuam a vocalizar, ainda que mais
rapidamente, tendo, portanto, muita dificuldade na leitura: a velocidade de sua
vocalização acaba condicionando sua velocidade de leitura.
Mesmo um leitor pouco rápido lê um texto de dificuldade média numa velocidade
três vezes superior à fala, o que exclui a possibilidade da pronúncia, mesmo que
seja interior. As vezes não nos damos conta até de que a leitura em voz alta não
existe. Na verdade, é um exercício de reformulação da leitura visual, sem decifração.
Aprova disto? Basta apagarmos a luz de um ambiente onde uma pessoa está lendo
em voz alta e ela é capaz de continuar dizendo algumas palavras que ela viu no
texto antes de a luz ser apagada. A entonação em uma leitura em voz alta supõe
uma compreensão prévia do que estamos dizendo. E necessário distinguir os olhos
que leram e a boca que fala.
Página 121
Início da imagem
Fim da imagem
Página 122
Leitura de consulta — É utilizada todas as vezes que procuramos uma in- formação
pontual num conjunto complexo de informações: dicionários, anuários,
enciclopédias, guias de endereços, catálogos etc. Muitas vezes a leitura de
informação (jornais, revistas etc.) pode tomar esse aspecto, desde que procuremos
uma informação precisa, sem dar importância para o restante do conteúdo da notícia
ou da informação. E um tipo de leitura muito particular, que exige uma exploração
visual específica e seletiva, dissociada da compreensão global do texto. Toda a
atenção perceptiva obedece à intenção de localizar a informação visada.
Página 123
primeira leitura em silêncio permite ao leitor elaborar o conteúdo que orienta a
entonação, ritmo e sonoridade. O ato de ler toma uma forma lenta a fim de tornar
possível seja uma vocalização efetiva seja uma pronúncia interior acentuada.
Una situação de aprendizagem privada da relação que a leitura tem com o projeto
ou intenção do leitor deixa de lado a característica fundamental da leitura: a
intencionalidade do leitor.
A árvore e a floresta
- passar pelo ouvido o que previmos com os olhos, quer dizer, transformar traços
escritos em unidades sonoras, e não signos visíveis em unidades de sentido;
Página 124
A leitura é uma busca de índices mínimos e não uma investigação total dos signos
escritos.
Mas não será necessário decifrar as palavras que não conhecemos? Decifrar seria a
última estratégia a ser utilizada num caso como este: normalmente, a estratégia
mais indicada é saltar essas palavras... Não é pronunciando uma palavra que
ignoramos e até pronunciando-a bem, que a compreendermos. Por outro lado,
podemos ler um romance traduzido de outro idioma (por exemplo, russo ou chinês)
sem sermos capazes de dizer o nome dos personagens ou lugares embora os
identifiquemos adequadamente no decorrer da história. A busca de sentido
independe da pronúncia.
Página 125
Sugestão de atividades
- Iemos umjornal
- (outros)
Divida a classe e distribua um livro para cada grupo com a seguinte tarefa: elaborar
um breve resumo sobre o conteúdo do livro sem a realização de uma leitura integral
(delimite um período de tempo restrito — mas suficiente — para a realização da
atividade).
Depois discuta com os grupos sobre os tipos de indicadores que foram utilizados
para a realização da tarefa: título do livro; nome do autor; a contracapa; a orelha do
livro; o sumário; uma leitura seletiva da apresentação ou do corpo do texto, e as
páginas finais.
Página 126
Bibliografia complementar
.No mundo da escrita: uma perspectiva psicolínguistica. São Paulo, Ática, 1986.
SILVA, E.T. O ato de ler: fundamentos psicológicos para urna nova pedagogia da
leitura. São Paulo, Cortez & Autores Associados, 1981.
