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BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1990 159 p.

(Coleção Magistério 2. grau) ISBN 8524902345.

Os livros serão adaptados com a norma ortográfica de acordo com o seu ano de
publicação

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Coleção Magistério — 2° Grau Série Formação do Professor

COORDENAÇÃO

Selma Garrido Pimenta

José Carlos Libâneo

1º reimpressão

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Barbosa, José Juvêncio

Alfabetização e leitura / José Juvêncio Barbosa. — São Paulo Cortez, 1994. — 2.


ed. rev — (Coleção magistério. 2° grau. Série formação do professor; v. 1 6)

Bibliografia.
ISBN 85-249-0234-5

1- Alfabetização 2- Alfabetização — História 3- Alfabetização — Métodos 4-


Leitura 5-. Leitura — História 1- Título. 3- Série.

CDD-372.41
-001.543

-001 .54309

-372.4109

90-0027 -372.414

Índices para catálogo sistemático:

1- Alfabetização: Ensino de 1° grau 372.41

2- P1fa.betização: Ensino de 1° grau : História 372.4109

3- Leitura: Comunicação 001.543

4- Leitura: Comunicação: História 001.54309

5- Metodologia: Alfabetização: Ensino de 1° grau 3 72 .4 14

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José Juvêncio Barbosa

Alfabetização e Leitura

2ª edição
Revista

Com colaboração de

Ivete Palange, Lia Rosenberg,

Marilena Bocalini, Maristela Debenest, e o apoio de Antoniojacintho


Cortez Editora

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ALFABETIZAÇAO E LEITURA

José Juvêncio Barbosa

Capa e projeto gráfico: Carlos Clémen

Preparação de originais: Sandra Garcia

Revisão: Maria Eugênia Régis, Sandra Valenzuela, Sonia Bertolini

Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização
expressa do autor e do editor.

© 1990 by José Juvêncio Barbosa

Direitos para esta edição

CORTEZ EDITORA

Rua Bartira, 387 — Tel.: (011) 864-0111

05009 — São Paulo — SP

Impresso no Brasil -janeiro de 1994

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Apresentação da Coleção

A Coleção Magistério — 2º Grau compõe-se de 25 livros didáticos para o curso de 2


grau abrangendo as disciplinas do Núcleo Comum e da Habilitação Magistério
(antigo curso normal). Está organizada em duas séries: a série Formação Geral com
12 livros, sendo um para cada disciplina do Núcleo Comum do 2° grau e a série
Formação do Professor com l2livros, sendo um para cada disciplina da formação
profissional para o magistério no ensino de 1° grau. Completa a Coleção o livro
Revendo o Ensino de 2º Grau — Propondo a Formação de Professores que oferece
às Secretarias de Educação, aos diretores de escola, às equipes pedagógicas e aos
professores, diretrizes e orientações sobre a organização pedagógica, didática e
administrativa dos cursos de 2° grau e da Habilitação Magistério.

O principal objetivo desta Coleção é contribuir para a melhoria da qualidade do


ensino ministrado na escola de 2° grau, tanto através da formação do professor que
exerce suas atividades nesse nível de ensino, quanto daquele que atuará nas séries
iniciais do ensino fundamental, mediante livros didáticos com conteúdo pautados
pelo seu caráter científico e sistemático, em estreita ligação com exigências
metodológicas do ensino e aprendizagem.

As duas séries que compõem a Coleção formam um conjunto orgânico de modo a:


assegurar um sólido domínio dos conteúdos como base para a formação científica e
profissional e para a consciência crítica das tarefas sócio-políticas e pedagógicas do
ensino; articular objetivos/conteúdos/métodos das disciplinas do Núcleo Comum e
das disciplinas de formação profissional, especialmente as metodologias específicas
de ensino das disciplinas do currículo do 1º grau; favorecer o trabalho conjunto dos
professores na escola de modo a assegurar, dentro de um projeto pedagógico
unitário, a interdisciplinaridade e as peculiaridades de cada disciplina; propiciar às
Secretarias de Educação dos Estados possibilidade de formulação de uma política
unitária de formação científica e profissional dos seus professores. Cumpre
esclarecer que os livros-texto da série Formação Geral atendem, também, a
exigências pedagógico-didáticas específicas dos demais cursos de 2° grau.
Cada um dos livros oferece a professores e alunos, além dos textos referentes às
unidades do programa, um estudo sobre os objetivos da disciplina, uma proposta de
conteúdos básicos e indicações metodológicas para o trabalho conjunto do professor
e dos alunos, formas de articulação com as outras disciplinas e uma bibliografia
complementar para aprofundamento de estudos.

As unidades de estudo foram elaboradas de modo a abordar os temas em


profundidade, assegurando o máximo de informações, conceitos e ideias, permitindo
ao

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professor uma pré-seleção de conteúdos, conforme exigências de cada escola e


características sócio-culturais e individuais dos alunos. Essa forma de organização
dos livros-texto possibilita sua utilização também nos cursos de pedagogia,
licenciaturas e cursos de aperfeiçoamento de professores em exercício.

Ao lançarmos esta Coleção nossa preocupação esteve sempre voltada para a


escola de 1º grau, especialmente para as séries iniciais, entendendo que a melhoria
da competência profissional dos professores é uma das formas de efetivação do
nosso compromisso político-social na escolarização das crianças brasileiras.

Sabemos que as múltiplas dificuldades que incidem nas atividades do magistério —


por exemplo, os baixos salários, as más condições de trabalho e as deficiências da
formação profissional —, advêm fundamentalmente de condicionantes estruturais da
sociedade e do sistema de ensino. É inquestionável que as transformações no
ensino são inseparáveis das transformações sociais mais amplas. Todavia,
acreditamos que a formação teórica e prática do professorado, aliada a uma
consciência política das tarefas sociais que deve cumprir, pode contribuir para a
elevação da qualidade do ensino e da formação cultural dos alunos, condição
coadjuvante para a efetivação de lutas na direção da democracia política e social.

A publicação da Coleção Magistério — 2º Grau é resultado do Projeto Diretrizes


Gerais para o ensino de 2º grau: Núcleo Comum e Habilitação Magistério proposto e
desenvolvido, entre os anos de 1985-88, pela COEM — Coordenadoria para
Articulação com Estados e Municípios da SESG — Secretaria do Ensino de 2º Grau
do Ministério da Educação, com o apoio administrativo da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. O Projeto envolvendo o trabalho de 28 professores
especialistas nas disciplinas do Núcleo Comum e da Habilitação Magistério foi,
então, coordenado pelos professores Selma Garrido Pimenta e Carlos Luiz
Gonçalves. Elaborados nos anos de 1987-88, os livros que compõem esta Coleção
vêm a público graças aos interesses da Cortez Editora, ao apoio institucional do
MEC/SESG/COEM e do CRUB— Conselho de Reitores das Universidades
Brasileiras.

A realização de um trabalho desta envergadura não teria sido possível sem o


esforço coletivo e conjugado de muitas pessoas e instituições: os autores, os
coordenadores do Projeto, o pessoal de apoio administrativo, a equipe de revisão e
compatibilização dos textos. Queremos destacar a colaboração da equipe técnica da
COEM — Coordenadoria para Articulação com Estados e Municípios, especialmente
dos professores Célio da Cunha, Nabiha Gebrim de Souza, Heliane Morais
Nascimento, Margarida Jardim Cavalcante, Solange Maria de Fátima G. P. Castro,
Violeta Moreira de Souza e Nilton Ismael Rosa que não mediram esforços para que
o projeto pudesse sobreviver aos tropeços administrativos e institucionais.

Cabe ressaltar, por fim, que os livros desta Coleção expressam posicionamentos
teóricos de cada autor e não necessariamente os das instituições que viabilizaram,
de um modo ou de outro, sua publicação.

São Paulo, janeiro de 1990.

Selma Garrido Pimenta

José Carlos Libâneo

Coordenadores

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Sumario
Apresentação 11

Parte 1: A era da Alfabetização

Capítulo 1

A herança de um saber 15

Uma nova era: a era da alfabetização 16

A revolução das letras 17

Escrevendo para ler 18

Um sonho republicano: cidadãos alfabetizados 19

Sugestão de atividade 20

Bibliografia complementar 20

Capítulo 2

Analfabetismo e alfabetização 23

A eficácia em questão 24

Unesco: escalada mundial 24

Um sonho brasileiro: cidadãos alfabetizados 26

Alfabetizando o analfabeto 27

Estudando a língua escrita 28


Alfabetizado = leitor? 28

Alfabetizado ou leitor? 29

A eficácia do método 30

Sugestão de atividades 31

Bibliografia complementar 31

Capítulo 3

A história da escrita 33

Escrita e civilização 34

Um sistema de representação 34

A criação do alfabeto 36

Página 8

Algumas características da escrita 37

Documentação e reprodução 38

Escrita e língua nacional 39

A língua escrita em funcionamento 9

Sugestão de atividades 40

Bibliografia complementar 41
Capítulo 4

Breve história das metodologias 43

Perspectiva histórica 44

Práticas pedagógicas são culturais 44

A1fabetização e história 45

Séculos de abordagem sintética 46

Tropeços da abordagem analítica 49

A formulação analítica 49

Sugestão de atividades 51

Bibliografia complementar 52

Capítulo 5

As cartilhas e suas mazelas

O pré-livro do pré-leitor 54

Três em um 54

Origem e procriação 56

Das cartas às cartilhas 57

Divergência de métodos 58
Grande negócio 59

Sugestão de atividade 60

Bibliografia complementar 61

Capitulo 6

A pedagogia: tradição e ruptura 63

Receitas do mestre 64

Uma ideia nova 65

Uma revolução renitente 66

Sugestão de atividade 67

Bibliografia complementar 67

Página 9

Capítulo 7

Um saber eclético: a alfabetização 69

Um leitor condicionado 70

Um leitor interativo 70

Em busca da gênese 71

Sons e grafias 72
Construindo a língua escrita 73

Configurações gráficas 74

Os testes do leitor 75

Sugestão de atividades 76

Bibliografia complementar 77

Afala da escrita 79

A Babel revisitada 80

Sugestão de atividades 82

Bibliografia complementar 83

De olho no texto 84

Olhos de chinês 85

Sugestão de atividades 86

Bibliografia complementar 87

A transação leitor-texto 87

Lendo o leitor lendo

Sugestão de atividades 90

Parte 2: Uma nova era?


Capitulo 8

A história das modalidades de leitura 95

Um objeto de arte: o livro 96

Textos antigos, tradição oral 97

Idade Média: difícil trânsito 98

Uma nova visão do texto 99

Mas o mundo gira... 101

Lendo o sagrado 103

Um best-seller do século XVIII 104

Ler chorando 105

Escolarizando a leitura 107

Bibliografia complementar 91

Página 10

Revolução silenciosa 108

Sugestão de atividade 109

Bibliografia complementar 110

Capítulo 9
A leitura da escrita hoje 113

O cotidiano do leitor 114

Escritos diversos, diversas leituras 115

Diante e atrás dos olhos 116

Leitura supõe previsão 117

Em busca do sentido 118

Erro também é aprendizagem 119

As muitas faces da leitura 121

A árvore e a floresta 123

Sugestão de atividades 125

Bibliografia complementar 126

Capítulo 10

Aprendizagem e leitura em discussão 127

A criança frente à escrita 128

Nem tudo que parece é 129

No ritmo das crianças 132

Ler e aprender a ler 133


Aprendizagem é risco 135

Leitor, recusa e desejo 136

O professor em ação 137

Que metodologia adotar? 139

Em direção à mudança 141

Sugestão de atividades 142

Bibliografia complementar 143

Epílogo

No jardim organizado 146

Anexos:

1- As concepções e suas características 147

2- Cartilhas: texto de ninguém 151

3- Observando a escrita na escola 154

Bibliografia 156

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Apresentação
Neste livro optamos pela discussão de questões e temas fundamentais envolvidos
na aprendizagem da leitura, sem a pretensão de oferecer um estrito programa de
curso. São elementos que deverão ser aprofundados, discutidos e reconstruídos
pelo professor e seus alunos, com o auxílio da bibliografia, das leituras
recomendadas e das atividades sugeridas ao final do volume, entre elas, o estágio
supervisionado.

Coerentes com a posição que assumimos, não esperamos que uma intervenção de
ensino — qualquer intervenção de ensino — possa criar aprendizagem. Em última
instância é o aprendiz (adulto ou criança) que, com base em seu esquema de
assimilação, reinterpreta os dados fornecidos pela intervenção de ensino.

Por outro lado, como afirmamos neste trabalho, as práticas pedagógicas são
culturais, históricas e evoluem em função das necessidades sociais emergentes e do
acervo de conhecimentos disponível — acervo esse que permite a elaboração de
uma nova teoria, capaz de justificar a nova prática necessária.

Como prática cultural, a Pedagogia tem sua história composta por elementos de
inércia (que resistem à mudança) e por elementos de ruptura (que provocam curto-
circuito na herança do passado).

No jogo entre tradição e ruptura, as possibilidades de mudanças são também


historicamente demarcadas. Por isso, procuramos, nas raízes da história das
metodologias de alfabetização, os momentos que apontaram parâmetros novos,
hoje afirmados pelas novas investigações, as quais, por seu lado, permitem a
releitura daqueles momentos.

Essa perspectiva de mudança e permanência, inerente às práticas sociais (e às


práticas de alfabetização), orientou a realização deste trabalho: o histórico, como
escreve Eni Orlandi, “traz em si essa ambiguidade: porque é histórico, muda; porque
é histórico, permanece”.

Este livro poderá ser útil a todos os educadores que se preocupam com a
alfabetização, quer ao nível de formação nos cursos de pedagogia, de formação de
professores no 2° grau, quer ao nível daqueles que têm como prática cotidiana
alfabetizar, quer aqueles mais diretamente vinculados à pesquisa sobre o assunto.

O Autor

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Parte 1

A era da alfabetização

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Capítulo 1

A herança de um saber

Sonhada no século 17, a generalização da alfabetização abre uma nova era na


história da humanidade. As sociedades ocidentais iniciam então um período
caracterizado pela revolução permanente que ressoa no plano político, econômico,
social e cultural Época marcada pela emergência das nações democráticas; pelo
avanço da industrialização; pelo crescimento das cidades e erupção do
individualismo; pela supremacia da cultura visual. E, no centro desse labirinto, a
origem da concepção de alfabetização que herdamos.
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Uma nova era: a era da alfabetização

Se considerarmos o ano de 1789 como o marco fundamental da associação


duradoura entre a alfabetização e a escola, comemoramos, em 1989, 200 anos de
êxitos e fracassos que marcaram a trajetória da escola nos seus propósitos de
garantir a todos, indiscriminadamente, o acesso à cultura escrita.

Na verdade, aquela associação iria se efetivar quase um século depois, quando da


promulgação das leis fundamentais dos anos de 1880, que estabeleceram as bases
da escola pública obrigatória, laica e gratuita.

Nesse sentido, 1789 é apenas o marco inicial, pois é a escola de Jules Ferry
(década de 1880) que concretiza o modelo escolar de alfabetização tal qual o
concebemos até hoje.

Se a universalização é uma meta perseguida já há muitos séculos (através da ação


da Reforma Luterana e, posteriormente, da Contra-Reforma Católica), é somente
com a implantação da escola republicana que a crença no lema “escolarizar para
alfabetizar” se cristaliza. Até então, a história da escola e a história da alfabetização
foram linhas sinuosas e difusas que, se em algum momento se uniam e se
confundiam, logo adiante mantinham distância, marcando cada uma a sua
independência: na maior parte das vezes, ensinar a ler competia aos pais.

Com a escola republicana essas linhas se entrelaçam e se emaranham formando a


trama; enquanto crianças são transformadas em alunos, aprender a escrever se
sobrepõe a aprender a ler; ler, de agora em diante, se aprende escrevendo. Nasce a
concepção do processo de alfabetização que herdamos e que, se solidificando no
tempo, não nos permitiu sequer imaginar que outra concepção pudesse existir.

O que nós chamamos hoje de processo de alfabetização comporta, então, a


aprendizagem coletiva e simultânea dos rudimentos da leitura e da escrita. Mas nem
sempre foi assim.
Houve um longo período em que essas duas aprendizagens eram concebidas de
modo distinto, separadas e sucessivas no tempo, e os métodos até então existentes
eram aplicáveis à educação privada, individual, aplicada pelo preceptor, precursor
do pedagogo.

Segundo François de Neufchâteau um dos incentivadores da nova concepção —, os


autores desses métodos não sonhavam com a educação do povo.

Sendo a leitura e a escrita concebidas como aprendizagens individuais e distintas,


somente as crianças cujos pais pudessem custear um preceptor eram iniciadas na
arte de traçar as letras no papel — e isso, depois de longos anos de aprendizagem
da leitura. Até os mestres escolares eram então especializados: havia aqueles que
ensinavam a ler, outros ensinavam a escrever e outros, ainda, só a contar. Nas
classes onde o mestre ensinava as três habilidades, o ensino era individualizado,
sendo as crianças divididas por grupos de estágio de aprendi-

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zagem (o catecismo era o único ensino dado coletivamente). Para cada uma dessas
aprendizagens, o custo era diferenciado e o preço do material era mais um
obstáculo à vulgarização desse ensino.

Além disso, escrever era uma atividade complicada: imagine uma criança tentando
traçar caracteres cheios de arabescos com uma pena de ganso entre os dedos (a
pena de ferro ou de aço só foi inventada em 1830). A escrita era então considerada
uma arte — uma coreografia da pena — que implicava uma posição correta do
corpo, o manejo de materiais delicados, uma dança das mãos.

A revolução das letras

Com a Revolução Francesa, a escola se torna universal e gratuita e está sob o


controle do poder público que, através de legislação centralizadora e unitária, visa
massificar para uniformizar. O problema era encontrar um esquema de trabalho em
que um simples mestre pudesse ensinar a muitas crianças de maneira rápida,
eficaz, segura e econômica.

Para tanto, buscou-se recurso no estrangeiro, através de viagens realizadas com a


finalidade de conhecer sistemas de outros países. A Alemanha dava o exemplo da
abundância de escolas primárias e do valor atribuído à formação do professor; a
Holanda, de técnicas renovadoras, entre elas o uso do quadro de giz; mas parece
ter sido da Inglaterra a contribuição fundamental.

Nesse país, no ano de 1803, desencadeou-se a primeira grande querela pedagógica


entre partidários de André Bell e Joseph Lancaster. Um texto de 1798 narra o
trabalho de Bell, inspirado numa experiência cotidiana com crianças hindus, em
Madras. Ele propunha o ensino monitorial, através do qual se delegava às crianças
mais adiantadas no processo a tarefa de ensinar os companheiros, auxiliando o
professor.

O sistema proposto por Bell não teve repercussão imediata e caiu temporariamente
no esquecimento.

Em 1803, Lancaster, retomando as ideias de Bell, expôs uma experiência na qual


obteve muito sucesso, com a adoção de procedimentos análogos, se não idênticos
àqueles propostos por Bell que, de imediato, reclamou a prioridade da descoberta.

Lancaster era quacre e Bell, anglicano: estava lançada a querela, com cada grupo
religioso tomando seu partido. No final da disputa, o procedimento ficou conhecido
por Método Lancaster-Bell.

Parece estar aí a matriz do ensino mutual adotado pelo Estado republicano. Com a
ajuda de monitores, o professor passava então a se dirigir à classe,

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instruindo o coletivo das crianças. Era uma estratégia ideal para educar as massas.
Ao mesmo tempo em que tem início a prática pedagógica coletiva, parece estar
lançado também o germe da ideologia do mérito pessoal: o monitor é sempre o
melhor da classe, aquele que, pelo esforço e dedicação, consegue se sobressair do
resto das crianças.

Gradativamente, também o ensino da escrita vai deixando de ser nocivo ao ensino


da leitura, mudança fundamental para a história posterior da alfabetização. Mas a
ideia de ensino simultâneo da leitura e escrita não era recente.

Já no século XVII, na Alemanha, alguns teóricos inovadores propõem a junção


dessas aprendizagens e, na França do século XVIII, estudiosos como P. Delaunay,
Dupont, Cherrier e J.B. de La Salle defendem prematuramente ensinar a criança a
traçar a letra pronunciando seu nome.

Dupont, apelando para a história e para a lógica, pondera que a história da escrita
precede a leitura e que, se a escrita fosse bem ensinada, não teria sentido fazer o
estudo à parte da leitura, pois todos aqueles que sabem escrever, logicamente
sabem ler.

Escrevendo para ler

Mas é no século XIX que essas duas práticas começam de fato a ser vistas de modo
associado, como duas faces da mesma moeda.

Antes de mais nada, a escrita deixa de ser uma arte e passa a ser um trabalho
manual, não sem o protesto dos calígrafos. O ensino da escrita é simplificado,
preparando a mudança fundamental.

E nessa mesma época que surge a questão da conveniência de ensinar as crianças


a letra manuscrita, a de imprensa ou as duas ao mesmo tempo. A maioria é
partidária de se iniciar pela letra manuscrita desde que, no sistema simultâneo, a
criança lê o que escreve, e escreve o que lê. A letra de imprensa poderia ser
introduzida mais tarde.
J.B. Graser parece ter sido um dos primeiros mestres a aplicar sistematicamente o
ensino em que a escrita precedia a leitura. Ensinava primeiro as letras, as sílabas e,
por fim, as palavras.

Um dos seus discípulos, Scholz, combina o método Graser com o método fonético,
no qual as crianças traçam as letras não mais dizendo seus nomes, mas o som da
letra.

M. Schuler, inspirado no método alemão de Lubene Vogel, propõe o método


simultâneo de marcha analítico-sintética, utilizando palavras-chave onde, por
exemplo, com o auxílio de um cartaz com o desenho de uma ilha, o professor
trabalha a palavra-chave “ilha”, para ensinar a letra

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Em 1815, a Sociedade para Instrução Elementar da França propaga o ensino mutual


e introduz alguns procedimentos renovadores, entre eles a aliança entre o ensino da
leitura e escrita.

Em 1818 é publicado o Guia do Ensino Mutual, orientando o professor no ensino


simultâneo da leitura e escrita, de maneira que um sirva de complemento e controle
do outro.

Preconiza e populariza também a utilização do quadro de giz (“ce papier du pauvre”)


antes do emprego da caneta e papel. Em vez de livros, cartazes de letras, sílabas e
palavras devem ser colocados à vista das crianças.

Ao mesmo tempo, adota-se um novo mobiliário escolar, pois aquele utilizado até
então não era adequado para a nova atividade em sala de aula: se antes as crianças
liam, agora escrevem. Uma nova arquitetura escolar também é planejada, orientada
para uma nova organização da escola: grupos de crianças separadas por classes
isoladas, dirigidas por um professor.
De 1810 até 1833 centenas de Escolas Normais se espalham pela França, formando
o novo professor de alfabetização.

Mas a transformação radical pela qual passa a aprendizagem da leitura não foi
aceita unanimemente: alguns mestres permanecem convictos de que ler e escrever
são aprendizagens distintas e que o ideal seria aprender a escrever quando já
tivessem iniciado a aprendizagem da leitura. Resistiram à inovação até onde foi
possível.

Um sonho republicano: Cidadãos alfabetizados

Na verdade, esse aperfeiçoamento estava estreitamente relacionado com o novo


modelo cultural proposto pelas ideias republicanas, que passam a excluir indivíduos
analfabetos.

A indústria nascente, o sufrágio universal, a urbanização crescente, a necessidade


de adoção de novos valores propagados pela nova classe no poder, vieram
demonstrar a urgência de garantir a todos o mínimo de instrução. Era preciso
garantir a ordem e a estabilidade social através de uma instituição que, ao mesmo
tempo, veiculasse os valores dominantes e dotasse o cidadão dos rudimentos da
leitura e escrita adequados à situação emergente.

Paralelamente, a educação passa a ser vista, pelos pais, como a esperança de


ascensão social, poupando os filhos de um futuro de trabalhos considerados rudes e
mal remunerados. Desse modo, cresce a demanda pela educação.

Nasce assim o mito da alfabetização, e a promoção coletiva, visando à mudança


social, é substituída pela escalada pessoal patrocinada pelo sucesso escolar.

É, então, no jogo estabelecido pela Revolução entre a continuidade e a


descontinuidade do tempo, onde a ruptura vai sendo atropelada pela tradição,

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que a alfabetização se toma o fundamento da escola básica e a leitura e a escrita,
aprendizagem escolar.

Se antes a alfabetização foi um imperativo da fé, garantia de acesso à Santa


Doutrina, com a República é exigência de modernização social: de uma mística,
passamos para uma concepção social da alfabetização. Dois modelos que
correspondem a representações diferentes desse projeto: um, como meio de dotar
crianças e adultos do instrumento de conquista da salvação eterna; outro, como
meio de acesso a um modelo urbano de socialização. Ambos têm algo em comum:
um projeto político, primeiro da Igreja (da Reforma e da Contra-Reforma) e,
posteriormente, do Estado.

De modo que, se a alfabetização é um fenômeno pedagógico, com a escola


podendo atuar como agência de socialização desse processo, ela — a alfabetização
— parece ser um projeto político, fundamentalmente um fenômeno social e cultural:
uma gigantesca onda de aculturação promovida por sociedades que optam —
depois do século XIX — pela modernização social, superando as fronteiras limitadas
das sociedades de tradição oral.

Nesse sentido, a ação escolar não é dotada de poder ilimitado, pois age nos
estreitos limites do possível (o pedagógico), fato demonstrado pelo seu passado de
êxitos e fracassos.

Com a simultaneidade do ensino da leitura e escrita, com base no método analítico-


sintético, combinado com a lição de coisas (as gravuras), a Pedagogia alcança,
segundo afirmação de F. Buisson (em 1911), o maior aperfeiçoamento técnico para
o ensino das primeiras letras.

Com essa concepção, foi possível encontrar um esquema de trabalho escolar em


que o processo de alfabetização pode ser estendido às crianças do povo.

A escola, tal como foi concebida na época, se revela um excelente instrumento de


alfabetização pois era, ao mesmo tempo, eficaz (além de promover uma técnica
rudimentar de leitura, permitia a veiculação de novos valores), rápida (um ano era
suficiente), segura (permitia o controle diário de aprendizagem) e, evidentemente,
econômica. Era tudo o que os republicanos queriam.

Sugestão de atividades

Pesquisa sobre as origens e evolução do ensino público no Brasil.

Bibliografia complementar

Para uma análise da questão da escolarização da leitura:

ZILBERMAN,R. “A leitura na escola. In: ZILBERMAN, R. (org.)Leitura em crise na


escola: as alternativas do professor. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1982.

Página 21

Para uma análise das origens do ensino público:

BUFFA, E. “O nascimento da escola pública na 1nça: uma lição de método”. Revista


da ANDE. São Paulo, Cortez, (5):13-18, 1982.

LOPES, E.M.T.”O ensino público e suas origens”. Revista da ANDE. São Paulo,
Cortez(5):5-7, 198

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Capítulo 2

Analfabetismo e alfabetização
Parte das nações do mundo moderno conseguiu concretizar o projeto da
alfabetização generalizada, superando os limites das sociedades de tradição oral
Outras, porém, parecem ter fracassado nos seus intentos; assim, à pobreza, à fome,
à doença, e à marginalização social vem se juntar o analfabetismo de grande parte
da população o dessas nações. Fracasso escolar ou fracasso social? E a nova
situação criada pela diversidade de usos da escrita sugere ainda uma outra questão:
é preciso sonhar outro sonho?

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A eficácia em questão

Existe uma convicção generalizada de que as metodologias tradicionais alfabetizam.


E essa convicção parece estar correta, quando examinamos dados estatísticos de
evolução da população alfabetizada no mundo. Aparcela de nações que obteve êxito
na generalização da alfabetização coincide com o grupo dos países desenvolvidos.
Para esses países — alguns com mais de cem anos de tradição escolar —, da
democratização escolar derivou o desaparecimento quase total do analfabetismo,
não configurando, porém, o aparecimento do leitor.

Se existe uma relação estreita entre analfabetismo e nível de desenvolvimento,


também não é menos verdadeiro que parece existir uma relação também estreita
entre escolarização e alfabetização. A escola, nesses casos, foi um excelente
instrumento de alfabetização; e, no que se refere aos países de escrita alfabética,
certamente foram utilizadas as chamadas metodologias tradicionais de alfabetização
(métodos sintéticos e analíticos), confirmando o acerto daquela convicção: as
metodologias tradicionais alfabetizam.

Porém, essa eficácia é questionada quando examinamos o problema do


analfabetismo nos países de economia periférica, ou em vias de desenvolvimento.

Outro fenômeno que salta aos olhos quando se examinam os dados estatísticos
sobre alfabetização: o analfabetismo vem sempre acompanhado do
subdesenvolvimento e, portanto, da pobreza, da doença, da fome, da
marginalização social. E, nestes casos, a escola parece exercer uma seleção cruel
pois, além da seletividade externa (não consegue atender ao universo da
população), é impiedosa na seletividade interna (índices elevados de repetência e
evasão).

Parece um destino inexorável: no caso brasileiro, por exemplo, 50% das crianças
que frequentam a escola pública fracassam no seu intento de se alfabetizarem.
Denunciada como promotora do fracasso escolar, essa escola também utiliza as
tradicionais metodologias, colocando em dúvida, portanto, sua eficácia.

Unesco: escada mundial

O ano de 1946 e importante nessa questão.

No plano internacional, a partir dessa data, a luta contra o analfabetismo foi


incorporada pela Unesco. Este fato é significativo na medida em que, até então, o
problema do analfabetismo no mundo estava relegado a um segundo plano, não se
conhecendo sequer as dimensões do problema.

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Esse fato também é significativo porque aponta para a questão da luta dos países
em vias de desenvolvimento no sentido de superar essa condição, estabelecendo
uma nova ordem econômica internacional, conforme reivindicação dos países-
membros da Unesco; como superar a dependência técnica e científica dos países
em desenvolvimento sem a extensão quantitativa e qualitativa do sistema
educacional? Como promover a soberania dessas nações no conjunto das nações
do mundo sem a promoção tecnológica desses países? A democracia pode se
concretizar e conviver com grande parte da população analfabeta?

A partir de 1966, um ano após o “Congresso Mundial de Ministros de Educação para


a Erradicação do Analfabetismo”, em Teerã, a Unesco lança o PEMA (Programa
Experimental Mundial de Alfabetização), um marco histórico na luta em prol da
alfabetização em massa, tanto por sua amplitude, como pela importância das
conclusões tiradas da experiência. Onze projetos são implementados em todos os
continentes de 1966 a 1973 com resultados diversos e, em 1976, a Unesco publica
uma avaliação do Programa (1967/1973) onde, além das análises dos resultados
alcançados, imprime-se uma nova orientação dos propósitos e objetivos dos
Programas de Alfabetização, abandonando-se a ideia de campanhas em escala
mundial e adotando-se como estratégia a realização de projetos nacionais e
regionais.

O documento publicado em 1979, “Alfabetización, 1972-1976: progresso de la


alfabetización en los diversos continentes”, da Unesco, ressalta os seguintes
aspectos da situação mundial:

- número absoluto de analfabetos adultos em progressiva elevação como


consequência do crescimento demográfico;

-porcentagem de analfabetos adultos elevada nos países de terceiro mundo, com


ritmo lento de decréscimo; projeções otimistas quanto à proporção de adultos
alfabetizados;

-campanhas maciças de alfabetização, escolarização básica e regularização do


crescimento demográfico são considerados fatores primordiais para fazer diminuir ou
mesmo erradicar o analfabetismo.

Como resultado da nova orientação proposta pela Unesco, durante a 21ª Reunião da
Conferência Geral da Unesco de 1980, realizada em Belgrado, foi aprovado o
Projeto Principal de Educação para América Latina e Caribe, tendo como meta
oferecer soluções para os problemas do desenvolvimento, adquirindo seu real
significado à medida que, através da educação, contribui com o esforço das nações
latino-americanas no sentido da democratização social.

Para tanto, estabelece três grandes objetivos específicos:

1) Assegurar a escolarização a todas as crianças em idade escolar, oferecendo-lhes


uma educação geral mínima de 8 a 10 anos, antes do ano de 1999;
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2) Eliminar o analfabetismo antes do final do século e desenvolver e ampliar os


serviços educativos para os adultos;

3) Melhorar a qualidade e eficiência dos sistemas educativos através da realização


de reformas necessárias.

Um sonho brasileiro: cidadãos alfabetizados

De acordo com Tereza Roserley Neubauer da Silva, o ano de 1946 marca, também
no plano nacional, um período importante na trajetória em busca da erradicação do
analfabetismo no Brasil.

Até então o modelo de sociedade brasileira se caracterizava por ser essencialmente


agrário exportador, com população predominantemente rural. Em 1946 instala-se o
estado nacional desenvolvimentista, com o deslocamento do projeto político do país
daquele modelo agrícola e rural para um modelo industrial e urbano.

O novo modelo de produção — o industrial — gera a necessidade de uma mão-de-


obra mais qualificada e alfabetizada, ao mesmo tempo em que aumenta o poder de
pressão da população, demandando melhores condições de vida em termos de
salário, saúde, habitação e educação. Como reflexo dessa nova situação, o Estado
reformula o seu papel na prestação de serviços públicos, entre eles, a educação
básica.

Desse modo, 1946 inaugura um período que apresenta os maiores índices de


expansão da escola básica regular visando preparar os novos quadros capazes de
desempenhar as funções exigidas por uma sociedade que se moderniza; é também
o início de um período de numerosas iniciativas em prol da educação de
adolescentes e adultos, com o objetivo de qualificar a população para o exercício do
voto.
Essa expansão da oferta de vagas na escola, embora significativa, nunca chegou a
responder à demanda, em contínuo crescimento. Grupos sociais com menor poder
de pressão e regiões geográficas fora da esfera dos novos centros econômicos
ficaram marginalizados dos serviços educacionais. O acesso à escolarização não
foi, então, incondicional.

Por outro lado, a política de expansão adotada limitou também o tipo de atendimento
para cada grupo social. Assim, para os grupos de maior poder reivindicatório, foram
oferecidos os graus mais elevados de ensino; para os de menor poder de pressão,
uma escola básica, dos rudimentos da leitura, escrita e aritmética.

Outra característica dessa expansão foi a improvisação: escolas instaladas em


barracos e galpões, redução dos turnos escolares, programas desarticula dos,
precária formação do professor.

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Alfabetizando o analfabeto

Em 1947, o Ministério da Educação promoveu a Campanha de Educação de


Adolescentes e Adultos, com ação predominantemente rural.

O Seminário Interamericano de Educação de Adultos, realizado em 1949, incentivou


a criação da Missão Rural de Educação de Adultos, com ação concentrada
principalmente no Nordeste e deu origem à Campanha Nacional de Educação Rural
(CNER), extinta em 1963.

Em 1958, no 11 Congresso de Educação de Adultos, surgiu o questionamento das


campanhas de alfabetização até então desenvolvidas que, no parecer de
participantes do Congresso, se limitavam ao ensino da técnica de assinar o nome.

Já sob a influência do ideário escola novista, a Campanha Nacional de Erradicação


do Analfabetismo (CNEA) imprimiu um cunho mais técnico científico nas suas ações,
destinadas a diversas faixas etárias.
Na década de 60, com o Estado associado a Igreja, novo impulso foi dado às
campanhas de alfabetização de adultos, através de uma série de movimentos
caracterizados por forte conteúdo político; os Centros Populares de Cultura (CPC), o
Movimento de Cultura Popular, o Movimento de Educação de Base (MEB), a
Campanha “de pé no chão também se aprende a ler” centram suas ações, além das
atividades educativas sistemáticas, no teatro de rua, teatro jornal, artes plásticas e
artesanato, canto, música popular, construção de praças, centros e parques de
cultura.

Em 1964, todos esses movimentos voltados para a cultura popular são reprimidos e
desmantelados.

A década de 70 marca o início das ações do Movimento Brasileiro de Alfabetização


(MOBRAL), que atingiu 30 milhões de jovens e adultos nos 3 953 municípios em que
penetrou. Extinto em 25/1 1/1985, deu origem à Fundação Educar, em atuação até o
momento.

Também no início dos anos 80, com o objetivo fundamental de promover a


participação comunitária, entraram em ação o Programa Nacional de Ações Sócio
Educativas para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de Ações
Socioeducativas e Culturais (PRODASEC), centrado nas zonas urbanizadas.

No entanto, essas iniciativas não resolveram o problema de expandir efetivamente a


alfabetização. Talvez por se constituírem em políticas fragmentadas que não
colocaram a alfabetização como um projeto de democratização social efetiva.

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Estudando a Iíngua escrita

A questão da aprendizagem da leitura é a discussão dos meios através dos quais o


indivíduo pode construir seu próprio conhecimento pois, sabendo ler, ele se torna
capaz de atuar sobre o acervo de conhecimento acumulado pela humanidade
através da escrita e, desse modo, produzir, ele também, um conhecimento.

Mas da maneira como essa aprendizagem foi concebida até hoje, foi necessário
interpor, entre o indivíduo e o ato de ler, um saber considerado pré- requisito para
que o indivíduo possa ler: a língua escrita.

Desse modo, assim como as ciências físicas, a história, a literatura, a alfabetização


também tem um conteúdo: a língua escrita; espera-se que, de posse do
conhecimento da relação entre o oral e a escrita, o aprendiz seja capaz de ler. No
caso da alfabetização, o importante não é (ainda) o conteúdo da escrita, mas a
estrutura da escrita (as cartilhas são exemplos categóricos dessa diretriz). O
processo de alfabetização é considerado o período de instrumentalização, período
em que se busca evidenciar o princípio fundamental que rege o sistema alfabético.
Após o domínio da técnica, o indivíduo aplica esse saber teórico sobre a língua
escrita, na prática da leitura. A esperança é colocada no futuro; entre o presente e o
futuro foi concebida a etapa da alfabetização, considerada obrigatória para o ato de
ler; remetesse para o futuro incerto a possibilidade do indivíduo ler e, só então,
tomar posse do conteúdo da escrita.

Alfabetizado = leitor?

Uma das questões permanentes nas discussões dos projetos e programas


desenvolvidos pela Unesco, para a erradicação do analfabetismo, diz respeito aos
problemas da regressão ao analfabetismo, por falta de uso da competência
desenvolvida durante o processo.

Com a explosão da comunicação escrita na forma impressa ou mesmo em outros


suportes materiais, e o surgimento de uma sociedade grafocêntrica, a utilização da
escrita como habilidade de sobrevivência com base em estratégias alfabéticas
tornou-se anacrônica. A escrita, gradativamente, se transformou em um obstáculo
(ou meio de acesso) para o homem ter uma participação efetiva no mundo social: se
o analfabeto é, na verdade, marginalizado pela pobreza, o alfabetizado passa ao
largo da diversidade de situação social (ou mesmo escolar) que exige a utilização
eficaz da escrita; o único dispositivo de acesso ao texto escrito que lhe foi ensinado
— a transformação do escrito no oral — é ineficaz (e maçante). A escrita, neste
caso, não se revela um recurso eficiente para a busca de respostas às questões que
o mundo propõe.

