Educação, Docência E Saberes: Instituições, História, Memória e Experiências

EDUCAÇÃO,
DOCÊNCIA
E SABERES
Instituições, História,
Memória e Experiências
Volume II
Ana Maria Franco Pereira

César Evangelista Fernandes Bressanin
Maria Zeneide Carneiro Magalhães Almeida
(Organizadores)
Maria Zeneide Carneiro Magalhães Almeida
(Organizadores)
EDUCAÇÃO, DOCÊNCIA E SABERES

INSTITUIÇÕES, HISTÓRIA, MEMÓRIA E EXPERIÊNCIAS
Volume II
Editora Ilustração
Cruz Alta – Brasil
2021
Copyright © Editora Ilustração
Editor-Chefe: Fábio César Junges

Diagramação: Fábio César Junges
Imagens da capa: Pixabay
Revisão: Os autores
CATALOGAÇÃO NA FONTE
E24 Educação, docência e saberes [recurso eletrônico] : instituições,
história, memória e experiências / organizadores: Ana Maria
Franco Pereira, César Evangelista Fernandes Bressanin, Maria
Zeneide Carneiro Magalhães Almeida. - Cruz Alta : Ilustração,
2021.
v. 2 : il.
ISBN 978-65-88362-78-5
DOI 10.46550/978-65-88362-78-5

1. Educação. 2. Formação de professores. 3. História. 4.
Memória. 5. Pandemia (COVID-19). I. Pereira, Ana Maria
Franco (org.). II. Bressanin, César Evangelista Fernandes (org.).
III. Almeida, Maria Zeneide Carneiro Magalhães (org.).

CDU: 37
Responsável pela catalogação: Fernanda Ribeiro Paz - CRB 10/ 1720
2021
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Ilustração
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Drª. Salete Oro Boff IMED, Passo Fundo, RS, Brasil
Dr. Tiago Anderson Brutti UNICRUZ, Cruz Alta, RS, Brasil
Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.

SUMÁRIO
PREFÁCIO��13
Jocyléia Santana
APRESENTAÇÃO��15
Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida
Capítulo 1 - A FORMAÇÃO DA ENFERMEIRA NA ESCOLA DE

ENFERMAGEM CRUZEIRO DO SUL EM RIO VERDE – GO
(1937-1969)��23
Kamila Gusatti Dias
Capítulo 2 - A EDUCAÇÃO CATÓLICA: UMA VIA PARA

CONTER O PROTESTANTISMO EM ANÁPOLIS ��47
Maximiliano Gonçalves da Costa
Capítulo 3 - A HISTÓRIA DE UMA UNIVERSIDADE JOVEM

(UNIROVUMA) – MOÇAMBIQUE��71
Ancha Quimuenhe
Jonas António Francisco
Capítulo 4 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL:

HISTÓRIA E MEMÓRIAS DO INSTITUTO FEDERAL GOIANO
– CAMPUS MORRINHOS��91
Gustavo Oliveira Mendes
Juliana Cristina da Costa Fernandes
José Maria Baldino
Educação, Docência e Saberes - Volume 2
Capítulo 5 - O JORNAL FOLHA DO OESTE E A ATUAÇÃO DO

EDITOR JOAQUIM PRESTES DENTRE OS ANOS DE 1953-1955
EM GUARAPUAVA/PR��113
Lucineia Moreira de Souza
Capítulo 6 - O LUGAR DA MEMÓRIA INDIVIDUAL E

COLETIVA NA HISTÓRIA��133
Gleison Peralta Peres
Sonia Maria Zanezi Peres
Capítulo 7 - MEMÓRIA E NARRATIVA ORAL: O ESPAÇO NA

PESQUISA EM EDUCAÇÃO��145
Marliane Dias Silva
Capítulo 8 - O ACERVO DE ESCOLAS EXTINTAS E A

ELABORAÇÃO DO PASSADO: ALGUMAS PONTUAÇÕES��161
Arleth Barbosa Ferreira Pereira
Capítulo 9 - HISTÓRIA E MEMÓRIA DO GRUPO ESCOLAR DE

CAMPOS BELOS, GOIÁS: ESCOLA PROFESSORA RICARDA
(1945)��175
Marizeth Ferreira Farias
Capítulo 10 - FORMAÇÃO DOCENTE PRIMÁRIA NA ANTIGA

REGIÃO NORTE DE GOIÁS: REVISITANDO CURSOS E
PROGRAMAS (1960-1980)��191
Benvinda Barros Dourado
Regina Célia Padovan
Capítulo 11 - A EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL VERSUS

EDUCAÇÃO DO CAMPO E A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO
DOCENTE NESSE CONTEXTO��211
Capítulo 12 - ESCOLA ESTADUAL DEUSA MORAES: UMA

INSTITUIÇÃO EDUCATIVA EM PARAÍSO DO TOCANTINS227
Yony dos Santos
Capítulo 13 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

E DA ESCOLA PÚBLICA: AVANÇOS, DESAFIOS E
RETROCESSOS ��245
Raimundo Nonato Nascimento Junior
Capítulo 14 - A HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE

SURDOS��263
Welisson Michael Silva
Patrícia Iracema Dias Rodrigues
Camila de Araujo Cabral
Capítulo 15 - DESAFIOS DA DOCÊNCIA MASCULINA NA

INFÂNCIA: MEMÓRIAS DE DOIS PROFESSORES (ADULTOS-
CRIANCEIROS)��285
Jefferson Francisco Cândido
Alysson Carlos Ribeiro Gomes
Capítulo 16 - EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO DE

PANDEMIA��305
Edna Alves Pereira da Silva
Elaine Alves Leles
Marinalva Nunes Fernandes
Capítulo 17 - A EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE NO

CONTEXTO DA PANDEMIA DA COVID-19��325
Kátia Sara Henriques Xavier-Zeca
Capítulo 18 - A PANDEMIA DA COVID-19 EXPÕE O ENSINO

EXCLUDENTE ��347
Ana Maria da Conceição Silva
Ancha Quimuenhe
Capítulo 19 - O DISCURSO INCLUSIVO VERSUS A REALIDADE

DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE CATALÃO: A EDUCAÇÃO
BRASILEIRA A SERVIÇO DE QUEM? ��361
Rafaela Aparecida Silva Ferreira Diniz
Wender Faleiro
Capítulo 20 - UM RELATO SOBRE A EXPERIÊNCIA EDUCATIVA

NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS��387
Daniel Junior de Oliveira
Elisabeth Maria de Fátima Borges
Lucineide Maria de Lima Pessoni
Capítulo 21 - CRECHE EM TEMPOS DE PANDEMIA: AS

“VOZES” DAS PROFESSORAS��403
Claudemir Dantes da Silva
Shirley Ferreira Marinho Silva
Capítulo 22 - ALFABETIZAÇÃO SIGNIFICATIVA DE ADULTOS