Página 127
Capítulo 10
A partir do momento em que a criança é colocada numa situação de leitura, ela inicia
o desenvolvimento dessa aprendizagem. Antes de traçar um corte entre letrados e
iletrados, a presença da escrita através de suas várias formas e usos permite
considerar uma diversidade de condição de leitor. O leitor vai sendo transformado,
refinado e vai aperfeiçoando suas estratégias, conforme as solicitações externas.
Assim, parece possível uma mudança de orientação do ensino escolar da leitura, de
modo a eliminar exigências específicas que reproduzem diferenças sócio culturais
entre as crianças, desde que a concepção de leitura sub-jacente a essas exigências
seja colocada em questão. Trata-se de abandonar uma crença milenar a base
alfabética da formação do leitor. As recentes investigações parecem indicar uma
certa semelhança entre o processo de aprendizagem da fala e a aprendizagem da
leitura; se é falando que a criança aprende a falar; é bem provável que, lendo, a
criança aprenda a ler. Um claro enigma.
Página 128
Durante muito tempo acreditou-se que a percepção era uma capacidade imediata e
direta, dependendo apenas dos órgãos do sentido. No caso do ensino da leitura,
essa concepção levava a crer que era suficiente o professor mostrar a palavra
escrita (mesa, por exemplo) para a criança perceber e reproduzir o estímulo (mesa).
A aprendizagem neste caso era vista como um processo pelo qual o organismo
conquista um novo comportamento através de um treinamento particular, baseado
na repetição. Tratava-se de uma montagem de reflexos condicionados que
possibilitavam respostas precisas a um estímulo preciso: o fim visado era um
comportamento condicionado pelo esquema estímulo! resposta. Dentro dessa visão,
para aprender a ler e escrever, a criança deveria incorporar um objeto exterior — a
língua escrita —, utilizando para isso os órgãos da percepção: para a forma da letra,
os olhos; para o som da letra, os ouvidos.
Página 129
Nesse sentido, não se ensina a criança a ler: ela aprende sozinha. Ao professor
compete ajudá-la a conquistar esse comportamento. Essa ajuda concretiza-se
através de um ambiente rico e variado, que favoreça o aparecimento ou o
desenvolvimento daquela aprendizagem e através de momentos precisos de
organização do conhecimento adquirido.
É desse modo que a escola proporciona uma experiência rica de situações de uso
da escrita, favorecendo especialmente aquelas crianças que não tiveram a
oportunidade de viver estas experiências em seu meio social e familiar. As crianças
que provêm de ambientes povoados de livros e de leitores encontram maiores
facilidades de êxito na aprendizagem da leitura e da escrita justamente por causa
dessas experiências prévias com o mundo da escrita. Com essas crianças,
provavelmente desde o primeiro dia de aula o professor poderia iniciar as atividades
de sistematização, pois todas já têm as informações mais gerais necessárias e
suficientes para o ensino voltado para uma informação mais específica sobre a
escrita.
Tarefa árdua. Afinal, a escrita não é importante na escola, por que é importante fora
da escola, no meio social em que a criança vive? Aqui não esbarramos na questão
da igualdade de acesso aos bens culturais produzidos e acumulados pelo homem no
transcurso da sua história? A questão da participação dos indivíduos no circuito da
comunicação impressa parece não se esgotar nos limites dos muros da escola.
Página 130
ela precisa aprender que ao sinal gráfico sa corresponde o som oral sa; que pa tem
o som pa, que to tem o som to. A partir dessa análise e da correspondência gráfico-
sonora, a criança deve aprender a realizar a síntese: as + pa +to, para ler sapato.
Com sa +pa +to ela já pode também formar palavras novas: sapa, pato. Se a sílaba
estudada na lição é a sílaba to, a professora apresenta toda a família silábica do ta:
ta, te, ti, to, tu. A partir dai, a criança forma palavras com a família do ta: tatu, teto,
tutu, Tito.