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Diante dos resultados insatisfatórios atingidos através da utilização das


metodologias tradicionais, a Unesco concebeu a noção de alfabetização funcional.

Comum à lógica dos projetos de expansão da alfabetização, respondendo à lógica


da atividade produtiva, esse conceito apareceu vinculado à produtividade dos
trabalhadores.

À medida que a atividade produtiva se realiza com tecnologias tradicionais e


rudimentares, os trabalhadores analfabetos não enfrentam maiores problemas de
desemprego. Por outro lado, o setor produtivo tem à sua disposição uma mão-de-
obra abundante.

E com a introdução de novas tecnologias, exigindo mão-de-obra mais qualificada,


que o analfabetismo passa a ser reconhecido como um problema. Daí, por exemplo,
o analfabetismo se perpetuar nas áreas rurais que utilizam técnicas produtivas
tradicionais, manipulada mesmo por analfabetos.

Para a alfabetização funcional, orientada inicialmente para o sistema produtivo, o


processo de alfabetização deveria proporcionar conhecimentos e desenvolver
habilidades que têm relação direta com a formação e capacitação profissional.

A partir da experiência do PEMA, com a concepção de a1fabetização funcional


limitada às questões de formação de recursos humanos, a noção de funcionalidade
foi ampliada, envolvendo toda a complexa multiplicidade de situações do indivíduo
no meio.
Pode-se dizer que a alfabetização funcional tem por objetivo proporcionar condições
efetivas para que os indivíduos possam enfrentar com competência satisfatória as
diversas situações que o mundo lhes propõe. Diante das questões do mundo físico,
moral, afetivo, intelectual e social do indivíduo, o recurso ao texto escrito aparece
como uma opção eficaz para a busca das respostas.

Desse modo, a exclusividade da motivação econômica cede espaço para


preocupações psicológicas, sociais e culturais, ressaltando o aspecto transformador
da introdução do indivíduo no mundo letrado.

A alfabetização funcional se associa à ideia de educação permanente, com uma


ênfase marcante nas questões da etapa da pós-alfabetização, entendida como a
etapa de consolidação da habilidade adquirida na fase da alfabetização, através da
aplicação dessa habilidade.

Alfabetizado ou leitor?

Mesmo com todo o esforço e recurso dispendido pelos governos nacionais, em


cooperação com instâncias internacionais, os problemas subsistem. Segundo dados
da Oficina de Estatística da Unesco, em 1980 existiam no mundo 814 milhões de
analfabetos de 15 anos ou mais. Apesar de uma melhora significativa

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de porcentagem (43,5% em 1970 para 25,7% em 1990), o número absoluto de


analfabetos tende a aumentar de 742 milhões, em 1970, para 884 milhões, em 1990,
em consequência do crescimento demográfico e da ação ineficaz da escola regular.
Por outro lado, a concepção de alfabetização funcional parece não ter atingido os
objetivos esperados, estimando-se a permanência do analfabetismo funcional.

É certo que fatores estruturais desfavoráveis são determinantes na fragilidade dos


resultados dos programas desenvolvidos até hoje. Mas parece existir um fato
intrínseco da concepção de aprendizagem da leitura com base na alfabetização, que
contribui para esse fracasso relativo.
A crítica aos métodos aplicados, realizada pela Unesco, está baseada no caráter
artificial e abstrato da concepção de alfabetização decorrente da premissa de que,
na etapa inicial, não importa o conteúdo da escrita, pois o importante é saber sobre
a escrita.

Apesar das diretrizes apontarem a necessidade de se imprimir um caráter funcional


à escrita desde a etapa inicial da alfabetização, fica subjacente ainda um objetivo
implícito: o importante é o domínio da Iíngua escrita. A ênfase no período pós-
alfabetização é então baseada na crença de que a formação do leitor (porque É
desse problema que se trata) é sucessiva à etapa da aquisição da escrita: o estágio
da formação do leitor é um prolongamento da etapa da alfabetização.

Mas seria a base alfabética etapa preliminar na formação do leitor?

A eficácia do método

Existe a convicção generalizada de que as metodologias tradicionais alfabetizam;


essa convicção parece estar correta desde que ocorram as condições adequadas de
sobrevivência e de trabalho para os professores e alunos.

Essa convicção parece estar correta também, desde que se entenda por
alfabetizado o indivíduo que, através do ensino ministrado, adquire o hábito de
oralizar a língua escrita, pois este é o comportamento que as metodologias de
alfabetização se propõem realizar. Aliás, parece que esse foi, desde sempre, o
objetivo que a escola dos rudimentos da capacidade de ler, escrever e contar
buscou atingir. A opção pela alfabetização permitiu a divulgação de uma estratégia
extremamente rudimentar de leitura; diante de um texto escrito, o alfabetizado
adquire um mecanismo que lhe permite “falar” o texto.

A difusão da alfabetização garantiu, então, a expansão de uma certa modalidade de


leitura à grande maioria do corpo social, ao mesmo tempo que permitiu a uma
minoria da população ascender à categoria de leitor qualificado, pela adoção da
leitura como prática familiar e social, ou mesmo pelo prolongamento da
escolaridade.

Para aquelas sociedades que alcançaram êxito na generalização da alfabetização, o


sistema parecia funcionar satisfatoriamente: assegurava a alfabetização

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para todos e selecionava uma minoria que, superando as limitações das


metodologias, conseguia atingir o estágio de leitor fluente. Estes usufruíam
plenamente das vantagens do saber ler, enquanto aqueles alfabetizados se
tornavam socialmente adequados.

Sugestão de atividades

1) Fazer um estudo estatístico — construindo gráficos e tabelas — sobre a evolução


e situação da alfabetização no mundo, na América Latina e no Brasil.

2) Entrevistar professores do curso e professores que dão aulas nas duas séries
iniciais do 1° grau indagando sobre as causas do analfabetismo no Brasil: questão
de método? questão da estrutura social?

3) Fazer um estudo tendo como preocupação caracterizar os movimentos de


educação popular; aspectos e consequências.

4) Discutir o conceito de:

-alfabetização

- analfabeto

- analfabetismo

- analfabetismo funcional
- alfabetização funcional

Bibliografia complementar

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Pesquisa. São Paulo, Fundação Carlos Chagas, (6):72-84, dez. 1972.

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CASTRO, Moura etalii. “Caminhos e descaminhos da educação de adultos no


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memórias de velhos professores. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, Fundação
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Cadernos de Pesquisa. São Paulo, Fundação Carlos Chagas, (38), 1981.

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WERTI-IEIN, J. Educação de adultos na América Latina. Campinas, Papirus, 1985.

Página 33

Capítulo 3

A história da escrita

A utilização da escrita para o registro do saber produzido pelo homem é


acompanhada por uma transformação gradativa nos mecanismos de transmissão do
conhecimento. Inicia-se então um processo de acumulação do saber, gerando a
possibilidade de criação de conhecimentos novos a partir do acervo já disponível Se,
de início, a escrita é apenas um suporte gráfico da memória auditiva, com o advento
da tipografia, apalavra é retirada do seu universo sonoro e transformada numa
configuração no espaço da página impressa. Diferentes configurações indicam
diferentes significados.

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Escrita e civilização

A questão “o que é a escrita?” parece simples de ser respondida. Até uma criança,
num mundo povoado por representações escritas arriscaria uma resposta. Diante
dos pequenos caracteres de nossas letras, sejam eles de imprensa ou manuscritos,
fica difícil, no entanto, imaginar como evoluíram através da história humana. Como
surgiram? Podemos falar numa “invenção” da escrita?
Na realidade esta, como muitas invenções do gênio humano, pode ser considerada
como o aprimoramento de algo que já era anteriormente conhecido. Infelizmente não
conhecemos o nome de nenhum dos autores das reformas mais importantes na
história da escrita. Seus nomes, como o de tantos outros grandes homens,
responsáveis por melhorias essenciais da vida humana (como por exemplo o uso
prático da roda, do arco e flecha, da embarcação a vela), perderam-se para sempre
no anonimato da Antiguidade.

A escrita, contudo, vai surgir pela primeira vez no mundo antigo, num momento
histórico caracterizado pelo desenvolvimento simultâneo de uma série de elementos
diversos, a que chamamos civilização. A escrita surge acompanhada de um notável
desenvolvimento das artes, do governo, do comércio, da agricultura, da manufatura,
dos transportes. Observando os fatores geográficos, sociais e econômicos que
conduzem ao desenvolvimento de uma civilização, notamos que o complexo de
condições que se origina nesse momento histórico não poderia funcionar se não
existisse a escrita. Como afirma Gelb, “a escrita existe somente em uma civilização c
uma civilização não pode existir sem a escrita”.

A escrita é considerada um marco de passagem da pré-história para a história. E


principalmente a partir do registro escrito que se recompõe a forma de vida de um
povo em uma determinada época.

Um sistema de representação

O homem, através dos tempos, vem buscando comunicar-se com gestos,


expressões e com a fala. A escrita tem origem no momento cm que o homem
aprende a comunicar seus pensamentos c sentimentos por meio de signos. Signos
que sejam compreensíveis por outros homens que possuem ideias sobre como
funciona esse sistema de comunicação.

Podemos dizer que a pintura foi um antecedente da escrita. A pintura era


inicialmente dirigida por um impulso estético. A medida que os desenhos passam a
transmitir, a comunicar fatos e ideias, os aspectos artísticos deixam de ser os mais
relevantes. A pintura, o desenho passam a ser utilizados como símbolos, como
auxílio para identificar uma pessoa ou objeto. Passam a ser mais estereotipados

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sem preocupação com detalhes. Esta é uma etapa descritiva, em que a função dos
registros é descrever. Nesta fase, a pintura, os desenhos não têm ligação direta
alguma com o idioma, com a fala — que expressa ideias de maneira auditiva e não
visual.

A descrição evolui para uma etapa de escrita mnemônica ou representativa. Isto é, o


mesmo desenho representa sempre o mesmo objeto ou ser, para todos os homens
que compreendem esse sistema de representação. O homem passa a fazer
registros para a posteridade usando símbolos semelhantes aos usados por outros
homens, empregados com o auxílio da memória. De individual, o símbolo adquire
característica social. Isto constitui fator fundamental para o desenvolvimento da
escrita.

À etapa mnemônica ou representativa segue-se a logógrafa: um desenho do sol


significa “sol”, mas também “brilhante”, “branco” ou “dia”. A mesma representação
assume significados associados — ainda desligados do idioma, da fala, do oral.

O passo decisivo para o completo desenvolvimento da escrita vai ser dado pelos
sumérios. A Suméria é considerada o berço da escrita. O primeiro registro que se
conhece é uma pequena lápide, encontrada nos alicerces de um templo em Al
Ubaid. O construtor do templo escreveu nela o nome do seu rei. Esse rei pertenceu
a uma dinastia entre 3150 e 3000 a.C.

Amais primitiva escrita sumeriana era ideográfica, isto é, composta de sinais que
representavam ideias e não palavras. Assim, o desenho de um pé humano significa
“pé”, “caminhar”, “estar em pé”, ou se tiver algum sinal adicional passa a significar
“apressar-se”, “carregar”, “alicerce”.
Por volta de 3 100 a.C., a organização do Estado e da economia dos sumérios
tornou imprescindível o registro exato das mercadorias transportadas do campo para
a cidade e vice-versa. A questão que se colocou foi a de como registrar os nomes
das pessoas e mercadorias de forma exata, para evitar confusões nos registros, já
que os sumérios usavam então uma escrita associativa ou logográfica. Foi assim
que a escrita suméria evoluiu de logográfica para cuneiforme, passando a
representar os nomes por desenhos dos sons desses nomes. Isto constituiu uma
evolução para um sistema de escrita mais complexo, no qual o signo passa a ter
valor fonético, independente do significado: o signo torna-se palavra, a escrita
vincula-se à língua oral. Por exemplo, a palavra discórdia, que antes era
representada por duas mulheres brigando (representação ideográfica da ideia),
passa a ser representada por uma mulher e uma corda e, finalmente, por um disco e
uma corda (disco +corda), ligando-se à expressão fonética. O desenho é dos sons, a
representação passa a ser dos sons e não mais do significado.

Os cuneiformes são sinais gráficos em forma de cunha, traçados em tijolos de argila


por meio de instrumentos de metal. Esses sinais são em grande parte silábicos. A
representação gráfica (desenhada) dos sons chamamos de hieróglifos

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glifos (do grego hiero = sagrado; ghiphein = escultura, gravação — era desta forma
que os gregos denominavam a escrita egípcia).

Com a introdução do sistema de fonetização, abrem-se enormemente os horizontes


para os registros escritos. Passa a ser possível expressar todas as formas
linguísticas, até as mais abstratas, por meio de símbolos escritos. Os signos passam
a ter valores silábicos convencionais: convenção de forma e de princípios. Os signos
foram normatizados, para que todos os desenhassem da mesma maneira;
estabeleceram-se correspondências entre signos, palavras e sentidos; escolheram-
se os signos com valores silábicos definidos; definiram-se regras quanto à
orientação da direção dos signos, à forma e sequência das linhas. A sequência dos
signos passou a seguir a mesma sequência da linguagem falada. Houve, portanto,
uma alteração significativa nas convenções do sistema representativo. A
formalização da escrita exigiu não só o estabelecimento das regras, como também a
aprendizagem efetiva das formas e princípios da escrita.

A criação do alfabeto

Os princípios essenciais da escrita suméria estenderam-se ao Oriente. Através do


Oriente Médio podem ter servido de estímulo à criação da escrita na China. O
sistema cuneiforme foi adaptado por outros povos aos seus idiomas e continuou a
ser usado na Babilônia, Assíria e Caldéia. Amais antiga inscrição hebraica que se
conhece é também cuneiforme.

Por volta de 3000 a.C. supõe-se que a influência da escrita suméria se expandiu
para o oeste, até o Egito. A influência egípcia, por sua vez, estendeu-se até o Egeu
onde, por volta de•2000 a.C., originou-se a escrita cretense e, alguns séculos mais
tarde, em Anatólia, a escrita hieroglífica hitita.

Embora o Egito tenha recebido muita influência da Suméria nas produções artísticas
e religiosas, as diferentes condições ambientais das duas regiões levaram a que as
distinções se acentuassem. No Egito, por exemplo, havia muita pedra cantaria,
enquanto os sumérios utilizavam geralmente os tijolos de argila. Uma outra diferença
era a presença do papiro às margens do rio Nilo. O papiro é uma espécie de caniço
e os egípcios aproveitavam suas hastes, cortando-as em longas tiras, fabricando um
papel amarelo, macio e resistente. Passaram então a escrever sobre ele, utilizando
uma pena de caniço embebida numa tinta feita de fuligem e água, engrossada com
goma.

Por volta de 3000 a.C. os hieróglifos egípcios alcançaram sua forma definitiva,
compreendendo 24 sinais para as consoantes (para assuntos corriqueiros os
egípcios usavam uma outra escrita, mais corrida, chamada hierática).

Os povos semíticos da margem oriental do Mediterrâneo mantinham contato com o


Egito e a Mesopotâmia, usavam o papiro egípcio e um alfabeto de 22 sinais. Nesse
alfabeto, cada sinal representava uma consoante única,
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sendo o som das vogais indicado apenas pelo contexto. Este sistema simples de
escrita foi levado pelos navegadores fenícios aos gregos da Jônia, mais ou menos
em 900 a.C.

A partir da representação silábica herdada do povo semítico ocidental os gregos


desenvolveram o alfabeto. Entende-se por alfabeto um conjunto de sinais da escrita
que expressa os sons individuais de uma língua. Para isto, os gregos
desenvolveram um sistema de vogais. Estas vogais, unidas aos signos silábicos,
tornaram as sílabas simples signos consonânticos. Pela primeira vez, criaram um
completo sistema alfabético de escrita, com 27 letras. A partir dos gregos os semitas
aprenderam os símbolos vocálicos e criaram seu próprio alfabeto. O nosso alfabeto
latino também se desenvolveu a partir do alfabeto grego.

Durante os últimos 2500 anos o alfabeto conquistou a civilização, espalhou-se pelo


planeta. Mas durante esse largo período, os princípios da escrita não sofreram
qualquer modificação. As centenas de alfabetos existentes no mundo, por mais
diferentes que sejam no seu sistema exterior, foram estabelecidos e permanecem
segundo os princípios da escrita grega.

Em resumo, podemos assinalar três grandes avanços na construção histórica da


escrita: o princípio sumério de fonetização; a escrita silábica semítica ocidental; o
alfabeto grego.

Algumas características da escrita

A evolução da escrita sempre busca simplificação, economia e agilidade na


representação. E sempre marcada por necessidades historicamente determinadas.
A possibilidade de divisão de uma palavra em sílabas componentes significa um
grande avanço na compreensão de um idioma. Com frequência, os povos chegaram
a esta aprendizagem por influência externa.
A escrita constitui-se num sistema de intercomunicação humana por meio de signos
convencionais visíveis, visuais. Mas é evidente que os antigos não entendiam isto da
mesma forma que nós, hoje, com nosso sistema alfabético.

A evolução da escrita não se dá em linha reta, não é movida pela inevitabilidade,


mas pela História. Sabemos que a escrita passa pela logografia, silabografia e
alfabetografia — nesta ordem e não em outra. Uma escrita não pode ser inicialmente
silábica ou alfabética, a menos que tome emprestado, direta ou indiretamente, um
sistema que já tenha passado por todas as etapas. Mas um sistema de escrita
também pode deter-se numa etapa. A China, por exemplo, por sua posição
geográfica, sem influência de invasões estrangeiras, seguiu seu curso durante
milênios e não possui um sistema alfabético. Por séculos sua escrita provavelmente
atendeu perfeitamente às necessidades da elite burocrática, embora tenha se
mantido inacessível a 90% da população.

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A escrita é mais conservadora que a língua falada e tem um poder restritivo sobre o
desenvolvimento natural de um idioma. A forma como usamos o idioma na escrita é
mais antiga, rígida e convencional do que a forma como usamos esse mesmo
idioma na fala cotidiana. Empregamos na nossa escrita uma forma distinta da nossa
fala. A escrita resiste a toda mudança linguística, que é frequentemente considerada
como uma corrupção da língua.

Para dimensionar as restrições impostas pela escrita, basta analisar o


desenvolvimento fonético e morfológico de qualquer idioma. Tanto que sociedades
mais simples, porém contemporâneas, e que vivem um estágio anterior à escrita
fonética, modificam sua língua com extrema rapidez. As constantes mudanças
linguísticas têm por consequência a fragmentação da língua em novos dialetos e
novos idiomas. E o caso dos Bantu, na África, e de índios americanos. Alguns índios
americanos de hoje têm dificuldade (e até impossibilidade) de se comunicar com
índios do mesmo grupo de três ou quatro gerações anteriores.

Documentação e reprodução
Ao analisar o desenvolvimento da escrita, é fundamental conhecer suas condições
de realização. Nesse sentido, vale ressaltar a importância do suporte material em
que ela se exerce. Na Idade Média, muitos documentos foram destruídos para que
se aproveitassem os papiros onde estavam grafados os registros. Naquela época,
os documentos eram copiados para serem preservados: os copistas faziam
transcrições, que eram guardadas em grandes bibliotecas, sob o domínio da Igreja.
A essas bibliotecas era impedido o acesso dos escritos considerados hereges. Ainda
assim, a Igreja teve grande importância na reprodução e preservação de
documentos.

A produção do papel, um novo suporte material, vai contribuir decisivamente para o


desenvolvimento da escrita. As primeiras fábricas de papel na Europa foram
fundadas pelos muçulmanos, na Espanha, Sicília e, posteriormente, Itália. A
fabricação do papel foi aprendida com os chineses, com a abertura do caminho da
seda entre a China e Bizâncio. Ali, a fabricação começou em 794, em Bagdá. Em 1
189 chega à França e em 1320 à Alemanha (Mogúncia). É exatamente na Mogúncia
que, em 1444, Johannes Gutenberg imprime pela primeira vez um texto através de
tipos móveis. Até ali, a impressão era feita sobretudo com pranchas ou blocos fixos
de madeira, metal ou pedra, da mesma maneira que hoje se faz a impressão de
gravuras.

A introdução de tipos móveis, a partir de Gutenberg, possibilita uma variedade quase


infinita de combinações e reproduções. Os mesmos princípios que orientaram o
desenvolvimento da escrita — agilidade, simplificação e economia — operaram no
desenvolvimento de suas condições de reprodução. Esse passo foi fundamental:
através da impressão tornou-se possível a disseminação e a conservação da cultura
através da escrita.

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A escrita, em relação a outras invenções humanas, desenvolveu características


técnicas e materiais que a tornaram passível de reprodução. Desde a pré-escrita
buscavam-se procedimentos de reprodução — a modelagem é o primeiro que se
conhece; a partir do século VI, os chineses e, a partir do século X, os árabes
utilizaram a xilografia. Mas a invenção do papel, dos caracteres móveis para
impressão manual, da impressão mecânica, da máquina de escrever, dos óculos,
dos processos fotográficos contribuiu decisivamente para o desenvolvimento da
escrita como a conhecemos hoje, para seu uso e sua reprodução. Muitas profissões
foram criadas e outras tantas desapareceram, em associação com as técnicas
ligadas à escrita, ao longo do desenvolvimento histórico.

Deve-se lembrar ainda que a propagação da escrita, antes mesmo de se tornar


matéria escolar com a Revolução Francesa, está ligada à extensão das religiões
universalistas e ao desenvolvimento comercial no mercantilismo.

Escrita e língua nacional

O domínio da escrita está sempre associado ao desenvolvimento político- cultural e


econômico de um povo. Assim, nos países mais desenvolvidos o número de
analfabetos é ínfimo, a maior parte da população tem acesso à escrita, bem como à
maioria dos bens que a sociedade produz. Ao contrário, nos países com baixo
desenvolvimento, o índice de analfabetismo é grande entre as classes sociais
menos favorecidas.

A língua e a escrita constituem símbolos externos de uma nação e esta é a razão


pela qual os tesouros escritos são o principal alvo de destruição dos conquistadores.
Cortez, ao conquistar o México, queimou os livros astecas que podiam trazer à
população nativa recordações de seu passado glorioso. A inquisição espanhola
queimou os judeus e seus livros talmúdicos em fogueiras. Os nazistas, para destruir
ideologias contrárias à sua, queimaram os livros dos inimigos. Os aliados, vitoriosos
da Segunda Guerra Mundial, ordenaram a queima de toda literatura contaminada
pelo nazismo.

A Iíngua escrita em funcionamento


Podemos analisar a escrita, procurando entender o funcionamento do sistema
alfabético e tendo em vista descobrir o princípio fundamental que rege esse sistema:
diferenças gráficas que indicam diferenças sonoras.

Nesse sentido, a tentativa humana nos seus primórdios foi reproduzir um sistema
gráfico que espelhasse a fala. Com base nesse aspecto específico dos

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sistemas alfabéticos, originaram-se todas as metodologias de alfabetização em uso


até os dias atuais pois, durante muitos séculos, a escrita foi utilizada pela maioria da
população, usufruindo essa característica desses sistemas.

O alfabetizado é aquele que foi ensinado e convencido pelo processo escolar de


alfabetização que, para ler, basta seguir com os olhos, linha por Iinha,
o texto escrito, tentando transformar cada letra, sílaba e palavra numa oralidade que,
o mais das vezes, lhe soa estranho.

Tendo em vista o precário dispositivo que Ihe foi ensinado, quando o alfabetizado
passa em frente a uma grande livraria ou entra numa biblioteca pública, ou mesmo
repara numa banca de jornais das grandes cidades, ele deve perguntar como? por
quê? pra quê? A chegada do século 20 inaugurou uma fase de explosão da
informação, redimensionando o papel da escrita nas sociedades modernas.

De acordo com Jean-Pierre Benichou, imobilizada pela concepção de leitura


propagada pelas metodologias tradicionais, a escola não se deu conta:

1) da importância da leitura na vida cotidiana do trabalho e do lazer;

2) da variedade de situações de uso da escrita instituída pelo mundo


contemporâneo;

3) do que fazemos quando lemos;


4) do papel da intencionalidade do leitor nos usos que faz do impresso.

Com base nestes novos referenciais, bem diferente e entender como funciona o
sistema alfabético na dinâmica do seu uso (a leitura). Um traço distintivo, visto como
pertinente na análise da língua escrita enquanto sistema elaborado de acordo com
certo princípio, pode não ser o traço distintivo utilizado por leitores competentes no
ato de ler.

Essa questão é também sugerida pelas descrições realizadas sobre a natureza da


escrita no ato de ler, que demonstra que o leitor utiliza os sinais gráficos como
ideogramas. Isto parece indicar que aquele dispositivo desenvolvido pelo processo
de alfabetização, fundado no princípio fundamental do sistema alfabético enquanto
tal colocado à disposição dos indivíduos, não é uma estratégia eficaz para a leitura
eficiente.

Sugestão de atividades

1) Discutir as seguintes concepções de sistema alfabético de escrita:

- os sistemas alfabéticos de escrita estão baseados em um princípio fundamental:


diferenças no sistema gráfico remetem a diferenças no sistema sonoro;

- os sistemas alfabéticos de escrita estão baseados em um princípio fundamental:


diferenças no sistema gráfico remetem a diferenças no significado.

2) Discutir as seguintes concepções de escrita:

- a escrita é um sistema de representação da Iinguagem;


- a escrita é Iinguagem.

3) Temas para pesquisa:

- a revolução de Gutenberg;
- os vários tipos de escrita do mundo.

Bibliografia complementar

Para uma análise dos sistemas de escrita:

GELB, I. J. Historia de la escritura. Madrid, Alianza Editorial, 1985.

GIOVANNINI, B. “Assim o homem inventou a comunicação”. In: GIOVANNINI,


Giovanni (coord.) Evolução na cronificação: do sílex ao silício. Rio de Janeiro, Nova
Fronteira, 1987.

GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. São Paulo, Martins Fontes, 1985.

GOMES JR., G. S. Escrita. Cadernos CEVEC. São Paulo, Centro de Estudos


Educacionais Vera Cruz, (4):6-12, 1988.

Vídeo:

Escrita, Fernando Passos (dir.) Distribuído pela Fundação para o Desenvolvimento


da Educação (FDE), São Paulo, FDE, 1988, 13 min., NTSC, VHS.

[FDE: Rua Rodolfo Miranda, 636 — São Paulo — SP — CEPO1121]

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Em branco

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Capítulo 4

Breve história das metodologias


Além de orientaras ações, o método traz implícito o objetivo que o professor pode
atingir. Durante anos e anos a escola estabeleceu como meta o ensino de uma certa
modalidade de leitura decorrente de um saber específico sobre o sistema alfabético.
Os métodos de alfabetização o procuram evidencia ruma característica exclusiva
desse sistema que possibilita a transformação de sinais gráficos em sinais sonoros.
Era essa a leitura que esses métodos se propunham ensinar. Mas os tempos
mudam. Hoje, já poderíamos estar olhando, até com uma certa nostalgia, aqueles
tempos em que bastava aquela ação rudimentar sobre o alfabeto para a escola
cumprira sua função: alfabetizar. Encerrada no interior os seus muros, a escola
talvez não tenha percebido que a entrada do século XX anunciava a aurora de um
novo tempo.

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Perspectiva histórica

Uma nova proposta pedagógica para desenvolver a aprendizagem da leitura e


produção escrita não nasce do nada, de um dia para outro. Ela é sempre resultado
de uma tentativa de ruptura com o já estabelecido e, ao mesmo tempo, a procura de
uma continuidade, de uma ligação com o passado. Portanto, para entendermos as
práticas pedagógicas atuais de alfabetização é necessário adotarmos uma
perspectiva histórica e examinar a história das metodologias.

Esse percurso permite constatar os avanços realizados e, ao mesmo tempo, explicar


as resistências a novos avanços possíveis. Podemos perceber, no interior dos
avanços, aquilo que permaneceu inerte e que, até hoje, coloca obstáculos a uma
mudança efetiva do modelo de aprendizagem da leitura e escrita.

Estamos em meio a um processo de democratização efetiva das oportunidades


educacionais. Hoje, o país se propõe não só oferecer o acesso à escola a todas as
crianças em idade escolar, mas também acena para a possibilidade de uma
educação prolongada para todos. Este fato implica repensar as práticas de
alfabetização tradicional — que promovem uma seleção dramática da clientela
escolar já nas primeiras séries do primeiro grau — visando a instauração de novas
práticas, concebidas a partir de novos referenciais.

Esses novos referenciais estão se tornando viáveis devido ao avanço dos estudos
sobre os processos da leitura e escrita.

Mais uma vez a escola — e a Pedagogia — deve repensar as suas praticas, tendo
por horizonte um novo país que se descortina e por referencial as novas
descobertas das investigações na área da leitura e escrita.

Práticas pedagógicas são culturais

As praticas pedagógicas evoluem em função de circunstancias e necessidades


sociais e econômicas. As mudanças sociais e econômicas em um país provocam a
criação de novas práticas culturais, que vem responder às questões colocadas pelas
novas circunstâncias.

Por exemplo, uma das primeiras tentativas de generalização da alfabetização


ocorreu na França, no final do século 18. Uma das metas da Revolução Francesa na
área da educação foi o estabelecimento da escola pública para todos os cidadãos,
com uma ênfase no ensino dos usos da língua escrita.

Uma nova situação se configurava então no plano econômico, politico, social e


cultural. No plano econômico, a França passava por transformações drásticas: uma
economia agrícola, com base no trabalho da terra, cede lugar a uma economia
urbana, voltada para o comércio de produtos manufaturados.

No plano político, uma nova classe desestabiliza o poder da aristocracia e assume o


poder: a burguesia, sustentada no novo ideário liberal-democrático.

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No plano social, a consolidação da estrutura familiar baseada no triângulo mãe, pai e


filhos; ciosa da sua privacidade, a nova união fundada no casamento e na educação
dos herdeiros enfraquece os laços com o mundo exterior, estabelecendo um estilo
doméstico devida. No centro desse novo mundo doméstico um novo ser é concebido
de forma idealizada: a criança.

No plano cultural, o ponto de partida estabelecido por Gutenberg no século 15 (a


invenção da tipografia) consolida-se permitindo a multiplicação dos meios de difusão
cultural através do impresso, com o surgimento de um público leitor. No mesmo
plano, a ampliação do sistema escolar permite a valorização do domínio da leitura e
escrita, firmando-se o mito da escolarização. A escola se interpõe como
intermediário entre a criança e a cultura e se propõe como fiadora do sucesso
profissional e garantia da mudança social — o mito da escolarização como via de
ascensão social vem substituir as ações reivindica tórias e coletivas.

Se antes das mudanças revolucionárias que ocorrem no mundo ocidental no século


18, a leitura e escrita eram privilégios de uma elite aristocrática, a partir de então
passa a ser socia1mente necessário que os usos da escrita se democratizem: a
sociedade necessita de cidadãos, produtivos e alfabetizados.

As práticas pedagógicas reformulam-se então, a fim de responder a essas novas


necessidades sociais.

Mas as reformulações das praticas se fazem também em função do avanço do


conhecimento, que permite novas elaborações teóricas. Por exemplo, Decrolyno
início deste século, utilizando-se principalmente dos avanços da investigação em
Psicologia Genética (e na Gestalt), promove uma ruptura nos modelos tradicionais
de aprendizagem da leitura e escrita, instituindo as bases do método ideovisual.

Resumindo: as metodologias de alfabetização evoluíram no tempo, de acordo com


novas necessidades sociais que a cada nova configuração exigem um novo tipo de
pessoa letrada; e, ao mesmo tempo, em função do avanço do conhecimento
acumulado na área da leitura e produção escrita e de seus processos de aquisição.

Alfabetização e histona
Podemos dividir a historia do ensino da leitura e escrita em três períodos principais:

O primeiro que vai da Antiguidade ate meados do século XVIII e marcado, do pelo
uso exclusivo do chamado método sintético.

O segundo, a partir do século XVIII, em que tem início um processo de oposição


teórica ao método sintético pelos precursores do chamado método global, oposição
esta que se efetivará no início do século XX, com Decroly.

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O atual, em que, ultrapassando a batalha entre defensores do método sintético e


defensores do método analítico, questiona-se aquilo que é fundamento desses dois
métodos: será preciso passar pela mediação da fala para aprender a ler? Em outras
palavras: o comportamento visado — ler — pressupõe a passagem obrigatória pelo
oral? (Se aqui não se menciona o aclamado método analítico-sintético é porque
esse método não existe teoricamente; trata-se de um método sintético-silábico, com
ponto de partida global.)

Na dinâmica já apontada de ruptura e continuidade, a pedagogia da alfabetização


tem disponíveis até hoje esses dois caminhos: o método de marcha sintética e o
método de marcha analítica. Ambos visam levar a criança à compreensão da
existência de uma correspondência entre os signos da língua escrita e os sons da
língua oral. A variação desses dois caminhos fez surgir procedimentos de
características especiais e originais, tais como os de Freinet e Montessori. Mas,
nesses casos, trata-se da introdução de fatores suplementares, que não colocam em
questão as características básicas de um ou outro método; as diferenças situam-se
somente ao nível dos procedimentos ou das técnicas adotadas.

Porém, é preciso fazer uma ressalva: retomando a famosa questão da querela dos
métodos, a acalorada disputa entre partidários de um ou outro procedimento
metodológico; retomando as diretrizes apontadas pelos teóricos do movimento da
Escola Renovada, surge uma dúvida: não existiria um terceiro caminho, aquele
proposto por O. Decroly nos seus estudos sobre a aprendizagem da leitura?
O caminho sintético tem seu ponto de partida no estudo dos elementos da língua —
letra, fonema, sílaba. E considera o processo da leitura como um esquema
somatório: pela soma dos elementos mínimos — o fonema ou a sílaba —, o
aprendiz aprende a palavra. Pela somatória das palavras, a frase e o texto. O
caminho analítico parte dos elementos de significação da língua — palavra, frase,
conto. E por uma operação de análise, a palavra é segmentada em seus elementos
mínimos: o fonema ou a sílaba.

As duas abordagens se opõem nitidamente quanto às operações básicas que


envolvem: síntese e análise. Mas as duas têm um acordo em comum: para aprender
a ler, a criança tem de estabelecer uma correspondência entre som e grafia. Tanto
para uma como para outra, esta correspondência é a chave da leitura. Ou seja, a
criança aprende a ler oralizando a escrita.

É justamente esse postulado que está colocado em questão na atualidade: ler não é
(mais) decodificar (tal como Decroly parece ter intuído no começo do século).

Séculos de abordagem sintética

O caminho sintético é o mais antigo de todos, tem mais de 2000 anos. Considera a
língua escrita objeto de conhecimento externo ao aprendiz e, a partir

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daí, realiza uma análise puramente racional de seus elementos. A instrução procede
do simples para o complexo, racionalmente estabelecidos: num processo
cumulativo, a criança aprende as letras, depois as sílabas, as palavras, frases e,
finalmente, o texto completo. Estabelece-se como regra geral que a instrução não
deve avançar no processo sem que todas as dificuldades da fase precedente
estejam dominadas.

Em seus primórdios, o chamado método sintético seguia os seguintes


procedimentos: o aprendiz deveria dominar o alfabeto, nomeando cada uma das
letras, independente do seu valor fonético e de sua grafia. O aprendiz aprendia
repetindo em coro, soletrando. Após esse período, era apresentada agrafia das
letras do alfabeto e, numa primeira síntese, apresentavam-se as sílabas,
sistematicamente e em ordem. Em seguida, eram introduzidas as palavras mais
simples (monossílabas) e depois, as mais longas, consideradas de pronúncia mais
difícil.

Como a aprendizagem da leitura estava estreitamente ligada à aprendizagem da


oratória, o ato de ler era sempre um exercício de articulação, que visava eliminar os
defeitos da língua oral. As características da escrita da época davam base a essa
concepção de trabalho pedagógico: os textos não tinham pontuação, as palavras
não eram separadas por espaços em branco, a forma da letra era rebuscada e
ornamental, a ortografia não estava normalizada. Todas essas dificuldades visuais
do texto levavam o leitor à oralização como estratégia de leitura. Era um método que
progredia lentamente; em geral, o aprendiz demorava quatro anos para começar a
ler um texto completo. Só após esse período, ele iniciava a aprendizagem da escrita.

Esse modelo de ensino vai atravessar toda a Antiguidade e predominar também na


Idade Média, na Europa, com um agravante: na França, por exemplo, as crianças
inicialmente aprendiam a ler em latim para, posteriormente, ler na língua materna.
Jean-Baptiste de la SaIle foi o primeiro educador a falar de uma educação popular,
apoiada na aprendizagem da leitura em língua materna; isto já no século 18. Quanto
ao método sintético, três observações podem ser feitas aqui:

1) O método antepõe uma aprendizagem considerada prioritária ao ato de ler, antes


de colocar a criança em contato com o texto a ser lido; antes de ler, era preciso um
trabalho ou uma ação sobre o alfabeto: alfabetização;

2) Em decorrência dessa formulação, estabelecia-se uma confusão entre análise da


Iíngua e o ato de ler: para ler, a criança devia realizar uma análise da língua escrita,
utilizando como referencial de base a língua oral. Essa é uma das confusões que
prevalece até os dias atuais;
3) Toda a estruturação da matéria a ser ensinada correspondia a uma lógica adulta
e não a uma lógica da criança. Por exemplo: propunha-se partir do simples para o
complexo, sem pensar se, para a criança, o simples é a letra ou a palavra.

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Mas era uma atitude sensata diante da lógica implícita na concepção em vigor,
centrada nos aspectos perceptivos da escrita — aspectos auditivos e visuais.

Quando se analisa o sistema alfabético, enquanto sons convertidos em códigos


gráficos, fica claro que existem certas semelhanças perceptivas gráficas (a letra d e
a letra b, por exemplo) e certas semelhanças sonoras (a letra v e a letra b, por
exemplo). Logo, um dos critérios de simplicidade — sempre vista pela lógica do
adulto — recomendava, na apresentação sequencial dos elementos da língua, evitar
proximidade entre sons e grafia semelhantes.

Por outro lado, como a questão era evidenciar através do ensino certo paralelismo
entre os sons e as grafias do alfabeto, parece claro que aqueles elementos que
apresentam uma relação biunívoca entre som e grafia (o som fonema f com a Ietra f
por exemplo) seriam considerados mais simples do que aqueles que apresentam
correspondências múltiplas entre letras e sons (os sons da Ietras, por exemplo). Daí
outro critério estabelecido: na apresentação sequencial dos elementos da língua
escrita, o processo começa pelas correspondências mais simples, ou seja, aquelas
que sejam biunívocas, pois algumas relações são mais simples e, outras, mais
complexas.

A logica de uma concepção de alfabetização emerge quando revelamos o que está


subjacente a essa concepção. Mas ainda resta uma questão: não é o adulto —
aquele que ensina — que define tais critérios, ignorando o processo de
aprendizagem daquele que aprende — a criança?