ON LINE: LIÇÕES DA QUARENTENA��423
Neila Barbosa Osório
Alessandra de Oliveira Vilela
Aline de Oliveira Vilela Silva
SOBRE OS AUTORES��439
PREFÁCIO
Q uando sou convidada a prefaciar um livro fico

entusiasmada com a leitura. Gosto de conhecer
as tramas, as histórias e os percursos da pesquisa. Tudo me
intriga. Começo do final, não sei por quê.
Acredito que o contexto deste livro emerge da pandemia
da Covid 19 dos anos de 2020 e 2021. A reinvenção cotidiana da
escola através dos teclados do computador, google meet, das lives, dos
documentos visuais, do fazer docente que resultam da necessidade
de testemunhar o vivido, revelam desempenhos anônimos,
atendendo as necessidades do tempo presente.
Um desafio para os organizadores à medida que
compreendem que as instituições escolares foram lugares onde
as práticas e as maneiras do fazer pedagógico foram cotidianas,
legitimadas na realidade social.
Nessa perspectiva, antes de saber o que a história diz de
uma sociedade, é necessário saber como aquela funciona dentro
desta. Isso nos permitiria perceber como a instituição educativa se
inscreve num complexo que aparentemente condiciona a apenas
um tipo de produção e lhe proibindo outros. O lugar possui,
portanto, uma dupla função, pois tanto torna possíveis certas
pesquisas – em função de conjunturas e problemáticas comuns –
quanto faz de outras “impossíveis; exclui do discurso aquilo que
é sua condição num momento dado; representa o papel de uma
censura com relação aos postulados presentes (sociais, econômicos,
políticos) na análise” (CERTEAU, 2011, p. 63). Para Certeau, essa
combinação entre permissão e interdição seria o ponto cego da
pesquisa histórica, um não-dito em seu discurso.
O que as frestas dessas histórias me permitem ver?
Principalmente a distinção entre o que é história e o que é memória.
Segundo Paul Veyne, a história é filha da memória pois não temos
como narrar perfeitamente o que foi vivido. Para Pierre Nora,
memória é a vida e história, a construção.
14
Com embasamento em documentos, fotografias e narrativas

são construídas histórias de instituições escolares que em recortes
diferenciados fizeram parte da sociedade brasileira. O jornal,
fundamental documento de uma época, também é ressaltado
quando em suas pautas educacionais dissemina-se uma visão
política. Alguns jornais citados nos capítulos do livro lançaram
a educação primária como fator fundamental para o exercício da
cidadania e condição imprescindível para o desenvolvimento da
sociedade civilizada.
Os arquivos escolares são também lugares de memória e
não podem ser considerados apenas um depósito de documentos.
Eles guardam memórias que contribuem na elaboração do
passado e estabelecem uma relação com o presente. É comum
que instituições escolares, nem sempre valorizem os acervos que
possuem, colocando-os em depósitos insalubres.
Embora a educação para o povo fosse a tônica dos
discursos nacionalistas proferidos da época, mesmo considerando
a abertura dos grupos escolares para o acesso à educação, o modelo
contemplou uma parcela mínima da população da região norte de
Goiás. A real demanda por educação formal nas escolas regionais
ficou desassistida. Desse modo, percebe-se em Goiás e, sobretudo,
na região norte do estado, as escolas isoladas vistas como solução
mais rápida e barata apresentada pelo governo para as populações
afastadas da capital. Essas teriam acesso ao ensino pelas escolas
isoladas, mesmo com seu insuficiente atendimento, embora
continuassem fornecendo educação às classes populares.
Os silenciados da escola, os surdos, as autobiografias são história
relatadas neste livro que causam uma vontade imensa de continuar
lendo, escrevendo, vivendo e lembrando dos tempos da escola.
Não posso ignorar o lugar de fala, a circunstância histórica,
mas posso dizer que a história se escreve com paixão. Paixão pelo
humano, paixão pelas fontes, paixão por estar viva.
Jocyléia Santana
Doutora em História/PPGE/UFT
Palmas-TO, abril de 2021.
APRESENTAÇÃO
A produção acadêmica é um grande desafio e traz imenso

prazer para aqueles e aquelas que a ela se dedicam. Já
expressaram que um pensamento não publicado, é um pensamento
natimorto, ou seja, foi gestado, mas não vingou! A leitura, condição
preciosa na vida acadêmica, impulsiona para a escrita, uma arte que
permite expressar vida, experiências, conhecimentos, descobertas,
investigações, análises. Esta é a razão desta coletânea, publicizar
textos produzidos por pesquisadores, professores e estudantes
que gestaram em sua trajetória de leituras, estudos e pesquisas
pensamentos e saberes que aqui são compartilhados.
Ao propormos a chamada para esta coletânea, no
formato digital, intitulada “Educação, Docência e Saberes” não
imaginávamos que receberíamos um quantitativo de textos tão
expressivo. De um e-book elaboramos uma coleção. Três volumes
que apresentam quase mil laudas de pensamentos que brotaram
de mentes que se dedicam à produção acadêmica em diferentes
espaços sociais do Brasil e fora dele.
O que apresentamos é uma reunião de esforços e resultado
de um processo. Esforços expressos em nossa trajetória acadêmica
como doutorandos do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Esforços sintetizados
na longa caminhada docente como professora e orientadora do
mesmo programa. Esforços do Diretório/Grupo de Pesquisa
“Educação, História, Memória e Cultura em diferentes espaços
sociais” vinculado ao CNPq, ao HISTEDBR nacional, ao PPGE-
PUC-GO e à sua linha de pesquisa Educação, Sociedade e
Cultura”, do qual somos membros. Esforços de cada um(a) dos
autores e autoras que lapidaram pensamentos e, no processo do
trabalho intelectual, produziram escritos que ficarão registrados.
Esforços expressos no processo de submissão, avaliação, preparação
e diagramação desta obra.
16
Este segundo volume da coleção “EDUCAÇÃO,

DOCÊNCIA E SABERES” foi alcunhado de “INSTITUIÇÕES,
HISTÓRIA, MEMÓRIA E EXPERIÊNCIAS”. Apresenta vinte e
dois capítulos que abordam temáticas que discutem o campo da
História da Educação a partir da trajetória de algumas instituições
educativas, dos debates em torno da formação de professores, de
pesquisas sobre a educação do campo, a educação de surdos, a
educação profissional, a imprensa, o acervo e a educação católica.
Destaca-se, neste campo, a importância da categoria memória para
a constructo da investigação em educação e as ricas experiências
e reflexões que a pandemia da Covid-19 trouxe para as práticas e
saberes pedagógicos, escolares e docentes.
Assim, no primeiro capítulo a pesquisadora KAMILA
GUSATTI DIAS apresenta o texto “A FORMAÇÃO DA
ENFERMEIRA NA ESCOLA DE ENFERMAGEM CRUZEIRO
DO SUL EM RIO VERDE – GO (1937-1969)” com o propósito
de reconstruir a trajetória da formação da enfermeira no estado
de Goiás e, notadamente, em Rio Verde a partir de fontes
bibliográficas, documentais e orais tendo como objeto o ensino
confessional e profissional da Escola de Enfermagem Cruzeiro
do Sul.
O professor MAXIMILIANO GONÇALVES DA COSTA
aborda no segundo capítulo o tema “A EDUCAÇÃO CATÓLICA:
UMA VIA PARA CONTER O PROTESTANTISMO EM
ANÁPOLIS” e discorre sobre a atuação estratégica da Igreja
Católica na expansão do protestantismo na cidade de Anápolis,
especialmente das ações de Dom Emanuel Gomes de Oliveira
e a implantação de escolas católicas dirigidas por congregações
femininas na cidade.
“A HISTÓRIA DE UMA UNIVERSIDADE JOVEM
(UNIROVUMA) – MOÇAMBIQUE” é o título do terceiro
capítulo assinado pelos professores ANCHA QUIMUENHE E
JONAS ANTÓNIO FRANCISCO da Universidade Rovuma de
Moçambique. Neste texto, os autores registram a recente história
desta instituição de ensino superior e sua importância para a cidade
17
e região de Nampula, a terceira maior cidade de Moçambique.