Muitos professores ainda agem dessa maneira. E o fazem por acreditar que é assim
que a criança aprende a ler: para esses professores, o mecanismo da leitura
consiste na transformação do sinal gráfico em sonoro. Para dominar esse
mecanismo, o aluno deve realizar uma análise da língua.
Se o leitor tenta silabar um texto, ele pode encontrar dois tipos de dificuldades: 1)
fica impossível formular uma hipótese que permitia uma antecipação do segmento
do texto; 2) o ritmo da leitura silabada encontra um limite para o armazenamento na
memória do trecho que já foi lido. Quer dizer, o leitor
Página 131
esquece o que já leu e não pode prever o que vai ser lido; nesse caso, a
compreensão do texto está comprometida. Portanto, além da atenção do leitor estar
concentrada na decifração da palavra, a impossibilidade de antecipar o que vem a
seguir (sentido do texto) e a limitação da memória impedem que o leitor consiga
atribuir um significado ao texto.
A decifração, que é a ênfase do ensino nas metodologias tradicionais, não faz parte
das estratégias que o leitor utiliza para ler; quando muito, ela é uma estratégia pouco
eficaz: se o leitor não compreende uma palavra escrita, é pouco provável que ele vá
compreendê-la, chegar a seu sentido, reproduzindo-a oralmente.
Podemos agora sugerir uma hipótese de como ele continua o trabalho com aquelas
crianças que já adquiriram um vocabulário visual considerável. Essas crianças
poderiam desenvolver habilidades básicas da leitura se o professor tivesse o
cuidado de produzir novos textos com sentido, utilizando aquelas palavras já
familiares e outras palavras ainda não conhecidas por elas. Explicaria
resumidamente o assunto do texto (o segredo é facilitar e não dificultar) e permitiria
às crianças realizarem a leitura com tentativas de adivinhar o sentido do texto. Logo
que esses alunos terminassem sua leitura, individual e silenciosa, o professor
oralmente lhes faria algumas questões sobre as informações do texto. As crianças
responderiam as questões em dois tempos:
Página 132
Página 133
Mas a urgência com que o professor visa atingir seu objetivo — fazer com que a
criança transforme a língua escrita na língua oral, pela oralização — apresenta um
outro problema. Pressupõe-se que a oralização é o comportamento- chave para
levar o aprendiz a ler um texto; pensa-se que essa é a única estratégia que o leitor
usa para ler um texto escrito. Segundo essa concepção, a leitura é um mecanismo
de transformação de sinais gráficos em sinais sonoros, para chegar à significação do
texto.
Os olhos do leitor avançam ao longo do texto por saltos e fixações breves, nas quais
se apreendem as informações. E somente durante as fixações que o leitor fotografa,
identifica e reconhece um conjunto de palavras escritas. Esta apreensão é maior ou
menor dependendo da qualidade do saber ler daquele leitor, de seu interesse, sua
maior ou menor familiaridade com o assunto do texto. A identificação ou
reconhecimento no curso das fixações dos olhos sobre o texto se faz graças aos
aspectos da língua escrita pertinente aos olhos.
Página 134
É interessante ressaltar que um bom leitor, que lê em torno de 50 000 palavras por
hora, tem uma velocidade de leitura cinco vezes superior à da fala, sem que isto
constitua uma proeza.
Página 135
Aprendizagem é risco
Um dos motivos que pode levar a criança a não querer aprender a ler é o risco que
toda aprendizagem supõe. O medo de enfrentar uma situação desconhecida, o
receio de não ser capaz, a percepção de que na situação em que está colocada ela
não está autorizada a errar, tudo isto pode desenvolver na criança um bloqueio que
dificulte a aprendizagem. A dupla possibilidade da aprendizagem — o sim/não —
pode impedir a criança de formular uma hipótese sobre o que se lhe propõe que
faça; e o risco de lançar-se na aventura, o perigo de errar é parte intrínseca da
aprendizagem. Uma aprendizagem verdadeira tem pouca chance de ocorrer sem a
possibilidade do risco de fracassar. Como o carro tem um preço, a ousadia de
aprender vai depender do preço que a criança está disposta a pagar. Se a escola
cobra um preço alto pelo erro, é possível que ela não se sinta disposta a correr o
risco de aprender.