Aqui é preciso lembrar que o professor tinha diante de si uma criança projetada pelo
Behaviorismo que, antes de agir sobre o conhecimento, reagia aos estímulos
fornecidos pelo professor.
Na segunda metade do século 18, Viard e Cherrier, dois autores de metodologias,
propõem abandonar a soletração e colocam como ponto de partida do ensino da
Ieitura a silaba após o conhecimento das letras do alfabeto: não e mais preciso
ensinar b + a = ba, mas diretamente: ba.

No início do século XIX, o método sintético se aperfeiçoa, mudando a ênfase do


nome para o som da letra. Em 1828, M. de Laffore propõe que a arte da leitura deve
consistir na pronúncia dos sons dos signos do alfabeto, um após o outro. Primeiro se
ensinam os sons das vogais, depois os sons das consoantes simples e, depois, os
sons dos encontros consonantais. Para Laffore, após o domínio desses elementos,
era suficiente acelerar o ritmo da emissão sonora (o ritmo da oralização) para a
criança ler. O problema que Laffore encontra para a concretização final do seu
método é a falta de correspondência termo a termo entre a cadeia sonora e a cadeia
gráfica: uma letra pode ter vários sons e um fonema pode ter várias grafias. Então,
Laffore estabelece regras e mais regras de correspondência som-grafia, além das
várias exceções a essas regras.

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Tropeços da abordagem analítica

No final do século 19 e início do século 20 sobressai a questão que vai se opor aos
postulados do método sintético e estabelecer em definitivo os postulados do método
analítico. Sob a influência da Psicologia Genética e dos defensores do método
analítico, os métodos sintéticos são duramente criticados por seu caráter mecânico,
artificial e não-funcional. Não levando em conta a psicologia da criança, os métodos
sintéticos exigem que esta se adapte aos requisitos do método, e não o contrário.

Sem dispor ainda de uma descrição das estratégias utilizadas pelo leitor no ato da
leitura, os críticos do método sintético também assinalam a distância existente entre
o que o leitor faz para ler e o que ele aprende a fazer de acordo com aquele método.
Os dados sobre movimentação dos olhos no ato da leitura colhidos por estudos de
Emile Javal, ainda no século 19, sustentam essa crítica.
Os fundamentos do método global vão provocar nova modificação no método
sintético. Tal avanço representa o modelo do chamado método analítico-sintético:
tomam-se por empréstimo alguns elementos do global, sem, no entanto, abandonar
a característica básica do sintético: a operação b + a = ba continua a ser a operação
de base. Esse modelo já havia sido proposto por M. Block, em 1880. Este autor
propôs como ponto de partida do ensino da leitura palavras que a criança conhece
oralmente: aparecem assim as palavras-chave. M. Block inspirou-se em trabalhos de
pedagogos alemães e o método da palavra-chave veio a ser conhecido como
método Schüler.

Em 1955, William Gray, coordenando um estudo de caráter internacional


patrocinado pela Unesco, estabelece a supremacia teórica do método analítico-
sintético (ou misto ou, ainda, eclético). Em 1962, Berta Braslavsky, em sua obra
Problemas e Métodos no Ensino da Leitura, ratifica a supremacia estabelecida por
W.Gray.

Teoricamente, trata-se de um equívoco: o fundamento do método analítico-sintético


é o mesmo do método sintético.

A formulação analítica

Em 1768, Radonvilliers se opõe ao fundamento da abordagem sintética: ele pode


ser considerado um precursor do método analítico, que viria a ser sistematizado no
início do século XX. Radonvilliers contrapõe dois tipos de argumentos à marcha
sintética:

1) No método sintético, toda a atenção da criança está voltada para o exercício da


combinatória; a atenção concentrada no significado do texto — característica do ato
de ler — é abandonada para uma etapa posterior (fato que é muito questionado);

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2) O método sintético propõe que a criança analise as palavras decompostas em
seus elementos mínimos, esquecendo-se de que ela pode muito bem reconhecer de
imediato a palavra inteira, num lance de olhar.

Mas é Nicolas Adam que, em 1787, lança as bases do novo método. Adam utiliza
uma metáfora para justificar seu ponto de vista: quando se quer mostrar um casaco
para uma criança, não se começa dizendo e mostrando separadamente a gola,
depois os bolsos, os botões, a manga do casaco. O que se faz é mostrar o casaco e
dizer para a criança: “isto é um casaco”. Adam argumenta que é também assim que
as crianças aprendem a falar e pergunta: por que não usar o mesmo método para
fazê-la aprender a ler? Propunha, portanto, que se escrevessem palavras
significativas para a criança em pedaços de papel de diferentes formatos; com esta
pequena ajuda, a criança seria capaz de reconhecer as palavras rapidamente.
Depois de um certo tempo, as mesmas palavras seriam escritas em pedaços de
papel de formato idêntico. Aos poucos, a criança seria capaz de não precisar mais
da pequena ajuda do formato do papel, mas reconheceria diretamente as palavras
escritas. Quando a criança se tornasse capaz de reconhecer um certo número de
palavras, passava-se a escrever frases com elas e, no menor tempo possível, a
criança estaria lendo.

Nicolas Adam, contrariamente a outros autores que contribuíram para uma melhoria
do processo sintético de ensino de leitura e escrita, provoca uma ruptura na
concepção tradicional. Já encontramos aí os fundamentos da formulação ideovisual:
ler é mais importante que decifrar; o sentido do texto tem mais importância que o
som do texto; a aprendizagem parte de palavras com significado afetivo e efetivo
para a criança.

Segundo Adam, a análise da palavra deveria ocorrer numa etapa a bem posterior ao
domínio do capital de palavras apreendidas globalmente. Pouco tempo depois,
Jacotot, outro precursor do método global, recomenda que esta análise das palavras
se inicie precocemente, o mais rápido possível. Estava lançada aí também a
semente eclética ou analítico-sintética.
As ideias desses precursores não vingam no seu tempo. E necessário esperar ainda
pelo século 20 para que estas formulações se concretizem de fato. Era preciso uma
explicação psicológica que sustentasse essas ideias, a qual vai ser dada no final do
século 19 pela Psicologia da Forma ou Gestalt. E com Claparè de que a noção de
sincretismo adquire um sentido pedagógico. Ele afirma: “A visão de conjunto, a
percepção da fisionomia geral das coisas, é um fato tão marcante nas crianças que
merece denominação especial. Propus o nome sincretismo, com o qual se designa a
primeira visão, geral, compreensiva porém obscura, inexata em que tudo se
amontoa sem distinção, típica do homem primitivo”. E mais adiante: “para uma
pessoa que percebeu o mecanismo da linguagem escrita, a letra é mais simples do
que a sílaba e a sílaba mais simples do que a palavra. Mas para a criança que vê
pela primeira vez um texto isso não é verdade. Para ela, a palavra ou mesmo a frase
formam um desenho cuja fisionomia geral a cativa muito mais do que o desenho de
letras isoladas

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que ela não distingue do conjunto. Muitas vezes é melhor ensinar as crianças a ler
começando pelas palavras do que começando pelas letras isoladas.”

O avanço no conhecimento da Psicologia permite que Ovide Decroly lance as bases


do método ideovisual, em 1936. Suas características básicas são:

1) A primeira fase da aprendizagem da leitura é baseada no reconhecimento global


de frases significativas para a criança; essa fase deve durar o maior tempo possível.
Recomenda-se a utilização de etiquetas;

2) O objetivo do método é fazer com que as crianças compreendam o sentido do


texto lido. A ênfase recai na compreensão da leitura e não mais na decodificação,
que agora é vista como um domínio externo ao processo da leitura. Nesse sentido,
Decroly abandona em definitivo a ideia da oralização deslocando a concepção de
língua escrita: a escrita é uma linguagem autônoma, que remete diretamente ao
sentido, sem a passagem obrigatória pelo oral;
3) Se até Decroly o texto era visto como um objeto para ser analisado antes de ser
lido, após Decroly a ênfase recai no uso da escrita; desse modo, a escrita assume
sua função de comunicação. Decroly dispensa a análise abstrata da língua, pelo
menos até o momento que a criança demonstre algum interesse nessa análise.
Mesmo então, Decroly não propõe nenhuma organização sistemática da fase de
análise.

Embora no plano teórico o método ideovisual de Decroly apresente parâmetros


interessantes para a aprendizagem da leitura, na prática ele foi raramente adotado.

No Brasil, a batalha dos métodos foi objeto de acirrada discussão entre partidários
do caminho sintético e partidários do caminho analítico. Após os debates, que
repercutiram até nas páginas dos jornais, a Diretoria Geral de Instrução do Estado
de São Paulo determinou a obrigatoriedade da adoção do método analítico nas
escolas públicas. Essa obrigatoriedade foi questionada pelos professores que, na
verdade, nunca aplicaram os princípios do método analítico. A lei foi revogada em
1920, estabelecendo a liberdade de cátedra na opção do método de ensino de
leitura e escrita.

Sugestão de atividades

1) Para urna análise crítica das práticas de alfabetização, realizar estágio na escola
pública. Seria interessante elaborar um roteiro de observação, ressaltando aspectos
referentes a: situação da escola:

— condições físicas e de funcionamento (turnos, alunos por classe, equipamentos


etc.);

— alunado que a escola recebe: caracterização;

— relação escola-comunidade.

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- procedimentos da professora (integração do corpo docente);

- processo de ensino-aprendizagem;

- atividades das crianças;

- a produção das crianças;

- materiais de leitura utilizados;

2) Promover discussões periódicas do estágio realizado e elaborar relatório final.

Bibliografia complementar

Para uma introdução a história das metodologias tradicionais de alfabetização:

BELLENGER, L. Os, métodos de leitura. Rio de Janeiro, Zahar, 1979.

Para uma análise dos métodos de alfabetização:

GRISI, R. “O ensino da leitura: o método e a cartilha”. Revista Brasileira de Estudos


Pedagógicos. Rio de Janeiro, INEP, 16 (43):5-54, jul./set. 1951

“Iniciação à leitura”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro,


INEP, 49 (110):285-309, abr./jun. 1968.

KRAMER, S. “Diferentes significados de alfabetização”. Revista da ANDE. São


Paulo, Cortez, 5(1O):35-40, 1986.

MIALARET, G.A aprendizagem da leitura. Lisboa, Estampa, 1974.


RIZZO, G. Os diversos, métodos de ensino da leitura e da escrita: um estudo
comparativo. Rio de Janeiro, Papelaria América Editora, 1986.

Vídeo:
Pata Nada. Taunay Daniel Magalhães (dir.), distribuído pela Fundação para o
Desenvolvimento da Educação (FDE), São Paulo, FDE, 1987, 16 min., NTSC, VHS.

Página 53

Capítulo 5

A cartilha e suas mazelas

Vovô viu a uva. Afita é para Fifi. A macaca comia, comia. Por esse caminho suave a
criança ia percebendo pouco apouco que a escrita que ela vê podia ser
transformada na fala que ela ouve. Herança dos silabários do século 19, as cartilhas
foram se multiplicando no tempo, concretizando e difundindo o modelo de leitura
idealizado pelas metodologias tradicionais. Coerentes com os seus propósitos, os
textos das cartilhas não têm sentido algum e, nesse caso, o aprendiz não tem outra
escolha senão identificar silabas, identificando palavras. Desse modo, as cartilhas
qualificam o aprendiz como leitor de letras.

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O pré-livro do pré-leitor

Tradicionalmente, a leitura e escrita vêm sendo concebidas como aprendizagens


escolares; quer dizer, é no âmbito da escola que estas aprendizagens se realizam.
Procede-se sempre como se o mundo da escrita fosse apresentado à criança a
partir do momento em que ela tem acesso à escola (fato que poderia ser real há
algumas dezenas de anos atrás). Através dessa iniciação, a criança vai
desvendando os segredos daqueles sinais negros sobre a página branca. Parte-se
do grau zero da aprendizagem da escritura.
Para conduzir todas as crianças ao sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita,
a escola se aparelha de um fundamento metodológico que orienta uma série de
estratégias de ensino. Utiliza como recurso de base um suporte material impresso,
que tem sua origem ligada aos silabários do século XIX: a cartilha. Anteriormente à
vulgarização do material impresso, a ausência ou raridade dos livros dificultava o
trabalho de ensinar as primeiras letras, pois os livros existentes na escola eram
aqueles trazidos por crianças que tinham a felicidade de ter um em casa, caso não
muito frequente.

Cartilhas são livros didáticos infantis destinados ao período da alfabetização. Daí


seu caráter transitório, limitando-se seu uso à etapa em que, na concepção
tradicional da alfabetização, a criança necessita dominar o mecanismo considerado
de base na aprendizagem da leitura e escrita. A cartilha apresenta um universo de
leitura bastante restrito, em função mesmo de seu objetivo: trata-se de um pré-livro,
destinado a um pré-leitor. A cartilha limita-se então ao ensino de uma técnica de
leitura, entendendo-se essa técnica como a decifração de um elemento gráfico em
um elemento sonoro. E a iniciação da criança ao mundo da escrita e, nessa
iniciação, ela deve aprender a identificar os sinais gráficos (letras, sílabas, palavras)
e associá-los aos sons correspondentes. A cartilha, coerente com os postulados das
metodologias tradicionais, parte da crença de que, ensinando-a a decodificar e
codificar, a criança aprende a ler e escrever.

Apesar das diferenças e das divergências entre os autores de cartilhas, existe um


ponto que unifica todas elas, transformando-as em uma só: a dependência do
sistema de escrita em relação ao sistema oral. Todas as cartilhas par- tem do
pressuposto de que, para aprender a ler, o aprendiz deve transformar o signo em
signo oral, para depois chegar à compreensão. O oral é utilizado como mediador da
compreensão. Negando o papel dos olhos num sistema gráfico, o acesso à
compreensão do texto escrito passa pelos ouvidos.

Três em um

As cartilhas podem ser divididas em três tipos, de acordo com a escolha


metodológica adotada pelo autor:
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Cartilhas sintéticas, “de soletração ou silabação” — partem de elementos não-


significantes da língua: Ietras ou sílabas. Iniciam o processo pela apresentação das
vogais (norma seguida pela maioria das cartilhas). Em seguida, com- binando-se as
vogais, trabalham-se os ditongos e tritongos. Passa-se a seguir para as
combinações das vogais com as consoantes, dirigindo-se então o ensino para o
estudo das famílias silábicas resultantes dessas combinações. As palavras surgem
da combinatória das famílias silábicas já conhecidas. Passa-se, enfim, para a fase
de fixação através de exercícios repetitivos. As cartilhas sintéticas propõem um
processo combinatório, em que elementos não-significantes da língua vão se
somando até resultar em palavras; combinando-se as palavras surgem os textos.
São as cartilhas mais tradicionais e seu uso parece ser bem restrito.

Cartilhas analíticas, “de palavração ou sentenciação” — partem de ele- mentos


significativos da língua: palavras ou frases. Adotam procedimento in- verso ao das
cartilhas sintéticas: partem dos elementos maiores da língua (o todo, palavras em
sentenças) e, através da decomposição, chegam aos ele- mentos menores (as
partes, as sílabas). Esses elementos menores são então sistematizados através dos
exercícios de fixação. São cartilhas mais raramente encontradas no Brasil.

Cartilhas mistas ou analítico-sintéticas — combinam e, quase sempre, baralham as


duas orientações. São resultantes daquilo que foi considerado a grande descoberta
no campo das metodologias de alfabetização: o método eclético, no qual se
conciliam todos os métodos, contentando a gregos e troianos. As cartilhas mistas
partem de palavras-chave que são destacadas de uma frase para, Iogo a seguir,
realizar sua decomposição em sílabas, compondo-se com estas sílabas novas
palavras. Estabelece-se uma hierarquia de dificuldades e, como regra, deve-se
sempre trabalhar com sílabas já conhecidas pela criança. Na hierarquia das
dificuldades distinguem-se as sílabas simples (ta, la, fa...), as sílabas complexas (sa,
za, xa...), os encontros consonantais (tra, pla, bra...), esflabas inversas (al, am,
an...). Na apresentação das sílabas, essas cartilhas têm sempre o cuidado de
começar pelas que têm uma relação biunívoca com o oral, para depois apresentar
as sílabas com relações mais complexas com o oral. Cuida-se, também, de não
introduzir muito proximamente as sílabas com som ou grafia semelhantes.

Segundo Votre, “uma cartilha ideal deve conter as palavras mais propícias, tanto em
termos sócio-culturais quanto linguísticos; e essas palavras de- vem estar incluídas
em textos que façam sentido e soem naturais para seus usuários”. Para a seleção
das palavras-chave (normalmente substantivos), os autores afirmam utilizar a
realidade linguística da criança, ou seja, propõem palavras que tenham significado
efetivo para o aprendiz, respeitando sua origem cultural. Mas, vejamos alguns
exemplos: ateu, juta, silaba, fé, nabo, quiabo, fubá, rapé, bago, lira, mariola, sagu,
nódoa. Como se vê, se formalmente o critério de escolha declarado é a realidade
linguística da criança, o critério utilizado

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lizado de fato é o respeito àquelas hierarquias tradicionalmente estabelecidas


quanto à “complexidade” ou “simplicidade” da silaba e os cuidados com a
discriminação auditiva e visual.

Se a escolha da palavra-chave é problemática, em virtude da diversidade de critérios


a que o autor deve obedecer, o que dizer das frases? Quando, por ventura, o autor
da cartilha propõe palavras-chave conhecidas, essas palavras nunca são utilizadas
em situação do uso corrente das crianças: “a sintaxe das cartilhas é neutra e geral,
insípida, uma sintaxe de ninguém...”, diz Votre. Nada deixa transparecer a função e
o valor real de comunicação da língua escrita. Segundo Votre, as frases são soltas,
curtas, predominando “os tempos simples, inverossímeis, sem presença de auxiliar”.
São frequentes as repetições (o peixe mexia, mexia...), “construções pouco
plausíveis”, e os pequenos textos apresentam frequentemente ausência de nexo
entre as sentenças. Trata-se enfim de uma sintaxe artificial, abordando temas
distantes da realidade da criança e próximos do absurdo.

Tocando o absurdo também está o fato da perenidade das cartilhas, revelada por
exemplo pela Cartilha da Infância de Thomaz Galhardo: elaborada por volta de
1880, esta cartilha esteve no catálogo da editora (e portanto, potencialmente
utilizável) até 1970!

Resumindo: a cartilha é um instrumento de ensino, de orientação da metodologia


adotada pelo professor. E não um suporte da aprendizagem do aluno. Limita, dessa
forma, tanto o ensino como a aprendizagem. As cartilhas trazem congelados os
procedimentos metodológicos que o professor deve adotar em sala de aula.
Concretizam o modelo idealizado pelas metodologias tradicionais, tornando o ensino
da leitura uniforme, cumulativo e homogêneo. Apesar de duramente criticadas por
pesquisas e análises realizadas por estudiosos de alfabetização, as cartilhas
continuam a ser utilizadas por quase todos os professores nas escolas brasileiras.

Um adendo: uma transformação radical do ensino público — era essa a proposta


revolucionária dos franceses que haviam tomado o poder em 1789, para a área da
educação. A prioridade foi dada ao ensino primário e, particularmente, ao ensino da
leitura, fundamento da escola básica. Foi aberto um concurso para autores de Livros
elementares. Após o julgamento, o resultado: “O concurso não produziu, sobre a
arte de ensinar a ler e a escrever, nenhuma obra que o júri julgasse digna de ser
adotada nas escolas primárias da República. A comissão julgadora está mesmo
persuadida de que tal obra ainda não existe em francês e de que, de momento, o
que resta a fazer é apelar para a paciência dos mestres e dos aprendizes”.

Origem e procriação

Dispomos de poucas informações sobre a origem e o desenvolvimento da literatura


didática no Brasil. Por um lado, poucos pesquisadores se interessam

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por este tema e, por outro, grande número de livros didáticos se mostrou efêmero no
tempo. Mas estão em Portugal as origens históricas das nossas cartilhas.

Por volta do final do século XV Portugal fazia uso nas escolas de cartinhas, que
posteriormente foram denominadas cartilhas. Eram pequenos livros que reuniam o
abecedário, o silabário, e rudimentos de catecismo. Temos notícias de que Portugal
realizava remessas de livros escolares para as colônias, para que nelas se
ensinasse a ler e escrever. Em 15 15, por exemplo, D. Manuel remeteu 2 500
volumes para a Etiópia, entre os quais duas mil “cartinhas” e 42 “catecismos”.

Cartinha de Aprendera Ler é uma das mais antigas cartilhas para ensinar o idioma
português. Seu autor foi João de Barros e ela foi impressa em 1539, em Lisboa.
Acredita-se que esta cartilha foi usada no Brasil para o ensino das primeiras letras e
da religião. O ensino inicial da leitura era associado à religião nas antigas cartinhas,
pois havia uma grande preocupação com a conversão religiosa das crianças,
principalmente os pequenos nativos das colônias. Os jesuítas vieram para o Brasil
com Tomé de Souza (1549) e abriram na Bahia a primeira escola de leitura, escrita e
religião. O governo português remetia livros aos jesuítas, mas pouca coisa se sabe
com certeza a este respeito.

As cartilhas portuguesas marcam o início da literatura didática em nosso idioma.


Além da cartilha de João de Barros, há notícias de uma cartilha elaborada por Frei
João Soares, impressa em 1539 e reeditada várias vezes. Uma outra obra, o Método
Castilho para o Ensino Rápido e Aprazível do Ler lmpresso, Manuscrito e
Numeração do Escrever, produzida por Antônio Feliciano de Castilho (1850), em
Lisboa, também foi utilizada no Brasil. Esta obra incluía abecedário, silabário e
textos de leitura, sendo marcada por preocupações fonéticas.

Em 1876 surgiu o segundo texto português de importância para o ensino da leitura


no século passado: a Cartilha Maternal, do poeta João de Deus Ramos. No prefácio,
o autor diz que o aluno que aprende por letras ou pelas sílabas “conduzido através
de elementos inertes do pensamento, reduz-se à posição de repetidor de uma
cambulhada de miudezas trivialíssimas, que não o divertem, nem o instruem,
atrofiam-lhe o espírito e deixam nele impresso o hábito da leitura mecânica, senão,
muitas vezes, o selo do idiotismo”. João de Deus Ramos opunha-se aos métodos de
soletração e silabação como pontos de partida para a aprendizagem da leitura. Esta
obra marca a transição do abecedário do bê-a-bá para os métodos analíticos, que
serão difundidos no Brasil durante a República.
Das cartas às cartilhas

Até o final do século XIX havia muitas queixas da falta de livros e materiais didáticos
nas províncias. As cartilhas portuguesas usadas no Brasil eram em número limitado
e insuficiente. Os próprios professores elaboravam textos

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manuscritos e utilizavam-se de cartas, ofícios e documentos de cartório como


material de aprendizagem de leitura e escrita.

João Lourenço Rodrigues (1930), que frequentou a escola paulista em 1875, conta
que o professor preparava um ABC manuscrito em folhas de papel, que se
manuseava com pega-mão para não sujar. Em seguida à carta manuscrita do ABC,
vinha o bê-á-bá, que era o início de uma longa série de cartas de sílabas. Após
estas, vinham as cartas de nomes e, por último, as cartas de fora. As cartas de fora
eram cedidas ao professor, por empréstimo, para exercitar os alunos nas
dificuldades das letras manuscritas; eram ofícios dirigidos ao professor e alguns
deles traziam a assinatura do Inspetor Geral.

A aprendizagem da leitura iniciava-se pela letra manuscrita e, a partir das cartas de


fora, as letras de fôrma alternavam-se com as letras manuscritas. De- pois das
cartas vinham os livros escolares. Segundo Rodrigues, o primeiro livro que lhe caiu
nas mãos foi o Silabário Português, que era ilustrado; em seguida, a Cartilha da
Doutrina Cristã, também ilustrada.

Thomaz Paulo do Bom Sucesso Galhardo foi um dos alunos da primeira turma da
Escola Normal de São Paulo e escreveu a Cartilha da Infância, por volta de 1880.
No prefácio, Galhardo refere-se aos três métodos de ensino da leitura no século
passado (“o antigo ou da soletração, o moderno ou da silabação e o moderníssimo,
da palavração”), dizendo ter adotado na cartilha o “meio termo”: adotou o método
silábico. A Cartilha da Infância teve 122 edições até 1931. De 1931 a 1970 teve de
duas a três edições, em média, por ano. Em 1968 já estava na 219 edição. E um dos
raros livros didáticos brasileiros em uso no país desde o século passado. “Vo-vô viu
a a-ve, a a-ve vo-a-va” era um dos exercícios de leitura da cartilha de Galhardo.
Hilário Ribeiro produziu, por volta de 1880, a Cartilha Nacional, que foi muito usada
e citada e, por volta de 1883, O Primeiro Livro de Leitura. Até 1924 esta cartilha
tinha o total de 1 12 edições.

Divergência de métodos

No começo do século atual observa-se um grande debate entre professo- res


inovadores, partidários dos métodos analíticos (ou globais), e professores
tradicionalistas, adeptos dos métodos sintéticos para a leitura. Há grandes
divergências também entre os inovadores, pois os métodos analíticos possuem
várias interpretações. Acirram-se então as discussões.

Os métodos analíticos já eram desenvolvidos no exterior desde o século 17, mas no


Brasil só vão ser introduzidos a partir das décadas de transição, entre o século 19 e
20, sob influência européia e americana.

Maria Guilhermina Loureiro de Andrade produziu uma das primeiras cartilhas usando
o método da palavração. Este método ficou conhecido como “método do gato”,
porque a primeira lição girava em torno de uma criança e

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um gatinho que brincava com uma bola. De 1910 a 1930 surgiram várias cartilhas
baseadas nos métodos de sentenciação e palavração, algumas delas com um
aspecto gráfico melhor que as do século anterior.

Na década de 20 foram produzidas as cartilhas que maior número de edições


alcançaram no país: Cartilha para Ensino Rápido da Leitura, de Mariano de Oliveira,
lançada no começo dos anos 20, e, pouco mais tarde, a Cartilha do Povo, para
Ensinara Ler Rapidamente, de Manoel Bergströn Lourenço Filho, ambas publicadas
pela Companhia Melhoramentos. Foram impressas centenas de edições destas
duas cartilhas até nossos dias. Até 1965, a cartilha de Mariano de Oliveira atingiu o
total de 1 134 edições, com milhões de exemplares vendidos. A de Lourenço Filho,
até 1961, atingiu 1 176 edições.

No prefácio, o autor declara que a Cartilha do Povo, procurou tirar partido da feição
silábica do idioma e da representação fonética que a escrita permite. Após a
apresentação das vogais e dos ditongos, cada lição apresenta uma ou duas
palavras que são decompostas em sílabas que, por sua vez, são combinadas em
palavras novas ou frases simples. Nas frases, as palavras aparecem decompostas,
com traços de união separando cada sílaba (“No ninho do canário havia dois o-vi-
nhos”), procedimento já adotado em outras cartilhas. Apesar de equivocado, o
debate deflagrado pela formulação analítica (resultando no método misto analítico-
sintético) representou, do ponto de vista da concepção de alfabetização, um avanço
em relação aos métodos em voga na época. A partir deste momento, ficou
estabelecida a superioridade do método misto. Então, de acordo com Sud Mennucci
(1944), o método foi dividido em passos, e o passo... virou ordem, ascendeu ao
dogma, fez-se símbolo e acabou tabu”.

Grande negócio

A partir de 1930 começa a crescer extraordinariamente o número de cartilhas


publicadas. Em 1944, na relação de livros autorizados para uso nas escolas pelo
Departamento de Educação do Estado de São Paulo, são mencionadas 32 cartilhas.
Entre elas encontramos as já citadas anteriormente (de autoria de Galhardo, Hilário
Ribeiro, Mariano de Oliveira, Lourenço Filho); mas há, também, numerosas obras
novas lançadas no mercado, entre as quais Brincar de Ler, de Renato Sêneca
Fleury, que teve até 1970 o total de 33 edições, totalizando 72 500 exemplares. Esta
cartilha conjuga gravuras e palavras, à semelhança das antigas “cartas
enigmáticas”, e propõe jogos de palavras, frases engraçadas, textos para completar
etc. Após a Segunda Guerra Mundial, novos títulos aparecem e são feitas reedições,
revistas, de publicações de anos anteriores.

A orientação dos professores no uso adequado da cartilha passa a ser uma


preocupação dos autores. O Manual do Professor converte-se em livro à parte, em
alguns casos, até mesmo antes de 1945. O Livro de Lili, de Anita Fonseca, por
exemplo, vem acompanhado do manual Como se Ensina a Ler pelo Livro de Lili e de
materiais suplementares (cartazes, folhas, fichas para recortar). Esta cartilha adota o
método global e reflete as experiências de alfabetização

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da autora e de outros professores em Belo Horizonte. O Livro de Lili já possuía


170 edições publicadas até 1970. Em 1949, Branca Alves de Lima lança Caminho
Suave, em São Paulo. Este livro didático deu origem à editora Caminho
Suave Ltda., responsável por centenas de edições da cartilha, sempre revista e
reestruturada. De grande aceitação foi também a Nossa Cartilha, de Helena
Ribeiro São João, cuja primeira edição saiu na década de 40 e que até hoje continua
sendo editada. Até a década de 30, as cartilhas eram encadernadas. Aos poucos,
foram sendo substituídas por brochuras grampeadas, que permitiram seu
barateamento. As ilustrações, inicialmente realizadas por artistas famosos, aos
poucos passaram a ser confiadas a desenhistas primários, o que também favoreceu
o barateamento dos custos. Observa-se uma queda de qualidade gráfica das
cartilhas em geral, a partir da Segunda Guerra Mundial.

Nas últimas décadas, ao lado de reimpressões e revisões, foram produzi-


Dos vários textos de introdução à aprendizagem da leitura, entre os quais vários de
autoria múltipla. A preocupação com o Manual do Professor tem se mostrado
crescente. A1guns manuais, bastante extensos, apresentam grande número de
sugestões ao professor. O nome cartilha, em vários casos, tem sido substituído pela
expressão pré-livro.

O número de cartilhas ou pré-livros surgidos na década de 70 é enorme e vem


aumentando a cada ano. Uma pesquisa realizada pela Fundação para o Livro
Escolar (FLE), de São Paulo, em relação às dez cartilhas mais usadas nos grupos
escolares do Estado, em meados da década de 60, apresentava os seguintes
resultados: Caminho Suave, adotada por 12 296 professores; Quem Sou Eu?, 1
793professores;Cartilhasodré, 1 64lprofessores; Nossa Cartilha, 1 003 professores;
Onde Está o Patinho?, 409 professores; Cadernos de Alfabetização, 357
professores; Hora Alegre da Criança, 297 professores; Meninos Travessos, 170
professores; Upa Cavalinho, 169 professores.

Em 1987, a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), de São Paulo,


dispunha dos seguintes dados (referentes à distribuição de cartilhas solicitadas
pelos professores da rede estadual de ensino de São Paulo à Fundação de
Assistência ao Educando — FAE, órgão do Ministério da Educação): Caminho
Suave, adotada para 198 413 alunos; No Reino da Alegria, para 161 470 alunos;
Mundo Mágico, para 65 730 alunos; Cartilha Pipoca, para 64 433 alunos; Cartilha
Sodré, para 29 141 alunos; Alô Amiguinhos, para 25 973 alunos; Eu Gosto de
Aprender, adotada para 20 891 alunos.

Sugestão de atividades

Análise de cartilha

O único objetivo das cartilhas é colocar em evidência a estrutura da língua: escrita,


tal como é concebida pelos métodos de alfabetização. Por isso, as cartilhas tendem
a apresentar uma escrita sem significado.

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A análise da cartilha pode ser realizada a partir do ponto de vista da Linguística,


observando, por exemplo, o sistema ortográfico em relação ao sistema fonológico da
língua.

O professor de Língua Portuguesa pode cooperar nessa atividade.

Sugerimos também uma análise mais geral, centrada no significado dos textos
apresentados pelas cartilhas e do léxico utilizado.

Para essa atividade, apresentamos um roteiro anexo no final do livro (Anexo 2).

Bibliografia complementar
Para uma análise do léxico utilizado nas cartilhas:

CAGLIARI, L.C. “A cartilha e a Ieitura”. Ideias. Fundação para o Desenvolvimento da


Educação, São Paulo, (5):21-26, 1988.

TASCA, M. “A linguagem dos materiais de alfabetização”. In: TASCA, M. e


POERSCH, J. M. (orgs.) Suportes linguísticos para a alfabetização. Porto Alegre,
Sagra, 1986. (Série A linguagem na escola) p.119-134.

VOTRE, SJ. “Discurso e sintaxe nos textos de iniciação à leitura”. In: CLEMENTE, E.
(org.) Linguística aplicada ao ensino de português. Porto A1egre, Mercado Aberto,
1987. (Série Novas Perspectivas 1 1) p. 1 1 1-126.

- “Por uma linguística aplicada à alfabetização”. In: Letras de Hoje. Porto A1egre,
PUC/RS, 13(42): 20-34, dez. 1980.

- Um léxico para cartilha. In: TASCA, M. e POERSCH, J. M. (orgs.) Suportes


linguísticos para a alfabetização. Porto Alegre,- Sagra, 1986. (Série A linguagem na
escola) p.93-lO7.

Para uma análise crítica dos manuais escolares:

FREINET, E. O itinerário de Celestin Freinet: a livre expressão na pedagogia Freinet.


Rio de Janeiro, Francisco A1ves, 1979. p.21-76.

GRISI,R. “O ensino da Ieitura: o método e a cartilha” .Revista Brasileira de Estudos


Pedagógicos. Rio de Janeiro, MEC/INEP, 16 (43), jul/set. 195 1.

Para uma análise do conceito de leitura veiculado pelo Livro didático:

ZILBERMAN, R. “O livro didático e o ensino de literatura na escola”. In: Ciência e


Cultura. SBPC, 38(5): 836-47, maio 1986.

Para uma análise da ideologia veiculada pelo livro didático:


ECO, U. e BONAZZI, M. Mentiras que parecem verdades. São Paulo, Summus,
1980.

Página 62

Para uma análise do livro didático na perspectiva da Psicanálise:

BETIELHEIM, B. & ZELAN, K. Psicanálise da alfabetização. Porto Alegre, Artes


Mdicas,1984.

Para uma análise da elaboração de material didático para alfabetização de adulto:

KATO, Mary A. Projeto e elaboração de material para a alfabetização do adulto. In:


Linguística e ensino do vernáculo. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, (53/54): 95-1 1
1, abr./set. 1978.

Para uma análise do vocabulário usual na linguagem escrita em Língua Portuguesa,


no Brasil:

O vocabulário mais frequente na leitura comum do adulto. Revista Brasileira de


Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, 4 (10): 65-80, abr. 1945.

Página 63

Capítulo

A pedagogia: tradição e ruptura

É um grande consolo para quem perseguiu um objetivo durante mais de um quarto


de século e sente que logo virá o momento da partida e do eterno repouso ver que
seu esforço não foi em vão e que, mesmo quando não viver mais, outros
continuarão a...
(Pensamento inacabado de O. Decroly encontrado sobre sua mesa de trabalho, no
dia de sua morte.)

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Receitas do mestre

Patrimônio das antigas sociedades tradicionais e autoritárias, a Pedagogia parece


carregar, ainda hoje, o signo da imposição, pois vem sempre associada a sistemas
fechados, conceitos rígidos, modelos prontos e fórmulas acabadas. Naquelas
sociedades predominava uma pedagogia de imposição, caracterizada pela ênfase
nas questões do ensino, nos problemas da transmissão, nos procedimentos do
mestre e pela ausência absoluta das questões da aprendizagem, dos processos de
assimilação do aprendiz.

Como reflexo dessa concepção, os problemas da alfabetização se resumiam à


busca do método de ensino infalível: a fórmula mágica que, através de passos
formais rígidos — como uma receita —, permitisse ao mestre transmitir aos alunos
os segredos da língua escrita.

Do século XVI até o XIX, a Pedagogia, centrada nessa perspectiva, formulou e


experimentou todos os sistemas possíveis para o ensino escolar da leitura e
produção escrita.

Além do fato de que esse modelo pedagógico estava inserido num modelo de
sociedade autoritária e fechada, outro fator pode explicar a centralização da questão
do ensino e a ausência do aprendiz nas elaborações teóricas: não existia
aprendizagem porque não existia esse ator singular do processo ensino-
aprendizagem, a criança. O conceito de criança, como domínio do saber, se esboça
no século XIX e se firma nos inícios do século XX, com a instituição de um novo
campo do conhecimento humano, a Psicologia e, especificamente, com a Psicologia
Educacional.
É a partir daí que a criança passa a ser foco de interesse especulativo e objeto de
investigação sistemática. Fato marcante desse período é a inauguração, em
Genebra, em 1911, do Instituto J.J. Rousseau, que estabelece como metas o estudo
científico da criança e a formação do educador.

Só então ocorre a revolução coperniana: o centro da relação ensino- aprendizagem


se desloca das noções preconcebidas, dirigindo as atividades do professor para a
busca da compreensão da criança, conforme seu estágio de desenvolvimento. De
acordo com E. Claparède, o primeiro problema da Pedagogia não seria mais o
método ou o programa, mas, sim, a criança.

Além da mudança de perspectiva proporcionada pelo avanço do conhecimento


científico, que permite — e impõe — a reformulação dos princípios que regem a
intervenção pedagógica, outros fatores presentes no começo do século provocam a
reavaliação dos propósitos da educação: a emergência ou afirmação das
sociedades democráticas e as transformações da vida social e econômica.

Novas necessidades na economia, proporcionadas pelo avanço da industrialização,


ao mesmo tempo que permitem gradativamente o maior acesso às oportunidades
educacionais — revelado pelo aumento do número de escolas —, questionam a
escola dos rudimentos do ler, escrever e contar. As

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funções sociais do uso da escrita se ampliam, estabelecendo novos parâmetros para


a formação do leitor, que passa a conviver com situações de leitura cada vez mais
complexas e diversificadas.

Esses fatores provocaram a reavaliação dos pressupostos da pedagogia tradicional


e a instituição dos princípios do movimento que se convencionou denominar Escola
Renovada ou Escola Nova. Esse movimento firma suas bases na questão da
aprendizagem, a partir dos estudos realizados sobre o sujeito dessa aprendizagem,
a criança. E aqui talvez seja necessária uma distinção entre uma história das ideias
sobre a alfabetização e uma história da alfabetização.

Uma ideia nova

Enquanto no terreno da prática — até então coerente com as necessidades sociais e


com a tradição imposta —, a escola estava professando o modelo de alfabetização
baseado na marcha sintética, no âmbito das ideias ocorreu uma revolução
conceitual sobre esse processo: O. Decroly propôs um conjunto de princípios — não
de fórmulas — como uma etapa de transição para um sonho maior de mudanças
radicais no futuro.