O quarto capítulo da coletânea intitula-se “EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL NO BRASIL: HISTÓRIA E MEMÓRIAS
DO INSTITUTO FEDERAL GOIANO – CAMPUS
MORRINHOS” é assinado por Gustavo Oliveira Mendes, Juliana
Cristina da Costa Fernandes José Maria Baldino. O capítulo traz
a trajetória histórica da unidade de ensino, desde seu processo de
constituição vinculado à Escola Agrotécnica de Urutaí na década
de 1950 à consolidação do Instituto Federal Goiano - Campus
Morrinhos, no ano de 2008.
A partir de uma sólida pesquisa a professora LUCINEIA
MOREIRA DE SOUZA apresenta no quinto capítulo o texto “O
JORNAL FOLHA DO OESTE E A ATUAÇÃO DO EDITOR
JOAQUIM PRESTES DENTRE OS ANOS DE 1953-1955 EM
GUARAPUAVA/PR”. A partir das discussões sobre impressos e
educação, a autora analisa como um jornal do oeste paranaense
e a atuação de seu editor, vislumbraram a temática da educação
primária e a ideia de ensino secundário e superior na década de
1950.
GLEISON PERALTA PERES E SONIA MARIA ZANEZI
PERES teceram o texto do sexto capítulo “O LUGAR DA
MEMÓRIA INDIVIDUAL E COLETIVA NA HISTÓRIA” e a
partir de um rico referencial bibliográfico apresentam e discutem
o conceito de memória, indispensável para as pesquisas históricas.
Com o título “MEMÓRIA E NARRATIVA ORAL:
O ESPAÇO NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO”, MARIA
ZENEIDE CARNEIRO MAGALHÃES DE ALMEIDA e
MARLIANE DIAS SILVA continuam a abordar no sétimo capítulo
a temática da memória. Voltadas para as pesquisas educacionais e
ancoradas nos pressupostos da História Cultural e da História Oral,
as autoras robustecem a importância da memória para o constructo
epistemológico da educação.
“O ACERVO DE ESCOLAS EXTINTAS E A
ELABORAÇÃO DO PASSADO: ALGUMAS PONTUAÇÕES”
18
é o título do oitavo capítulo assinado por ARLETH BARBOSA

FERREIRA PEREIRA e MARIA ZENEIDE CARNEIRO
MAGALHÃES ALMEIDA. O texto elucida o lugar e a importância
dos acervos escolares para a História da Educação. De maneira
especial enfatiza a contribuição dos acervos das escolas extintas para
recuperar e conservar as memórias institucionais.
O capítulo nove traz a “HISTÓRIA E MEMÓRIA DO
GRUPO ESCOLAR DE CAMPOS BELOS, GOIÁS: ESCOLA
PROFESSORA RICARDA (1945)” e é assinado por MARIZETH
FERREIRA FARIAS. Por meio de um suporte bibliográfico
e documental, a autora aborda a história de um grupo escolar
pioneiro no sertão do antigo norte de Goiás.
No décimo capítulo as pesquisadoras BENVINDA
BARROS DOURADO e REGINA CÉLIA PADOVAN, do
curso de História do campus de Porto Nacional da Universidade
Federal do Tocantins, assinam o texto “FORMAÇÃO DOCENTE
PRIMÁRIA NA ANTIGA REGIÃO NORTE DE GOIÁS:
REVISITANDO CURSOS E PROGRAMAS (1960-1980)”. Nele,
evidenciam, através de uma agradável leitura, a questão referente à
formação docente no bojo das políticas educacionais voltadas para
o ensino primário, na região sertaneja do antigo norte goiano.
Os doutorandos do Programa de Pós-graduação da
Pontifícia Universidade Católica de Goiás ANA MARIA
FRANCO PEREIRA e CÉSAR EVANGELISTA FERNANDES
BRESSANIN e a professora orientadora Dra. MARIA ZENEIDE
CARNEIRO MAGALHÃES DE ALMEIDA assinam o texto “A
EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL VERSUS EDUCAÇÃO DO
CAMPO E A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOCENTE
NESSE CONTEXTO” que compõe o décimo primeiro capítulo
da obra. Nele, fazem uma abordagem histórica da educação rural
no Brasil e discutem sobre a formação de professores e professoras
para atuarem nesta seara.
YONY DOS SANTOS e CÉSAR EVANGELISTA
FERNANDES BRESSANIN apresentam no décimo segundo
19
capítulo o tema “ESCOLA ESTADUAL DEUSA MORAES:

UMA INSTITUIÇÃO EDUCATIVA EM PARAÍSO DO
TOCANTINS”. Neste texto, os autores enfatizam a importância
da primeira instituição escolar pública da cidade de Paraíso do
Tocantins, as mudanças e permanências em torno de sua história a
partir de evidências documentais e orais.
“HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
E DA ESCOLA PÚBLICA: AVANÇOS, DESAFIOS E
RETROCESSOS” é o título do décimo terceiro capítulo de
autoria de RAIMUNDO NONATO NASCIMENTO JUNIOR.
Seguindo os pressupostos de um trabalho bibliográfico, o autor
apresenta fragmentos da História da Educação brasileira e da
trajetória de avanços, retrocessos, rupturas e desafios da escola
pública.
Assinam o décimo quarto capítulo os professores
WELISSON MICHAEL SILVA, PATRÍCIA IRACEMA DIAS
RODRIGUES e CAMILA DE ARAUJO CABRAL. Intitulado
de “A HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE SURDOS”, o
texto propõe reflexões históricas sobre a educação inclusiva das
pessoas surdas ao longo dos séculos e aponta para a necessidade
de práticas pessoais e de políticas públicas que promovam a
linguagem de sinais e a educação dos surdos.
Com o objetivo de compartilhar experiências de vida, os
professores JEFFERSON FRANCISCO CÂNDIDO e ALYSSON
CARLOS RIBEIRO GOMES subscrevem o décimo quinto
capítulo nomeado “DESAFIOS DA DOCÊNCIA MASCULINA
NA INFÂNCIA: MEMÓRIAS DE DOIS PROFESSORES
(ADULTOS-CRIANCEIROS)” e relatam suas histórias, suas
memórias, seus aprendizados e desafios no processo formativo e no
exercício da docência.
“EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO DE
PANDEMIA” é a discussão feita por EDNA ALVES PEREIRA
DA SILVA, ELAINE ALVES LELES e MARINALVA NUNES
FERNANDES no décimo sexto capítulo desta coletânea. A partir
20
de relevantes questionamentos, as autoras, discorrem sobre a