Como o leitor deve fazer uma previsão sobre o que vai ler através das estratégias
que emprega, o risco de errar é um componente do processo da leitura. Prova desse
fato é que os erros mais frequentes das crianças têm muitas semelhanças com os
cometidos por leitores fluentes, quando o significado é o que está sendo visado. E
por isso que é costume de todo bom leitor (porque é uma atitude estratégica) folhear
e fazer uma leitura breve de trechos do livro, examinar o título e a capa, ler o
sumário e outras indicações que o editor e o autor colocaram à disposição dos
leitores para que eles possam antecipar o que vão ler. Com isso o leitor está
evitando um erro de interpretação e facilitando a sua leitura. Mas, mesmo se
precavendo, ele sabe que corre o risco de errar em sua previsão.
Ao trocar uma palavra por outra no ato de ler, por exemplo, a própria criança
percebe que cometeu um erro, caso a leitura perca o sentido. Do mesmo modo que
o adulto. Se a palavra trocada não compromete o sentido da leitura, tanto a criança
como o adulto não percebem a troca e continuam a ler, como se nada tivesse
acontecido.
Página 136
Uma das conclusões que se pode tirar das novas investigações sobre a leitura é que
aprender a ler não supõe nenhum talento especial por parte do aprendiz. Podemos
dizer que toda criança que aprendeu a falar tem, também, desenvolvida a
capacidade para aprender a ler.
Pode acontecer que uma criança decida que não vale a pena o esforço dessa
aprendizagem. Isso por várias razões. Urna delas pode ser uma falta de motivo para
aprender a ler, tal como essa prática é concebida pela escola. Antes de ser uma
aprendizagem escolar, a leitura revela uma dimensão social, definida bem antes da
entrada da criança na escola. A existência de livros ou mesmo de uma biblioteca na
casa em que vive; a constância com que presencia atos de leitura ou escrita
realizados pelos pais ou familiares; as oportunidades que teve de ter entre as mãos
um livro com o qual aos poucos vai simulando, imitando as atitudes de leitura que
observou nos adultos; familiaridade com jornais, revistas, prospectos ou folhetos de
propaganda, enfim todo o material impresso que percebe circulando entre a família;
a lista de compras feita pela mãe, as anotações de um recado, de um telefonema ou
uma carta familiar — todos esses fatores e condições caseiras envolvendo a escrita
vão revelando à criança o valor social e as várias funções que a escrita desempenha
no cotidiano das pessoas. Essas crianças não só tiveram a oportunidade de
perceberem a importância que os adultos conferem à escrita para agirem
socialmente, como tambérn podem ter tido a ocasião de sentirem o prazer que é ler;
ao ouvirem as histórias lidas para elas ou ao folhearem um álbum ilustrado com o
auxílio do adulto, penetraram no mundo mágico da leitura: sentiram o gosto de ler,
perceberam que podem encontrar por intermédio da escrita algumas respostas às
suas questões e desejos.
Página 137
ler, que é o suporte básico do aprender a ler: previamente à entrada no ambiente
escolar, socialmente, a necessidade de ler e uma concepção sobre a leitura foram
constituídas.
- Num país como o nosso, marcado por profundas desigualdades sociais, um grande
número de crianças não têm oportunidade de usufruir dessas experiências.
Percebem que seus pais, muitas vezes analfabetos, conseguem contornar ou
resolver os problemas diários sem recorrer à escrita. Vivendo numa sociedade
urbana, podem até pressentir que esse emprego de estratégias alternativas à leitura
para agir socialmente impõe limites estreitos; que o fato de serem analfabetos, ou
mesmo o fato de pouco utilizarem a escrita marginaliza ou dificulta a participação
dos adultos em grande parte dos acontecimentos diários da cidade. Conscientes das
dificuldades diárias causadas pela precariedade ou ausência do domínio das
estratégias de leitura, seus pais insistem na necessidade do aprender a ler;
reinvidicam e lutam por vagas nas escolas. Mas essas crianças viveram num meio
ambiente caracterizado pela oralidade; a necessidade de ler não se instalou
definitivamente.