Longe de uma resposta a questões técnicas do processo de alfabetização, a


proposta de Decroly se insere no panorama vislumbrado pela Escola Nova. Apesar
de insistentemente solicitado, ele sempre se negou a escrever uma obra sistemática,
pois tinha receio de que tal sistematização viesse a cristalizar seus princípios em
fórmulas rígidas, receitas. Seu receio não era infundado e a questão resvalava para
a disputa polarizada entre partidários fervorosos dos tradicionais métodos sintéticos
e inflamados inovadores dos métodos analíticos. Embora o ponto crucial da disputa
pareça ter sido o questionamento da escola de rudimentos pelo escolanovismo,
estabeleceu-se a equivocada que- rela dos métodos, com final ainda mais
melancólico: sai vencedor da batalha o método analítico-sintético, um método
sintético com ponto de partida global.

A elaboração desses sistemas está associada à escolarização da escrita, ocorrida


entre os séculos XVI e XIX, quando o processo foi consolidado pelo aparecimento
da escola pública. Diversas contribuições de vários autores vieram enriquecer o
patrimônio de conhecimentos da Pedagogia, sempre focalizando propostas
metodológicas: Démia, De La Salle (século XVII); Poulain Delaunay, Basedow,
Gedike, Lüben e Vogel, Viard, Radonvilliers, Nicolas Adam (século XVIII). A busca
do método infalível continuaria no século XIX, com autores como Neufchâteau,
Gautier, Jacotot, Laffore, Schüler e, no século XX, com os contemporâneos que
avançaram (ou não!) na tradição.
São todos representantes de uma corrente histórica da alfabetização escolar que
acabaram por definir os princípios metodológicos básicos da aprendizagem da
leitura e escrita, tal como foi concebida pela escola.

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No plano das técnicas, as concepções que permeiam essas formulações foram se


cristalizando no tempo e, com isso, as inovações se caracterizaram por uma
evolução na continuidade, resultando — ora sim, ora não — num aperfeiçoamento
da técnica de alfabetizar.

As tentativas de ruptura, se não passaram de incidentes de percurso, foram


assimiladas de tal modo que garantiram a continuidade do estabelecido.
Radonvilliers e Nicolas Adam, por exemplo, já anunciaram, em pleno século 28, os
princípios básicos do método ideovisual que seriam retomados e radicalizados por
Decrolyno início do século 20. Diante dos impasses, sempre se corre o risco de
negar o passado sem mover o que se encontra inerte; ele permanece intacto,
fincando suas raízes no presente.

E, com isso, seguimos em direção ao futuro de ontem.

Uma revolução renitente

A concepção de alfabetização que professávamos repousa no centro de um


labirinto, intacta e imóvel. Seu segredo era não ter segredo. Presos na inércia do
tempo, acreditávamos que, para aprender a ler, o único caminho era aquele
concebido há séculos: ensina-se a família do b de “batata”, a família do f de “farofa”,
a família do g de “gato”, a família...

A revolução desencadeada no começo do século permaneceu incompreensível: as


uvas ainda estavam verdes, e preferimos o caminho da continuidade com
estabilidade. Mas, a partir da década de 50, uma nova investida — dessa vez de
uma nova área que se firmava, a Psicolinguística — veio abalar aquela fortaleza
conceitual.
A realidade social já demonstrava com evidência a desarticulação entre os fins da
Pedagogia da alfabetização e a diversidade de situações sociais impostas pelo
mundo letrado; cada vez mais o texto escrito se interpunha entre o cidadão e sua
atuação social. No interior da escola, a oportunidade de galgar as séries mais
avançadas encontrava o mesmo obstáculo para se concretizar: a leitura.

Quase sem perceber, passamos a viver num universo grafocêntrico. Questionou-se


o conceito de alfabetizado, concluindo-se que o alfabetizado era o indivíduo que
conseguia ler as Ietras do alfabeto! Surgiu o conceito de analfabeto funcional,
designando o indivíduo que, tendo sido alfabetizado, não consegue se inscrever no
circuito da comunicação escrita.

As descrições do comportamento do leitor no ato da leitura, fornecidas pela


Psicolinguística, vieram demonstrar para a Pedagogia a distinção entre leitor e
alfabetizado.

Por outro lado, a Psicologia Cognitiva veio revelar a inabilidade da Pedagogiano


trato das questões do processo de aprendizagem da língua escrita pelo

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aprendiz: a Psicogênese da língua escrita estabeleceu novos parâmetros para as


questões da intervenção da Pedagogia no processo de aprendizagem do sistema
alfabético.

Desarticulada, a Pedagogia busca no labirinto espelhado, em meio à contradição


dos dados das investigações, o fio de Ariadne que aponte a saída.

No campo teórico, revisitando o patrimônio de conhecimentos acumulados, Jean


Foucambert parece encontrar o centro do redemoinho: leva às últimas
consequências a concepção de Ovide Decroly de leitura ideovisual.
De outro lado, tendo como parâmetro as investigações realizadas por Emília Ferreiro
e Ana Teberosky sobre a psicogênese da língua escrita, a escola ensaia uma nova
didática para a prática alfabetizadora.

No Brasil, as repercussões desses estudos também já ultrapassaram as reflexões


teóricas e avançaram em direção às salas de aula através de experiências pioneiras.

Uma característica marcante dessas novas ideias é que, tal como ocorre na
aprendizagem da fala, a leitura também parece ser uma apropriação pessoal
decorrente da vivência de situações diversificadas de uso da escrita: é nos
encontros funcionais promovidos pelo meio ambiente em que vive que a criança
inicia progressivamente a construção da sua maneira de ser leitor, processo que
teve seu início bem antes de sua chegada à escola.

Herdeira de um passado secular, progressivamente a escola desvenda o profundo


abismo que existe entre a decifração e a leitura. E, diante do novo saber ler, em que
os olhos vão adivinhando, explorando e reorganizando o sentido intuído, busca
reinventar sua atuação a partir da reflexão coletiva sobre o ato da leitura e sobre os
labirintos da formação do leitor. E um equilíbrio precário, onde a Pedagogia da
leitura procura se estabelecer no presente, revolvendo seu acervo de conhecimento
acumulado no passado para, com base nas descobertas recentes, vislumbrar um
futuro mais promissor.

Sugestão a atividades

Proponha uma primeira abordagem do quadro A concepções e suas características,


apresentado em anexo (Anexo 1).

Bibliografia complementar

Pat uma an1ise da questão da renovação na Pedagogia:


FILHO, L. Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo, Melhoramentos, 1967.
p. 17-37. COUSINET, Roger. A Educação Nova. São Paulo, Cia. Editora Nacional,
1959. (Atualidades Pedagógicas, 69).

Página 68

DEWEY, John. Experiências e educação. SAO Paulo, Cia. Editora Nacional, 1979.
(Atualidades Pedagógicas, 131).

_________ Vida e educação. São Paulo, Melhoramentos, 1965.

KILPATRICK William Heard. Educação para uma civilização em mudança. 8 ed. São
Paulo, Melhoramentos, 1970. (Biblioteca de Educação. Série Iniciação e Debate).

TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação. São Paulo, Cia.


Editora Nacional, 1978. (Atualidades Pedagógicas, 128).

Para uma análise da história da infância:

ARIÊS, P. História social da criança e da família. Rio de janeiro, Zahar, 1981.

Para uma análise da condição da infância hoje:

UNICEF. Situação mundial da infância. Brasília. Unicef, 1989.

Para uma análise da querela dos métodos:

BRASLAVSKY, B. P. de. Problemas e métodos no ensino da leitura. São Paulo,


Melhoramentos e Ed. da Universidade de SAO Paulo, 1971.

Para uma introdução à concepção funcionalista na Educação:

DOTRENS, R.E.C. In: CHÂTEAU, J. Os grandes pedagogistas. São Paulo, Nacional,


1978. (Atualidades Pedagógicas vol. 133), p. 267-283.
Para uma introdução ao pensamento de Decroly:

PLANCKE,R. Ovide Decroly. In: CHÂTEAU, Jean. Os grandes pedagogistas. São


Paulo, Nacional, 1978. (Atualidades PedagÓgicasvol.133), p. 254.256.

Para uma análise qualitativa da questão da alfabetização:

LESTAGE, André. Analfabetismo y alfabetización. Paris, Unesco, 1982. (Estudios y


documentos de educación, 42).

Página 69

Capítulo 7

Um saber eclético: a alfabetização

Diante das transformações radicais na realidade em que está situada, a escola se


questiona, buscando superar práticas cristalizadas pelo tempo, redimensionando a
sua função social. Nessa trajetória, a Pedagogia vem tentando articular
contribuições — muitas vezes contraditórias — da Psicologia, Linguística,
Sociolinguística, Fisiologia da visão e, mais recentemente, da Psicolinguística. Essas
contribuições visam influenciar a Pedagogia na formulação de uma nova teoria de
ensino apropriada à questão da leitura e da escrita. Mas, além delas, é preciso
acrescentar, ainda, questões de natureza política, econômica, social e cultural que
orientam e condicionam o domínio de um saber numa dada sociedade, e que se
revela nos pressupostos dos métodos. Como diz Jean Foucambert, “a política da
leitura ultrapassa a Pedagogia, mas é sempre a Pedagogia que é instrumento dessa
política”.

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Um leitor condicionado
Privilegiando a questão do método, o ensino da leitura e escrita tem como marco
referencial histórico as contribuições da Psicologia Associacionista, que concebe o
processo de alfabetização como a mecânica de associação entre estímulos visuais e
respostas sonoras.

O jogo combinatório grafia-som e som-grafia é, portanto, considerado como o


mecanismo de base para o domínio efetivo da leitura e da escrita — o que
pressupõe que os aspectos perceptivos componham a estratégia básica envolvida
no ato de ler e escrever. A ênfase é então colocada no ensino através do treino da
percepção auditivo-visual e das habilidades motoras.

Subjacente a essa concepção, transparece um modelo específico de leitura: ler é


sonorizar a escrita e, para tanto, o leitor deve mobilizar um dispositivo desenvolvido
no processo de alfabetização que permite a transformação de sinais gráficos em
sinais sonoros; de posse dessa estratégia, o alfabetizado consegue identificar cada
palavra escrita, mesmo aquelas cujos significados ele não conheça.

Para a abordagem associacionista, ler e escrever é um comportamento complexo,


que pode ser subdividido em uma cadeia de comportamentos simples; através do
controle das respostas obtidas a partir dos estímulos apresentados,
progressivamente, a criança aprende a ler e escrever. Nessa perspectiva,
aprendizagem é uma mudança de comportamento observável e mensurável,
dependente das conexões E-R (estímulo-resposta) e resultante de um
condicionamento progressivo.

A abordagem associacionista é tentadora, na medida em que oferece princípios de


ensino baseados numa progressão etapa por etapa, através do controle das
respostas obtidas.

Um leitor interativo

As investigações sobre alfabetização evoluíram do enfoque estritamente


mecanicista, baseado nas contribuições da Psicologia Associacionista, para enfoque
cognitivista mais recente, fundado nas contribuições da Psicologia Genética de
Piaget. Enquanto o esquema interpretativo da Psicologia Associacionista identifica
métodos de ensino com processos de aprendizagem — orientando suas
investigações para a questão da maturidade/prontidão, enfatizando os domínios
perceptivos da aprendizagem, os testes psicológicos —, o marco piagetiano
estabelece uma distinção clara entre método de ensino e processo de
aprendizagem. Os estudos cognitivistas centram suas investiga-

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ções nos processos de aquisição do conhecimento, na construção dos esquemas de


assimilação pelo sujeito da aprendizagem.

O fato de fazer distinção entre aprendizagem e ensino implica que nem sempre um
novo estímulo apresentado pelo adulto-professor através do ensino é idêntico ao
estímulo percebido pela criança-aprendiz, no seu processo de aprendizagem.

Toda criança tem um repertório de conhecimentos acumulados e organizados no


decorrer de sua experiência de vida. E esse acervo de conhecimentos funcionacomo
um esquema de assimilação, como uma teoria explicativa do mundo. E a sua
estrutura cognitiva. Diante de um novo objeto, a criança se mo- biliza, estabelecendo
uma relação entre o seu acervo de conhecimentos — a estrutura cognitiva — e o
novo estímulo a ser aprendido.

Se o seu esquema de assimilação — o repertório de conhecimentos dispo- nível —


permite a compreensão do novo objeto de conhecimento, ela aprende,
reorganizando o seu acervo (a sua estrutura cognitiva). Se o acervo disponível não
permite compreender o novo estímulo, ela aprende deformando o objeto.

Que consequências traz esse fato para o ensino? Com isto, a Pedagogia deve
reformular seus pressupostos, pois o método de ensino passa a ter como referencial
de base o processo de aprendizagem. O aprendiz é sujeito da aprendizagem, não
mais objeto de ensino, pois é da interação entre processos internos (do sujeito) e
processos externos (do ensino) que ocorre a aprendizagem (e não pelo acréscimo
mecânico de uma nova informação fornecida pelo ensino).
No caso da aprendizagem da leitura e da escrita, a teoria cognitivista permite
recolocar o problema do método, pois a aprendizagem é vista não mais como uma
aquisição mecânica de capacidades perceptivas, mas como uma atividade cognitiva,
centrada na construção de um conhecimento. Enquanto nas teorias associacionistas
o sujeito da aprendizagem é um sujeito passivo, que recebe o ensino e aprende, nas
abordagens cognitivas é um sujeito ativo que age sobre o conhecimento,
apropriando-se do objeto a ser apreendido.

Em busca da gênese

É nesse contexto que emergem investigações centralizadas na questão da leitura e


da escrita no mundo contemporâneo. Uma dessas contribuições mais instigantes
reúne conceitos de uma Psicogênese da língua escrita.

Partindo do pressuposto de que a teoria do desenvolvimento de Piaget fornece os


parâmetros básicos para a compreensão do processo de apropriação do
conhecimento envolvido na aprendizagem da leitura e escrita, e adotando o princípio
da Psicologia Genética que prescreve a importância da gê-

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nese das funções psicológicas mais complexas, Emília Ferreiro e Ana Teberosky
concebem a escrita como objeto de conhecimento da criança e analisam a evolução
das concepções infantis sobre a língua escrita.

Investigando as noções que a criança tem sobre a escrita, antes da aprendizagem


escolar; buscando compreender a natureza das hipóteses infantis; identificando
processos cognitivos subjacentes à aquisição do sistema para analisar os problemas
conceituais que a criança deve superar para entender as complexas regras de
relação entre um sistema de representação — a escrita — e o objeto representado
— a linguagem —, a Psicogênese desvela a distância que existe entre as propostas
metodológicas de alfabetização tradicionais e as hipóteses que as crianças
elaboram sobre o sistema de escrita. E aponta outros referenciais para a
alfabetização.

Ao entrar para a 1ª série período de início da alfabetização escolar —, as crianças


se encontram em níveis de conceituação diversificados em relação à escrita, desde
que interagiram com esse objeto cultural existente em seu entorno.

O processo de alfabetização, tal como foi concebido, exige certas condições prévias
que possibilitam à criança identificar elementos não significantes da escrita,
estabelecer correspondência termo a termo, considerar uma ordem prefixada etc.

Tal como foi concebida, a alfabetização torna necessário um certo estágio de


desenvolvimento das operações intelectuais. Todas as tentativas de ensino de
alfabetização, sem que estas condições estejam realizadas na criança, redundam
em fracasso (quer sejam condições perceptivas, quer sejam condições conceituais).

Nesse sentido, o processo de alfabetização escolar coloca um número significativo


de crianças em desvantagem em relação a outras, que já desenvolveram
concepções mais elaboradas sobre a escrita.

No horizonte apontado pela Psicogênese, o processo de aprendizagem da leitura e


escrita continua ainda vinculado ao aprendizado da língua escrita; a distância entre a
concepção clássica e a Psicogênese é estabelecida pela forma como esse objeto —
a língua escrita — é concebido (e apreendido).

Sons e grafias

A concepção de língua escrita que permeia as metodologias tradicionais é a de um


código de transcrição de sinais sonoros (a fala) em sinais gráficos (a escrita). Desse
modo, o processo de alfabetização é a aquisição de uma técnica de codificação do
oral (para escrever) e da decodificação da escrita (para ler). Como se trata de um
saber especializado — escolar —, a ênfase recai no ensino; a aprendizagem é então
concebida como a resposta da criança a um determi-
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nado estímulo proporcionado pelo ensino, e a criança, concebida como uma espécie
de caixa de ressonância passiva, acionada quando estimulada por um agente
externo: a criança repete e memoriza.

Como se trata da aquisição de um código, a questão se limita aos domínios da


percepção; é preciso distinguir diferenças sutis entre sons e grafias muito
semelhantes: a alfabetização se transforma em um processo delicado, com vários
riscos de transtornos de aprendizagem (as trocas de letras, as inversões, os
agrupamentos irregulares de palavras).

Uma vez que os aspectos perceptivos é que estão em evidência, foi preciso
estabelecer uma progressão entre letras e sons tão parecidos, avançando do
simples para o complexo, do fácil para o difícil. A progressão evolui do bê-á-bá para,
numa somatória de elementos não significativos da língua, formar palavras, frases e
textos.

O método se orienta de acordo com certas normas: é progressivo, hierarquizado,


cumulativo. Exige, consequentemente, a homogeneidade do nível de conhecimento
das crianças; como se trata da aquisição de um conhecimento especializado,
escolar (e não social) sobre a escrita, o método pressupõe a ignorância das
crianças: faz de todas “tábula rasa” diante de um objeto estranho. Para ter acesso a
ele, é preciso sofrer uma iniciação. A essa concepção, a Psiaogênese contrapõe
outra, deslocando tanto a natureza do conhecimento (a epistemologia) como a
concepção do objeto de conhecimento.

Construindo a língua escrita

A Psicogênese pressupõe a criança como um sujeito cognoscente, um sujeito que


constrói ativamente o saber. Segue-se então que, para serem incorporadas à
estrutura cognitiva, as informações percebidas no mundo exterior devem ser
transformadas pelo esquema de assimilação do sujeito, através de um processo de
reestruturação das hipóteses já elaboradas pelo sujeito da aprendizagem. Um
estímulo externo não é, portanto, necessariamente percebido como tal pela criança,
desde que sua incorporação depende dos conhecimentos previamente estruturados,
que compõem seus esquemas de assimilação. Como consequência, fica
estabelecida a distinção clara entre método de ensino da alfabetização e a
aprendizagem da criança.

Por outro lado, a língua escrita deixa de ser percebida como um código, cujos
elementos e relações são dados previamente, e passa a ser concebida como um
sistema de representação da linguagem, cuja função primordial e original é — no
caso das escritas alfabéticas — representar diferenças entre significantes.

Dessa perspectiva a escrita é vista como um objeto conceitual e a questão da


aprendizagem se desloca para a compreensão da natureza dessa representação.

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Atarefa da criança, na alfabetização é, através de um processo de construção,


superar hipóteses precárias é, num refinamento de hipóteses já produzidas, chegar
a compreender como a linguagem está representada na escrita.

Algumas consequências podem ser estabelecidas a partir dessas investigações, no


sentido de melhorar a alfabetização proporcionada pela escola primária:

 fica superada a visão da alfabetização como domínio de uma técnica; o


processo passa a ser visto como uma aprendizagem conceitual;

 estabelece-se a distinção entre a intervenção do ensino e o processo de


aprendizagem; a possibilidade de assimilação da informação veiculada
depende do nível de conceituação da criança;

 o objetivo do processo, é proporcionar oportunidades de uso da escrita, a fim


de levar a criança à compreensão da estrutura da língua, entendida como um
sistema de representação da linguagem;
 enfatizam-se as produções espontâneas da criança, pois essas revelam como
ela está utilizando a escrita; essa utilização passa por etapas reconhecíveis,
antes mesmo de a criança atingir o nível denominado alfabético;

 os erros de escrita se transformam em índices que evidenciam etapas


constitutivas do processo;

 o domínio ortográfico é adiado para uma fase posterior ao domínio alfabético;

 a sala de aula se transforma em um ambiente alfabetizador, proporcionando a


interação constante da criança com o objeto a ser conhecido; determina-se
um uso social (e não escolar) da escrita.

Configurações gráficas

Ainda dentro do horizonte estabelecido pela Psicologia, a Pedagogia absorveu as


formulações da Gestalt, ou Psicologia da Forma, que se desenvolveu nos inícios do
século 20.

A Gestalt reformulou as teses propostas pelo associacionismo no campo da


percepção, opondo-se a elas e confirmando os resultados dos estudos sobre
movimentação ocular no ato de ler, realizadas por Emile Javal, no final do século 19.

Edouard Claparède, adotando noção desenvolvida por Ernest Renan em 1890,


formulou a questão da aprendizagem da leitura e da escrita considerando a noção
de sincretismo que, nos termos de Renan, designa uma primeira visão geral,
compreensiva, mas obscura e inexata, na qual tudo se encontra amontoado, sem
distinção.

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Segundo Claparède, para uma pessoa letrada, a letra parece ser o elemento mais
simples do que a sílaba que, por sua vez, parece ser mais simples do que a palavra.
Mas — ainda segundo Claparède — não seria esse o caso da criança que se inicia
na aprendizagem da leitura; para ela, a palavra escrita (Ou mesmo frase) forma um
desenho, uma configuração visual mais distintiva do que os elementos que a
compõem: as letras.

Propõe, então, o ensino da leitura através do ensino da palavra, no lugar de


elementos isolados.

Mas é Ovide Decroly que, em 1901, inicia a prática de uma pedagogia nova,
baseada nas atividades globalizadoras, na qual a aprendizagem da leitura é uma
entre outras aplicações desse princípio.

Atualmente, retomando a questão, Jean Foucambert levanta uma questão no


mínimo curiosa.

A noção de sincretismo parece ter sido assimilada pelos estudiosos da alfabetização


da época das disputas metodológicas: afinal esse foi o suporte teórico sobre o qual
se firmou o chamado método analítico-sintético, como ponto de partida global.

Nos dias atuais, as descrições do desempenho do leitor eficiente indicam que esse
leitor trata a escrita como ideogramas visuais, pontuando palavras ou blocos de
palavras, vistas como blocos de significado.

Pois bem, o ponto de partida parece ser global (conforme a noção de sincretismo); o
comportamento final também parece ser global.

Então qual a razão de propor para a criança uma análise do sistema alfabético?

Os testes do leitor

Na perspectiva da Psicologia, também é interessante assinalar a abordagem clínica


da aprendizagem da leitura, cujas origens remontam a 1896. Apartir de um estudo
publicado pelo médico W. Pringle Morgan, relatando um caso de incapacidade de
aprendizagem da leitura, essa corrente se firmou principal- mente nos Estados
Unidos, a partir do final da década de 50.

Ela procura estabelecer uma relação entre aspectos perceptivos, tais como
percepção visual, percepção auditiva, coordenação motora etc., e a capacidade para
aprender a ler e escrever.

Os domínios perceptivos passam assim a compor um elenco de aspectos


mensuráveis, através dos testes tipo “reading readiness” ou “testes de prontidão”,
que são considerados pré-requisitos da alfabetização.

No Brasil, Lourenço Filho notabilizou-se por estabelecer uma lista de aptidões e


habilidades específicas, nos Testes ABC, visando a criar critérios de

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formação de classes homogêneas a partir do estado de prontidão da criança.


Detectada a imaturidade, aconselhava-se o envio da criança para a classe pre-
paratória, precavendo-se quanto aos perigos do ensino precoce da leitura.

As dificuldades poderiam estar relacionadas tanto a deficiências na percepção visual


como a problemas de percepção auditiva, coordenação visual-motora,
desenvolvimento motor amplo etc.

Não se encontrava uma razão específica para tais deficiências: poderiam ser
causadas por disfunção do sistema nervoso, por transtornos emocionais, falta de
estimulação precoce, normalmente devido a condições sócio-econômicas, ou
mesmo simples diferenças de ritmo de amadurecimento.

Se o que estava em questão era a forma, a direção e a ordem das letras, uma
dificuldade em qualquer daquelas funções poderia limitar a capacidade para
aprender a ler.
Abateria de testes preditivos não só decidia o destino da criança no universo
escolar, como também diagnosticava as áreas onde um treinamento preventivo se
fazia necessário ou, nos casos de tropeços na aprendizagem, indicava as funções
que deveriam ser passíveis de um treinamento remediativo.

A facilidade com que se diagnosticavam dificuldades específicas acabou resultando


numa verdadeira síndrome da dislexia, convencendo a todos dos perigos de se
ensinar leitura para crianças ainda imaturas, estabelecendo os postulados da
importância da pré-escola no preparo das crianças para a alfabetização.

Atualmente, a ênfase dada ao processo de aprendizagem e as questões resultantes


das recentes investigações sobre a área parecem remeter os problemas de pré-
requisitos a outros parâmetros.

Sendo a alfabetização concebida como uma aprendizagem conceitual, que


condições prévias devem ser estabelecidas para a criança dominar o sistema
alfabético?

É na abordagem psiconeurológica que também vai se notabilizar uma educadora da


vanguarda do panorama científico nacional: Ana Maria Poppovic.

Com sua inteligência arguta e sensibilidade à flor da pele, ampliou e instalou nos
limites permitidos pelo seu tempo as fronteiras da questão da alfabetização, sob o
ângulo da psicologia.

Um jatobá plantado no canteiro de uma avenida da capital paulista relembra para


sempre o seu nome. Saudade.

Sugestão de atividades

1) Promova uma discussão sobre as dez práticas correntes das metodologias


tradicionais (adap. Frank Smith):

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maneiras bem fáceis para tornar bem difícil a vida do aprendiz de leitor:

Antes de mais nada, não esqueça: as crianças só aprendem quando os adultos


ensinam.

Não dê atenção a nada do que as crianças aprenderam sobre leitura antes de entrar
para a escola.

Antes da leitura vem a maturidade para a leitura. Paciência.

Dê ênfase ao domínio da língua culta, corrigindo todos os erros de linguagem da


criança. Existe uma só maneira de falar e só esta é a correta.

Isole a criança da escrita social; a escrita escolar (a da cartilha) é a mais apropriada


para a aprendizagem da leitura.

À menor troca do p pelo b, envie a criança rapidamente ao fonoaudiólogo ou ao


psicólogo.

Não deixe a criança adivinhar a leitura de uma palavra ainda não estudada. Palavras
difíceis ficam para o ano que vem.

Demais ênfase à decodificação; o significado vem depois, automaticamente.

Peça para a criança ler lentamente, palavra por palavra, sílaba por sílaba, letra por
letra; peça muita atenção e cuidado.

Finalmente, uma dúvida: nós sabemos ler porque sabemos decodificar ou sabemos
decodificar porque sabemos ler?

2) Realizar um estudo sobre a Psicogênese da língua escrita visando identificar


consequências para uma prática pedagógica da leitura na escola.
Bibliografia complementar

Para uma análise da Psicogênese da língua escrita:

CARRAHER, T.N. et aiii. “Desenvolvimento cognitivo e alfabetização”. Revista


Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, INEP, 65(149):38-55, jan./abr.
1984.

FERREIRO, E. A representação da linguagem e o processo de alfabetização .


Cadernos de Pesquisa. São Paulo, Fundação Carlos Chagas,(52):7-17,fev. 1985.

________ & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes


Médicas, 1985.

_________ O que está escrito em urna frase escrita? Urna resposta


desenvolvimentista. In: LEITE, Luci Banks Piagete a Escola de Genebra. São Paulo,
Cortez, 1987.

___________ Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo, Cortez & Autores


Associados, 1986.

___________ Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez & Autores Associados,


1986.

____________ & PALÁCIO, M.G. Os processos de leitura e escrita; novas


perspectivas. Porto Alegre, Artes M6dicas, 1987.

Página 78

GOES, M.C.R. Noções sobre correspondência som-texto em crianças iniciando a


alfabetização. Arquivos Brasileiros de psicologia. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio
Vargas, 36(1):59-79,jan./mar. 1984.
LURIA, A.R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L.S. et alii.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Ícone, 1988. p. 143-189.

WEISZ, T. Como se aprende a ler e a escrever ou prontidão, um problema mal


colocado. In: São Paulo (Estado). SE/CENP. Ciclo Básico. São Paulo, SE/CENP,
1987.

Vídeo:

Construção da escrita. Taunay Daniel Magalhães (dir.). Distribuído pela Fundação


para o Desenvolvimento da Educação (FDE), São Paulo, FDE, 1988, 41 min., NTSC,
VHS.

Para uma introdução às questões do Behaviorismo e o neobehaviorismo:

MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo, EPU, 1986. p.


19-35.

TERWILLIGER, R.F. Psicologia da linguagem. São Paulo, Ed. Cultrix & EDUSP, s/d.
p.58-147.

Para a questão da prontidão e maturidade para a alfabetização e marginalização


cultural:

FILHO, L. Testes ABC para a verificação da maturidade necessária à aprendizagem


da leitura e da escrita. São Paulo, Melhoramentos, 1964.

POPPOVIC, A.M. A escola, a criança culturalmente marginalizada e a comunidade .


Cadernos de Pesquisa. São Paulo, Fundação Carlos Chagas, (30):51-55, set.1979.

Atitudes e cognição do marginalizado cultural. Revista Brasileira de Estudos


Pedagógicos. Brasília, 57(126), abr./jun. 1972.

Enfrentando o fracasso escolar. Revista da ANDE. São Paulo, Cortez, (2), 1981.
Teste metropolitano de prontidão. São Paulo, Vetor, 1966.

_________ et alii. Pensamento e linguagem: programa de aperfeiçoamento de


professores alfabetizadores. São Paulo, Abril Educação, 1985.

__________ et alii. Cartas à professora de Alfa Um. In: Programa Alfa Um. São
Paulo, Abril Educação, 1977.

Para uma análise da abordagem multidisciplinar da alfabetização:

SOARES, M.B. As muitas facetas da alfabetização. Cadernos de pesquisa. São


Paulo, Fundação Carlos Chagas, (52): 19-24, fev. 1985.

Página 79

A fala escrita

Tradicionalmente, a alfabetização vinha sendo entendida como a aquisição da língua


escrita e os métodos de ensino caracterizavam-se, então, por uma análise desse
sistema gráfico, baseada quer numa orientação sintética, quer numa orientação
analítica. Esperava-se com isso que o aprendiz dominasse um dos mecanismos de
identificação da palavra escrita, para poder ler e escrever. Se a Psicologia focalizava
sua atenção nos processos ocorridos no sujeito que lê (ora visto como um receptor
passivo, ora como um sujeito que age, transformando o conhecimento veiculado
pelo ensino), a Linguística, a partir dos anos 60, veio iluminar o sistema sobre o qual
o sujeito realiza a leitura: a escrita.

Dentre as diferentes tendências da Linguística, a que mais se destacou e contribuiu


para o avanço nas discussões técnicas das metodologias foi a Estruturalista,
representada por Leonard Bloomfield e Charles Fries, ambos com uma concepção
behaviorista de aprendizagem (um ponto em comum, portanto, com a Pedagogia da
Alfabetização).
Tanto para Bloomfield como para Fries, a questão da aprendizagem da leitura era a
criação de um hábito de reconhecimento dos traços identificado- res de padrões
gráficos que representam padrões vocais que o aprendiz já conhece (pois ele já
fala). Não dominando de maneira perfeita essa mecânica — o jogo combinatório
entre grafia e som—, certamente o aprendiz encontraria problemas posteriores de
compreensão do conteúdo da leitura, uma vez que teria problemas para a
identificação das palavras.

Da Linguística Estrutural, duas contribuições são decisivas: as descrições dos sons


da fala do ponto de vista físico (a Fonética) e os estudos das distinções funcionais
entre as unidades abstratas do significante dentro do sistema linguístico (a
Fonologia). Delas, a Pedagogia toma as descrições rigorosas e científicas dos sons
da fala para aplicá-las ao ensino da leitura e escrita.

Não deixa de ser estranho que, preocupada em ensinar um sistema de linguagem —


a escrita —, a Pedagogia recorra a uma área do conhecimento que privilegia outro
sistema — a fala.

É que, subjacente às práticas habituais de alfabetização (referendadas pelos


métodos disponíveis), predominavam um conceito de língua escrita como
apresentação da linguagem oral. Nesse caso a escrita é vista como um espelho (ora
mais, ora menos retorcido) da língua falada e, portanto, a análise da escrita tinha de
ser realizada em relação a um sistema externo (embora paralelo) à escrita: a fala.

Por outro lado, é interessante notar que, embora a Linguística estabeleça a distinção
entre o código escrito e o código oral, na perspectiva dessa disciplina,

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ler é descobrir, na sequência da grafia dos signos escritos, uma sequência ordenada
de sons, num processo de decodificação.

Portanto, tanto para a Pedagogia da Alfabetização como para a Linguística, a lingua


escrita é um sistema sem autonomia, uma manifestação derivada daquela que se
estabelece como a verdadeira e única linguagem: a língua oral. Então, se a escrita
representa a fala, ela não tem significado, pois é a fala que significa.

Desse modo, pressupondo uma concepção de escrita que privilegia o oral, a


Pedagogia da Alfabetização e a Linguística definem mais um ponto em comum.

No plano das metodologias da alfabetização, as reformulações se limitaram às


questões técnicas, subsidiadas, agora, pelos parâmetros precisos da Linguística
Estrutural, reforçando a perspectiva tradicional da alfabetização. Com a Linguística,
a Pedagogia não conseguiu superar a contradição decorrente de uma concepção de
escrita baseada na prioridade da fala: se, num primeiro momento da aprendizagem,
o aprendiz tem de descobrir que a escrita representa os sons da fala, num segundo
momento ele tem de perceber que a escrita não representa os sons da fala: elevai
ler e escrever um sistema ortográfico e não um sistema fonográfico. Neste contexto,
ler é o reconhecimento de formas visualmente familiares, e escrever é a reprodução
de formas visualmente familiares.

Porém, fica ainda uma outra questão: o que prepara o comportamento final do leitor?
Em outras palavras: será que a descoberta que o aprendiz faz — corroborada pelo
ensino — sobre o paralelismo entre a fala e a escrita não é o primeiro estágio da
formação do leitor? Até hoje, respondemos a essa questão com base na teoria da
metamorfose: ensinamos um saber teórico específico do sistema alfabético com a
esperança de que, no futuro, a criança aprenda uma prática: ler.

A Babel revisitada

De outra perspectiva, ainda que decorrente da mesma postura linguística sobre a


alfabetização, a Socio linguística fornece resultados que iluminam mais uma faceta
da questão. Para a Socio linguística, o processo de alfabetização é estreitamente
relacionado com os usos sociais da língua. Se o problema da alfabetização está na
transferência da fala para a escrita, a questão que emerge é a das diferenças
dialetais ou de registro.
Uma Iíngua não é um bloco monolítico, acima dos contratempos do mundo; ela
flutua ao sabor do espaço e do tempo, resultando numa verdadeira Torre de Babel.
Neste vasto painel de registros, o que se questiona é: que língua oral transferir para
a escrita? A liberdade aqui é restrita, e, do ponto de vista da Linguística, o padrão
oral que mais se aproxima dos padrões da escrita é a chamada norma culta,
domínio das classes mais privilegiadas.

Página 81

As crianças provindas das camadas e regiões mais privilegiadas da população, cujo


padrão da fala é aquele eleito como o socialmente correto, têm mais facilidade de
domínio da escrita, pois essa é a norma culta que mais se aproximados patrões
rígidos do texto escrito. O problema se coloca em relação às crianças que dominam
outros registros, distantes (alguns mais, outros me- nos) dos padrões da escrita. A
sócio linguística vai esclarecer parte dessa questão — como tratar as diferenças
dialetais. E vai orientar a Pedagogia a lidar de modo igualitário com os diferentes
dialetos, pois, do ponto de vista sócio linguístico, não existem diferenças de valor
entre os dialetos.

Sobrevive porém um problema: já que a escrita impõe um determinado padrão — e


a escrita é vista como uma transferência da fala —, como ensinar a norma culta sem
estigmatizar crianças que dominam outros dialetos? Seria necessário (e possível)
que as crianças dominassem antes a fala culta, para só então poderem entrar no
mundo da escrita?

Cabe ressaltar que as investigações realizadas pela Socio linguística avançaram de


uma hipótese de déficit linguístico para a hipótese das diferenças linguísticas. A
primeira, que considera existir uma defasagem linguística decorrente de uma
deficiência cultural, afirma que as crianças das camadas populares não têm sucesso
nas atividades escolares pelo fato de dominarem uma linguagem deficiente. Já para
a hipótese das diferenças linguísticas, as crianças pertencentes às classes
socialmente desfavorecidas dominam dialetos que são sistemas linguísticos
perfeitamente estruturados, possuindo a mesma capacidade para a aprendizagem
conceitual e para o pensamento lógico. Enquanto a primeira abordagem
responsabiliza o meio cultural da criança (o que resultou numa resposta traduzida
pela educação compensatória), a segunda abordagem responsabiliza a escola e sua
intervenção imprópria frente à criança das classes populares. Na primeira
abordagem, destacou-se Basil Bernstein e na segunda, William Labov.

Uma e outra abordagem teórica apontam para duas posturas metodológicas; para a
teoria da deficiência linguística, a tarefa da escola seria a eliminação das variantes
dialetais e sua substituição pelo dialeto considerado padrão. Nesse caso, a escola
deveria priorizar as atividades de comunicação oral, nas quais os professores teriam
ocasião de corrigir a linguagem da criança. Quanto à segunda abordagem, a da
diferença linguística, não se trata da eleição de um padrão Iinguístico considerado
correto em relação às outras variantes erradas: todas são legítimas.

Duas vertentes metodológicas têm por base essa abordagem. A primeira, mais
radical, parte de uma premissa interessante — deixe sua fala em paz —, mas, ainda
presa à questão da língua oral na aprendizagem da leitura e escrita, chega a uma
conclusão no mínimo extravagante: propõe que a criança seja alfabetizada na
variante oral que domina. Essa ideia foi aplicada nos Estados Unidos com a
população escolar negra (que não dominava o inglês padrão) que, inteligentemente,
percebeu, rápido, o lugar que a sociedade branca estava lhe reservando.

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A outra atitude metodológica seria a aplicação do conceito de bidialetismo funcional:


falantes de dialetos não-padrão devem aprender o dialeto padrão, para usá-lo nas
situações em que ele é requerido.

Se antes a atitude da professora se caracterizava pela correção imediata dos erros


de linguagem das crianças, agora sua tarefa seria a de promover o ensino da norma
socialmente privilegiada, sem estigmatizar ou negar os usos regionais ou coloquiais
que as crianças já dominam.

A criança estaria apta, portanto, a adequar a sua fala de acordo com a situação
social vivenciada.
As últimas abordagens sobre a aprendizagem da leitura parecem deslocar essas
questões: desde que, no ato de ler, a língua escrita aparece desvinculada da língua
oral (ela é um sistema autônomo que possibilita a atribuição direta do significado,
sem mediação do oral), o domínio da fala padrão deixa de ser considerado um pré-
requisito para a aprendizagem da leitura, levantando-se a hipótese de que a língua
oral é reestruturada como consequência da aprendizagem da leitura.