educação de tempo integral frente ao que pandemia veio ocasionar
à educação escolar.
Sem dúvida, cada capítulo desta coletânea revela que
educadores e pesquisadores prezam pela produção acadêmica.
Expressa que o trabalho intelectual está ativo: leitura, pensamentos,
escritos, linguagens que são socializados aqui. Como o décimo
sétimo capítulo “A EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE NO
CONTEXTO DA PANDEMIA DA COVID-19” assinado por
KÁTIA SARA HENRIQUES XAVIER-ZECA, professora na
Universidade Joaquim Chissano em Moçambique. Neste texto, a
autora analisa as consequências do encerramento das Instituições
de Ensino Superior (IES) no processo de ensino e aprendizagem
diante o estado de emergência declarado em 21 de março de 2020.
por ocasião da pandemia da Covid-19.
O escrito “A PANDEMIA DA COVID-19 EXPÕE O
ENSINO EXCLUDENTE” que compõe o capítulo décimo oitavo
e tem como autoras ANA MARIA DA CONCEIÇÃO SILVA e
ANCHA QUIMUENHE revela, a partir da análise bourdieusiana,
a acentuação da exclusão que o ensino remoto, em tempos da
pandemia da Covid-19, trouxe.
RAFAELA APARECIDA SILVA FERREIRA DINIZ e
WENDER FALEIRO rubricam o décimo nono capítulo e discorrem
sobre “O DISCURSO INCLUSIVO VERSUS A REALIDADE DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CATALÃO: A EDUCAÇÃO
BRASILEIRA A SERVIÇO DE QUEM?”. Apresentam, criticamente,
ponderações que levam a reflexão sobre que tipo de Ensino Superior
temos no Brasil e, em particular, na localidade em discussão: um
ensino superior inclusivo ou ‘exclusivo’.
O vigésimo capítulo titulado “UM RELATO SOBRE A
EXPERIÊNCIA EDUCATIVA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS” objetiva contar as vivências de um aluno ao longo
de sua trajetória na educação de jovens e adultos e analisa alguns
motivos o fizeram interromper os estudos e voltar alguns anos
21
depois. O texto é assinado por DANIEL JUNIOR DE OLIVEIRA,

ELISABETH MARIA DE FÁTIMA BORGES e LUCINEIDE
MARIA DE LIMA PESSONI.
CLAUDEMIR DANTES DA SILVA e SHIRLEY
FERREIRA MARINHO SILVA apresentam no vigésimo
primeiro capítulo um texto sobre a “CRECHE EM TEMPOS DE
PANDEMIA: AS “VOZES” DAS PROFESSORAS”. No escrito,
os autores exploram as vozes das professoras da educação infantil
e os imensos desafios encontrados por elas para que o ensino e a
aprendizagem continuassem pelo período pandêmico.
Para fechar a coletânea, o vigésimo segundo capítulo traz o
trabalho das autoras NEILA BARBOSA OSÓRIO, ALESSANDRA
DE OLIVEIRA VILELA e ALINE DE OLIVEIRA VILELA SILVA
sobre a “ALFABETIZAÇÃO SIGNIFICATIVA DE ADULTOS
ON LINE: LIÇÕES DA QUARENTENA” e apresenta uma
experiência de alfabetização com pessoas idosas permeada pelo uso
das tecnologias.
Esperamos que a leitura desta coletânea nos desperte para
a necessidade de renunciarmos ao negacionismo, ao revisionismo
da História e a mediocridade da vida, nos desperte para um olhar
crítico, reflexivo diante do mundo e da sociedade como está! Que a
divulgação desta coletânea favoreça leituras, estudos e o incentivo a
novos olhares, novas pesquisas e novos escritos sobre as Instituições,
a História, a Memória e as Experiências.
Saudações acadêmicas!

(Organizadores)
Capítulo 1
A FORMAÇÃO DA ENFERMEIRA NA ESCOLA

DE ENFERMAGEM CRUZEIRO DO SUL EM
RIO VERDE – GO (1937-1969)
Kamila Gusatti Dias
1 Introdução
A princípio, é importante reconstruir o ensino de

enfermagem no Brasil, a partir da criação no Hospício Nacional
de Alienados, que criou a Escola Profissional de Enfermeiras e
Enfermeiros, localizada na cidade do Rio de Janeiro, por meio da
promulgação do Decreto n° 791, de 27 de setembro de 1890, com
o objetivo de preparar enfermeiros e enfermeiras para trabalhar nos
hospícios e hospitais civis e militares, nos moldes da escola existente
em Salpetrière, na França (BRASIL, 1890). A escola formava seus
profissionais “através de uma Escola controlada por médicos,
dando continuidade à institucionalização do poder médico como
elemento central de assistência de saúde [...]” (PIRES, 1989, p.
124).
Nesse processo, foram instituídos outros dois cursos sendo,
a Escola de Enfermeiras do Hospital Samaritano1, na cidade de
São Paulo. O Curso de Enfermagem, iniciado nesse hospital, trazia
todas as características do sistema inglês sendo, inclusive, ministrado
nesse idioma, para estudantes recrutadas nas famílias estrangeiras
do sul do país e tinha como objetivo precípuo preparar pessoal para
atuar nessa instituição. Essa escola nunca chegou a ser reconhecida
1 Essa instituição foi “criada e dirigida por enfermeiras inglesas, foi a primeira escola
Nightingale organizada no Brasil” (SILVA, 1989, p. 76).
24
por se tratar de iniciativa privada e porque visava apenas ao preparo

do pessoal para o próprio hospital (CARVALHO, 1972).
E a Escola da Cruz Vermelha2 (CVB), no Rio de Janeiro,
fundada em 1908, autorizada a iniciar as atividades pelo Decreto
n° 2. 380, de 31 de dezembro de 1910, foi reconhecida pela Cruz
Vermelha Internacional em 1912 (BRASIL, 1910). Essa entidade
tinha, entre outros objetivos,
prestar diretamente, ou em auxílio ao Governo, socorros
a feridos e enfermos e proteção aos necessitados em caso
de calamidade pública, quando fossem insuficientes os
recursos de defesas sanitárias habituais. Competia à diretoria
promover e dirigir a instrução de seus auxiliares e fundar
escolas de enfermeiras voluntárias e profissionais (MOTT;
TSUNECHIRO, 2002, p. 594).
Diante disso, a enfermagem moderna como um trabalho
e/ou uma profissão - feminina, tornou-se como impulso científico
somente a partir do século XX, resultante das mudanças no campo
da saúde e das alterações do cenário internacional, especificamente
aos princípios fundados por Florence Nighntigale3. Essa projeção
2 Teve sua origem no movimento internacional de auxílio aos feridos na I Guerra