Ao entrar para a escola, todas essas crianças enfrentam bruscamente a rotina das
metodologias tradicionais; as letras, as sílabas e mesmo as palavras parecem
esvaziadas de sentido.
O professor em aço
Página 138
tura, e outro, ter um bom conhecimento das crianças que lhe são confiadas, uma
atitude positiva e atenta frente aos alunos, uma sensibilidade pelos interesses e
possibilidades de cada um. Tem também de conhecer a realidade social do país e
as questões do acesso aos bens culturais produzidos no passado e no presente.
Somente o professor pode intuir o que convém fazer num determinado momento
para ajudar o aluno a aprender a ler.
Este papel é muito mais difícil que ojá consagrado, exige muito mais esforço do
professor. Mais fácil seria ter um planejamento todo definido, para ser cumprido
passo a passo. No entanto, por melhor que seja um planejamento é impossível que
ele dê conta de todas as questões inerentes ao processo de aprendizagem do aluno,
uma vez que este processo é único, individual.
Quando uma criança não encontra utilidade na leitura, o professor deve fornecer-lhe
outros exemplos. Quando uma criança não se interessa pela leitura, é o professor
quem deve criar situações mais envolventes. O próprio interesse e envolvimento do
professor com a leitura servem como modelo indispensável: ninguém ensina bem
uma criança a ler bem se não se interessa pela leitura.
Página 139
detrimento do sentido. Ou seja, o ponto comum de todas essas atitudes de ensino
que dificultam a aprendizagem da leitura é a limitação da quantidade de informações
não-visuais a que a criança pode recorrer enquanto lê.
Acreditamos que o professor não pode e não deve confiar em uma metodologia
especial, milagrosa, mas na sua experiência, fundamentada por sua competência
pedagógica. E ele quem, observando seus alunos, refletindo sobre sua prática e
aprofundando seus conhecimentos sobre leitura e aprendizagem, pode compreender
e atender às necessidades, às dificuldades e ao interesse de cada criança num dado
momento.
Página 140
de espetáculos, guias de ruas, avisos, mensagens, jornais, cartelas com nomes das
crianças, livros de literatura infantil. Quanto mais diversificados e significativos, mais
estimulantes serão as situações de leitura e contato com a escrita.
Página 141
Em direção à mudança
É esse fato que a escola não tem levado em conta: o uso familiar determina o valor
social que a criança confere à escrita.
Página 142
A maioria das crianças, felizmente, consegue aguentar uma boa dose de ansiedade
e até de falta de sentido quando está aprendendo a ler. Os professores podem,
talvez, tirar grande proveito desta solidez intelectual das crianças, que
compreendem o ritual de algumas atividades escolares sem muito sentido.
O que realmente importa é que a criança progrida na leitura e que encontre prazer
— e sentido — nos múltiplos contatos com a língua escrita. Professores e crianças,
nesse sentido, podem ser verdadeiros parceiros para compreender o que é o ato de
ler.
Sugestão de atividades
- o equipamento da biblioteca
- o acervo de literatura, jornais, revistas, vídeos etc.
- organização do acervo
- atuação das bibliotecárias
- tipos de usuários
- atividades programadas pela biblioteca
- relação escola-biblioteca
3) Fazer visitas periódicas a uma escola pública fazendo observações sobre como a
escola utiliza a escrita, seus usos e funções. Sugerimos um roteiro de observações
em anexo (Anexo 3).
Página 143
Bibliografia complementar
BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo, Ática & Unesco,
1986.