Sugestão de atividades

1) Discutir as concepções de leitura:

A leitura é um olhar explorador que abrange do conjunto ao detalhe, pois toda


página é verdadeira ao mesmo tempo, e muitas vezes o fim explica o começo...

Se eu tivesse o hábito de examinar um rosto por partes — queixo, nariz, olhos — ,


jamais reconheceria um rosto.

Alain

Designa-se por leitura o ato ou habilidade de reagir por meio de certos sons ao
estímulo visual do sistema de símbolos alfabéticos.

Rafael Grisi

Para elas (as crianças), ler é um processo de construção do oral, a partir de


elementos dados pela escrita, sem que a escrita seja concebida como uma imagem
em espelho do oral

Emilia Ferreiro

Ler é explorar a escrita de maneira não linear

Jean Foucambert
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“A leitura é atribuição de um significado a um texto escrito: 20% são informações


visuais; 80% são informações do leitor. O resto é informação sonora”...

Jean Foucambert

“A leitura é pensamento que está em parte focalizado sobre a informação visual


impressa; é pensamento que é estimulado e dirigido pela linguagem escrita”.

Frank Smith

2) Estabelecer as diferenças entre a língua oral e a língua escrita.

Bibliografia complementar

Para uma análise das questões da linguística na Pedagogia da Alfabetização:

CAGLIARI, L.C. Alfabetização e Linguística. São Paulo, Scipione, 1989.


(Pensamento e Ação no Magistério. Fundamentos para o Magistério, 3).

Caminhos e descaminhos da fala, da leitura e da escrita na escola In:. Ciclo Básico.


São Paulo, SE/CENP, 1987. p.85-100.

LEMLE, M. O que a Linguística tem a dizer ao alfabetizador. In: Seminário


Multidisciplinar da Alfabetização. Brasília, INEP, 1983.

Para uma análise das questões da Sociolinguística na Pedagogia da Alfabetização:

ABAURRE, M.B. Regionalismo linguístico e a contradição da alfabetização no


intervalo . In: Seminário Multidisciplinar de Alfabetização. Brasília, INEP, 1983.
LEMLE, M. Unidade ou multiplicidade Iinguística para o ensino da língua nacional? .
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, INEP, 64 (147):70-76,
maio/ago. 1983.

LEMOS, C.T.G. Teorias da diferença e teorias do déficit; os programas de


intervenção na pré-escola e na alfabetização. Educação & Sociedade. São Paulo,
Cortez, 7 (20):75-89, abr./ 1985.

Para uma análise da Educação Compensatória:

KRAMER, S. Privação cultural e educação compensatória. Cadernos de pesquisa.


São Paulo, Fundação Carlos Chagas, (42), 1982.

Para uma análise da linguagem na escola:

SOARES, M. Linguagem e escola; uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986.
(Série Fundamentos)

Página 84

De olho no texto

Uma outra contribuição significativa sobreo ato de ler foi fornecida pelos estudos da
Fisiologia da Visão.

Embora as pesquisas nessa área sejam conhecidas desde o final do século passado
(1878), até hoje não foram assimiladas pela Pedagogia de maneira efetiva. De
qualquer modo, elas nos fornecem dados que permitem olhar criticamente aspectos
metodológicos, ao mesmo tempo que sugerem transformações radicais na
concepção tradicional do ato de ler.

É pressuposto dessas metodologias que, no ato da leitura, os olhos fazem um


movimento regular e linear, percorrendo a linha de um texto escrito da esquerda
para a direita, saltando a cada final de linha para o início da seguinte. Nesse
percurso, os olhos iriam captando letra por letra do escrito, enxergando
detalhadamente, como num movimento de câmara de TV; os olhos fariam uma
varredura minuciosa do texto.

Émile Javal, oftalmologista francês que viveu no século passado, é considerado um


precursor dos estudos experimentais do pr9cesso de leitura. Sua obra fundamental,
La Physiologie de Ia Lecture et de L’Écriture, publicada em 1905, descreve seus
estudos.

Com um simples espelho colocado em um ponto estratégico, Javal observou o


movimento ocular do leitor no ato de ler, fazendo as seguintes constatações:

1) Os olhos se movimentam por saltos bruscos, rápidos e precisos, intercalados por


pontos de fixação; no percurso entre uma fixação e outra não enxergamos nada;
quando estão imobilizados nos pontos de fixação, é que os olhos veem;

2) É o cérebro que comanda os olhos na busca de informação; se o cérebro não


sabe o que buscar, os olhos vagueiam ao acaso, fixando-se ora aqui, ora ali;

3) Não é diminuindo o tempo de cada fixação nem aumentando a velocidade de


percurso entre os pontos de fixação que melhoramos o desempenho do leitor; o
segredo é aumentar a quantidade de informação captada pelos olhos;

4) Alguns movimentos de regressão são registrados, seja para identificar palavras


pouco familiares, seja para confirmar um significado antecipado;

5) Na comparação entre leitura oral e leitura silenciosa, os experimentos


constataram uma eficiência maior na leitura silenciosa, que permite atingir com mais
precisão e rapidez os objetivos do leitor.

Esses dados colocam de imediato uma questão em relação à prática corrente nas
metodologias tradicionais: não serão prejudiciais todos os procedimentos que
obrigam o aprendiz a fixar sua atenção na letra ou na sílaba?
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Remeter também para um aspecto nuclear da leitura, a intencionalidade do leitor: o


leitor recorre ao texto escrito sem saber para quê?

A partir de 1900, vários estudos sobre a movimentação ocular no ato da leitura


foram realizados também nos Estados Unidos, inclusive, em 1920, estudos com as
línguas chinesa, japonesa e espanhola. William Gray, no início da década de 50,
realizou estudos para 14 línguas diferentes.

Olhos de chinês

As línguas analisadas por William Gray eram representantes dos três tipos de
caracteres utilizados hoje em dia (ideográfico, silábico e alfabético), e os resultados
constataram um dado importante: ainda que os caracteres das várias línguas sejam
radicalmente diferentes, as estratégias básicas utilizadas pelos leitores são idênticas
em todos eles. As conclusões de Javal sobre o movimento dos olhos no ato de ler
foram confirmadas.

Em decorrência dessa descoberta, caiu por terra uma antiga crença relativa à
natureza dos sistemas de escrita. Pensava-se que a variedade dos idiomas
existentes no mundo exigiria uma diversificação dos procedimentos metodoIógicos
para ensinar a ler; a natureza da língua condicionaria a natureza do processo da
leitura e, desse modo, os problemas da alfabetização deveriam se resolver de forma
independente, de acordo com a língua empregada.

Uma particularidade era específica dos sistemas alfabéticos; eles eram


considerados mais econômicos, pois, com um universo restrito de sinais, pode- se
escrever e ler todas as palavras escritas. Parecia mais razoável desenvolver na
criança a capacidade de gerar palavras novas formadas por sílabas desconhecidas,
a partir de um conjunto de sílabas já dominadas.
Como as pesquisas sobre movimentação ocular demonstraram a equivalência das
estratégias de leitura utilizadas por leitores de línguas diferentes, essa
especificidade do sistema alfabético pode parecer supérflua: lemos tal como se lê na
China.

Esse fato parece significar que para compreender (ler) a escrita, o leitor eficaz ignora
o princípio fundamental do sistema alfabético considerando que as diferenças na
grafia sugerem diferenças no significado. Outros aspectos do sistema de escrita
parecem ser utilizados como traços pertinentes para o leitor.

Recentemente este fato também foi analisado por Frank Smith e Kenneth Goodman,
firmando as mesmas conclusões. Segundo Smith, o fato de nossa língua ser
alfabética não significa que ela seja mais fácil de ler.

Mas como explicar a generalização daquela concepção de leitura?

Analisando a questão, Jean Foucambert aponta para uma explicação que faz
pensar. A concepção de leitura dominante na Pedagogia era determinada pelo
objeto sobre o qual se exerce a leitura — a escrita — e não por uma análise do ato
de ler.

Página 86

Ocorreu aqui uma assimilação entre aprendizagem da leitura e aprendizagem da


língua escrita, devido a uma particularidade específica do sistema alfabético que,
diferentemente do sistema ideográfico, permite dois tipos de uso: além de ler, nós
podemos dizer o sistema alfabético, fato que proporciona uma estratégia muito
elementar da leitura.

Recorrendo à raiz dessa concepção: com a universalização do ensino público, essa


particularidade do sistema alfabético permitiria ao Estado garantir uma escola dos
rudimentos que, de maneira rápida e econômica, ensinasse um dispositivo
elementar de leitura e escrita a toda população, pois o mundo inaugurava um
período histórico em que parecia interessante que toda a população fosse al-fa-be-ti-
za-da.

Sugestão a atividades

1) Elaborar uma descrição do ato de ler e do processo de aprendizagem da leitura, a


partir do conceito abaixo:

“A fala do escrito
Ler é descobrir na grafia dos signos uma sequência ordenada de sons. Insistimos no
fato de que a leitura, durante todo o período do ensino elementar, se faz em voz alta.
Fala-se a escrita. Quer dizer que o aluno descobre a fala e ouve-a, mas não é mais
a fonte da mesma: fala a partir de um texto. Graças a essa fala, compreende o
escrito; a ajuda do oral lhe é indispensável para que a grafia se revele”.

Émile Genouvrier e Jean Peytard Linguistica e ensino do portuguêsCoimbra, Livraria


Almedina, 1974.

2) Contrastar essa concepção, arriscando algumas consequências para o processo


de aprendizagem da leitura, tendo por referência o conceito:

“Ler é tratar com os olhos uma linguagem feita para os olhos“.

Jean Foucambert La manière dêtre lecteur Paris, Sermap-OCDL, 1976-1980.

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Bibliografìa complementar

Para uma análise da natureza do processo de leitura em diversos idiomas e as


pesquisas sobre movimentação ocular no ato de ler:
GRAY, W.S. La enseflanza de la lecturay de la escritura; un estudio internacional .
UNESCO, 1957. (Capítulos II e III Influencia del tipo de idioma en la instrucción
elemental y naturaleza del proceso de la lectura en diversos idiomas ) p. 54-85.

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do


aprendera ler. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987. (Cap. 4: Entre os olhos e o
cérebro) p. 84-109.

Para uma análise dos universais no processo de leitura:

GOODMAN, KS. O processo de leitura; considerações a respeito das línguas e do


desenvolvimento. In: FERREIRO, Emilia e outros. Os processos de leitura e escrita:
novas perspectivas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987. p.1 1-22.

Para uma análise da leitura sonorizada:

CAGLIARI, L.C. A leitura nas séries iniciais. Leitura: teoria e prática. Campinas,
Mercado Aberto, 7(12):4-11, dez.1988.

A transação leitor-texto

O leitor/sujeito é o foco da Psicologia, que analisa (entre outros fenômenos) os


processos psicológicos envolvidos na produção e no uso da linguagem.

A língua, por sua vez, é do interesse da Linguística, que descreve e analisa a língua
(oral) como produto, um sistema colocado à disposição dos sujeitos.

A separação rígida entre as duas áreas impedia a Linguística de responder às


questões sobre as exigências internas do indivíduo na produção da linguagem. Do
mesmo modo, impossibilitava à Psicologia levar em conta, nas suas investigações
sobre a linguagem, as imposições da língua.

A partir dos anos 50, a impermeabilidade entre os dois campos foi questionada,
surgindo uma fusão entre a Psicologia e a Linguística: a Psicolinguística.
A ponte entre o plano linguístico e o psicológico foi estabelecida pelo
reconhecimento de que, entre o sistema da língua e o sujeito psicológico, configura-
se uma trama de relações de natureza interna, psicológica. Desse modo, a
Psicolinguística se preocupa com as relações entre linguagem e pensamento,
analisando a linguagem no processo de comunicação (oral e escrito).

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De início, esses estudos tiveram por base os postulados neobehavioristas, que já


concebiam uma mediação interna entre o estímulo e resposta dos behavioristas.

Mas os avanços da Psicolinguística se devem particularmente às descobertas de


Chomsky sobre os fenômenos linguísticos e aos estudos de Piaget na área da
Psicologia Genética.

Para dimensionar as transformações radicais introduzidas pela interferência desta


nova área nas questões da Pedagogia, é preciso retomar o que é subjacente à
concepção de alfabetização que herdamos.

O processo de alfabetização tinha por base a apresentação da língua como objeto


exterior ao aprendiz. Estava implícito que, de posse de uma teoria sobre a língua
escrita, a criança seria capaz de desenvolver uma prática: a leitura. O modelo de
leitura dominante era resultante de uma análise da língua sobre a qual se realiza o
ato de ler. A língua escrita era vista como uma codificação da língua oral e, para ler,
o leitor deveria aprender a decodificar cada elemento da escrita para reconstruir o
oral codificado pelo autor.

Podemos então dizer que a leitura se identificava com decodificação e leitor, com
alfabetizado (embora o caminho percorrido pelo leitor eficiente fosse diverso do
caminho proposto pelo processo de alfabetização).

Neste caso, tirava-se proveito de uma das características dos sistemas alfa- béticos:
um certo paralelismo entre a língua oral e a língua escrita. Ao final do processo de
alfabetização a criança está de posse de um mecanismo pouco confiável, que lhe
permite um acesso precário ao mundo da escrita. Na maior parte das vezes, ela
pode escrever como fala e também dizer tudo o que está escrito. Jean Foucambert
chama essa conduta de comportamento alfabético.

Como se caracteriza esse comportamento? Uma vez que o leitor utiliza a fala como
mediação entre a escrita e o significado, o ato de ler tem como limite o ritmo e a
linearidade do oral. E esse limite é estreito. Mas foi considerado suficiente durante
certo período, desde que se tratava de introduzir a população trabalhadora em um
novo sistema produtivo e social que exigia, pelo menos, essa condição.

Tal particularidade do sistema alfabético permitiu que se generalizasse a


alfabetização para todos (desde que se oferecessem condições mínimas para a
criança e para o professor).

Lendo o leitor lendo

Mas o mundo mudou, desfazendo aquelas identificações: ler não é mais decodificar
e o leitor não é mais o alfabetizado.

Maior necessidade e maior oportunidade de acesso às informações através do texto


escrito promoveram uma mutação no processo de leitura. Daí con-

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figurar-se hoje uma situação de crise da escola: juntamente com as conquistas das
classes populares, que almejavam e conquistaram o direito à educação, provocando
a chamada mudança de clientela da escola pública, outro fator interveio,
questionando as premissas da concepção de aprendizagem da leitura: era preciso
formar leitores eficazes. Aquele mecanismo secularmente adotado pela escola para
possibilitar a todos condições mínimas de acesso ao material escrito revelou-se
insuficiente diante da multiplicidade de situações que implicam o uso da escrita.
Cada vez mais, a escrita se colocou como obstáculo à participação efetiva do
cidadão no mundo social, demonstrando, no cotidiano, a utilidade de saber ler.
Além de maior necessidade social de leitura, estabelece-se também uma maior
necessidade escolar de acesso ao texto impresso; os textos dos livros didáticos das
disciplinas das séries mais avançadas são complexos diante do dispositivo
rudimentar desenvolvido por leitores alfabetizados, habituados a sonorizar a escrita;
a eficácia do dispositivo ensinado pela escola para promover o acesso às
informações através do texto escrito passa a ser questionada.

Diante deste panorama, é a Psicolinguística que vem apontar alternativas,


estabelecendo parâmetros novos para uma análise crítica do modelo de leitura mais
adequado à situação emergente.

A Psicolinguística procurou retomar a questão, deslocando o problema da análise da


língua que se lê para uma análise do ato de ler. Assim, a língua — enquanto objeto
de descrição e análise — cedeu lugar às investigações da interação entre o leitor e o
texto.

Para responder o que é leitura, a Psicolinguística vai focalizar o comportamento do


leitor no ato de ler (o que faz o leitor quando lê), centrando suas contribuições na
descrição e análise da natureza desse comportamento; na análise dos dispositivos e
estratégias colocadas em ação pelo leitor para atribuir significado ao texto escrito; na
descrição do funcionamento da língua escrita, enquanto objeto de uso (para ler).

As contribuições da Psicolinguística impõem uma questão-chave para a superação


dos problemas da leitura no mundo atual: será que a formação do leitor é um
prolongamento do processo de alfabetização? Seria conveniente iniciar o processo
de formação do leitor adotando um processo que visa criar um hábito no aprendiz —
a sonorização da escrita — que não faz parte do comportamento final do leitor
eficaz? Ou seriam esses comportamentos intransigentemente opostos?

No caso de uma resposta positiva a essa última questão, é um problema político que
se coloca: será que o projeto político estabelecido para o país (o país que
sonhamos) exige a participação de cidadãos alfabetizados ou cidadãos leitores?
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Sugestão de atividades

1) Discutir as seguintes concepções de leitura:

A leitura é um conjunto de capacidades específicas. Explica-se o caráter específico


de cada tipo de leitura pelas diferenças do vocabulário usado e pela diversidade de
experiências necessárias para compreender esta ou aquela variedade do
pensamento.

A.M. Aguayo (1932)

“A leitura é um equilíbrio entre o processo de identificação de pala- vras que não


pudemos prever com precisão — e que, por isso, informam — e o processo de
verificação da antecipação de palavras que pudemos prever — e que, portanto,
informam menos”.

“Não existe leitura se não existir uma expectativa, uma pergunta, uma questão,
antes da interação com o texto”.

“Leré ser questionado pelo mudo e por nós mesmos; é saber que certas respostas
podem ser encontradas no escrito; é poder ter acesso a esse escrito; é construir
uma resposta que integre uma parte das informações novas a tudo o que já
sabemos”.

“Ler é verificar a exatidão de uma antecipação”.

Jean Foucambert

“A leitura — como a escrita e todas as outras formas de pensamento — jamais


podem ser separadas das finalidades, conhecimentos anteriores e emoções da
pessoa engajada na atividade, nem da natureza do texto que está sendo lido”.
Frank Smith

“Toda leitura implica uma colaboração e quase uma cumplicidade”.

Jorge Luis Borges

2) Realizar estudo sobre as análises do ato da leitura realizadas pelas novas


investigações na área da Psicolinguística, identificando consequências para a
prática pedagógica da leitura na escola.

Página 91

Bibliografìa complementar

Para uma análise das investigações realizadas pela Psicolinguística: DEESE, J.


Psicolinguística. Petrópolis, Vozes, 1976.

KATO, M.A. No mundo da escrita; uma perspectiva psicolinguística. São Paulo,


Ática, 1986. O aprendizado da leitura. São Paulo, Martins Fontes, 1987.

Para uma análise do ato de ler e do processo de aprendizagem da leitura:

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do


aprender a ler. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.

FERREIRO, E. & PALÁCIO, M.G. Os processos de leitura e escrita. Novas


perspectivas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

Página 92

Em branco

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Parte 2

Uma nova era?

Página 94

Em branco

Página 95

Capítulo 8

A história das modalidades de leitura

No final do século passado, Marconi eletrifica a galáxia de Gutenberg rompendo o


monopólio da cultura impressa como o único processo de apropriação do
conhecimento. Ao mesmo tempo, a escrita invade e transforma o mundo em uma
sala de leitura, rompendo a exclusividade da escola no ensino dessa aprendizagem.
O livro, antes um objeto de arte, atendendo à crescente demanda da sociedade de
consumo, se transforma em mercadoria e perde a primazia como suporte da escrita:
jornais, periódicos, cartazes publicitários, rótulos, embalagens letreiros luminosos
etc. incitam o leitora o exercício cotidiano da leitura. A leitura ao longo dos séculos
vai perdendo seu caráter público e sonoro e se transforma numa forma dinâmica,
silenciosa, íntima do leitor se divertir, se informar, se orientar, imaginar, criar,
participar. Diante da explosão da informação, o leitor abandona velhos hábitos
remanescentes de uma outra era e desenvolve estratégias diversificadas de leitura;
toma-se múltiplo e seletivo, recorrendo à escrita todas as vezes em que busca dar
sentido ao mundo ou a si mesmo.

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Um objeto de arte: o livro


Durante muito tempo, o livro foi o único suporte material do impresso e seu preço
era elevado; como havia poucos livros, era comum o leitor ler uma obra desde a
primeira linha da primeira página até a última linha da última página. O leitor
realizava uma leitura integral.

Até o final do século XVIII, os livros eram muito diferentes do que são hoje, e o
prazer do leitor não se limitava apenas ao texto: havia um prazer estético, ligado ao
aspecto gráfico. Os livros eram feitos artesanalmente e, através do aspecto gráfico,
cada artesão exprimia sua arte; cada exemplar tinha características próprias, cada
folha era produzida individualmente. Com procedimentos esmerados, o tipógrafo
compunha tipos de letras, trabalhando habilidosamente cada palavra, cada linha,
cada página. Letras góticas, páginas com iluminuras, xilogravuras para as
ilustrações. Era esse o objeto que o leitor prendia em suas mãos: um objeto de arte.
E era com essa expectativa estética que o leitor se aproximava do livro: examinava a
qualidade do papel seu peso, transparência; um olhar fascinado percorria
detalhadamente os espaços brancos, a paginação, a qualidade da impressão. Por
longo tempo seu olhar se fixava numa iluminura, no desenho ornamental de uma
letra, numa xilogravura impressa. O leitor olhava para as impressões no papel, e não
apenas através delas... Só após desfrutar esse prazer gráfico o leitor se mobilizava
em busca do prazer do texto. Hoje quase não encontramos essa classe de leitor.

O acúmulo do conhecimento humano, a rapidez do seu desenvolvimento e o


turbilhão de informações do mundo contemporâneo modificaram profundamente a
função da escrita nas sociedades modernas. O livro, antes objeto de arte, passa a
ser um produto de consumo de massa. Ao mesmo tempo, perde a primazia como
suporte da escrita. Esta passa a ser gravada em diversos suportes materiais como
cartazes, jornais, folhetins etc. Paralelamente, e como conseqüência, o uso e as
funções da leitura mudaram radicalmente. O leitor perdeu a consciência tipográfica
desenvolvendo novas qualidades: a rapidez e a flexibilidade nas várias e
diversificadas situações de leitura proporcionadas pelo social. A leitura tornou-se
seletiva. Por seu lado, o livro — memória artificial da humanidade — revela uma
arquitetura geométrica e uniforme: um retângulo enquadra uma sequência de linhas
sobrepostas, compostas por pontos negros sobre a página branca.
E difícil imaginar, hoje, aquele leitor do século XVIII: vivia num universo mental
distante do universo do leitor atual; por conseqüência, sua concepção de leitura era
bem diversa do conceito de leitura do leitor moderno. O ato da leitura, até o século
XVIII, ainda tinha muito da aura religiosa dos livros sagrados da Idade Média. Foi um
longo percurso até a concepção atual de leitura, na qual o leitor, seletivamente,
pontua blocos de significados que se encontram para além do texto escrito.
Gutenberg teve que esperar muito tempo para entrar na sala da biblioteca.

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Textos antigos, tradição oral

Para os que sabem ler, esse saber é um ato tão natural hoje em dia que chega a ser
difícil imaginar outras concepções de leitura. Mas a verdade é que as concepções
variam em função das práticas sociais da leitura e das técnicas de impressão da
escrita de cada época. Na Antiguidade, o conhecimento era transmitido basicamente
através do oral — embora na Grécia e em Roma, por exemplo, boa parte da
população dominasse as técnicas da leitura. A ênfase no oral, na Antiguidade, é
revelada pelo espetacular desenvolvimento da arte da oratória e pela importância do
ensino através do diálogo entre mestre e aprendiz. A célebre frase magister dixit (o
Mestre disse) é reveladora de um certo caráter depreciativo em relação à escrita.

As poucas palavras escritas por Cristo foram registradas na areia e apaga- das
pelas águas. Sócrates nada escreveu o mesmo ocorrendo com Buda. Para Platão
os livros eram esfinges que permaneciam mudas diante das perguntas humanas. O
pensamento vivo nas mentes dos discípulos era a pretensão do filósofo Pitágoras,
que afirmava a liberdade de continuarem pensando o pensamento inicial do mestre.
O diálogo, estratégia básica de transmissão e avanço do saber, era registrado
posteriormente no escrito; mas as técnicas de notação manual dificultavam sua
elaboração e propagação. O escrito era visto como sucedâneo do oral e, assim,
pouco valorizado.

Os mais antigos textos da humanidade foram escritos nos volumens, forma mais
antiga de conservação do pensamento. No volumen, um rolo de papiro, o texto era
escrito em estreitas colunas, sem espaço em branco entre as palavras. Para ler, o
leitor deveria segurar o volumen com as duas mãos, desenrolando-o com uma delas
e enrolando-o com a outra, à medida que progredia na leitura. Desse modo, o
volumen permitia apenas a leitura sucessiva e linear de trechos isolados da obra,
impedindo a antecipação e dificultando as anotações e retornos próprios do ato de
ler.

Quem era o leitor na Antiguidade? Esse leitor era, antes de mais nada, um ouvinte.
As dificuldades de publicação e divulgação das obras escritas instituíram uma
prática habitual de leitura: as recitações públicas. Nessas leituras públicas,
realizadas pelo autor ou por um profissional da leitura, o público tomava contato com
as obras produzidas. A leitura em voz alta era a forma pela qual leitores e não-
leitores se encontravam, para reconstituir o sentido do texto.

Apesar das dificuldades, o aumento da reprodução das obras através da cópia


resultou no crescimento do número de bibliotecas particulares e públicas, cujo
exemplo marcante é a biblioteca de Alexandria, fundada início do século III a.C., no
Egito, acumulando um acervo de 500 000 obras da Antiguidade. Essas bibliotecas
foram fundamentais para a conservação dos textos antigos, através da reprodução
copiada dos originais, tarefa realizada pela Igreja. Mas, de fato, apesar da
representatividade das obras escritas na Antiguidade, tratava-se ainda de
civilizações presas a uma cultura oral e auditiva, nas quais a cultura escrita
desempenhava um papel secundário.

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Idade Média: difícil trânsito

No primeiro século d. C., o uso do pergaminho, substituto do papiro, expande-se, e o


suporte material dos textos passa a ser o códice. Além de não ser raro como o
papiro, que encarecia a produção da escrita, o pergaminho era um material bem
mais flexível, fato que permitia a confecção de um suporte mate- rial mais prático
para o texto. Além disso, o pergaminho permitia a impressão da escrita nos dois
lados da folha. O volumen foi ultrapassado, e nasceu a primeira forma de livro
portátil: o códice, composto por folhas dobradas, formando cadernos unidos uns aos
outros.

Com as invasões bárbaras, desaparecem os grandes centros de formação e


concentração da cultura antiga. A escrita desaparece. De acordo com Bárbara
Giovannini, é fato também dessa época urna diminuição do número de pessoas com
capacidade de escrever revelada pela adoção dos anéis de sinete em substituição à
assinatura nos documentos. A cultura letrada cai em desuso permanecendo restrita
ao universo eclesiástico, e uma cultura espiritual toma o lugar de uma cultura
profana. E bastante severa a censura estabelecida pela Igreja, seja através das
obras selecionadas para transcrição no pergaminho, seja através da prática usual de
raspar manuscritos antigos para neles fazer novos escritos. O livro nos séculos
compreendidos entre o fim da Antiguidade falta Idade Média, e com ele a escrita,
sofre um processo de transformação que o faz passar de instrumento de
transmissão de cultura, como acontecia na Idade Clássica, para símbolo sagrado,
que o povo pode venerar mas no entender, segundo Bárbara Gíovannini.

O monopólio da instrução também fica com a Igreja, estringindo-se a vida intelectual


aos mosteiros. Culto e cultura estavam estreitamente ligados, e só fazia sentido
aprender a ler, caso se pretendesse seguir a vocação religiosa. Nesse caso a
criança era admitida na escola aos 7 anos onde o ensino era sobretudo oral: o
mestre falava e instruía e a criança ouvia e memorizava, pois saber era saber de
cor. A leitura era ensinada em latim e, para aprender, os escolares decoravam o
Livro dos Salmos, livro de leitura elementar que recitavam balançando o corpo, tal
como judeus e muçulmanos lendo a Tora e o Alcorão. Ensinar os Salmos significava
ensinar a ler.

Nos mosteiros, o trabalho de reprodução das obras manuscrita era realizado no


scriptorium, local em que os monges se organizavam para a tarefa diária de copiar e
conservar o patrimônio acumulado pela humanidade.

Entremos num scriptorium através da pena de Umberto Eco: Entramos no


scriptorium e aqui não consegui reprimir um grito de admiração. A abundância de
janelas fazia com que a sala imensa ficasse mais alegre devido à luz constante e
difusa; os vitrais não eram coloridos como os das igrejas, a fim de permitir a entrada
da luz do modo mais puro possível e para que esta servisse à sua finalidade, que
era iluminar o trabalho de leitura e de escrita (...).

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Essa pareceu-me uma alegre oficina de saber. Antiquários, livreiros, rubricadores e


estudiosos estavam sentados cada qual em sua mesa. Cada uma delas tinha tudo
aquilo que era necessário para miniaturizar e copiar: chifres para tinta, tênues penas
que alguns monges estavam afinando com uma faca delicada, pedra-pomes para
tornar o pergaminho liso, réguas para traçar as linhas sobre as quais haveria de se
estender a escrita. Ao lado de cada escriba, ou na parte mais alta do plano inclinado
de cada uma das mesas, havia um atril, sobre o qual estava o códice que deveria
ser copiado. E alguns tinham tintas de ouro e de outras cores.

Um ouvido mais atento poderia ouvir, ao entrar no scriptorium, um murmúrio


constante nos lábios de cada escriba. Pois era assim que normalmente se copiava
um texto a ser reproduzido: o manuscrito continha uma escrita que se dirigia aos
ouvidos e não aos olhos. A oralização da escrita era a forma habitual de o leitor
encontrar, através do sinal gráfico, o significado da escrita. Tanto na leitura como. pa
escrita.

Na Antiguidade e na Idade Média, concebia-se a leitura e a escrita como um ato


realizado em voz alta, através da sub vocalização, ou até mesmo da voa1ização da
escrita. Era inconcebível ler sem apelar para o som da escrita. Uma passagem das
Regras de São Bento exprime essa concepção: Depois da sexta hora, tendo deixado
a mesa,, que eles (os monges) repousem em seus leitos em perfeito silêncio; ou se
alguém deseja ler para si, que leia de maneira que não perturbe Os outros.

Com essa Regra, São Bento colocava um problema para os monges: como ler
(mesmo para si) sem quebrar o silêncio do mosteiro e perturbar o sono dos outros
monges?

Uma nova visão do texto


Segundo H.J. Claytor, citado por McLuhan, além do scnptorium existia nos mosteiros
um aposento reservado à leitura, que funcionava como uma cabine de som; ali o
leitor, isolado, poderia ler o texto pronunciando em voz alta cada palavra captada
pelo olhar. Não que a leitura silenciosa fosse desconhecida, mas era raro na épica
encontrar um leitor silencioso. Nesse sentido, é reveladora também a passagem das
Confissões, onde Santo Agostinho registra .seu espanto diante de um leitor estranho
como Santo Ambrósio: (...) quando ele lia seus olhos deslizavam pelas páginas e
seu coração procurava um sentido, mas a voz e a língua ficavam repouso. Agostinho
procurava uma explicação para esse ato de Ambrósio, tão raro na época: Talvez ele
temesse que algum autor que estava lendo enunciasse qualquer coisa
obscuramente, e algum ouvinte atento ou perplexo desejasse que o explicasse, ou
que discutisse algumas questões mais difíceis; desse modo, viesse assim a
despender seu tempo, que precisava para entregar-se à leitura de tantos volumes
como desejava; em-

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bora a conservação de sua voz (pois o falar, mesmo pouco, a podia enfraquecer)
pudesse ser a mais verdadeira razão de ler para si próprio. Mas qualquer que fosse
o intento com que o fazia, em tal homem seria certamente bom.

Uma nova concepção de leitura despontava: a leitura silenciosa, onde o sentido do


texto é produzido sem intermédio do som. Tal concepção era, entretanto, quase
impossível para a época. O manuscrito apresentava raros recursos visuais que
auxiliassem o leitor no ato da leitura: não havia espaço em branco entre as palavras;
a ortografia ainda não estava normatizada (escrevia- se conforme se pronunciava); a
pontuação não existia; a letra gótica era de difícil visualização; o espaço gráfico tinha
diagramação complexa, na qual o texto de base vinha acompanhado de notas
marginais. Todos estes aspectos tornavam o leitor/escritor um paleógrafo, decifrador
de textos visualmente obscuros, devido à complexidade da página manuscrita.

Ditando para si próprio, a fim de copiar os textos, ou mesmo lendo, num recinto
privado ou em grupo, as atividades eram necessariamente orais. Leitura, escrita e
oratória continuavam a ser concebidas como práticas indissociáveis. Os primeiros
sinais de leitura silenciosa, sem recurso artificial do som das palavras, aparecem nas
ilhas Britânicas, onde monges, receoso de reprimenda, em vez de falar, escrevem
uns aos outros bilhetes para serem lidos privativa e sorrateiramente. Separar o
movimento dos olhos dos movimentos da laringe foi uma longa e sofrida
aprendizagem. Alguns fatores podem ter concorrido para esta evolução.

Primeiramente, a compreensão dos autores clássicos da Antiguidade exigia do leitor


do século IX procedimentos mais complexos de leitura do que a mera reprodução
sonora da palavra manuscrita. Em segundo lugar, a introdução de inovações
técnicas na reprodução dos manuscritos antigos resultou numa maior legibilidade do
texto. Assim, o uso recente deum novo tipo de letra — a carolina —, mais regular,
arredondada e sem ligadura; a adoção da prática de separar as palavras por
espaços em branco e a introdução dos sinais de pontuação; e a normatização da
ortografia latina, levada a cabo pelos gramáticos de Carlos Magno, certamente
representaram um grande avanço no sentido de reduzir os obstáculos gráficos do
texto. Todos esses aspectos técnicos criaram uma nova arquitetura da paginação do
manuscrito, resultando em um texto reconhecível visualmente e, portanto, mais
legível; poderiam ter provocado, desse modo, estratégias de leitura mais elaboradas
e eficazes.

Segundo P. Saenger, citado por Chartier, o aparecimento da modalidade de leitura


visual, silenciosa, foi uma conquista gradativa, que podemos dividir em três períodos
decisivos: o abandono da leitura oralizada e a adoção da leitura em silêncio ocorreu
durante os séculos 9 e 11, no interior dos mosteiros medievais; no século 8, a nova
modalidade de leitura foi difundida no mundo universitário; finalmente, durante a
metade do século 14 a nova maneira de ler ganhou o círculo da aristocracia laica.
Progressivamente, foi então instaurada uma nova modalidade de relação com o
texto, que se revelou mais ágil, flexível e eficaz.

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Mas o mundo gira...


O fato é que o mundo se movia fora dos muros dos monastérios. Em meados do
século 11 ocorreu um grande aumento das atividades comerciais e manufatureiras,
tendo como conseqüência um crescimento significativo das áreas urbanas em
detrimento das áreas rurais. A Igreja perde progressivamente o monopólio do
ensino; a educação vai se tornando um assunto laico e particular. A escrita começa
assim a abandonar a clandestinidade e marginalidade dos mosteiros medievais e
ganha gradativamente o mundo profano.

Surgem então as cidades e, com elas, o crescimento demográfico, o artesanato, o


comércio, a universidade. De todos os grandes centros, Paris é precocemente a
cidade-luz, Babilônia moderna onde se reúnem todos aqueles que buscam nos
meandros da razão um novo prazer e que, freqüentemente, despertam a ira de um
clero raivoso com os caminhos abertos pelos debates públicos realizados pela
universidade, onde é exposta e analisada a produção intelectual dos estudiosos.

O acesso a autores árabes e gregos, proporcionado pelas escolas de tradutores de


Espanha e Itália, faz dos intelectuais homens críticos e contestados que levam a
liberdade de pensamento até os limites da heresia, anunciando os perigos da
aliança entre a razão e a fé.

Nas universidades, o ensino, antes exclusivamente oral, ganha um aliado: o livro,


que se torna o instrumento de trabalho do professor. Como de início a produção
livreira era restrita, o professor apela para o recurso didático que deia de herança
para as gerações futuras: o ditado.

Desse modo, professores e estudantes eram editores de seus livros, prática que foi
sendo abandonada à medida que a produção livreira era estimulada. Para atender à
crescente demanda, os livreiros introduzem vários procedi- mentos editoriais, entre
eles, a “pécia”, simulacro de fascículo, cuja reunião formava um exemplar. O leitor
passa a contar também com uma nova paginação, sumário dos assuntos, e
listagens das abreviaturas utilizadas no texto.
A pena de cana é abandonada pela pena de ganso, agilizando o ato de escrever e
facilitando o trabalho do copista. Toda essa atividade febril de produção livreira,
provocada pelo aumento da quantidade de leitores, como que prenunciava a
urgência de uma maneira mecânica de escrever. Gutenbergcnão precisou pensar
muito para inventar a imprensa, nos meados do século 15.

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Mas, antes, uma outra invenção brilhante ampliou as possibilidades de concretizar o


desejo — e a necessidade — de ler: os óculos foram inventados no século XIII e, a
partir de então, incorporados à vida de inúmeros leitores, como se fossem — e,
afinal, são — partes do próprio corpo.

O desenvolvimento econômico-social, o crescimento demográfico e a concentração


urbana aparecem sempre entrelaçados com a necessidade de educação. O
analfabetismo passa a ser avaliado de modo negativo, e o analfabeto é visto como
alguém social e economicamente desadaptado. O documento escrito passa a
substituir a relação face a face e a necessidade de instrução torna-se premente. Sob
protestos da Igreja diante da perda do monopólio, o ensino vai se tornando cada vez
mais laico, com a progressiva implantação de escolas públicas. Por um lado, a Igreja
não tinha estrutura para atender à crescente demanda. De outro, as necessidades
de instrução já não correspondiam ao ensino tradicionalmente oferecido por ela: a
nova clientela exigia um ensino mais pragmático, baseado nos rudimentos da leitura,
escrita e aritmética. Questiona-se, por exemplo, a concepção de que o aprendiz
deveria ser alfabetizado primeiramente em latim para, posteriormente, aprender a
escrita do idioma materno.

Mas, apesar da agitação cultural destes séculos, ainda poucos sabem ler. Se
ocorreu uma expansão da alfabetização, ela encontra seus limites nos muros
urbanos. A população rural vai ter de esperar a acalorada controvérsia suscitada
pela reforma luterana no século 16. Sem um instrumento eficaz de propagação da
nova fé, Lutero estaria reduzido ao alcance de sua voz: o livro precisava virar
mercadoria.
E, em meados do século 15, o mundo já tinha fermentado as condições que
resultariam numa síntese técnica de procedimentos conhecidos.