Mundial (GEOVANINI, 1995).
3 Florence Nightingale, nascida no ano de 1820, de família nobre britânica, foi educada
formalmente, aprendendo diversos idiomas, filosofia, matemática e religião. Era muito
devota, religiosa e decidiu fazer um trabalho que considerava ser “de Deus”. Ficou
conhecida mundialmente como a pioneira da enfermagem e “a dama da lâmpada”,
depois de se voluntariar e reunir outras 38 mulheres para o tratamento dos soldados
feridos na guerra da Crimeia em 1854. Nesse período, organizou um hospital no
local, o qual atendeu mais de mil e quinhentos soldados, baixando a mortalidade de
40% para 2%, usando métodos renovadores, e por meio da organização dos cuidados,
garantiu uma boa qualidade em sua assistência ao criar condições para o bem-estar
geral, incentivando e exigindo infraestrutura humanitária e social. Dedicava-se
totalmente para trazer conforto aos enfermos, envolvia-se em questões administrativas
e, resistindo à burocracia, solicitou materiais específicos, alimentos, leitos e material
de higiene pessoal, além de boa limpeza no ambiente. Florence, também conhecida
historicamente como a idealizadora da fase profissional da enfermagem mundial, é
considerada a divisora de épocas, que é dividida entre a era pré-profissional (antes de
sua atuação) e era profissional da enfermagem (após sua atuação). Decorrente de sua
atuação, recebeu um prêmio do governo Inglês e empregou o dinheiro para fundar a
primeira escola de Enfermagem em 1860 no Hospital Saint Thomas. As bases para
o trabalho desenvolvido na educação formal de enfermagem na escola que fundou
foram trazidas de suas experiências anteriores da guerra, mas também do Instituto
25
se deu a partir da participação dela como voluntária na Guerra da

Crimeia, no ano de 1854.
É quase uma unanimidade historiográfica a interpretação
de que a enfermagem moderna foi implementada no Brasil a
partir da organização da Escola de Enfermeiras do Departamento
Nacional de Saúde Pública (DNPS), em 1922, por meio da ação
coordenada pela Fundação Rockefeller4. O papel das irmandades e
ordens religiosas femininas, no século XX, costuma ser considerado
como uma tradição que foi sendo superada durante o processo de
organização da enfermagem moderna no país.
Examinando o processo conhecido como Movimento
Sanitário que aconteceu no Brasil entre os anos de 1910-1920,
em particular, suas implicações para a organização da enfermagem
moderna, as atribuições à Cooperação Técnica de Enfermeiras
norte-americanas (1921-1931) e à formulação das bases para a
implantação da “enfermagem moderna” no Brasil. Esse movimento
deliberado pela incursão americana motivou a criação do Serviço
de Enfermeiras no DNSP e da Escola de Enfermeiras do DNSP,
ambos em 1922. A utilização do conceito de “enfermagem
moderna” marca a posição de que somente com a influência das
enfermeiras norte-americanas foi possível ter no Brasil um modelo
de enfermagem calcado na importância da técnica e conhecimento
de Diaconisas de Kaiserswerth na Alemanha, onde teve contato com a disciplina
na enfermagem, relacionada a regras e horários rígidos, religiosidade, e a divisão do
ensino por classes sociais. Outra organização que influenciou a visão e o trabalho de
Florence foram as Irmãs de Caridade de São Vicente de Paulo em Paris, no Hôtel
Dieu, onde pode acompanhar e estudar o trabalho assistencial e administrativo, suas
regras e a forma como cuidavam dos doentes. Para isso, aplicou um questionário que já
havia usado na Alemanha e Inglaterra, aprofundando seus estudos e sua organização.
Essas experiências influenciaram profundamente o modelo de Enfermagem proposto
por Florence (PADILHA; MANCIA, 2005).
4 A Fundação Rockefeller é uma instituição criada em 1913 nos Estados Unidos,
que define sua missão como sendo a de promover, no exterior, o estímulo à saúde
pública, o ensino, a pesquisa e a filantropia. Nas primeira écadas do século XX, a
Fundação Rockefeller atuou de modo decisivo na implementação de ações voltadas
para a saúde pública no Brasil, especialmente naquilo denominado de movimento
sanitarista. Teve à frente sanitaristas de projeção política como Carlos Chagas e
Belisário Penna, articulados ao aparelhamento do Estado e, especificamente, à criação
do Departamento Nacional de Saúde Pública (DNSP), em 1920.
26
científico.
Essa elucidação de fatos históricos ilumina e oportuniza o
entendimento de lacunas e pontos obscuros que são evidenciados
ao longo do tempo possibilitando análises e reflexões acerca da
memória e do ensino da Enfermagem no Brasil e, especialmente em
Goiás, bem como em cidades goianas, como foi o caso da cidade
de Rio Verde.
Estabelecendo uma conexão entre o ensino de enfermagem
no Brasil e a implementação da Escola de Enfermagem Cruzeiro
do Sul na região sudoeste de Goiás, coloca-se em cena um ator
importante para essa compreensão, o médico norte-americano Dr.
Gordon e seu projeto missionário, a saber, estabelecer na cidade de
Rio Verde a Escola de Enfermagem Cruzeiro do Sul e, o Hospital
Evangélico de Rio Verde.
Parte-se, então, do pressuposto de que a conjunção de
um retrato dinâmico das partes que formam o todo perpassa suas
aparências, alcançando o âmago da realidade mundial, nacional
e local. No entanto, ao analisar o cenário da implementação da
Escola de Enfermagem na cidade de Rio Verde, é preciso, a priori,
redesenhar os moldes do sistema nightingaleano de enfermagem
implantado no Brasil, compreendendo, dessa forma, como um
ponto de partida no advento da Enfermagem moderna em nosso
país.
Para tanto, esta comunicação tem como propositura a
reconstituição e a preservação da história e da memória do Ensino
de Enfermagem em Goiás e especialmente na cidade de Rio Verde,
para elucidar essas questões o estudo se propôs a investigar como se
deu a trajetória de formação da enfermeira rio-verdense na Escola
de Enfermagem Cruzeiro do Sul, no período delimitado de 1937
a 1969. O marco inicial corresponde à data de implantação da
segunda Escola de Enfermagem no Estado de Goiás e o ano de
1969, corresponde à última turma de enfermeiras formadas por
essa instituição, após as prerrogativas da Lei nº 5. 692, de 11 de
27
agosto de 19715.
A busca da reconstituição e preservação da história e
memória do ensino de Enfermagem em Rio Verde é determinante
para a descoberta e a análise de informações acerca da evolução
e do aperfeiçoamento do ensino de enfermagem. Torna-se tão
fundamental quão importante a contribuição dos precursores desta
história, a descrição desta para o ensino de Enfermagem, assim
como os direcionamentos e as condições de desenvoltura deste
ensino, além de fomentar reflexões para a observação criteriosa dos
fatos que ocorreram no passado, para a formação da enfermeira
nessa cidade.
Assim, esse estudo busca identificar informações que revelem
e acrescentem dados sobre a formação da enfermeira entre o fim da
década de 1930 até meados da década de 1960. A evolução do ensino
de Enfermagem e a contribuição de Enfermeiras formadas por
esta instituição educativa, a qual formava mulheres, nesse período
delimitado de pesquisa, não apenas goianas, mas sim, mulheres
de várias regiões do país, revelaram que as enfermeiras formadas
por essa instituição foram pioneiras na evolução deste processo de
ensino e aprendizagem da profissão, e assim, ajudaram na escrita
e na análise da instalação da escola e de toda sua trajetória, como
também foi possível identificar aspectos importantes construídos
e contextualizados na evolução sócio histórica do ensino de
Enfermagem em Rio Verde, bem como em Goiás.
2 Escola de Enfermagem Cruzeiro do Sul: uma semente nas