Página 144
Em branco
Página 145
Epílogo
“Language is a vírus”
Laurie Anderson
Página 146
No jardim organizado
Num passado longínquo, a meta do homem foi fazer um sistema de escrita que
retratasse fielmente o sistema da fala. Daí o princípio fundamental das escritas
alfabéticas: distinção das diferenças sonoras através de diferenças gráficas.
Caso tivesse tido êxito no seu sonho, certamente seria bem mais fácil alfabetizar, se
bem que, desprezando aquela distância, as metodologias tradicionais tiveram um
desempenho de relativa eficácia na era da alfabetização. Basta examinar a evolução
das taxas de alfabetização dos países de escrita alfabética.
Mas a culpa daquele fracasso não deve pesar sobre os ombros da humanidade.
Pelo contrário, devemos nos regozijar: é bem provável que o ato de ler se tornasse
extremamente desagradável.
A escrita, segredo de iniciados, lentamente foi sendo apropriada pelo homem até
então submerso no boato, diz-que-diz-que, bate-boca, vozeiro, discussão, conversa
mole, bate-papo, cavaqueira, resmungo, caras e bocas, sermões, falatório, gritos,
sussuros, colóquio, conversa para boi dormir, palavreado, conversa fiada, diálogo,
pregação, fofoca, burburinho, rumorejo, blablablá, tititi, zunzum, discurseira,
verborragia, eloquência, logorréia, alarido, clamor, gritaria, berreiro ...
Página 147
Anexos
Anexo 1
Página 148
Página 149
Página 150
Página 151
Anexo 2
Cacá caiu
Ela caiu
Coca calou
Página 152
O peixe mexia, mexia
A macaca comia, comia
o rato roeu, roeu
O burro correu, correu
Gabi é a gata
Gugu é o gato
Notícias sociais
Ana fará anos amanhã
Que bonita será a festa de Ana!
Uma sintaxe voltada ao uso de construções mais próximas do mundo infantil deve
partir do real: o discurso das crianças que vão utilizar a cartilha é coeso, flui
naturalmente, com alta frequência de conectivos (aí, daí, então etc.) e privilegia
construções com auxiliar no infinitivo ou gerúndio (vou jogar, estava cantando), com
predomínio de a gente sobre nós.
Após a leitura desse texto sugerimos uma análise das cartilhas disponíveis combase
no roteiro abaixo.
Página 153
Análise de cartilha
10) A ênfase maior recai sobre a frase, a palavra, a sílaba, a letra, o fonema?
13) Destaque três aspectos positivos e três aspectos negativos na cartilha que você
analisou.
Página 154
Anexo 3
Na escola
Os escritos da escola estão colocados em locais de fácil leitura pelos alunos? Estes
recorrem à escrita para exercer suas atividades? Que tipos de atividades?
Página 155
Na classe
Os alunos têm livre acesso a ela? Frequentam-na? Com que objetivos (prazer,
consulta, pesquisa etc.)?
O acervo de livros está bem cuidado? E atualizado? Atinge todas as faixas etárias?
Os alunos podem retirar livros? Com que frequência isto acontece? Quais os tipos
de livros mais procurados? Qual a faixa etária que mais utiliza a biblioteca?
Página 156
Bibliografia
AZEVEDO, M.A. (org.) Alfabetizar com o quê?. São Paulo, Fundação para o Livro
Escolar (FLE), 1984.(mimeo.)
BORGES, J.L. O livro. In: BORGES, J.L. Cinco visões pessoais. Brasília,
Universidade de Brasília, 1979.
Análise de livros didáticos: cartilhas. São Paulo, Fundação para o Livro Escolar,
1985. (mimeo.)
COHEN, R. Lapprentissageprécoce de la lecture: a six ans estil déjà trop tard? Paris,
Presses Universitaires de France, 1977.
Boemia literária e Revolução Francesa. São Paulo, Companhia das Letras, 1987.
Página 157