A fundição do chumbo já era praticada pelos ourives; pintores da escola flamenga


empregavam uma tinta caracterizada pela aderência; a técnica dexiIogravura e
impressão em tecido era comum; o papel, de origem chinesa, circulava amplamente
pela Europa; a demanda por textos escritos era crescente; e, finalmente, já se
concebia o ato de ler como exclusivamente visual.

Gutenberg mecanizou a arte dos copistas e inventou a imprensa em 1444. Mais uma
página do livro da história estava sendo virada...

Apesar do horizonte que se descortinava, grupos de indivíduos olhavam o mundo


através do espelho retrovisor: os livros impressos não tiveram acesso imediato às
bibliotecas particulares da aristocracia; alguns colecionadores chegaram mesmo a
solicitar uma cópia manuscrita de um livro impresso.

No entanto, a nova técnica inventada por Gutenberg introduz transformações


rápidas. Estabelece-se uma paginação mais visual e a divisão do texto por capítulos,
exemplos de recursos introduzidos para facilitar a leitura. Nos domínios da escrita,
os tipógrafos impõem a normatização ortográfica das palavras: a partir de então cria-
se um padrão mais unificado de escrita das

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palavras, que se constitui em mais um índice visual para o leitor intuir os


significados. Além disso, há uma simplificação visual dos tipos com a substituição da
letra gótica pela itálica. A pontuação também é normatizada. Surge uma nova
profissão: o revisor do texto impresso.

Lendo o sagrado

Até então, a Igreja convivia harmoniosamente com uma sociedade iletrada, de


tradição oral. A elite eclesiástica utilizava métodos visuais-auditivos de transmissão
da doutrina católica, baseados na iconografia religiosa e na adoção de rituais
sagrados, marcados pela pompa e cerimônia. Nessa convivência se- rena, quem
não lia, escutava, e muito poucos liam.

Gutenberg foi o ponto de partida para que ritos encenados por um intermediário da
palavra sacra fossem substituídos pelo ritual da letra impressa: Lutero torna
obrigatório o que Gutenberg tinha possibilitado, suscitando maior interesse pela
leitura ao difundir que todos deveriam ter acesso à palavra de Deus diretamente, por
meio da página impressa.

Diferentemente de outras tantas heresìas que se sucedem ao longo dos séculos, e


que encontram seus limites na inexistência de um meio mais eficaz de propagação
do que a voz, Lutero tem entre as mãos um recurso poderoso que supera obstáculos
espaciais; o impresso permite que a doutrina seja veiculada para um número bem
maior de indivíduos, com mais rapidez e eficácia. O único requisito era que essas
pessoas soubessem como funcionava esse novo propagador da fé: era preciso que
soubessem ler.

Impressas em sua tipografia localizada em Wittenberg, as mensagens de Lutero


atravessam a Alemanha em pouco tempo, ganhando rapidamente outros países da
Europa, como se os anjos se tivessem tornado mensageiros delas, levando-as sob
os olhos de todos Em três anos, de 15 17 a 1520, foram vendidos mais de 300 000
exemplares trinta dessas publicações.

Estabelecendo uma transformação na relação do homem com Deus, Lutero aponta


para a obrigatoriedade da escola, pois a salvação agora é responsabilidade de cada
homem e só pode ser alcançada na relação direta com o Livro, companheiro
inseparável do homem.

Abalada com o sucesso da nova revelação, a Igreja revida, excomungando Lutero.


Acuada diante da profunda inquietação que toma conta dos indivíduos frente à
ruptura com a crença tradicional, inquietação que mobiliza o desejo de saber,
colocando em perigo a comunidade cristã, estrategicamente a Igreja vai responder
ao desafio da Reforma no campo do adversário: elabora uma ideologia da escola,
concebida como inseparável da educação cristã.

A história da alfabetização em massa talvez encontre suas raízes no embate que se


estabelece nesses séculos, entre heréticos e a Contra-Reforma.

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De 1540 a 1600, ocorre notável difusão da idéia de universalização desse domínio;


na Suécia, por exemplo, todos estão de tal forma entusiasmados pelas letras que,
superando a raridade da escola, os que sabem ler ensinam os que não sabem; até
1700, Holanda e Inglaterra eram provavelmente os dois países europeus com maior
grau de instrução.

Se, até o final do século XVI, a relação do leitor com o livro se restringia a livros
sacros — principalmente a Bíblia —, a partir do século XVII o mercado começa a ser
invadido por grande quantidade de obras profanas — almanaques, calendários,
contos populares e amorosos — com grande sucesso entre as camadas mais
pobres da população.

Dois tipos de leitores, representantes de duas concepções de leitura, parecem


conviver nessa sociedade em mudança; gravuras e pinturas da época captaram
momentos expressivos dos dois comportamentos.

O primeiro deles, resistência da tradição oral, faz do livro e da leitura elementos de


coesão familiar, em reuniões em que são compartilhadas mensagens sacras e
edificantes; é uma leitura oral e coletiva, que interpõe, entre o texto e o significado, a
voz velada da escrita. O outro comportamento, mais eficaz e privilegiado, faz do
leitor um personagem solitário e silencioso, tratando a escrita como uma linguagem
para os olhos.

Um best-seller do século 28

As práticas tipográficas eram todas muito parecidas no século XVIII. As


oficinas eram divididas em dois setores: composição e impressão. Os compositores
eram contratados por tarefa, sendo despedidos após o término desta. O rodízio de
trabalhadores tipográficos era prática corrente em todas as oficinas impressoras.

Nos domínios do pensamento, o Renascimento já havia abalado as normas da


escolástica; no século XVIII, o Iluminismo vai estabelecer as bases do pensamento
liberal, que terá seu coroamento na Revolução Francesa.

Aliteratura ainda não era reconhecida como vocação e, em Paris, os intelectuais já


se multiplicavam nas águas-furtadas e cafés (embora a palavra para designá-los
ainda não existisse nem os escritores fossem ainda considerados como grupo
social). Segundo o La France Litteraire, um almanaque que pretendeu fazer uma
lista de todos os autores franceses vivos em 1756, esse número era de 1187, a
maior parte criadores de obras efêmeras. Além de urbana, a França literária era
predominantemente masculina: apenas l6mulheres (duas professoras) chegaram a
publicar suas obras.

Era muito difícil que o escritor vivesse de suas obras, pois o mercado livreiro ainda
não estava estabelecido, nem existia o direito autoral. Os escritores viviam sob a
proteção da aristocracia ou caíam em atividades marginais:

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contrabandear livros ou espionar contrabandistas para a polícia, pois segundo


Robert Darnton, havia basicamente dois modos de produzir e distribuir livros no
seculo XVIII: o legal e o clandestino. Quem fazia literatura não podia esperar
enriquecer com um best-seller porque o monopólio dos direitos autorais era dos
editores e a indústria da pirataria impossibilitava grandes expectativas de vendas.
Os autores vendiam os originais manuscritos por uma soma de dinheiro ou em troca
de um certo número de exemplares impressos, que eles mesmos comercializavam.
Era uma época na qual os romances não eram vistos com bons olhos,
especialmente quando abordavam o amor e seus leitores eram senhoritas. Eram
considerados moralmente suspeitos ou uma forma inferior de literatura. Em geral, os
romancistas não punham seus nomes nas folhas de rosto de seus livros. Em 1761,
porém, Rousseau publica o romance La Nouvelle Héloise, talvez o maior besteller do
século 28, que provocou a primeira epidemia de emoção na história da literatura. A
procura de exemplares ultrapassou o fornecimento e os livreiros chegaram a alugar
o livro por dia e até por hora. A partir de Rousseau, cria-se o novo mito do culto do
escritor. No campo recém-surgido da história da leitura, esse fato marca uma
revolução da leitura, ocorrida na Europa quase no fim do século 28.

Os escritores provinham de todos os segmentos da sociedade: eram nobres, padres,


autoridades estatais, médicos, advogados. A elite aristocrática reunia-se nos
cabinets litteraires (clubes de leitura) para ler os mesmos livros. As bibliotecas
particulares floresciam, estimulando o mercado livreiro, principalmente os livros de
viagens e história, juntamente com livros sentimentais e obras moralistas, que se
tornavam cada vez mais populares.

Na época é representativa também a literatura pedagógica e infantil, que divulgava


uma nova atitude moral para com as crianças e um novo desejo de supervisionar
sua educação. Essa ênfase moralista e moralizadora estava presente ainda nos
novos manuais para os pais, buscando ensiná-los a orientar a mente e o coração de
uma criança, para fazer com que se transforme num adulto feliz e útil. Os livros com
tratados pedagógicos partiam da premissa de que as crianças eram naturalmente
boas; e prosseguiam desenvolvendo uma literatura saturada de rousseauismo. Não
se lia para gozar a literatura, mas para lidar com a vida e, especialmente, a vida
familiar.

Além desses temas, os escritos não-ficcionais estavam cheios de descrições, ou


eram guias, panfletos, sermões, almanaques e relatos feitos por amadores sobre
monumentos e celebridades locais.

Ler chorando

A partir do século XVIII, sob a influência da revolução econômica, política e cultural


que se desenrola no Ocidente, tem início a formação de um público leitor. Regina
Zilberman ressalta que a revolução cultural, resultante da vulgarização da cultura
através da ampliação das oportunidades de acesso ao
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saber, está associada a dois fatores: ao desenvolvimento das técnicas de


reprodução gráfica, a partir da invenção da imprensa, e à ampliação do sistema
escolar a uma faixa cada vez maior da população. Se a formação de um público
leitor cada vez mais exigente, promove transformações nos processos de circulação
da cultura, por sua vez a nova indústria — a tipografia — transforma-se e se
desenvolve, gerando a necessidade de formação de um público leitor—consumidor
em número cada vez maior. A habilidade de ler gradativamente toma conta de
amplas camadas da população, graças à ação da escola; a literatura popular amplia
seu público, gerando a “leituromania” — que levou pedagogos da época a
campanhas de esclarecimento e alerta contra os perigos da leitura em excesso.

Ler chorando é moda no século XVIII e ò livro vem colaborar na história da


sensibilidade humana provocando enxurradas de lágrimas, quer na privacidade de
aposentos elegantes, quer nas leituras coletivas. A leitura é dilacera- mento interior,
soluços, ataques convulsivos, com o surgimento do leitor sentimental. A publicação
do romance La Nouvelle Héloise é um acontecimento- chave na história da leitura e
do leitor daquele século.

Entre os leitores de Rousseau, Pierre Gallot, um morador de Rouen, expressa o


arrebatamento que tomou conta do público diante do best-seller... eu mal suspiro,
mal respiro, parece-me que estou sozinho no mundo, eu não veio, não escuto nada,
lágrimas de ternura deslizam de meus olhos e eu penso nesses instantes,
deslumbrado com a encantadora simplicidade da natureza que aí encontro, que vivo
uma felicidade perfeita. Esta doce volúpia não é acompanhada do mesmo vazio que
os prazeres ruidosos.

Sufocado, oprimido, dilacerado, Cahagne — outro leitor de Rousseau — fica dividido


entre o prazer e a dor de chorar: E necessário sufocar com a própria dor, é
necessário deixar o livro, é necessário chorar, é necessário escrever- lhe que se
sufoca e que se chora. Criou-se até o hábito de julgar as obras pela quantidade de
lágrimas provocadas; em 1728, Mile. Aissé escreve para um dos seus numerosos
correspondentes, sobre a sua leitura de uma obra de Prévost: “Há um novo livro
intitulado Memórias de um homem de qualidade retirado do mundo. Ele não vale
grande coisa, mas durante toda a leitura de suas cento e noventa páginas nos
desmanchamos em lágrimas”.

E se o leitor quer chorar, os autores também procuram comover esse público ávido
por transbordar-se em lágrimas: um rio de lágrimas percorre as páginas do impresso
a tal ponto que a “leituromania” começa a preocupar médicos assustados com os
sintomas histéricos que tomam conta do leitor: Talvez, dentre todas as causas que
prejudicaram a saúde das mulheres, a principal tenha sido a multiplicação infinita de
romances desde há cem anos. Freud vai encontrar um terreno fértil para elaborar
sua teoria.

Para essa leitura íntima, o mobiliário do século XVIII fornece o suporte adequado,
onde o leitor — com mais frequência a leitora — pode se instalar à vontade numa
bergère e se abandonar ao prazer do livro.

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A esse mobiliário luxuoso corresponde também uma vestimenta feminina justamente


chamada liseuse conveniente para ler na intimidade do quarto.

Por outro lado, é também nas exigências da vida cotidiana que, aos poucos, o
cidadão começa a perceber a necessidade de aprender a ler. Acidade de Paris se
remodela e a escrita ganha novas funções. Para orientar-se no espaço urbano, o
citadino deve recorrer a novos referenciais impostos pela modernização. Letreiros
comerciais, cartazes publicitários, placas de rua, numeração das casas racionalizam
o trânsito do cidadão pela cidade.

Escolarizando a leitura

Diante da necessidade de responder às diferentes situações com que começa a se


defrontar, situações para as quais a escrita orienta e informa, a população do século
XVIII demanda por mais escolas. Respondendo à expectativa, ocorre um aumento
do número de vagas; além disso, qualitativamente o ensino oferecido procura
adaptar-se a essa nova situação.

Como eram alfabetizados os alunos das escolas do século XVIII? Desde o século
XVI, diversos autores elaboram várias propostas de ensino de leitura e escrita,
propostas essas dirigidas a crianças cujas famílias pudessem pagar um preceptor.
Nicolas-Antoine Viard é um desses autores. Sua concepção do processo de ensino
da leitura aparece no compêndio Os Verdadeiros Princípios da Leitura, da Ortografia
e da Pronúncia Francesa (...). Seguidos por um peque— no tratado de pontuação,
primeiros elementos da gramática e da prosódia francesa e por diferentes seletas de
leituras, adequadas para proporcionar noções simples e fáceis de todos os ramos de
nosso conhecimento. Para Viard, o ensino deve se iniciar pelas menores unidades
de som da língua; através do exercício da combinatória som grafia, o aprendiz vai
fixando as conexões entre os diferentes sons e os diferentes símbolos gráficos. Para
facilitar a aprendizagem, Viard propõe um caminho que avança progressivamente,
do simples para o complexo, evitando de início todas as irregularidades da língua.
As dificuldades ficam para o final do processo. O domínio do mecanismo da leitura
— a combinatória — é um exercício de memorização, mas a preocupação de Viard é
fazer a criança pensar. A leitura deve ser aprendida oralmente e pode prece- der o
ensino da escrita.

Viard não considera, entretanto, a leitura como um processo mecânico de


decifração, mas uma elaboração ativa do pensamento em busca da compreensão.
Estabelece a palavra como unidade mínima de compreensão, subentendendo que
se o leitor identificar o significado da palavra através da pronúncia chegará à
compreensão do sentido do texto. Pressupõe, portanto, que o significado aparece
por si mesmo, a partir da compreensão de cada palavra do texto. Viard prega
insistentemente a paciência e a gentileza por parte do professor. Censura o excesso
de informações inúteis e propõe que cada criança

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aprenda de acordo com o desenvolvimento natural de suas faculdades. Para Viard,
a leitura é uma espécie de exercício espiritual; treina não para a literatura, mas para
a vida.

No século XVIII, com a difusão da ideia de alfabetização para camadas mais amplas
da população, é a escola pública que se estabelece como mediadora entre a criança
e a cultura veiculada pela escrita. A alfabetização torna-se o fundamento da
escolaridade inicial e uma certa modalidade de leitura e escrita tornam-se
aprendizagem escolar. A leitura como processo de construção de sentido não
encontrou — ainda hoje — espaço nessa escola.

Nos Estados Unidos, já em 1882, anúncios proclamam a possibilidade de aprender a


ler, escrever, pronunciar e utilizar pontuação, através da máquina de escrever,
inventada em 1714, na Inglaterra, por Henry Mill.

Revolução silenciosa

Seis mil anos já haviam transcorrido desde o aparecimento da escrita. Como ficou
submetida ao monopólio exclusivo de uma pequena elite ilustrada, 90% da
população mundial ainda não tinha conseguido acesso aos seus segredos. Essa
situação só se torna crítica quando a sociedade vive um momento do
desenvolvimento econômico-social e tecnológico em que o saber ler torna-se
necessidade cada vez mais premente. O acesso à cultura, que se afirma com base
no ideário liberal-democrático, é ao mesmo tempo promessa e exigência da nova
ordem. A veiculação dessa cultura primordialmente através da escrita cria maiores
obstáculos àqueles que não dominam suas técnicas.

Parece distante a época em que a elite aristocrática considerava perigoso para o


Estado o fato de o povo francês dominar a escrita. No entanto, ainda em 1746, a
Academia de Rouen discutia as vantagens e perigos para o Estado de que os
cidadãos comuns soubessem ler e escrever. O receio era que, sabendo ler e
escrever, o trabalhador manual abandonasse suas obrigações em busca de
melhoria de condições de vida; com isso, aquela sociedade perderia sua base de
sustentação. Não sabendo ler, o trabalhador não teria acesso a obras que poderiam
colocar em questão a ordem estabelecida.

Fruto da necessidade de superar a seriedade dos textos unicamente endereçados à


erudição e de responder à demanda pela notícia diária, o jornal, cujo embrião tinha
surgido no século 27, vai se consolidar na Inglaterra e na França, no século XVIII. A
urgência da notícia e a precariedade dos meios de comunicação levam as agências
de notícias, em 1840, a utilizar pombos-correio que faziam chegar a notícia de
Londres a Paris em 6 ou 7 horas. Os primeiros anúncios publicitários surgem no
primeiro jornal cotidiano: Il Século Gazzeta de Milano, em 1876. O mundo começa a
ser inundado pela palavra escrita que, aos poucos, vai se tornando um modo
habitual de as pessoas se comunicarem a distância (no tempo e/ou no espaço).
Segundo Rolf Engelsing (in Darnton), o desenvolvimento da leitura está dividido em
duas fases: ...até aproximada

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mente 1750, os europeus liam intensivamente. Tinham acesso a muito poucos livros
— a Bíblia, obras pias, um ocasional folheto de baladas ou almanaques — e liam-
nos repetidas vezes, meditando introspectivamente a respeito deles, ou partilhando-
os em voz alta com outros, em família e em reuniões sociais. Na segunda metade do
século XVIII, as pessoas educadas começaram a ler extensivamente. Liam grande
quantidade de matéria impressa, especialmente romances e jornais, os gêneros
favoritos nos clubes de leitura que proliferaram por toda a parte nos centros urbanos.
E liam cada obra apenas uma vez, por divertimento, e depois passavam
apressadamente para a próxima.

A explosão da informação, o acúmulo do conhecimento humano e a rapidez do seu


progresso modificaram e ampliaram profundamente a função da escrita na
sociedade contemporânea. Consequentemente, o ato de ler assumiu novas
dimensões, estabelecendo novos parâmetros para a constituição do leitor atual. Daí
um fator de crise nos métodos e processos utilizados pela escola formação do leitor.
Hoje estamos em plena civilização da abundância de informação. Chegamos a um
estágio em que se lê integralmente apenas uma pequena parcela dos textos à
disposição. Grande parte da leitura diária das pessoas é constituída de atos
exploratórios onde o leitor destaca os segmentos relevantes para obter a informação
que deseja. Este é o estágio de uma leitura seletiva, composta de complexos
processos intelectivos de exploração visual. A invenção de Guten- berg, antes de ser
um ponto de chegada, abriu um novo horizonte para a aventura humana. Em
síntese, a história do progresso entre o manuscrito e a palavra impressa é a história
da substituição gradual de métodos auditivos de comunicar e receber ideias por
métodos visuais, afirma Mc Luhan.

A necessidade de conhecimento e ampliação de suas possibilidades através da


escrita mobilizou o homem em direção a novos voos. E continua em ritmo alucinado
rumo às estrelas. Enquanto isso, os olhos se deslocam de uma página impressa
para a tela de uma TV...

Sugestão de atividades

Discutir os seguintes conceitos de leitura:

“A leitura como processo é constituída pelo reconhecimento de símbolos gráficos


(escritos ou impressos) que servem para estimular significados da experiência
passada do leitor”.

D. Danserau

Ler é ser um pouco clandestino, é abolir o mundo exterior, deportar- se para uma
ficção, abrir o parêntese do imaginário.

Lionel Bellenger

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Ler é ser capaz de transformar uma mensagem escrita numa mensagem sonora
segundo certas leis precisas. E compreender o conteúdo da mensagem escrita, é
ser capaz de julgá-lo e de apreciar seu valor estético.

Gaston Mialaret

“Ler é, antes de tudo, compreender”.

Ezequiel T. da Silva

“Ler é obter sentido do texto”.

Kenneth Goodman

“Leitura não é (...) ato solitário; é interação verbal entre indivíduos e indivíduos
socialmente determinados”.

Magda Becker Soares

Ler é funcionar como uma agulha de um toca-disco que transforma vibrações de um


certo tipo em sinais de um outro tipo.

Jean Foucambert

“Ler significa, estando-se diante de um signo escrito, encontrar a sua sonorização”.

Borel-Masonny (1949)

“Ler oralmente significa, diante de um signo escrito, encontrar sua sonorização


portadora de sentido”.

Borel-Masonny (1960)

Bibliografìa complementar
BORGES, J. L. O livro. In: Cinco visões pessoais. Brasília, Universidade de Brasília,
1985.

CANFORA, Luciano. Á biblioteca desaparecida: história da biblioteca de Alexandria.


São Paulo, Companhia das Letras, 1989.

DARNTON, R. Boemia literária e revolução: o sub mundo das leiras no antigo


regime. São Paulo, Companhia das Letras, 1987.

Os leitores respondem a Rousseau: a fabricação de sensibilidade romântica. In:


DARNTON, R. O grande massacre de gatos. Rio de Janeiro, Graal, 1986.

ECO, U. O nome da rosa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1983.

GINZBURG, C. O queijo e os vermes: o cotidiano das ideias de um, no leiro


perseguido pela Inquisição. São Paulo, Companhia das Letras, 1987.

GIOVANNINI, G. (org.) Evolução na comunicação: do sílex ao silício. Rio de Janeiro,


Nova Fronteira, 1987.

Página 111

LEGOFF, J. Os intelectuais na Idade Mdia. S5o Paulo, Brasiliense, t988.

Mc LUHAN, M. A galáxia de Gutenberg: a formação do homem tipo gráfico. São


Paulo, Editora Nacional, 1977.

WNCENT-BUFFAULT, A. História das lágrimas. São Paulo, Paze Terra, 1988. (Caps
1,2e 3).

Para uma história social da leitura:

ZILBERMAN, R. Acriança, o livro e a escola. In: ZILBERMAN, R.A literatura infantil


na escola. São Paulo, Global, 1983.
A leitura na escola. In: ZILBERMAN, R. Leitura em crise na escola. As alternativas
do professor. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1982.

Literatura infantil: livro, leitura, leitor. In: ZILBERMAN, R. A produção cultural para
criança. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1982.

Página 112

Em branco

Página 113

Capítulo 9

A leitura da escrita hoje

Se até há pouco tempo atrás, todos os que ingressavam na escola almejavam


ganhar; ao final de um ano letivo, a carteirinha de sócio do clube da alfabetização,
atualmente já percebem que esse clube não oferece o equipamento adequado para
o sócio usufruir de todas as situações e prazeres que o texto escrito pode oferecer
aos seus usuários. Hoje, todos reivindicam a entrada em um clube reservado, até
agora, a uma elite cultivada e refinada que, de posse da carteirinha de sócio,
desfrutava de todos os recursos necessários para a utilização efetiva da escrita: o
clube dos leitores.

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O cotidiano do leitor

Hoje, a escrita tem diversos usos, está presente na maior parte de nossas atividades
do cotidiano e dela lançamos mão para dar conta de grande pate de nossas ações.
Imaginemos, por exemplo, um dia no cotidiano de D. Maria, uma dona de casa. Ela
se levanta e, durante o café, le as principais manchetes do jornal. Alguns títulos
chamam mais sua atenção e então ela lê detalhadamente essas notícias. Em
seguida, da correspondência deixada pelo carteiro, seleciona as cartas que mais lhe
interessam. No conjunto da correspondência, vieram muitos folhetos divulgando
produtos e oferecendo descontos. Ela dá uma rápida olhada em todos e se detém
para analisar mais detalhadamente os extratos bancários. Consultando a lista
telefônica, encontra o telefone de uma casa comercial que anunciou pela TV uma
liquidação fantástica; disca o número e obtém as informações de que necessita. Os
preços estão em BTN e D. Maria dá uma passada de olhos pelo jornal — secção de
economia para se informar da cotação do dia.

Faz uma lista de compras e sai para o supermercado. Lá escolhe os produtos mais
em conta, cuidando de verificar os prazos de validade dos perecíveis. Aproveita
algumas ofertas anunciadas pelos cartazes. Volta para casa e, durante o trajeto, vai
observando anúncios de produtos, placas de sinalização, inscrições nos muros,
nomes de ruas e lojas. Em casa, consulta o livro de receitas para preparar o almoço.

À tarde, vai pagar contas na cidade. Sai de casa novamente, não antes de consultar
o Guia da Cidade para localizar a rua onde se situa a agência em que vai renovar a
assinatura do periódico preferido.

Vai para o ponto de ônibus e identifica pelo letreiro qual mais lhe convém. Separa os
carnês que devem ser pagos em bancos dos que serão pagos em lojas. Toma um
cafezinho num bar evolta para casa, passando pela locadora devídeo e escolhendo
uma fita legendada.

Como chegou cedo, aproveita para pegar um livro e ler um pouco. Mas logo o filho
lhe pede ajuda na lição de casa. Já está quase naora da novela e de preparar o
jantar.

Em apenas algumas atividades de D. Maria observamos como a escrita está


presente no cotidiano das pessoas. São caracteres os mais diferentes: pequenos,
grandes, coloridos, pretos, letras impressas, letras manuscritas, com funções as
mais diferentes. Essa escrita em que estamos mergulhados em nosso cotidiano é
chamada de escrita social.

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Escritos diversos, diversas leituras

A escrita social, com caracteres e funções diferentes, propicia leituras diversificadas.


Não se Ie da mesma maneira um folheto de divulgação, uma receita culinária ou um
livro de literatura. Lançamos mão de estratégias de leitura diferentes para apreender
as informações contidas nos diferentes textos, e o nosso interesse nas informações
e o objetivo desejado vai determinar o tipo de leitura a ser feito. Esta flexibilidade de
atenção, as várias formas de ler para apreender o sentido dos textos, é fundamental
para o homem e sua adaptação ao mundo moderno.

A habilidade exclusiva desenvolvida pelo ensino escolar da leitura — a


transformação do escrito no oral —, supostamente utilizada em qualquer das
situações d leitura com que se defronta o leitor no seu dia-a-dia, foi ultrapassada por
um conjunto de estratégias diversificadas, adequadas a cada uma das situações
sociais do leitor. O que caracteriza então o leitor moderno é a flexibilidade no ato de
ler.

A noção de flexibilidade no ato de ler, desenvolvida nos Estados Unidos em 1950,


refere-se à capacidade de variar uma ou mais estratégias de leitura, de maneira a
atender melhor a uma variedade de objetivos do leitor diante de diferentes gêneros
de textos.

Uma situação de leitura representa um equilíbrio específico e momentâneo entre o


leitor, seus objetivos do momento e o texto escrito. Não existe, portanto,
componentes fixos e imutáveis na leitura, nem uma só maneira de ler que é a melhor
em todos os casos. Existe, isto sim, uma variedade de leituras multiformes,
adaptadas a intencionalidades diversas, cada uma representando a melhor resposta
a uma determinada situação de leitura. Para satisfazer sua curiosidade, responder
às questões que a vida lhe coloca, concretizar projetos, informar-se para decidir,
usufruir do prazer estético ou vaguear pelo imaginário, o leitor deve mobilizar
dispositivos eficazes, adaptados às suas intencionalidades.

A escola não tem levado em conta a existência desta escrita diversificada e a


evolução das diversas modalidades de leitura. Ao contrário, a escola continua se
preocupando exclusivamente om um modelo imutável de leitura, voltada somente à
escrita dos livros, à escrita literária. E como se continuássemos vivendo com a
escrita encerrada nos mosteiros e não presente na rua, nas lojas, em nossa casa.

É inconcebível imaginar que só se possa ler um cartaz, uma revista, um cardápio


depois de se aprender a ler. Na verdade, esta concepção exclui do processo de
aprendizagem exatamente as situações para as quais esta aprendizagem é
fundamental. Se excluímos a escrita social da aprendizagem da leitura, comovamos
reencontrá-la mais tarde?

Página 116

É importante notar que, mesmo num mundo onde grande parte da comunicação se
faz através do rádio e da televisão, a escrita encontra seu lugar e papel dentro da
circulação de ideias. A escrita respeita sempre a liberdade do leitor, o seu interesse
pela informação. Tem a vantagem do livre arbitrio e do exercício do espírito crítico,
porque permite verificação e confrontação. Podemos dizer que a fala e a imagem se
impõem, enquanto a escrita se propõe. Logo cedo vamos ler com mais cuidado e
detalhe as n9tícias que mais nos chamaram a atenção no jornal da TV na noite
anterior. E a leitura que nos permite ver de modo mais crítico as imagens da
televisão.

Diante e atrás dos olhos

Num mundo onde a escrita é um meio importante na circulação de ideias, é


fundamental a análise do ato de ler.

Ler é uma atividade extremamente complexa. É uma atividade pessoal e secreta,


que só podemos observarem seus aspectos exteriores: um leitor diante de um texto.
Podemos também tentar observar o que fazemos quando estamos lendo. Mas essa
atenção voltada para nós mesmos enquanto lemos é dificultada porque, para se
tornar observável, a leitura deve tornar-se consciente. Então, o ato da leitura perde a
sua naturalidade.

Ler é uma atividade ideovisual. Podemos dizer que a leitura depende do que está
diante e atrás dos nossos olhos. A leitura é uma atividade visual por- que para ler é
necessário haver um texto diante dos olhos, uma certa claridade e, às vezes, um par
de óculos. Mas, a leitura é mais que um exercício dos globos oculares, pois se
apoia, por um lado, no que o leitor recebe através do seu sistema de visão e, por
outro, nas informações que o leitor tem disponíveis na sua cabeça, na sua estrutura
cognitiva.

A leitura se apoia, portanto, em duas fontes de informações bem diferentes. Uma é a


fornecida pelo autor (registros gráficos sobre uma página), que chamamos de
informação visual. E a informação que desaparece quando desligamos a luz ou nos
afastamos do texto. A outra fonte de informação encontra-se no cérebro do leitor,
que fornece informações não-visuais, disponíveis e presentes mesmo quando os
olhos estão fechados ou a luz apagada. São dois tipos de informação, com suportes
distintos e recíprocos. O leitor pode lançar mão predominantemente de um ou de
outro tipo. Quanto mais utiliza uma informação não-visual, das que tem disponíveis
em sua estrutura cognitiva, menos ele necessita da informação visual, a que está na
página impressa.

Por Outro lado, a leitura se torna um ato difícil se o leitor tiver de se apoiar somente
na informação visual, sem o suporte das informações não-visuais. Nesse caso, o
leitor está incapacitado para a antecipação do significado do texto.

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Os dois tipos de informação envolvidas no ato de ler (cf. F. Smith):

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Leitura supõe previsão

Um leitor, ao entrar em contato com o texto, constrói uma hipótese sobre o que vai
encontrar na leitura deste. Um leitor não é completamente ignorante sobre o que irá
ler. A leitura pressupõe a elaboração de um saber prévio, que fornece os dados para
o leitor levantar hipóteses sobre o que vai ler.

O saber prévio envolve conhecimentos de duas ordens: quanto à natureza e quanto


ao conteúdo da escrita.

Em relação à natureza da escrita sabemos, por exemplo, que há palavras que


aparecem mais frequentemente que outras na língua. As letras também têm uma
frequência diferente (por exemplo, em nosso idioma, as letras e a são muito mais
freqüentes que z ou x). Nosso conhecimento desta possibilidade diferenciada de
aparecimento das letras é um exemplo de informação não-visual que pode
simplificar o trabalho do cérebro no ato de ler. A eliminação antecipadadas letras
menos prováveis reduz a incerteza na leitura, permite reduzir a quantidade de
informação visual necessária para tomada de decisão do cérebro, e facilita a
previsão ou antecipação da forma global e, portanto, do sentido.
O mesmo podemos dizer das palavras; a frequência maior ou menor de ocorrência
no texto, permite ao leitor antecipar, eliminando a necessidade da leitura do texto
palavra por palavra.

O conhecimento prévio de segunda ordem diz respeito ao conteúdo da escrita.


Nossa leitura também depende de nosso conhecimento sobre o assunto a ser lido.
Algumas pesquisas indicam que a legibilidade de um texto, ou seja, a sua facilidade
para a leitura, depende de encontrarmos no texto 80% de in- formações já
conhecidas e 20% que não conhecemos. Pensemos, neste momento, em uma
pessoa que, tendo assistido um jogo pela TV, conhece o seu resultado e, no jornal
do dia seguinte, lê na página esportiva os comentários de

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um bom especialista esportivo, com bastante interesse. Ou então, em outra pessoa


que, após assistir um jornal na TV, lê no jornal do dia seguinte a mesma notícia
assistida pela TV, buscando alguns detalhes a mais.

O saber prévio, a antecipação tanto da forma como do conteúdo da escrita, é


fundamental no ato de ler. Quando a leitura se torna um ato voluntário, determinado
pelas preocupações e por um saber prévio, quando o leitor utiliza todos os recursos
visuais e não-visuais, num diálogo entre o que está diante e atrás dos olhos, então a
escrita torna-se um meio de comunicação de eficácia notável.

Ler é sempre colocar questões a um texto: é um ato voluntário que evocamos


previamente. E por isso que um texto pode ser compreendido de diversas maneiras.
Pretender que exista uma única forma correta de interpretar um poema, um romance
ou qualquer outro texto, é impedir que o leitor coloque as questões que deseja, que
são cabíveis para ele; é, portanto, anular a construção de sua própria compreensão.
Assim, uma criança que pretenda compreender uma história não o fará da mesma
maneira que o professor pois, sem dúvida, não se colocará as mesmas questões
que ele. As questões do professor e sua interpretação do texto podem não fazer o
menor sentido para a criança. Compreender um texto literário, por exemplo,
consiste, por um lado, em conhecer as questões adequadas a serem formuladas ao
texto (em função do conhecimento prévio) e, por outro lado, em conseguir encontrar
as respostas a essas questões por intermédio do texto.

Ler é sempre atribuir significados a um texto escrito. Esta atribuição de significados


depende do que o leitor já conhece sobre o assunto, das informações não-visuais de
que dispõe, do seu interesse e das questões que se coloca.

A informação, como a compreensão, é relativa. Informação e compreensão estão


ligadas ao indivíduo, à sua estrutura cognitiva e dependem tanto do que se conhece
quanto do que se procura saber.

Em busca do sentido

Uma concepção mais contemporânea define a leitura como um ato de atribuição de


significado a um texto escrito. Leitura é uma relação que se estabelece entre o leitor
e o texto escrito, relação na qual o leitor, através de algumas estratégias básicas,
reconstrói um significado do texto no ato de ler.

Para o êxito nessa atividade, o leitor deve mobilizar três habilidades indissociáveis: a
verificação, a antecipação e a identificação. A primeira permite ao leitor certificar-se,
através do sistema estruturado de palavras que compõem um texto escrito, sobre a
antecipação do sentido que por ele foi previsto. Alguns fatores podem facilitar a
antecipação, tornando a leitura uma tarefa mais fácil para o leitor: a experiência com
textos escritos, a familiaridade com o assunto tratado no texto, as experiências
devida do leitor, a disponibilidade para arriscar uma hipótese sobre o significado do
texto e o conhecimento prévio dos

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suportes materiais da escrita. São fatores que não estão no texto que o leitor está
lendo, mas que fazem parte de suas concepções sobre textos escritos e seus usos.
São, portanto, informações não-visuais, porque não provêm da leitura daquele texto
específico, mas da estrutura cognitiva do leitor. Assim, enquanto a antecipação se
compõe das informações não-visuais que o leitor traz para o texto, a verificação é
concretizada através das informações visuais que ele capta do texto. Caso confirme
a antecipação realizada pelo leitor, a verificação não informa (é o caso do leitor que
salta palavras ou trechos do texto devido à extrema previsibilidade da informação).

É na identificação que o leitor busca a informação nova, confirmando ou


reestruturando as hipóteses previamente intuídas: a leitura é sempre um processo
pontual e seletivo.

Se o assunto é pouco familiar ao leitor, a leitura se torna lenta, dificultando a


compreensão. Isto ocorre porque o leitor tem de buscar no texto que está lendo
grande número de informações, acumulando tal volume de dados (visual) que
esbarra nos limites da capacidade de sua memória. Portanto, quanto menor a
informação não-visual, maior a quantidade de informação visual que o leitor deve
buscar no texto.

Eis, portanto, um princípio do êxito na leitura: o leitor deve se apoiar muito mais nas
informações não-visuais, de sua estrutura cognitiva, do que nas in- formações
visuais, grafadas no texto específico. E é esse princípio que as crianças devem
aprender a dominar. Quais são as consequências para a escola dessa concepção
do ato de ler?

Uma delas é o estabelecimento da regra de base do processo de aprendizagem da


leitura: não se ensina à criança o que é ler, porque a leitura não é um saber mas sim
uma prática. Portanto, é lendo que a criança aprende a ler. E através da experiência
que a criança desenvolve a capacidade de mobilizar aquelas estratégias básicas
para o ato da leitura: verificação, antecipação e identificação. Tentar ensinar uma
criança a ler é, além de inócuo, privá-la de ensinar a si própria a ler.

Erro também é aprendizagem

A percepção e o esforço para compreender implica riscos, isto é, há sempre uma


possibilidade de erro. Para que qualquer indivíduo decida a quantidade de
informação necessária ao cérebro para tomar uma decisão em termos de
Página 120

compreensão, ele necessita determinar a grandeza de risco capaz de aceitar. Todo


indivíduo possui um critério, isto é, um grau de segurança deque necessita, antes de
tomar uma decisão. Este critério de risco pode ser maior ou menor, variando de
indivíduo para indivíduo. Isto tudo é verdade também para as crianças.

Um bom leitor geralmente se dispõe a correr um risco maior de errar. Geralmente,


também, quanto maior a incerteza sobre o que está sendo ou virá a ser lido, maior a
chance de erros. Se o leitor exigir muita informação visual, não será capaz de captar
rapidamente o sentido do texto. Evitar erros reduz também as chances dos acertos,
de boas decisões. Um professor não pode definir a amplitude de risco que uma
criança se dispõe a correr. Mas pode aprovar ou reprovar seus erros com maior ou
menor exigência. Quanto mais o professor tem tolerância pelos erros, mais ele
facilita a formação do leitor. Errar é condição para aprender (e para ler).

O hábito de oralização integral do texto, palavra por palavra, é uma tentativa do leitor
precavido de não correr o risco de errar; assim fazendo, ele prefere correr o risco de
não compreender.