raízes do Ensino de Enfermagem em Goiás
No dia 1º de setembro de 1937, em Rio Verde, cidade

localizada na região sudoeste de Goiás, fundou-se a Escola de
5 De acordo com as prerrogativas dessa lei, a Escola de Enfermagem Cruzeiro do
Sul passa a ofertar o curso de Técnico em Enfermagem, fazendo com que o Curso
Técnico de Enfermagem e o Curso de Auxiliar de Enfermagem passassem a integrar o
sistema educacional do país, ao nível de 2º grau e profissionalizante, oferecendo uma
“formação para o trabalho, no seu sentido de terminalidade e o preparo para o ensino
superior, no sentido de continuidade” (OGUISSO, 1977, p. 169).
28
Enfermeiras da Casa de Saúde Evangélica. A instituição recebeu esse

nome, pois teve seu início dentro da Casa de Saúde Evangélica onde
Dr. Gordon6 atendia a população rio-verdense. Na documentação
que se dispunha para análise, não foi localizada a sua lei de criação.
A Escola passou a ser a “menina dos olhos” da cidade e nela estavam
representadas as projeções de um ideário para a saúde, não apenas
para o município, mas para todo o interior goiano.
No cabedal de fontes que foi analisado, é importante
observar que, no prospecto de 1944, tratava-se do objetivo dessa
instituição educativa. Assim, o objetivo da Escola é mencionado nas
características que as candidatas deveriam possuir para pleitear uma
vaga no Curso de Enfermagem, dentre elas destaca-se “um certo
grau de instrução, no mínimo 5 anos de preparo” (PROSPECTO
DA EECSE, 1944, p. 2). Não obstante, a Escola de Enfermagem
Cruzeiro do Sul, desde sua primeira turma iniciada em setembro de
1937, foi organizada para que o curso fosse de três anos.
A EECS (Escola de Enfermagem Cruzeiro do Sul) se
encontra extinta, mas suas memórias deixaram rastros e evidências
de uma história delineada por muita dedicação e compromisso
com a formação das enfermeiras o que consistia no objetivo a que
a instituição se propunha. Por meio de relatos, percebe-se o apreço
pela EECS a qual inicialmente foi denominada EECSE (Escola de
Enfermeiras da Casa de Saúde Evangélica), consequentemente, essa
instituição se constituiu um ícone de uma época, ou melhor, de
várias épocas, já que se consideram os relatos de ex-alunas com
idades diferentes e que estudaram nessa mesma instituição.
Por meio do Decreto-Lei nº 20. 109, de 15 de junho de
6 A Missão Central do Brasil escolheu a cidade de Rio Verde para disseminação de

um projeto missionário capaz de propagar o protestantismo no estado de Goiás, por
meio da instalação de uma escola, uma igreja e um hospital. Essa escolha do lugar
para a implantação da referida obra missionária teve um objetivo: a propagação do
protestantismo em terras goianas, uma vez que essa cidade vivia um momento de
desenvolvimento social e econômico. Em Rio Verde, o missionário que estava sob
essa diligência era o médico norte-americano Dr. Donald Covil Gordon que, junto
da missão, estabeleceu frentes de trabalhos, nessa região, a fim de estabelecer
vínculos com os fiéis, propagando o protestantismo e levando saúde para a região.
29
1931, o qual regulava o exercício da enfermagem no Brasil e fixava

as condições para a equiparação das escolas de enfermagem no
país, determinava-se que, em seu Art. 2º: “A Escola de Enfermeiras
Ana Nery, do Departamento Nacional de Saúde Pública, será
considerada a escola oficial padrão” (BRASIL, 1931). Com isso,
o título de enfermeira ou enfermeiro diplomados só poderiam ser
reconhecidos depois de registrados no Departamento Nacional de
Saúde Pública.
A inspeção da escola que desejasse a equiparação ficava
a cargo de uma enfermeira diplomada com prática de ensino e
administração de escolas de enfermeiras, sendo indicada pela
diretoria da Escola de Enfermeiras Anna Nery e designada pelo
Ministério da Educação e Saúde Pública. Essa inspeção só era
efetiva após a escola já ter completado dois anos de funcionamento.
Dentre os requisitos exigidos para a equiparação, havia o da
instituição de ensino pleiteadora a qual deveria dispor de hospital,
no qual pudesse ser ministrada instrução prática da enfermagem
que incluísse serviços de cirurgia, medicina geral, obstetrícia,
doenças contagiosas e de crianças, com o mínimo de 100 leitos. De
acordo com o Art. 4º, da referida Lei,
as escolas de enfermagem oficiais ou particulares que desejarem
a equiparação deverão solicitá-la ao Ministério da Educação
e Saúde Pública, descrevendo em detalhe a organização
dos cursos, as instalações materiais e composição e títulos
do professorado, enviando exemplares dos seus estatutos,
regulamentos e regimento minternos (BRASIL, 1931).
Diante de tais constatações, realizou-se uma busca por
respostas para tentar compreender o processo de criação da EECS.
Examinaram-se, na documentação que se dispunha, vestígios de
alguma fonte que pudesse revelar se, de fato, houve a equiparação
da escola EECS junto à escola-padrão Anna Nery. No levantamento
de todas as fontes, não se conseguiu identificar nenhum indício do
processo de equiparação, a fim de que a EECS regularizasse sua
atividade educacional enquanto Escola de Enfermagem.
Entretanto, a EECS, de 1937 até o ano de 1949, funcionou
30
sob a vigência do Decreto n° 20.109, de 15 de junho de 1931,

segundo revelado pelas fontes, mas sem a equiparação à escola padrão
Anna Nery. Portanto, os diplomas que expedia demonstravam que
não estavamregularizados segundo as prerrogativas da lei (BRASIL,
1931). Entrementes, no ano de 1953, a EECS buscou efetivar seu
processo de reconhecimento, por meio do Decreto n° 34.964, de
19 de janeiro de 1954. Posto isso, ficou assim configurado o cenário
inicial de constituição da EECS.
O conjunto escolar Cruzeiro do Sul foi composto por
um edifício distinto, com arquitetura art déco e estava localizado
em um quarteirão denominado “quarteirão da saúde” e também
denominado pelos atores que ali vivenciaram suas memórias, por
“quarteirão branco”, mas de maneira independente ao Hospital
Evangélico, localizava-se dentro do mesmo terreno.
O que se destaca é a arquitetura do prédio, uma vez que era
muito moderna para aquela época. Nesse ínterim, as propagandas
da escola, por meio de encartes, dos quais dois foram localizados
nas fontes pesquisadas, faziam referência à exuberância e à
modernidade de um prédio novo para uma instituição relevante na
cidade. Diante disso, a escola estava construída e poderia responder
às exigências normativas para o seu reconhecimento enquanto
escola de enfermagem.
De acordo com o Prospecto datado de 1953, o prédio físico
da escola apresentava modernos requisitos higiênicos, uma boa
iluminação e ventilação, com dormitórios para alunas e professores,
sala de música onde havia aula de Orfeão, secretaria, escritório
da diretoria, biblioteca, sala de visitas. Esse espaço era para que
as alunas recebessem seus amigos e familiares nos dias específicos
como constava no “Guia da Aluna”.
No seu conjunto escolar, o prédio da EECS oferecia um
projeto arquitetônico muito bem planejado e ordenado com o
objetivo da escola de enfermagem que era formar profissionais da área
de saúde. Havia janelas grandes e arejadas, luminosidade adequada,
entre outros itens indispensáveis para o seu funcionamento, dentro
31
das condições regulares legislativas.