O leitor inseguro é aquele que foi convencido pelo ensino de que tudo o que está
escrito no texto é importante, porque informa; por isso, sonoriza tudo (embora possa
não entender nada).

Portanto, é preciso optar que risco preferimos correr: errar ou compreender.

A escrita é uma linguagem para os olhos e não para os ouvidos. Ler não é traduzir o
escrito em oral para chegar à compreensão — mesmo que essa tradução não se
faça em voz alta mas sob a forma de linguagem interior, mental, subvocalizada. A
maior parte das pessoas que aprenderam a ler aprendendo a decifrar, a oralizar,
acabam não abandonando este hábito. Continuam a vocalizar, ainda que mais
rapidamente, tendo, portanto, muita dificuldade na leitura: a velocidade de sua
vocalização acaba condicionando sua velocidade de leitura.
Mesmo um leitor pouco rápido lê um texto de dificuldade média numa velocidade
três vezes superior à fala, o que exclui a possibilidade da pronúncia, mesmo que
seja interior. As vezes não nos damos conta até de que a leitura em voz alta não
existe. Na verdade, é um exercício de reformulação da leitura visual, sem decifração.
Aprova disto? Basta apagarmos a luz de um ambiente onde uma pessoa está lendo
em voz alta e ela é capaz de continuar dizendo algumas palavras que ela viu no
texto antes de a luz ser apagada. A entonação em uma leitura em voz alta supõe
uma compreensão prévia do que estamos dizendo. E necessário distinguir os olhos
que leram e a boca que fala.

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Circuito da leitura silenciosa e da leitura oral (adap. F. Richaudeau)

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Fim da imagem

As muitas faces da leitura


Já há algum tempo vivemos uma mudança qualitativa da concepção sobre o ler. Ler
é uma atividade voluntária, inserida num projeto individual e/ou coletivo. Na
diversidade de situações sociais com que se defronta, o leitor deve mobilizar
estratégias adequadas, de acordo com sua intencionalidade no ler. Ironicamente, a
única estratégia ensinada pela escola — a oralização da escrita — revela—se pouco
eficaz em todas as situações de leitura do mundo contemporâneo. Esse fato foi
estabelecido através de observações rigorosas de comportamento do leitor diante de
uma variedade de situações. E importante tentar precisar a que correspondem estas
diferentes situações de leitura. Podemos distinguir, nas situações de leitura
possíveis, seis grandes grupos:

Leitura de informação — É a situação de comunicação por excelência, que aparece


cada vez que uma mensagem é visada a fim de completar uma lacuna no nosso
conhecimento sobre aspectos da vida cotidiana, por exemplo. E a leitura informativa
dos jornais, revistas, instruções diversas, coleta de dados para fins utilitários,
normas, regimentos etc. A atividade do leitor dirige-se es-

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sencialmente a tomar conhecimento do conteúdo da mensagem, sem preocupação


de registro duradouro da informação. Esse tipo de mensagem requer uma leitura
rápida e precisa sem qualquer envolvimento afetivo pessoal.

Leitura de consulta — É utilizada todas as vezes que procuramos uma in- formação
pontual num conjunto complexo de informações: dicionários, anuários,
enciclopédias, guias de endereços, catálogos etc. Muitas vezes a leitura de
informação (jornais, revistas etc.) pode tomar esse aspecto, desde que procuremos
uma informação precisa, sem dar importância para o restante do conteúdo da notícia
ou da informação. E um tipo de leitura muito particular, que exige uma exploração
visual específica e seletiva, dissociada da compreensão global do texto. Toda a
atenção perceptiva obedece à intenção de localizar a informação visada.

Leitura para a ação — É extremamente frequente e mecânica; antecede, orienta ou


modifica um comportamento ou ação; necessariamente não exige uma formulação
mental, bastando que o leitor coordene leitura e ação. Como a compreensão da
mensagem deve se traduzir numa atuação, trata-se de uma leitura rápida, seletiva,
de lançar os olh9s. E a leitura de placas de sinalização, de orientação, de avisos, de
instrução. E também a leitura de cartazes de rua, das receitas de bolo, das regras de
um jogo, dos manuais técnicos de montagem etc.

Leitura de reflexão — É uma leitura mais densa, caracterizada por momentos de


apreensão do conteúdo do texto e momentos de pausa na leitura para reflexão. O
ato de ler toma uma forma silenciosa, integral, com retornos constantes para a
retomada de ideias á desenvolvidas. E uma leitura de prestígio, normalmente
relacionada ao trabalho intelectual e aos estudos superiores: teses, ensaios, obras
filosóficas, literárias etc.

Leitura de distração — Contrariamente à leitura de reflexão ou de busca de


informação, o objetivo aqui é o relaxamento, a distensão, a evasão, a aventura, o
passar o tempo. E a leitura que coloca em jogo uma disponibilidade afetiva,
emocional e encontra certa resistência, herdada de urna sólida tradição escolar, por
se tratar de uma leitura sem objetivos culturais ou educacionais explícitos. E a leitura
do puro prazer, sem nenhuma função utilitária. Mas é uma leitura que exige do leitor
um domínio perfeito do ato de ler; o leitor não deve dispender esforço algum para a
sua efetivação. Ela pode tomar a forma da leitura para espantar o tédio das salas de
espera, dos percursos das viagens onde o leitor passa o tempo folheando uma
revista ou outra publicação, captando aqui e ali uma nota, um fato, uma notícia etc.
E a leitura desinteressada. Pode também tomar a forma de uma vontade ou adesão
efetiva quando, por exemplo, se toma entre as mãos um best-seller do momento. E
a leitura de evasão por excelência.

Leitura da língua geinpoética — É aquela em que o leitor, além de visar o conteúdo


veiculado pelo texto, busca se deleitar com a sonoridade das palavras. E, por
exemplo, a leitura da poesia cujo prazer do conteúdo está ligado também ao prazer
da forma, a dimensão musical das palavras ou do texto. Uma

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primeira leitura em silêncio permite ao leitor elaborar o conteúdo que orienta a
entonação, ritmo e sonoridade. O ato de ler toma uma forma lenta a fim de tornar
possível seja uma vocalização efetiva seja uma pronúncia interior acentuada.

Temos como herança também o hábito de distinguir, nas diversas situações de


leitura, aquelas consideradas mais nobres, vistas como as que atendem as
verdadeiras finalidades do ler, daquelas consideradas suspeitas por seu caráter
utilitário ou alienante ou não consideradas nem mesmo como leitura.

É preciso ter presente, entretanto, que a leitura é sempre uma elaboração da


informação variando somente a intenção que o leitor deposita numa situação e
noutra. E em função do que o leitor projeta fazer que ele seleciona as informações
mais adequadas para concretizar o seu projeto. Quer se trate de um jornal, poema,
legenda de um filme, tese, revistas ou receitas de cozinha, ler é uma atividade que
se inscreve no interior de um projeto; é por isso que a leitura é, por natureza,
flexível, múltipla, diversa, sem uma hierarquia preestabelecida que defina uma
leitura melhor do que as outras. Aprender a ler é aprender a explorar um texto, lenta
ou rapidamente, dependendo da intenção do leitor.

Una situação de aprendizagem privada da relação que a leitura tem com o projeto
ou intenção do leitor deixa de lado a característica fundamental da leitura: a
intencionalidade do leitor.

A árvore e a floresta

Podemos supor que estamos preparando o leitor quando ensinamos a


correspondência entre a escrita e o oral, que decifrar é o primeiro estágio da feitura
eficiente. Mas, não é este o caso. Não aprendemos um comportamento praticando
um hábito contrário a esse comportamento. Decifrar obriga a ter um comportamento
diante da escrita que é o oposto daquele indispensável para um bom leitor. Decifrar
conduz a:

- seguir em contínuo a sequência dos signos;


- começar um texto pela primeira letra da primeira palavra, até a última letra da
última palavra do texto;

- parar quando encontramos uma palavra desconhecida;

- passar pelo ouvido o que previmos com os olhos, quer dizer, transformar traços
escritos em unidades sonoras, e não signos visíveis em unidades de sentido;

- obedecer a velocidade da sequência rítmica da fala e não a velocidade do


pensamento.

Qualquer que seja o meio de comunicação adotado, a faculdade de compreender


supõe a possibilidade de antecipar. No caso da leitura, a decifração impede sempre
a antecipação, ou a dificulta, no melhor dos casos.

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Um argumento normalmente ouvido é que bons leitores hoje também receberam na


infância um ensino escolar de leitura com base na decifração. Isto é verdade, mas é
provável que tenha havido um momento de desenvolvimento da leitura em que eles
encontraram uma outra maneira de ler por gosto ou por necessidade. Eles
descobriram a leitura. Mas não podemos afirmar que são melhores leitores porque
passaram pelo processo de decifrar. Todas as pessoas, para aperfeiçoar sua forma
de ler, são obrigadas a abandonar uma série de hábitos adquiridos antes de
começar a melhorar sua performance. A maioria dos adultos possui uma velocidade
de leitura mais ou menos igual à fala. São bons decifradores, mas não são bons
leitores. Isto é grave, pois a escrita deixa de ser um meio de comunicação rápido e
eficaz e se tem menos recursos para a informação e distração. Se a leitura é um
comportamento penoso, deixamos de utilizar a escrita. E esse parece ser o caso da
leitura decifrada, a que a grande maioria dos (chamados) leitores adultos está
condenada.

A leitura é uma busca de índices mínimos e não uma investigação total dos signos
escritos.
Mas não será necessário decifrar as palavras que não conhecemos? Decifrar seria a
última estratégia a ser utilizada num caso como este: normalmente, a estratégia
mais indicada é saltar essas palavras... Não é pronunciando uma palavra que
ignoramos e até pronunciando-a bem, que a compreendermos. Por outro lado,
podemos ler um romance traduzido de outro idioma (por exemplo, russo ou chinês)
sem sermos capazes de dizer o nome dos personagens ou lugares embora os
identifiquemos adequadamente no decorrer da história. A busca de sentido
independe da pronúncia.

Um bom leitor compreende um texto em um tempo mínimo, sem se preocupar com


cada uma das palavras desse texto. O sentido de uma frase não é a soma dos
sentidos das palavras que a compõe. Ao contrário, o texto e o contexto é que dão
sentido às palavras pois é o sentido do texto ou da frase que permite a pronúncia
das palavras e não a pronúncia que fornece o sentido. Grande parte das palavras
que conhecemos adquiriram sentido quando as encontramos no interior de textos,
embora até então fossem desconhecidas. E assim que uma criança aprende a falar
e a ler. E necessário, portanto, convencer as crianças a não pararem diante de uma
palavra desconhecida, mas buscarem adivinhar o sentido, continuando a ler o texto.

A escrita, como uma linguagem para os olhos, é comparável à atividade de alguém


que olha uma paisagem. Se a pessoa procura detalhar as cores, enumerar os
elementos que a compõe, ela não olha mais a paisagem; a consideração de
elementos isolados impede a visão da paisagem. Da mesma maneira,
reconhecemos o rosto de alguém com uma visão global de muitas particularidades
que, descritas ou mesmo vistas uma a uma, não permitiriam a identificação da
pessoa. A visão da árvore encobre a visão da floresta.

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Sugestão de atividades

1) Trabalho coletivo. Tente fazer um levantamento com a classe dos tipos de


estratégias que utilizamos e que tipos de informações (ou experiências) visamos,
quando:
- consultamos um catálogo telefônico

- Iemos umjornal

- lemos uma receita de cozinha

- lemos um livro de poesia

- nos orientamos numa estação de metrô, ou numa rodoviária

- lemos um periódico (Veja, IstoÉ, revista em quadrinhos etc.)

- vamos a um supermercado fazer compras

- consultamos um livro didático

- consultamos um guia da cidade

- lemos um livro de literatura

- (outros)

Recolher um bom número de opiniões e, depois, organizar as informações. Discutir


as noções de flexibilidade e intencionalidade do leitor; estratégias de leitura, e leitor.

2) Trabalho em grupo. Faça uma atividade sobre as estratégias do leitor para a


previsibilidade da leitura.

Divida a classe e distribua um livro para cada grupo com a seguinte tarefa: elaborar
um breve resumo sobre o conteúdo do livro sem a realização de uma leitura integral
(delimite um período de tempo restrito — mas suficiente — para a realização da
atividade).
Depois discuta com os grupos sobre os tipos de indicadores que foram utilizados
para a realização da tarefa: título do livro; nome do autor; a contracapa; a orelha do
livro; o sumário; uma leitura seletiva da apresentação ou do corpo do texto, e as
páginas finais.

Após a atividade, o grupo pode testar as previsões realizadas, lendo o livro.

3) Discutir com a classe a definição de leitura de Jean Foucambert: Ler é o conjunto


de estratégias perceptivas e intelectuais que permitem atribuir um significado a um
texto escrito.

4) Pesquisa. Oriente a classe na realização de uma pesquisa na escola sobre o


conceito de leitor.

Questionário: a) Você se considera um leitor?

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b) Em que situações você recorre à escrita?

c) Por que você se considera (ou não se considera) um leitor?

Após análise do questionário, discutiro conceito de leitor evidenciado nas respostas.

Bibliografia complementar

Para uma análise do ato de ler:

COSTE,D. Leitura e competência comunicativa. In: GALVES, C. etalii (orgs.) O testo:


escrita e leitura. Campinas, Pontes, 1988.

FERREIRO, E. & PALÁCIO, M.G. Os processos de leitura e escrita: novas


perspectivas. Porto Alegre, Artes Medicas, 1987.
FREIRE, P.A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São
Paulo, Cortez & Autores Associados, 1983.

KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo, Martins Fontes, 1985.

.No mundo da escrita: uma perspectiva psicolínguistica. São Paulo, Ática, 1986.

ORLANDI, E.P.A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas,


Pontes, 1987.p.177-215.

PROUST, M. Sobre a leitura. Campinas, Pontes, 1989.

SILVA, E.T. O ato de ler: fundamentos psicológicos para urna nova pedagogia da
leitura. São Paulo, Cortez & Autores Associados, 1981.

SMITFI, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do


aprender a ler. Porto A1egre, Artes Médicas, 1989.

Página 127

Capítulo 10

Aprendizagem e leitura em discussão

A partir do momento em que a criança é colocada numa situação de leitura, ela inicia
o desenvolvimento dessa aprendizagem. Antes de traçar um corte entre letrados e
iletrados, a presença da escrita através de suas várias formas e usos permite
considerar uma diversidade de condição de leitor. O leitor vai sendo transformado,
refinado e vai aperfeiçoando suas estratégias, conforme as solicitações externas.
Assim, parece possível uma mudança de orientação do ensino escolar da leitura, de
modo a eliminar exigências específicas que reproduzem diferenças sócio culturais
entre as crianças, desde que a concepção de leitura sub-jacente a essas exigências
seja colocada em questão. Trata-se de abandonar uma crença milenar a base
alfabética da formação do leitor. As recentes investigações parecem indicar uma
certa semelhança entre o processo de aprendizagem da fala e a aprendizagem da
leitura; se é falando que a criança aprende a falar; é bem provável que, lendo, a
criança aprenda a ler. Um claro enigma.

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A criança frente à escrita

Durante muito tempo acreditou-se que a percepção era uma capacidade imediata e
direta, dependendo apenas dos órgãos do sentido. No caso do ensino da leitura,
essa concepção levava a crer que era suficiente o professor mostrar a palavra
escrita (mesa, por exemplo) para a criança perceber e reproduzir o estímulo (mesa).
A aprendizagem neste caso era vista como um processo pelo qual o organismo
conquista um novo comportamento através de um treinamento particular, baseado
na repetição. Tratava-se de uma montagem de reflexos condicionados que
possibilitavam respostas precisas a um estímulo preciso: o fim visado era um
comportamento condicionado pelo esquema estímulo! resposta. Dentro dessa visão,
para aprender a ler e escrever, a criança deveria incorporar um objeto exterior — a
língua escrita —, utilizando para isso os órgãos da percepção: para a forma da letra,
os olhos; para o som da letra, os ouvidos.

Pesquisas mais recentes, que investigaram o papel das experiências anteriores na


apreensão dos estímulos, chegaram a uma conclusão contrária a essa concepção.
Esses estudos demonstram que a percepção é dirigida em grande parte por
aquisições anteriores, que determinam a conduta perceptiva presente. As
percepções visuais e auditivas não são realidades simples, mas capacidades
altamente especializadas; é necessário, então, não confundi-las com o que
chamamos correntemente visão e audição: estas são funções fisiológicas; enquanto
aquelas dependem de processos cognitivos. A percepção se restringe ao registro
passivo de estímulos exteriores, mas resulta de uma reorganização da estrutura de
conhecimento, diante de um novo estímulo: é o cérebro que comanda os olhos e
ouvidos na apreensão do mundo exterior. Isto quer dizer que a percepção é uma
aprendizagem que depende das experiências anteriores do aprendiz. Essa nova
visão da percepção como aprendizagem é importante na medida em que dirige
nossa atenção para o papel das vivências prévias da criança, suas experiências de
vida.

Perceber é reencontar alguma coisa que já foi experiênciada e é essa experiência


prévia que determina a percepção. Nessas condições, o processo de aprendizagem
é composto, antes de tudo, de momentos de experiência ou familiarização,
intercalados por momentos de sistematização, voltados para a observação,
comparação, dedução etc.

O papel do professor nos primeiros momentos da aprendizagem não se resume a


transmitir conhecimento; seu papel é o de criar situações significativas que deem
condições à criança de se apropriar de um conhecimento ou de uma prática. Já nas
atividades de sistematização, o papel de professor é mais diretivo; ele explica,
informa, mostra e corrige. E por isso que estes momentos não devem ser muito
longos.

Página 129

Nesse sentido, não se ensina a criança a ler: ela aprende sozinha. Ao professor
compete ajudá-la a conquistar esse comportamento. Essa ajuda concretiza-se
através de um ambiente rico e variado, que favoreça o aparecimento ou o
desenvolvimento daquela aprendizagem e através de momentos precisos de
organização do conhecimento adquirido.

Antes de obrigar a criança a observar, analisar ou escrever sílabas, palavras ou


frases, é indispensável que a escola lhe proporcione oportunidades de utilizar a
escrita em contextos significativos; que estabeleça uma estreita familiarização com
todos os suportes materiais da escrita: livros, jornais, prospectos, cartazes etc.; que
permita à criança observar, explorar, questionar, experimentar os vários usos da
escrita no mundo em que vive; que promova, ao mesmo tempo, a leitura constante
de histórias infantis, álbuns ilustrados revistas em quadrinhos, jornais etc.

É desse modo que a escola proporciona uma experiência rica de situações de uso
da escrita, favorecendo especialmente aquelas crianças que não tiveram a
oportunidade de viver estas experiências em seu meio social e familiar. As crianças
que provêm de ambientes povoados de livros e de leitores encontram maiores
facilidades de êxito na aprendizagem da leitura e da escrita justamente por causa
dessas experiências prévias com o mundo da escrita. Com essas crianças,
provavelmente desde o primeiro dia de aula o professor poderia iniciar as atividades
de sistematização, pois todas já têm as informações mais gerais necessárias e
suficientes para o ensino voltado para uma informação mais específica sobre a
escrita.

Entretanto, para não reproduzir as desigualdades sociais, é necessário que a escola


seja capaz de proporcionar a todas as crianças essas experiências - prévias com a
leitura. Sem elas, a escola corre o risco de fracassar quanto aos seus objetivos e
reproduzir as diferenças sociais do país.

Tarefa árdua. Afinal, a escrita não é importante na escola, por que é importante fora
da escola, no meio social em que a criança vive? Aqui não esbarramos na questão
da igualdade de acesso aos bens culturais produzidos e acumulados pelo homem no
transcurso da sua história? A questão da participação dos indivíduos no circuito da
comunicação impressa parece não se esgotar nos limites dos muros da escola.

Nem tudo que parece é

Uma das preocupações marcantes das metodologias tradicionais é evitar que a


criança adivinhe o texto que está lendo. Para isso, essas metodologias dirigem toda
a atenção da criança para a análise detalhada de cada palavra que aparece no
texto, na cartilha. E a leitura é feita passo a passo, silaba após sílaba. Como nessa
ótica o objetivo do ensino da leitura é a decodificação, o professor dirige sua
intervenção de ensino conduzindo a criança ao estudo da palavra;

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ela precisa aprender que ao sinal gráfico sa corresponde o som oral sa; que pa tem
o som pa, que to tem o som to. A partir dessa análise e da correspondência gráfico-
sonora, a criança deve aprender a realizar a síntese: as + pa +to, para ler sapato.
Com sa +pa +to ela já pode também formar palavras novas: sapa, pato. Se a sílaba
estudada na lição é a sílaba to, a professora apresenta toda a família silábica do ta:
ta, te, ti, to, tu. A partir dai, a criança forma palavras com a família do ta: tatu, teto,
tutu, Tito.

As lições desenrolam-se na rotina conhecida; primeiro, é preciso passar por todas as


famílias silábicas simples, depois pelas silábicas complexas, os dígrafos, os
encontros consonantais. O método segue o esquema da cartilha: página após
página, lição após lição, a criança com muito esforço vai aprendendo todas as
famílias silábicas através da análise e da síntese, dos exercícios de fixação, das
cópias, dos ditados.

Muitos professores ainda agem dessa maneira. E o fazem por acreditar que é assim
que a criança aprende a ler: para esses professores, o mecanismo da leitura
consiste na transformação do sinal gráfico em sonoro. Para dominar esse
mecanismo, o aluno deve realizar uma análise da língua.

Mas, apesar de todo o cuidado do método e também do professor, algumas


crianças, de tanto olhar as palavras e frases das cartilhas acabam lendo todos os
textos com muita facilidade, embora não consigam fazer exercícios de separação de
sílabas ou mesmo de leitura de palavras isoladas. Mistério. Dentro dessa concepção
de aprendizagem da leitura, essas crianças não leem pois não conseguem realizar a
análise silábica das palavras. A explicação encontrada para esse mistério é que
essas crianças decoraram a cartilha. Esse fato é bastante frequente entre alunos
repetentes. Frente a esses casos, nem o método, nem o professor, nem ninguém
apresenta uma solução.

Com os dados provenientes das novas investigações, podemos hoje levantar a


hipótese de que as crianças que decoram a cartilha deram já um passo importante
no processo de aprendizagem da leitura. Superando abarreira do método, elas
desenvolveram algumas estratégias legitimas para o ato de ler, estratégias usadas
por leitores fluentes.
Uma delas é a de não fixar seu olhar nas partes das palavras; através de índices
visuais mínimos, o leitor consegue identificar a palavra buscando compreender seu
significado. Em realidade, se o leitor está preocupado com o sentido do texto — e
esse é o fato que define leitura —, ele consegue identificar blocos de palavras,
chegando até pular algumas cuja presença no texto ele antecipa pelo contexto, pelo
sentido do próprio texto. A quantidade de palavras identificadas em cada fixação
varia em relação à dificuldade que o leitor tem diante do texto que está lendo.

Se o leitor tenta silabar um texto, ele pode encontrar dois tipos de dificuldades: 1)
fica impossível formular uma hipótese que permitia uma antecipação do segmento
do texto; 2) o ritmo da leitura silabada encontra um limite para o armazenamento na
memória do trecho que já foi lido. Quer dizer, o leitor

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esquece o que já leu e não pode prever o que vai ser lido; nesse caso, a
compreensão do texto está comprometida. Portanto, além da atenção do leitor estar
concentrada na decifração da palavra, a impossibilidade de antecipar o que vem a
seguir (sentido do texto) e a limitação da memória impedem que o leitor consiga
atribuir um significado ao texto.

Se ler é compreender com os olhos, aquela criança que decorou a cartilha


conseguiu acumular um capital de palavras que identifica visualmente; se ela
encontra dificuldades em compreender o texto pode ser porque, em geral, os textos
apresentados pelas cartilhas não têm sentido algum. São apenas amontoados de
frases soltas, desligadas, preocupados apenas com a fixação das famílias silábicas,
isto é, com a decifração e oralização da escrita.

No ato da leitura real, significativa, estão envolvidas algumas estratégias: formulação


de hipóteses sobre o significado do texto; antecipação do sentido do texto, que se
configura à medida que se avança na leitura; verificação dessa antecipação, dando
sequência à leitura, para confirmar ou modificar as hipóteses formuladas e reorientar
ou não a previsão de sentido já feita; utilização de vocabulário visual de base (das
palavras ortograficamente normatizadas). Para desenvolver e concretizar todas
essas estratégias no ato da leitura, o leitor deve mobilizar o conjunto de
conhecimentos que já possui sobre linguagem, sobre o léxico da língua escrita e
tudo aquilo que acumulou na sua experiência devida. São todos esses elementos
que, em conjunto, permitem ao leitor atribuir significado ao texto, à escrita.

A decifração, que é a ênfase do ensino nas metodologias tradicionais, não faz parte
das estratégias que o leitor utiliza para ler; quando muito, ela é uma estratégia pouco
eficaz: se o leitor não compreende uma palavra escrita, é pouco provável que ele vá
compreendê-la, chegar a seu sentido, reproduzindo-a oralmente.

Podemos agora sugerir uma hipótese de como ele continua o trabalho com aquelas
crianças que já adquiriram um vocabulário visual considerável. Essas crianças
poderiam desenvolver habilidades básicas da leitura se o professor tivesse o
cuidado de produzir novos textos com sentido, utilizando aquelas palavras já
familiares e outras palavras ainda não conhecidas por elas. Explicaria
resumidamente o assunto do texto (o segredo é facilitar e não dificultar) e permitiria
às crianças realizarem a leitura com tentativas de adivinhar o sentido do texto. Logo
que esses alunos terminassem sua leitura, individual e silenciosa, o professor
oralmente lhes faria algumas questões sobre as informações do texto. As crianças
responderiam as questões em dois tempos:

 uma resposta que correspondesse à sua compreensão do texto;


 as palavras do texto que justificam a resposta dada anteriormente.

Comesse procedimento, além do professor estar proporcionando à criança o prazer


de uma leitura significativa, estaria aumentando o capital de palavras visualmente
familiares que a criança teria condições de reconhecer em outros contextos.

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No ritmo das crianças

Muitas vezes, o valor do professor na alfabetização está relacionado à rapidez com


que consegue fazer seus alunos aprenderem a oralizar a escrita. Considera-se
freqüentemente que esse resultado deva ser alcançado, no máximo, até o final da 1ª
série, mas já no início do segundo semestre do ano letivo espera-se que o professor
tenha atingido esse objetivo com um bom número de crianças de sua classe. Ao
lado disso, à medida que se aproxima o final do ano, é habitual que um número
significativo de crianças, que iam apresentando dificuldades específicas, perca a
oportunidade de chegar ao término da 1ª série dominando aquele saber: a
oralização da escrita. Isto, apesar de todo o esforço dispendido pelo professor.

Acontece que todas as metodologias tradicionais são baseadas em procedimentos


muito rígidos e limitados, deixando muito pouco espaço para a criatividade do
professor. Além disso, essas metodologias são cumulativas, ou seja, o método
avança passo a passo, pressupondo que todas as crianças tenham um progresso
idêntico (as metodologias tradicionais desconsideram os diferentes níveis de
compreensão e elaboração sobre leitura e escrita que as crianças trazem para a
escola. Fazem de todas tábula rasa). O professor só pode passar para uma etapa
seguinte quando todas as crianças tenham dominado a etapa anterior.

Como as crianças não avançam no mesmo ritmo, a homogeneidade contínua e


permanente da classe é um ideal nunca alcançado. Rapidamente, portanto, o
professor tem de lidar com a heterogeneidade de ritmos de aprendizagem das
crianças de sua turma. Como os procedimentos metodológicos são muito rígidos, as
tentativas do professor limitam-se a retomar uma etapa anterior, com procedimentos
similares àqueles pelos quais as crianças já haviam passado — e fracassado.

Essa característica marcante das metodologias tradicionais provoca até um mal-


entendido: os professores são acusados de repetitivos, pouco criativos, com
recursos limitados. Hoje parece ficar claro que eles são vítimas da armadilha
metodológica, que limita muito as possibilidades de criatividade de qualquer um.

A1gumas medidas que visam a reorganização do 1° grau com a eliminação


gradativa da seriação, adotadas por Secretarias de Educação de vários Estados,
procuram entre outros objetivos superar o problema da diversidade de ritmos de
aprendizagem. O Bloco único (RJ), Avanços Progressivos (SC) e Ciclo Básico (SP)
foram medidas tomadas nesse sentido: dar a professores e alunos mais tempo para
atingir o objetivo da etapa inicial da escola básica, que é ensinar as crianças a ler e
escrever. Mas essas medidas pressupõe uma mudança metodológica radical, caso
contrário o professor continua infalivelmente preso àquelas características das
metodologias tradicionais: rígidas quanto aos procedimentos, cumulativas quanto ao
avanço das etapas e, portanto, homogêneas quanto ao domínio das etapas.

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Mas a urgência com que o professor visa atingir seu objetivo — fazer com que a
criança transforme a língua escrita na língua oral, pela oralização — apresenta um
outro problema. Pressupõe-se que a oralização é o comportamento- chave para
levar o aprendiz a ler um texto; pensa-se que essa é a única estratégia que o leitor
usa para ler um texto escrito. Segundo essa concepção, a leitura é um mecanismo
de transformação de sinais gráficos em sinais sonoros, para chegar à significação do
texto.

A Pedagogia da Alfabetização acabou por conceber a leitura como um processo


imutável no tempo, como se o comportamento do leitor de 1901 fosse o mesmo do
leitor do final do século em que vivemos.

Ao mesmo tempo, o método de alfabetização empregado tradicionalmente tem como


resultado uma leitura padronizada, monovalente, que se pretende válida para todas
as situações. Se o significado do texto escrito está no oral que descobrimos através
das palavras grafadas, é esse o mecanismo que o leitor deve dominar para tirar o
significado do texto: tanto para ler a lista telefônica como para ler Graciliano Ramos,
para ler uma bula de medicamento como para ler a poesia de Drummond. Em
qualquer situação ou contexto, o leitor utiliza a mesma estratégia: sonorização da
escrita.

No entanto, a concepção de leitura é dinâmica, variando de acordo com as situações


de leitura impostas por necessidades sociais. Quanto mais diversificadas e amplas
forem as funções que a escrita assume no social, mais variadas vão ser as
situações de leitura que o leitor encontra para agir socialmente, para se informar dos
acontecimentos, para usufruir de momentos de lazer, para se situar criticamente
diante do processo de desenvolvimento da sociedade.

Ler, e aprender a ler

Os olhos do leitor avançam ao longo do texto por saltos e fixações breves, nas quais
se apreendem as informações. E somente durante as fixações que o leitor fotografa,
identifica e reconhece um conjunto de palavras escritas. Esta apreensão é maior ou
menor dependendo da qualidade do saber ler daquele leitor, de seu interesse, sua
maior ou menor familiaridade com o assunto do texto. A identificação ou
reconhecimento no curso das fixações dos olhos sobre o texto se faz graças aos
aspectos da língua escrita pertinente aos olhos.

Lemos numa velocidade normal de aproximadamente 250 palavras por minuto (4 a 5


palavras por segundo). A rapidez, a velocidade de leitura vai depender das
informações não-visuais. Uma só fixação por linha do jornal diagramado em colunas
é suficiente para o leitor médio apreender conhecimentos sobre as notícias. A leitura
em saltos permite a um bom leitor compreender e reter o essencial de um texto com
um mínimo de fixações (que fotografam, percebem apenas partes do texto).

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É interessante ressaltar que um bom leitor, que lê em torno de 50 000 palavras por
hora, tem uma velocidade de leitura cinco vezes superior à da fala, sem que isto
constitua uma proeza.

Sabemos, também, que o treino sistemático desenvolvido no ato de ler, aumenta a


velocidade e, consequentemente, a compreensão. A possibilidade de reconhecer
rapidamente uma palavra permite o reconhecimento de outras parecidas; o hábito de
fixar os olhos sem retornos, voltas e hesitações, a faculdade de antecipação em
escritas múltiplas mais e mais difíceis indicam um leitor mais rápido e eficaz. Ele
desenvolve uma ferramenta que vai utilizando da forma que deseja.
Uma criança para a qual faltam informações não-visuais é fatual e psicoIogicamente
impedida de ler, a menos que a ajudemos a ler com mínimo de dependência frente à
informação visual. A insistência com as crianças para que leiam palavra por palavra
pode levá-las a crer que tudo que está escrito é de igual importância, e que só lendo
bem cada uma das palavras é que o sentido aparecerá. Ou, ainda, o sentido poderá
parecer de importância secundária.

Uma das formas simples de fornecer informações não-visuais a uma criança é


familiarizá-la com uma história antes de Iê-la. Devemos nos lembrar que a tarefa é
aprender a ler e para ser um bom leitor é necessário fazer um uso ótimo de tudo o
que já se sabe.

O conhecimento das letras pode ajudar uma criança a identificar palavras e o


conhecimento das palavras pode favorecer o das frases. Mas é bom lembrar que as
letras e palavras serão mais facilmente aprendidas se estiverem dentro de frases
com sentido. Pedir a uma criança que identifique letras ou palavras isoladas é
dificultar a leitura, pois o número de possibilidades (incertezas) está maximizado.
Sem o apoio do contexto (seja o assunto ou o suporte da escrita), as possibilidades
multiplicam-se enormemente, a incerteza aumenta. Um aluno pode não ser capaz de
identificar uma palavra isoladamente, mas poderá vir a identificá-la numa frase ou
através de outros índices.

Os pais e professores, geralmente, sentem necessidade de controlar a leitura da


criança: Leia isto aqui para mim (em voz alta, naturalmente). É interessante notar
que esta necessidade de controle se restringe aos atos de ler e escrever. Quando
uma criança vai ao cinema, observamos suas reações, se ela encontra prazer ou
não. Podemos até discutir e conversar com ela sobre o filme, mas nunca nos
preocuparmos em controlar sua compreensão, em pedir, no meio do filme, que
nomeie tudo o que está vendo na tela. Em relação à escrita, no entanto, não
prestamos atenção no que é mais importante: sua emoção, seu prazer, sua
curiosidade no ato de ler.
Por que pedir para uma criança oralizar o que está lendo se a compreensão do texto
é o que importa (e essa compreensão está ligada ao seu interesse e suas intenções
frente a determinado texto)?

Outro erro comum da escola em relação à leitura é ignorar as interações da criança


com as escritas sociais. Sob o pretexto de que ela não sabe ler, não

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lhe ensinamos a ler; em outras palavras, não lhe proporcionamos ocasiões de


exercício de seu saber ler. E a escola procura ensinar selecionando os textos que,
do seu ponto de vista, são mais adequados para a aprendizagem da leitura, não
considerando o interesse e os contatos prévios da criança com a escrita social.

A necessidade de controle da leitura é dos adultos e em nada colabora para a


aprendizagem das crianças. Ajudar uma criança não é procurar transmitir uma
técnica ou um saber; é permitir que ela construa as estratégias de que necessita
para utilizar a escrita quando quiser brincar, agir, informar-se, distrair-se etc. A
utilização ampla da escrita, das várias modalidades de textos sociais, faz com que a
criança aprenda a ler naturalmente, da mesma maneira como ela aprendeu a falar.

Aprendizagem é risco

Um dos motivos que pode levar a criança a não querer aprender a ler é o risco que
toda aprendizagem supõe. O medo de enfrentar uma situação desconhecida, o
receio de não ser capaz, a percepção de que na situação em que está colocada ela
não está autorizada a errar, tudo isto pode desenvolver na criança um bloqueio que
dificulte a aprendizagem. A dupla possibilidade da aprendizagem — o sim/não —
pode impedir a criança de formular uma hipótese sobre o que se lhe propõe que
faça; e o risco de lançar-se na aventura, o perigo de errar é parte intrínseca da
aprendizagem. Uma aprendizagem verdadeira tem pouca chance de ocorrer sem a
possibilidade do risco de fracassar. Como o carro tem um preço, a ousadia de
aprender vai depender do preço que a criança está disposta a pagar. Se a escola
cobra um preço alto pelo erro, é possível que ela não se sinta disposta a correr o
risco de aprender.

Como o leitor deve fazer uma previsão sobre o que vai ler através das estratégias
que emprega, o risco de errar é um componente do processo da leitura. Prova desse
fato é que os erros mais frequentes das crianças têm muitas semelhanças com os
cometidos por leitores fluentes, quando o significado é o que está sendo visado. E
por isso que é costume de todo bom leitor (porque é uma atitude estratégica) folhear
e fazer uma leitura breve de trechos do livro, examinar o título e a capa, ler o
sumário e outras indicações que o editor e o autor colocaram à disposição dos
leitores para que eles possam antecipar o que vão ler. Com isso o leitor está
evitando um erro de interpretação e facilitando a sua leitura. Mas, mesmo se
precavendo, ele sabe que corre o risco de errar em sua previsão.

Ao trocar uma palavra por outra no ato de ler, por exemplo, a própria criança
percebe que cometeu um erro, caso a leitura perca o sentido. Do mesmo modo que
o adulto. Se a palavra trocada não compromete o sentido da leitura, tanto a criança
como o adulto não percebem a troca e continuam a ler, como se nada tivesse
acontecido.

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Todas as crianças fazem uma espécie de análise do investimento de tempo, esforço


e interesse que devem dispender para cada aprendizagem em que estão se
envolvendo. Preveem as recompensas e o preço a ser pago pelo erro. Caso
cheguem à conclusão de que o investimento é muito alto, que as recompensas não
são tão compensadoras, que na situação em que se encontram o preço a ser pago
pelo erro é custoso, podem concluir que não vale a pena aprender.

Leitor, recusa e desejo

Uma das conclusões que se pode tirar das novas investigações sobre a leitura é que
aprender a ler não supõe nenhum talento especial por parte do aprendiz. Podemos
dizer que toda criança que aprendeu a falar tem, também, desenvolvida a
capacidade para aprender a ler.

Pode acontecer que uma criança decida que não vale a pena o esforço dessa
aprendizagem. Isso por várias razões. Urna delas pode ser uma falta de motivo para
aprender a ler, tal como essa prática é concebida pela escola. Antes de ser uma
aprendizagem escolar, a leitura revela uma dimensão social, definida bem antes da
entrada da criança na escola. A existência de livros ou mesmo de uma biblioteca na
casa em que vive; a constância com que presencia atos de leitura ou escrita
realizados pelos pais ou familiares; as oportunidades que teve de ter entre as mãos
um livro com o qual aos poucos vai simulando, imitando as atitudes de leitura que
observou nos adultos; familiaridade com jornais, revistas, prospectos ou folhetos de
propaganda, enfim todo o material impresso que percebe circulando entre a família;
a lista de compras feita pela mãe, as anotações de um recado, de um telefonema ou
uma carta familiar — todos esses fatores e condições caseiras envolvendo a escrita
vão revelando à criança o valor social e as várias funções que a escrita desempenha
no cotidiano das pessoas. Essas crianças não só tiveram a oportunidade de
perceberem a importância que os adultos conferem à escrita para agirem
socialmente, como tambérn podem ter tido a ocasião de sentirem o prazer que é ler;
ao ouvirem as histórias lidas para elas ou ao folhearem um álbum ilustrado com o
auxílio do adulto, penetraram no mundo mágico da leitura: sentiram o gosto de ler,
perceberam que podem encontrar por intermédio da escrita algumas respostas às
suas questões e desejos.