A sala de aula acomodava materiais didáticos que contribuíam
para o bom funcionamento da escola. O armário utilizado pelos
professores guardava e organizava materiais, a mesa, a cadeira do
professor, as cadeiras individuais para as alunas, o quadro-negro,
tudo isso era utilizado tanto pelos professores quanto pelas alunas.
No que se refere à documentação, anexada junto processo de
reconhecimento da escola, foi localizado, em uma fonte examinada,
um levantamento de materiais didáticos quea escola possuía no ano
de 1953.
MATERIAL DIDÁTICO
Como material didático a Escola conta com: Boa
biblioteca; 3 quadros negros; Cartazes comprados; Cartazes
confeccionados pelas alunas e pelas professoras; Coleções de
mapas de anatomia, recentemente adquiridos; Esfolado para
demonstração de anatomia; Esqueleto armado e ossos avulsos;
Boneco confeccionado com pano impermeável na própria
Escola; Modelo anatômico e boneco para demonstrações de
obstetrícia; Microscópio “Galileu”; Projetor fixo para clides;
Projetor cinematográfico – 16mm; Epidiascópio e Diascópio;
Epirômetro; Bandejas necessárias e material completo para
demonstrações de técnicas de enfermagem (PROCESSO DE
RECONHECIMENTO DA ESCOLA DE ENFERMAGEM
CRUZEIRO DO SUL, 1953).
Trata-se de uma instituição moderna para o período
analisado, com materiais didáticos e uma biblioteca muito bem
instalada. As alunas podiam desfrutar de uma boa formação
teórico-prática, realizando seus estágios no próprio Hospital, anexo
a Escola.
A construção moderna correspondia há três andares
dispostos da seguinte forma: no térreo e segundo andar, havia as
salas de aula, laboratórios, secretaria, biblioteca, sala de visitas e
copa; no terceiro, ficava o internato. Para a formação da enfermeira
em consonância com a concepção de educação da mulher que
perpassava na sociedade, o internato era considerado indispensável.
E era também utilizado como residência para as professoras
32
“enfermeiras” que vinham de outras cidades do Estado para

lecionarem na instituição e algumas ainda trabalhavam no hospital.
Os relatos descritivos de como uma das alunas via o prédio
físico da instituição demonstram a dimensão que a escola possuía.
[...] Era um prédio de dois andares normais e um subsolo,
totalizando três andares, onde nesse subsolo ficava a sala de
procedimentos de enfermagem para as aulas práticas da escola.
E os dois andares o primeiro e ao resto do chão que dava para a
rua. Era arredondado na frente com uma varanda bem grande
que a gente podia ficar a tarde ali sentada, conversando nas
horas de folga. E era um prédio mais para comprido do que
largo, então para ir para o hospital a gente descia por dentro
até passar nesse subsolo que era reto com o hospital e a gente
ia e voltava para o hospital a pé ali, porque era perto (BRITO,
2019).
Com tantas inquietações, mergulhei nessa vasta
documentação, procurando conferir sentido às muitas histórias que
me foram narradas por essas mulheres que se dedicaram aos seus
estudos de enfermagem, mulheres em sua maioria protestantes.
Ademais, suas narrativas portam representações que fizeram de si e
do seu lugar social nos âmbitos doméstico e público. Nesse sentido,
adentrar na formação dessas mulheres, enquanto enfermeiras
assinalam a construção de outros caminhos e identidades que
desembocam em uma análise da formação das enfermeiras,
destacando temas e valores que deram forma aos discursos sobre
a presença feminina na enfermagem em Rio Verde. O que as
frestas dessas histórias me permitiram ver? O autor Cury (1995,
p. 54) ressalta que “quem segue pegadas, também deixa as suas”.
Desse modo, fui a buscas das pegadas deixadas por essas mulheres
enfermeiras, utilizando as narrativas como fontes.
Nosso intento aqui é de desvelar como se deu a formação
dessas mulheres enfermeiras na Escola de Enfermagem, sobretudo
analisar a incorporação dessas práticas, no dia a dia da instituição.
O ensino era diferenciado e, com isso, era realçado nas alunas o
espírito de liderança, engajando-as na manutenção e organização
de projetos como os saraus literários e outras atividades organizadas
33
pelo Centro Acadêmico.

A aluna Araciara Dias Gonçalves, quando se matriculou na
Escola de Enfermagem, instalou-se no internato para residir. Nas
palavras dela, o internato era:
[...] Eu morei no internato da escola e gostei muito, porque
o internato era muito confortável. Era um quarto maior para
duas, ou um quarto menor para uma. A maioria ficava em
dupla, ou, às vezes, em um quarto maior no andar, que era o
andar térreo da diretoria, tinha uns dois quartos ali, uns dois
quartos grandes e as vezes ficavam três. Mas muito raramente
ficavam três, geralmente era duas ou uma. Se a pessoa não
tivesse assim, muita assim compatibilidade com a outra, ou
preferia ficar sozinha, ou algum problema mesmo de precisar
ficar sozinha, e que diretora achasse, mas a maioria era dupla.
No quarto, tinham duas camas confortáveis, uma cômoda
para cada uma, um guarda-roupa que cabia todas as roupas,
janelas com telas, nas janelas; banheiros bons, havia bastante,
uns quatro ou cinco chuveiros, uns quatro ou cinco vasos
sanitários, [...] cada andar tinha seu banheiro, ficava no final
do corredor de cada andar, era de uso coletivo, [...] mas todo
mundo usava e ninguém passava necessidade (GONÇALVES,
2019).
Um aspecto marcante dessa história de formação profissional
foi o predomínio de forte cunho moral cristão na Escola e no
Internato. Os princípios da instituição, seus valores e amaneira
de ensinar elevavam o compromisso com a formação ética, moral,
disciplinar e religiosa daquelas alunas na escola.
Após a análise dos documentos, torna-se perceptível que
a EECS pretendia formar apenas pessoas do sexo feminino, pois
há matrícula para a formação masculina somente a partir do ano
de 1965, quando a instituição passou a ofertar o curso de auxiliar
de enfermagem. As enfermeiras, até então, eram imbuídas de
conhecimentos práticos, respaldadas por normas e com a conduta
inculcada que representava o perfil das mulheres na década de
1950, na cidade de Rio Verde.
Durante o período estudado, 1937 a 1969, cerca de cento
e setenta e nove (179) alunas frequentaram a EECS. Desse total,
34
cento e cinquenta (150) concluíram os dois cursos, sendo cento