O adulto mediador da leitura é intérprete de um mundo repleto de aventuras que


permitem à criança alargar as fronteiras do seu próprio mundo. Com o apoio do
adulto, ela descobre que a leitura lhe permite viver experiências pouco comuns no
seu cotidiano; a trama do texto permite-lhe experimentar sentimentos de alegria,
tristeza, medo, angústia, encantamento. Com essas leituras, a criança já começa a
conceber o livro como uma possibilidade de trocas interpessoais. Ao chegar à
escola, essa criança já tem despertado o desejo de

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ler, que é o suporte básico do aprender a ler: previamente à entrada no ambiente
escolar, socialmente, a necessidade de ler e uma concepção sobre a leitura foram
constituídas.

- Num país como o nosso, marcado por profundas desigualdades sociais, um grande
número de crianças não têm oportunidade de usufruir dessas experiências.
Percebem que seus pais, muitas vezes analfabetos, conseguem contornar ou
resolver os problemas diários sem recorrer à escrita. Vivendo numa sociedade
urbana, podem até pressentir que esse emprego de estratégias alternativas à leitura
para agir socialmente impõe limites estreitos; que o fato de serem analfabetos, ou
mesmo o fato de pouco utilizarem a escrita marginaliza ou dificulta a participação
dos adultos em grande parte dos acontecimentos diários da cidade. Conscientes das
dificuldades diárias causadas pela precariedade ou ausência do domínio das
estratégias de leitura, seus pais insistem na necessidade do aprender a ler;
reinvidicam e lutam por vagas nas escolas. Mas essas crianças viveram num meio
ambiente caracterizado pela oralidade; a necessidade de ler não se instalou
definitivamente.

Ao entrar para a escola, todas essas crianças enfrentam bruscamente a rotina das
metodologias tradicionais; as letras, as sílabas e mesmo as palavras parecem
esvaziadas de sentido.

A ênfase colocada pelo método na subordinação da escrita em relação à fala pode


inclusive confirmar para algumas crianças a inutilidade do sistema de representação
escrito. Se elas podem falar tudo o que escrevem; se a escrita aparece como um
mero substituto ou um registro de sua fala, para que dispender esforço e tempo para
aprender um sistema tão supérfluo? Aquelas que vêm com uma experiência prévia
importante no percurso de sua formação de leitor sentem o vazio entre aquelas
experiências prévias significativas e o dia a dia escolar. Logo essas que pensavam
que ler é prazeroso. Pensando que vão aprender a ler e escrever a fim de resolver
situações específicas em que a leitura ou a escrita estão envolvidas, essas crianças
são submetidas pela escola a uma análise da escrita!
Colocadas nas rotinas diárias das metodologias tradicionais, tanto as crianças que
tiveram experiências prévias com a leitura como as outras têm de aprender um
saber estranho e esvaziado de sentido para elas. Um saber especializado que tanto
umas como outras correm o risco de desprezar, pois é um saber que não se
encontra enraizado na vivência social de nenhuma delas.

O professor em aço

As concepções de aprendizagem e leitura nos levam a uma questão: qual o papel do


professor?

O professor deixa de ser um mero transmissor de conteúdos e técnicas e assume o


papel de orientador, de facilitador da aprendizagem. Para isto, ele necessita, de um
lado, aprofundar-se no conteúdo referente às questões de lei-

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tura, e outro, ter um bom conhecimento das crianças que lhe são confiadas, uma
atitude positiva e atenta frente aos alunos, uma sensibilidade pelos interesses e
possibilidades de cada um. Tem também de conhecer a realidade social do país e
as questões do acesso aos bens culturais produzidos no passado e no presente.
Somente o professor pode intuir o que convém fazer num determinado momento
para ajudar o aluno a aprender a ler.

Este papel é muito mais difícil que ojá consagrado, exige muito mais esforço do
professor. Mais fácil seria ter um planejamento todo definido, para ser cumprido
passo a passo. No entanto, por melhor que seja um planejamento é impossível que
ele dê conta de todas as questões inerentes ao processo de aprendizagem do aluno,
uma vez que este processo é único, individual.

O professor também necessita testar suas hipóteses a partir do seu referencial


teórico e do conhecimento que tem das crianças. Ele terá de fazer suas observações
da turma e, a partir daí, encontrar alternativas que lhe propiciem uma satisfação
maior com os resultados da aprendizagem. E uma construção conjunta de
estratégias de ensino e aprendizagem, envolvendo professor e aluno.

Se a questão da leitura é mobilizadora e de interesse para o professor, seu próprio


comportamento de leitor, as estratégias utilizadas por ele, as dificuldades que
encontra irão sendo revistas. Nesse processo, observando as hipóteses e
estratégias desenvolvidas pelas crianças, ele poderá fazer descobertas que
melhorem sua própria performance de leitor e alterem o processo de ensinar a ler.

Em sua prática cotidiana, o professor deve assegurar demonstrações adequadas de


leitura às crianças, situações essas que sirvam a objetivos específicos, nas quais
seus alunos possam encontrar sentido, e que ajudem também as próprias crianças a
encontrarem seus objetivos com a leitura.

Quando uma criança não encontra utilidade na leitura, o professor deve fornecer-lhe
outros exemplos. Quando uma criança não se interessa pela leitura, é o professor
quem deve criar situações mais envolventes. O próprio interesse e envolvimento do
professor com a leitura servem como modelo indispensável: ninguém ensina bem
uma criança a ler bem se não se interessa pela leitura.

As preferências da criança também devem ser respeitadas. Quando não gostamos


do texto de um livro não o lemos até o final. Por que obrigar então a todas as
crianças a lerem sobre o mesmo assunto?

Não se dispõe de fórmulas para garantir que a leitura seja compreensível e


prazerosa. Sabe-se, entretanto, que há várias maneiras de dificultar a compreensão
e o prazer na leitura: se orientamos a criança para a concentração em detalhes
visuais, se fornecemos fragmentos de textos incompreensíveis ou amontoados de
frases sem real significado de comunicação, se exigimos que ela responda a
questões após a leitura, se lhe pedimos para oralizar palavras em

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detrimento do sentido. Ou seja, o ponto comum de todas essas atitudes de ensino
que dificultam a aprendizagem da leitura é a limitação da quantidade de informações
não-visuais a que a criança pode recorrer enquanto lê.

Para facilitar o processo de leitura devemos garantir à criança amplas possibilidades


de usar informações não-visuais, possibilidades de fazer previsões, compreender e
ter prazer no que lê.

Que metodologia adotar?

Nenhuma metodologia para o ensino da leitura leva em conta todos os aspectos


destacados pela concepção de leitura aqui elaborada. Isto é natural. Não devemos
imaginar que seja possível a existência de uma metodologia de ensino perfeita,
adequada a todas as crianças, pois isto será contrário a tudo o que sabemos sobre
as diferenças individuais no processo de aprendizagem. Por outro lado, as
pesquisas sobre leitura não permitem selecionar boas e más metodologias, pois
todas parecem funcionar para algumas crianças mas não para a totalidade dos
aprendizes. Podemos dizer que inúmeras crianças aprendem a ler com a ajuda de
professores, independentemente da metodologia de ensino utilizada. Isto também é
natural. Embora submetidas aos passos de uma ou outra metodologia, essas
crianças, no contato com a escrita, vão construindo suas concepções sobre leitura,
pondo-as à prova, reformulando-as e assim aprendem a ler.

Acreditamos que o professor não pode e não deve confiar em uma metodologia
especial, milagrosa, mas na sua experiência, fundamentada por sua competência
pedagógica. E ele quem, observando seus alunos, refletindo sobre sua prática e
aprofundando seus conhecimentos sobre leitura e aprendizagem, pode compreender
e atender às necessidades, às dificuldades e ao interesse de cada criança num dado
momento.

É naturalmente necessário que o professor conheça os materiais e técnicas


pedagógicas, assim como os programas de ensino. Mas para decidir como e quando
utilizar cada um, é fundamental que o professor além destes conteúdos conheça o
próprio aluno. Enfim, para ajudar uma criança a aprender a ler é necessário estar
sensibilizado pelas complexidades da infância e da leitura.

Para a aprendizagem da leitura a criança necessita recorrer à língua escrita através


de múltiplas atividades e inúmeros materiais. Pode-se utilizar os materiais que já
existem, mas também é bom quando o professor e as crianças escolhem e fabricam
os próprios materiais. Esses materiais podem ser, por exemplo, versinhos escritos a
mão para serem lidos pelos outros, textos escritos à máquina, textos de revistas,
poemas para recitar, peças de teatro para dramatizar, canções para cantar,
enciclopédias para consultar, receitas de bolo, cardápios, rótulos, cartas, cartões,
etiquetas, listas de endereços e telefones, resultados esportivos, casos relatados,
cartazes, placas com nomes de rua, guias

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de espetáculos, guias de ruas, avisos, mensagens, jornais, cartelas com nomes das
crianças, livros de literatura infantil. Quanto mais diversificados e significativos, mais
estimulantes serão as situações de leitura e contato com a escrita.

As atividades sempre devem colocar as crianças em situações mais próximas da


realidade do ato de ler, nas diversas circunstâncias, utilizando as diferentes
estratégias para a leitura, em busca do sentido dos textos. A criatividade de cada
professor é o limite.

Assim, o professor pode variar (e muito) os materiais e atividades de leitura, criando


a cada dia situações novas, atraentes, afirmando o uso social da escrita, evitando o
tradicional e não-significativo uso escolar da escrita — os textos decifratórios, as
cópias e ditados sem objetivo ou sentido para as crianças.

Há crianças que têm dificuldades na aprendizagem da leitura. Contudo, nada nos


permite afirmar que a criança que possui uma boa visão, compreende e utiliza
adequadamente a língua oral, seja física ou congenitamente incapaz de aprender a
ler. Há mesmo o caso de crianças brilhantes que não conseguem aprender a ler.
Esta dificuldade não é forçosamente devida a uma disfunção orgânica: uma criança
não aprenderá a ler se ela não tem interesse ou não vê significado no ato de ler, se
criou hostilidade pelo professor, pela escola ou pelo grupo social que ambos
representam, se acredita que esta seja uma aprendizagem muito difícil. Pode ser
também que ela tenha uma ideia falsa sobre a natureza da leitura, isto é, se
aprendeu (ou nós indiretamente a ensinamos) que a leitura não tem sentido, é algo
maçante e só serve para ganhar boas notas.

Assim, na grande maioria dos casos de dificuldades de aprendizagem de leitura é


possível uma intervenção educativa, sem recurso a especialistas. O desafio do
professor é encontrar as razões da dificuldade e a forma de intervir.

O professor não necessita de testes, provas para avaliar o processo de


aprendizagem de seus alunos. Ele sabe (Ou deveria saber) se uma criança faz
progressos na leitura simplesmente observando-a em sala de aula. Se o professor
mantém uma boa relação com as crianças, encara a aprendizagem da leitura como
um processo natural e contínuo, acredita que erros cometidos pelas crianças se
constituem num fator produtivo para o avanço do processo, ele está criando
condições favoráveis à aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem não deveria significar controle através da leitura oral.


Ao contrário, deveria levar em conta os diversos aspectos envolvidos no ato de ler
— como as questões que a criança se coloca diante do texto que está lendo, o seu
interesse pela leitura, o seu envolvimento, como está se processando a busca de
sentido na escrita etc. A oralização do texto, com entonação e ritmo, pode ser
trabalhada após a leitura silenciosa. Mesmo porque a compreensão, a captação do
sentido do texto é condição indispensável para o desenvolvimento dessas
habilidades.

Página 141

Os textos de leitura com as indefectíveis questões de compreensão de texto


padronizadas também não auxiliam uma criança a aprender a ler, nem permitem
explicar por quê o aluno não aprende. O mau desempenho nos testes leva muitas
vezes a exercícios mecânicos e repetitivos, que acabam distanciando cada vez mais
a criança de situações autênticas de leitura e escrita.

As melhores avaliações de leitura são aquelas que o professor elabora quando


sente necessidade de perceber melhor o desenvolvimento dos alunos. Os bons
professores fazem isto de maneira permanente e intuitiva. Geralmente, esses
momentos de avaliação estão integrados a várias outras atividades da criança,
passam quase despercebidos por ela e, no entanto, são muito eficazes. Por
exemplo, uma conversa sobre um texto lido, a atenção aos comentários que as
crianças fazem, a resposta a uma pergunta a respeito de uma personagem, o
interesse demonstrado por um texto são algumas situações onde a avaliação está
presente com naturalidade e resultados efetivos. Podemos dizer com certeza que
esta avaliação contínua, presente em todas as atividades, preocupada em detectar
as dificuldades e em criar condições para os alunos superá-las, é muito mais eficaz
que as tradicionais avaliações padronizadas.

Em direção à mudança

A criança não se transforma em um leitor de um dia para o outro, com a ajuda de um


método: ela percorre um trajeto cujas bases são as concepções iniciais sobre o que
é ler. E esse trajeto tem início a partir do momento em que as condições do meio lhe
sejam favoráveis. Por isso, um certo número de crianças chega à escola em uma
etapa avançada dessa aprendizagem. E que elas tiveram oportunidades de viverem
num meio letrado, onde as atividades de ler e escrever estavam inscritas no
cotidiano familiar. Para outras crianças, o meio social não proporcionou esse suporte
de base, essencial para a intervenção escolar do processo de aprendizagem da
leitura. Consequentemente, iniciam sua escolaridade com uma vivência diferente em
relação aos usos da escrita.

É esse fato que a escola não tem levado em conta: o uso familiar determina o valor
social que a criança confere à escrita.

Mesmo antes de ler com o adulto, as crianças leem, desenvolvem concepções


sucessivas sobre o que é ler; essas concepções evoluem em direção a uma prática
de leitura fluente, num movimento gradativo de reajuste dos elementos constitutivos
do ato de ler, que já devem estar presentes no comportamento inicial do aprendiz.
Mas para que isso ocorra é preciso que a escola coloque a aprendizagem da leitura
sob outra perspectiva.

A escola deve se organizar em função de um novo conceito de leitura, que supõe a


adoção de um novo processo de aprendizagem.

Sabemos que as teorias da aprendizagem da leitura não serão as responsáveis


pelas mudanças do mundo. Apesar das pesquisas, dos inúmeros trabalhos
publicados na área da leitura, diversas crianças continuam com muita

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dificuldade de aprender a ler e muitos professores acreditam que isso é inevitável,


nada é possível fazer. A escola, como instituição inserida num sistema complexo, é
premida por uma série de exigências e limites. Assim, não é uma teoria de leitura
que vai alterar toda uma realidade estrutural — escolar e social.

A mudança do sistema escolar, da prática pedagógica não vem apenas de melhores


teorias, de materiais mais adequados, ou de informações mais acessíveis aos
professores. Melhorar a pedagogia da leitura é, a longo prazo, uma questão política,
vinculada a um desejo de mudança. Mesmo que o professor não possa mudar o
mundo, poderá realizar o trabalho melhor se compreender o que é a leitura e como
as crianças aprendem a ler. Poderá, mesmo desenvolvendo uma série de atividades
sem real utilidade, ir introduzindo algumas outras que de fato favoreçam a
aproximação da criança com a leitura.

A maioria das crianças, felizmente, consegue aguentar uma boa dose de ansiedade
e até de falta de sentido quando está aprendendo a ler. Os professores podem,
talvez, tirar grande proveito desta solidez intelectual das crianças, que
compreendem o ritual de algumas atividades escolares sem muito sentido.
O que realmente importa é que a criança progrida na leitura e que encontre prazer
— e sentido — nos múltiplos contatos com a língua escrita. Professores e crianças,
nesse sentido, podem ser verdadeiros parceiros para compreender o que é o ato de
ler.

Sugestão de atividades

Aprendizagem e leitura em discussão

1) Discutir a afirmação: é lendo que se aprende a ler.


2) Planejar visitas a Bibliotecas Infanto-Juvenis colhendo informações sobre:

- o equipamento da biblioteca
- o acervo de literatura, jornais, revistas, vídeos etc.
- organização do acervo
- atuação das bibliotecárias
- tipos de usuários
- atividades programadas pela biblioteca
- relação escola-biblioteca

3) Fazer visitas periódicas a uma escola pública fazendo observações sobre como a
escola utiliza a escrita, seus usos e funções. Sugerimos um roteiro de observações
em anexo (Anexo 3).

Página 143

Bibliografia complementar

BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo, Ática & Unesco,
1986.

CASZDEN, C. B. A língua escrita em contextos escolares. In. FERREIRO, E. et alii.


Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre, Artes Médicas,
1987.
DOWNING, J. A influência da escola na aprendizagem da leitura. In: FERREIRO, E.
et alii.

Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre, Artes Médicas,


1987.

FRANCHI, E. P. Pedagogia da alfabetização da oralidade a escrita. São Paulo,


Cortez, 1988.

FREINET, C. As técnicas Freinet da escola moderna. Lisboa, Estampa, 1975.


(Técnicas de educação, 2).

GEEMPA. Alfabetização em classes populares. Porto Alegre, Kuarup, 1986.

GROSSI, E. P. Alfabetização em classe popular. Cadernos de Pesquisa. São Paulo,


Fundação Carlos Chagas, (555:85-97, nov.1985.

HUTIN, R. Aprendizagem e avallação da Ieitura. Revista Brasileira de Estudos


Pedagógicos. Rio de janeiro, INEP, 67(157): 603-616, set./dez.1986.

MOIRAND, S. Situação da escrita, imprensa escrita e pedagogia. In: GALVES, C. e


tal (org.) O texto: escrita e leitura. Campinas, Pontes, 1988.

OSAKABE, H. Considerações em torno do acesso ao mundo da escrita. In:


ZILBERMAN, R. (org.) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto
Alegre, Mercado Aberto, 1982.

PINES, M. A máquina de escrever que fala. In: PINES, M. Técnicas revolucionárias


de ensino pré-escolar. São Paulo, Ibrasa, 1975. p. 85-1 12.

REGO, L. M. L. B.. Descobrindo a língua escrita antes de aprender a ler; algumas


implicações pedagógicas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de
janeiro, INEP, 66(152): 5-27, jan./abr. 1985.
Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola. São Paulo,
FTD, 1988.

ROCKWELL, E. Os usos escolares da língua escrita. In: FERREIRO, E. et alii. Os


processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto A1egre, Artes Médicas,
1987.

TEBEROSKY, A. Construção de escritas através da interação grupal. In:


FERREIRO, E. et alll. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto
A1egre, Artes Médicas, 1987.

TOLCHINSKY, L. et alii. O desenvolvimento da escrita em crianças israelenses pré-


escolares. In: FERREIRO, Emilia et alii. Os processos de leitura e escrita: novas
perspectivas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

WEISZ, T. As contribuições da psicogênese da língua escrita e algumas reflexo e


sobre a prática educativa da alfabetização. In: SÃO PAULO (ESTADO)
SECRETARIA DA EDUCAÇAO. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Ciclo Básico em jornada única; uma nova concepção de trabalho pedagógico. São
Paulo, FDE, 1988.

Repensando a prática de alfabetização; as ideias de Emilia Ferreiro na sala de aula.


Cadernos de Pesquisa. São Paulo, Fundação Carlos Chagas, (52): 1 15-1 19, fev.
1985.

ZILBERMAN, R. & MOYSÉS, S. M. A. (org.) Recuperando a alegria de ler e


escrever. Cadernos CEDES, São Paulo, Cortez & CEDES, (14), 1985.

ZILBERM.AN, R. (org.) A produção cultural para a criança. Porto Alegre, Mercado


Aberto, 1982.

Página 144
Em branco

Página 145

Epílogo

“Language is a vírus”

Laurie Anderson

Página 146

No jardim organizado

Num passado longínquo, a meta do homem foi fazer um sistema de escrita que
retratasse fielmente o sistema da fala. Daí o princípio fundamental das escritas
alfabéticas: distinção das diferenças sonoras através de diferenças gráficas.

Mas por razões sociais, espaciais e temporais, a fala — instável e dinâmica


— foi se distanciando das formas já ortograficamente cristalizada da escrita.
Desse modo, a escrita se emancipou da fala, decretando o fracasso daqueIe intento
humano primordial.

Caso tivesse tido êxito no seu sonho, certamente seria bem mais fácil alfabetizar, se
bem que, desprezando aquela distância, as metodologias tradicionais tiveram um
desempenho de relativa eficácia na era da alfabetização. Basta examinar a evolução
das taxas de alfabetização dos países de escrita alfabética.

Mas a culpa daquele fracasso não deve pesar sobre os ombros da humanidade.
Pelo contrário, devemos nos regozijar: é bem provável que o ato de ler se tornasse
extremamente desagradável.

A intermediação da fala na leitura implicaria uma adaptação estranha à capacidade


de percepção humana e os olhos, preguiçosamente, teriam de se deslocar letra por
letra porto da extensão da linha escrita, respeitando as regras de funcionamento do
sistema alfabético: como uma lesma se arrastando em cima daqueles traços negros.

A leitura perderia o seu caráter funcional e, certamente, sucumbiríamos afogados no


centro desse turbilhão de escrita do mundo contemporâneo. Foi um trânsito difícil,
dolorido.

A escrita, segredo de iniciados, lentamente foi sendo apropriada pelo homem até
então submerso no boato, diz-que-diz-que, bate-boca, vozeiro, discussão, conversa
mole, bate-papo, cavaqueira, resmungo, caras e bocas, sermões, falatório, gritos,
sussuros, colóquio, conversa para boi dormir, palavreado, conversa fiada, diálogo,
pregação, fofoca, burburinho, rumorejo, blablablá, tititi, zunzum, discurseira,
verborragia, eloquência, logorréia, alarido, clamor, gritaria, berreiro ...

Os olhos se deslocaram da confusão de formas do mundo e se fixaram nas páginas


impressas do livro, um mundo visualmente organizado (um jardim organizado).

A boca se calou e o homem mergulhou no profundo silêncio do texto escrito.


Solitariamente.

E para o bom leitor, neste silêncio, meia palavra bas

Página 147

Anexos

Anexo 1

As concepções e suas caracteríscas

Este quadro-resumo pretende apresentar sumariamente, em contraponto, as


principais características dos dois grandes eixos de abordagem da leitura e da
alfabetização.
ABORDAGEM TRADICIONAL NOVA ABORDAGEM
1) ORIGEM — Nos anos 70, a partir das pesquisas
— Ensino coletivo e simultâneo (década desenvolvidas pela Psicolinguística
de 1880, na Europa) sobre o comportamento do leitor no ato
da leitura.
2) MÉTODOS — Pedagogia do Projeto (situações
— Sintéticos: alfabético funciona mais de leitura)
Silábico fônico
— Analíticos: palavração sentenciação
conto
— Analítico-sintético
3) TEORIA — Fisiologia da visão
— Empirismo — Psicologia da Gestalt
— Psicologia Associacionista — Psicologia Cognitiva
— Linguística — Psicolinguística
— Sociolinguística — Teoria da Informação
4) CONCEPÇÃO DE ESCRITA — A língua como:
— A língua como: 1°) objeto de uso
1°) objeto de análise 2°) objeto de análise
2°) objeto de uso — Sistema de linguagem, paralelo e
— Sistema simbólico de segunda ordem, equivalente à linguagem oral
subordinado à fala — Portadora direta do sentido
— Sem autonomia quanto ao significado (autonomia em relação à fala)
— Saber escolar — Saber social

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5) CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 — Objetivo: inscriçAo da criança no


1 — Objetivo: alfabetizar (dizer o sistema circuito da comunicaçAo escrita
alfa- bético) 2 — Baseada no processo de
2 — Baseada no processo de ensino (o aprendizagem (a construçAo de um
método) saber ou prática)
3 — Uso escolar da escrita 3 — Promove situações reais de
4 — Desprezo pelas aquisições extra- leitura/escrita
escolares 4 — Intervenção numa etapa de um
5 — Uniforme, cumulativa, pontual processo já iniciado fora da escola
(progressão hierarquizada passo a 5 — Intervenções diversificadas e
passo, do simples para o complexo) heterogêneas
6 — Utiliza a fala como referencial 6 — Utiliza o processo de aprendizagem
(estigmatizando as variantes de registro) da fala como referencial
7 — Privilégio absoluto do mecanismo 7 — Informação geral/informação
de trans-codificação específica
8 — O professor ensina: o aluno 8 — Mudança na escola: o lugar
aprende (repete): EIR privilegiado para a criação de situações
9 — Para ler é preciso analisar a escrita de leitura/escrita
10 — Aprender para fazer 9 — Mergulho na escrita social: é lendo
11 —Sentido privilegiado: a audição que se aprende a ler
(leitura auditiva) 10 — Fazer para aprender
12 — Pressupõe a homogeneidade do 1 1 — Sentido privilegiado: a visão
saber das crianças (leitura visual)
13 — Crença na possibilidade de ensino 12 — Confronto de estratégias e
de estratégias ao leitor dificuldades do grupo
14 — Conquista individual e competitiva 13 — Baseada em estratégias
do saber desenvolvidas pelo leitor, sustentada por
15 — Simulação de situações de leitura intervenções precisas
14 — Troca de informações no grupo;
socialização do saber
15 — Familiaridade com a multiplicidade
de situações sociais de leitura
6) CONCEPÇÃO DE ESCOLA — Não detentora do monopólio da
— Detentora do monopólio da escrita escrita
— Único lugar onde ocorre a — Espaço privilegiado (entre outros)
aprendizagem da leitura (baseada numa onde a criança, através de um conjunto
concepção escolar dessa aprendizagem) de intervenções, desenvolve sua
— Promotora da escrita escolar condição de leitor
— Promotora do uso social da escrita
7) PRË-REQUISITOS — Experiências prévias do leitor no
— Maturidade para leitura/escrita mundo social da escrita
8) ETAPAS DE ENSINO — Construção individual (equilíbrio,
— Pré-alfabetização (pré-escola) contra- dição, novo equilíbrio) da
— Alfabetização compreensão escrita como comunicação
— Pós-alfabetização social, interpessoal, no coletivo e no
social

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9) MATERIAL DE LEITURA — Utilização da diversidade e


— Cartilha abundância da escrita no mundo
— Quadro de giz — Biblioteca/Centro de documentação
— Silabário/jogos/carimbos
— Literatura infantil
— Informa, demonstra, corrige — É aquele que intervém numa
10) PAPEL DO PROFESSOR determinada etapa do processo
— É aquele que ensina e transmite seu Cria situações favoráveis ao desenvolvi-
saber mento de estratégias pelo leitor aprendiz
— Ensina uma técnica pré-programada — Propõe, organiza, promove, informa,
seleciona, questiona, participa,
sistematiza técnicas de acesso e
apreciação da escrita
1 1) ESTRATËGIAS DE LEITURA — Familiaridade visual com palavras e
— Correspondência som/grafia: frases
transformação de uma cadeia de sinais — Exploração direta da escrita,
sonoros que permite (ou não!) extrair um portadora de sentido sem mediação oral
significado do texto — Mobilização do saber e experiência
do leitor, anterior e exterior à escrita
— Intencionalidade do leitor: o
questionamento do texto
— Estratégias adaptadas a escritos
específicos: flexibilidade
— Hipótese, antecipação, verificação,
identificação
— Dicionário
— Contexto
— Perguntar a terceiros
— Saltar palavras
12) FUNÇÃO DADECIFRAÇÃO — Consequência da aprendizagem da
— Causa da aprendizagem da leitura leitura
(da decifração à leitura) — Aquisição subjacente à leitura
— É o plus da leitura (cf. Smith)
13) CARACTERÍSTICAS DA LEITURA 1 — Baseada no sentido
1 — Baseada na decifração 2— Leitura fluente, flexível, segura
2— Leitura silabada, lenta, hesitante 3 — Adaptada às necessidades das
3 — Estacionada no tempo sociedades modernas
4 — Sentido extraído do texto oralizado 4— Sentido atribuído ao texto escrito
5 — Dificuldade quanto ao significado 5 — Fonte de informação, orientação,
6— Tendência à vocalização e prazer
subvocalização 6— Leitura silenciosa
7 — Tendência à regressão no texto 7— Uso de múltiplas estratégias
8— Monovalente e integral 8 — Polivalente/seletiva

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14) CARACTERISTICADO LEITOR — Aquele que, diante das questões que


— Aquele que adquire o hábito de o mundo lhe propõe, sabe que pode
sonorizar a escrita: um leitor de letras encontrar respostas relevantes na
escrita e domina estratégias
diversificadas de exploração do texto
15) ATIVIDADES DE ESCRITA — Escrita do sentido, no contexto
— — Ortografia: reprodução de formas
Escrita de um modelo: cópia, ditado, visuais (escrita, língua para os olhos)
redação, leitura oral — Apoiadas nas necessidades de
— Escrita de sons (problemas expressão pessoal
ortográficos: a
— Simulação de situações de escrita
(redação escolar)
16) AVALIAÇÃO — Do processo: ponto de referência
— Do produto: mede a capacidade do para reorganizar a intervenção do ensino
aprendiz de reproduzir o que foi (a leitura em voz alta corresponde a uma
ensinado situação particular de leitura)
— Leitura oral: controle da combinatória
17) BASE FILOSÓFICA — Promoção coletiva
— Promoção individual — Esperança de democratização da
— Contrária à democratização da escola e da leitura, permitindo a todos a
escola, porque, além de promover a possibilidade de acesso a informações
seletividade através da diversas e ao acervo de conhecimento,
repetência/evasão, tem como referencial acumulado pela humanidade e
uma concepção de leitura ultrapassada depositado nos textos/livros
e inadequada para um uso
transformador da escrita
— Utiliza a Pedagogia como instrumento
de uma politica baseada na
desigualdade da distribuição do saber.

Página 151

Anexo 2

Cartilhas: texto de ninguém

A leitura das cartilhas

A cartilha é um livro montado sobre substantivos. Em parte por sua função


designativa, em parte por sua particularidade sintático-semântica de poderem
ocorrer isolados, os substantivos compõem as listas iniciais de palavras chaves.
Entretanto, parece que a característica designativa deixa de surtir efeito quando o
objeto referido pelo substantivo não é conhecido pela criança.

Um passeio pelas cartilhas disponíveis no mercado dá a impressão de que o léxico


não chega a ser alvo de atenção especial. Pelo menos, são poucas as referências a
técnicas especiais de sua seleção e a critérios de sua utilização. Tem-se a
impressão de que os autores creem ter suficientes conhecimentos sobre a realidade
linguística das crianças para ditarem as palavras que são comuns a elas (de fato, as
palavras que eles, autores, conhecem e presumem conhecidas pelas crianças).

Ao contrário do léxico, a sintaxe das cartilhas é neutra e geralmente insípida, uma


sintaxe de ninguém: frases curtas, soltas...

Um exame informal das construções presentes em cartilhas utilizadas no Estado do


Rio de Janeiro justifica a necessidade de um projeto sobre uma sintaxe para as
cartilhas. A sintaxe das cartilhas é constituída de períodos simples, orações
absolutas, com predomínio de tempos simples sem auxiliares. Os textos são muito
pobres em coesão, elaborados normalmente a partir de feixes de frases soltas,
pouco ou nada relacionadas entre si, a exemplo do que segue ( ) em que a
preocupação em fixar o uso das letras e a desatenção à coerência resultou em um
texto solto e sem nexo.

Cacá caiu
Ela caiu
Coca calou

Abarata comeu a abóbora.


Afita é para Fifi.
Fábio comeu o bife.
Um esforço aparente para aproximar-se da fala das crianças faz apare- cerem
repetições desnecessárias, como se pode observar a seguir:

Página 152
O peixe mexia, mexia
A macaca comia, comia
o rato roeu, roeu
O burro correu, correu

Há construções que fogem à ordem básica, mas sem justificativa de ordem


pragmática, isto é, não estão baseadas em razões de contexto linguístico.
Um exemplo é o de frases de identificações de personagens:

Gabi é a gata
Gugu é o gato

É comum o uso de formas do futuro do presente do modo indicativo, que nunca


aparece na fala:

Notícias sociais
Ana fará anos amanhã
Que bonita será a festa de Ana!

Uma sintaxe voltada ao uso de construções mais próximas do mundo infantil deve
partir do real: o discurso das crianças que vão utilizar a cartilha é coeso, flui
naturalmente, com alta frequência de conectivos (aí, daí, então etc.) e privilegia
construções com auxiliar no infinitivo ou gerúndio (vou jogar, estava cantando), com
predomínio de a gente sobre nós.

Não se justifica o estudo separado das vogais. Se a sílaba é a primeira entidade


fônica e é com a sílaba que sevai trabalhar a palavra-chave, a opção pelas vogais
dissociadas das consoantes no início da alfabetização é um equívoco: a frequência
das vogais constituindo sílaba em Português é muito baixa.

Relação dos 30 substantivos mais frequentes na amostra de uma pesquisa realizada


com apoio do MEC/INEP: casa, dia, mãe, coisa, pai, vez, hora, bola, irmão, negócio,
homem, tia, escola, nome, irmã, colega, mamãe, porção, água, pé, praia, ano, pique,
professora, monte, lugar, desenho, rua, banho, menina.
Os substantivos acima são indicações imediatas do universo sócio-cultural das
crianças. Apenas duas palavras são típicas do Rio de Janeiro: praia e pique. A lista
acima representa evidência forte em favor da não-regionalização dos materiais: os
vocábulos mais freqüentes apontam para características do universo efetivo e sócio-
cultural das crianças, mas o que predomina são os domínios mais imediatos da
criança (famflia, moradia, parentesco), e esses do- mínios não são regionais.
Cremos que estão presentes, com a mesma força, em todos os pontos da
comunidade lingüística formada pelas crianças do Brasil. (Excertos do artigo de
Sebastião Votre, Por uma Linguística Aplicada à Alfabetização.)

Após a leitura desse texto sugerimos uma análise das cartilhas disponíveis combase
no roteiro abaixo.

Página 153

Análise de cartilha

1) Os textos que a cartilha apresenta atraem o interesse da criança? São adequados


a esse interesse?

2) Qual a proximidade entre os textos da cartilha e o cotidiano da criança?

3) Quais os conceitos e valores veiculados pelos textos da cartilha?

4) Os textos se aproximam do uso que a criança faz da linguagem diariamente?

5) Quais os critérios utilizados pelo autor na escolha das palavras- chaves?

6) Relacione essas palavras-chaves com aquelas apresentadas por Sebastião Votre.


A que conclusão você chega?

7) As ilustrações são bonitas, interessantes? Explicam ou completam o texto?


8) Os exercícios propostos privilegiam a compreensão do texto? Como?

9) A cartilha leva em conta tudo o que a criança já conhece sobre leitura?

10) A ênfase maior recai sobre a frase, a palavra, a sílaba, a letra, o fonema?

11) A ênfase maior recai no significado do texto ou na mecânica da leitura?

12) Qual o conceito de leitura que se observa, analisando a cartilha:

a) ler significa: estando-se diante de um signo escrito, encontrar sua sonorização.


(Sra. Borel Masonny)

b) ler é o conjunto de estratégias perceptivas e intelectuais que permitem atribuir um


significado ao texto. (Foucambert)

c) ler é, antes de tudo, compreender. (Ezequiel Theodoro da Silva)

13) Destaque três aspectos positivos e três aspectos negativos na cartilha que você
analisou.

Página 154

Anexo 3

Observando a escrita na escola

- Este é um roteiro de observação do uso e das funções da escrita na escola.


E uma proposta para orientar o estágio do estudante de Habilitação para o
Magistério, enriquecendo sua concepção sobre ensino e aprendizagem da leitura
e da escrita para além das metodologias de alfabetização.
Programe visitas periódicas à escola para observação e análise da dinâmica dos
usos da escrita nessa instituição. Sugerimos que cada grupo de estagiários faça um
relatório de cada visita para discussão em sala de aula.

Na escola

Existe material escrito nas proximidades da escola? Quais (propaganda, cartazes,


pixações, nomes de bares, lojas etc.)?

Existe alguma orientação escrita nas proximidades para se chegar à escola?

O nome da escola é legível? Está dentro do campo visual da criança?

A escrita está presente no interior da escola (pátio, muros, corredores)?

Com quais objetivos (orientação, avisos, recados, propaganda, lúdicos, publicações,


pixações, trabalhos de alunos/professores etc.)?

É possível se orientar na escola através da escrita? Existem indicações escritas nos


corredores, portas (placas, setas)?

Quais os tipos de letras utilizadas (manuscrita, imprensa, cursiva, maiúscula,


minúscula, de forma)? São legíveis?

Os escritos são trocados periodicamente?

Os escritos da escola estão colocados em locais de fácil leitura pelos alunos? Estes
recorrem à escrita para exercer suas atividades? Que tipos de atividades?

Existe escrita no banheiro dos alunos? Quais as mensagens? Quais os erros


ortográficos?

O corpo docente se comunica através da escrita? Em que situações?


A escrita é utilizada pelo corpo docente para a comunicação com a comunidade? E
a comunidade participa também dessa comunicação? Como?

Existe um jornal escolar? Mural ou boletim? Quem edita? Os alunos participam?

Página 155

Na classe

Qual a escrita presente na classe (cartazes, avisos, trabalhos de alunos/professores


etc.)? Nas paredes ou no quadro-negro?

Quais os tipos de letras utilizadas? São legíveis?

Os alunos sabem do que se trata? E os professores?

A escrita parece permanente? É nova, antiga, abandonada?

Quais os livros e publicações presentes na classe? São utilizados? De que modo?

Os professores se comunicam por escrito? Em que situações?

Na biblioteca ou sala de leitura

Existe biblioteca na escola? Funciona em que horário? Quem é o responsável?

Como está organizada (por assunto, por autor)?

Os alunos têm livre acesso a ela? Frequentam-na? Com que objetivos (prazer,
consulta, pesquisa etc.)?

O acervo de livros está bem cuidado? E atualizado? Atinge todas as faixas etárias?
Os alunos podem retirar livros? Com que frequência isto acontece? Quais os tipos
de livros mais procurados? Qual a faixa etária que mais utiliza a biblioteca?

Os professores frequentam a biblioteca? Conhecem o acervo? Orientam os alunos?


Indicam livros para serem adquiridos pela biblioteca?

Existe jornal diário disponível? E revistas? São atualizadas?

O lugar é agradável, iluminado, espaçoso? Tem mesas e cadeiras?

Observou alguém lendo ou escrevendo? Quem?

O que estava lendo/escrevendo?

São desenvolvidas atividades ligadas à leitura (dramatização, jogos, desenhos,


brincadeiras)?

Faça outras observações que considerar adequadas.

Página 156

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Página 157

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