e seis (106) no Curso de Enfermagem e quarenta e quatro (44)
no Curso de Auxiliar de Enfermagem. Contudo, nesse primeiro
instante, esta pesquisa se atém ao número total de concluintes e
não concluintes de nível superior, por acreditar que esses dados
sejam representativos do corpo discente da Escola.
A ex-aluna do Curso de Auxiliar de Enfermagem, Dona
Cosmira, relembra que as aulas práticas e teóricas da escola eram
importantes para ajudá-las no Estágio. Segundo ela, o que acontecia
no hospital era uma preparação.
[...] Na parte da manhã, era aulas teóricas e, na parte da
tarde, eram aulas práticas. Antes da gente começar a trabalhar,
nós tínhamos três meses de experiência, ia para dentro do
hospital. Depois da aula teórica, ia para dentro do hospital
com as professoras, elas mostrando os atendimentos para
a gente tomando pé do que era a enfermagem, tanto é que
nem todas passavam. Depois de três meses, elas faziam análise,
as professoras era a Dona Ruth, a Dona Rita, os próprios
médicos acompanhavam, que eles eram professores também.
Quem eles diziam que não tinha dom para ser enfermeira era
convidada a deixar a turma. Na minha turma, teve uma moça,
nós éramos treze alunas e uma única foi dispensada. Uma dó!
[...] (BRITO, 2019).
Em seu depoimento, Cosmira, nascida em Camacã/BA, no
ano de 1937, demonstra que gostava da profissão de enfermeira
e acredita ter o dom para cuidar de pessoas enfermas. E isso,
segundo ela, contribuiu para sua formação no Curso de Auxiliar
de Enfermagem.
[...] Quem me fez ser enfermeira prática, porque eu sou auxiliar
de enfermagem,hoje eu sou técnica, mas quando eu passei por
lá eu era auxiliar, foi os livros. Eu lia muito e via a história
das enfermeiras e eu ficava encantada. Eu era ainda menina,
pré-adolescente já era alfabetizada, mas eu ficava encantada e
sempre dizia comigo mesma: um dia eu vou ser enfermeira!
Aí morando no sul da Bahia, as condições foram arruinando e
meu pai resolveu ir para Goiás, no Planalto Central. Também
em busca porque estava começando Brasília, né, e aí quando
eu cheguei em Rio Verde fui trabalhar de atendente em
35
um hospital chamado Pró-Cáritas, que era um hospital do

estado e de lá eu entrei em contato com as alunas da Escola
de Enfermagem do nível superior. Aí, a diretora... e como eu
trabalhava bastante no hospital, apresentava o hospital para
elas, porque a diretora nem sempre gostaria de perder tempo.
A diretora achava que era perda de tempo e eu apresentava
quando as alunas estavam fazendo estágio, ajudava explicando
alguma coisa que elas não estavam entendendo e daí eu criei
mais desejo de fazer o curso de auxiliar de enfermagem. Vindo
para o Hospital Evangélico, trabalhar, a convite da diretora,
da Dona Ruth Anacleto e ela gostou muito do meu trabalho,
como eu ganhava pouco, era atendente, era um salário
mínimo. Aí ela me convidou, disse: „Olha Cosmira, venha
fazer o curso de Auxiliar de Enfermagem, para você ganhar
melhor, porque você trabalha muito bem, mas ganha pouco‟.
E eu ainda fiquei sem querer fazer porque as condições, as
minhas condições, não eram boas e eu tinha que depender
do dinheiro e ela bondosamente, para que eu não deixasse de
fazer o curso, colocou uma irmã minha, sem curso, ela deu
o curso... ela já ganhando o salário que eu ganhava, para que
eu fosse fazer o curso e daí eu comecei fazer o curso e foi uma
benção na minha vida (BRITO, 2019).
Para a aluna Maria Nunes, nascida em Rio Verde em 1947,
a escolha pelo Curso de Auxiliar de Enfermagem aconteceu a partir
dos cuidados que ela tinha com pessoas hospitalizadas.
[...] Uma vez eu fiquei como acompanhante de uma senhora
que foi operada no hospital Santa Terezinha, e eu cuidando
dela, ela falou assim: „Você vai dar ótima enfermeira! Por que
você não faz o curso de Auxiliar de Enfermagem na Escola
Cruzeiro do Sul? É uma escola muito conhecida na cidade”. E
ela me despertou a fazer e ela me ajudou muito. Me indicou,
aí eu procurei a Dona Ruth, a Dona Ruth era a diretora. Ela
me acolheu, eu fiz a matrícula e eu fui fazer o curso. Ficava
no internato, porque eu ganhei bolsa. Meus pais não tinham
condições financeiras para pagar [...] (NUNES, 2019).
Nota-se que as alunas demonstravam interesse pela profissão
de Auxiliar de Enfermagem e as aulas práticas contribuíam para
a aprendizagem. Quanto às aulas teóricas, consideravam ser mais
exigentes.
De acordo com Dona Dalva Duarte (2019), aluna da
36
EECS, o ensino era muito rígido, pois

a gente tinha um treinamento muito bom na escola, o nosso
curso era muito pesado a gente estudava muito e as matérias
eram pesadas mesmo e a gente trabalhava, fazia estágio no
hospital. Então aquele, o estágio nos dava muita vivência pra
gente no dia a dia, a gente aprendia muita coisa [...].
A Escola recebia convites para enviar alunas que já estavam
no final do curso para trabalharem em hospitais de várias estados do
país, entre eles São Paulo, Paraná, Sergipe, Bahia, Distrito Federal
(Brasília), Mato Grosso e outros. A diretora oferecia os trabalhos e
algumas aceitavam ir após suas formaturas.
Diante disso, intuo que o estudo sobre a formação da
enfermeira rio-verdense, a partir da instalação da Escola de
Enfermagem Cruzeiro do Sul, pode ajudar a compreender o
lugar social das enfermeiras formadas nessa instituição como
profissionais da enfermagem. Cada uma, à sua maneira, contribuiu
para a história da enfermagem na cidade de Rio Verde, bem como
em outras cidades do Estado de Goiás e do Brasil, ainda que nos
bastidores, escondidas nos documentos que parecem incutir um
papel secundário à atuação dessas mulheres na enfermagem do país.
3 O ensino na Escola de Enfermagem Cruzeiro do Sul
O ingresso das candidatas à Escola de Enfermagem Cruzeiro

do Sul teria que atender a critérios de moralidade e boa saúde,
isto é, requeriam estabilidade emocional, distinção moral e uma
apresentação respeitosa. A EECS exigia das alunas condutas, como:
honestidade, lealdade, pontualidade, calma, ordem, dignidade,
elegância, disciplina, trabalho e uma vida organizada.
A Escola de Enfermagem Cruzeiro do Sul tinha como
proposta para o Curso de Enfermagem o regime de internato com
a duração do curso de três anos, divididos entre trabalho teórico
e prático, com diversas disciplinas estudadas nesse período. Os
estudos eram exaustivos e bem específicos, fazendo com que a
desistência por parte das alunas tornasse uma realidade. Corrobora-
37
se então, que
[...] a Escola vem se desenvolvendo e nesses ânos tem passado
por ela, 45 alunas, sendo que 9 se diplomaram, em três turmas,
e 24 desistiram expontaneamente, ou por não se adaptarem
à profissão, ou por motivos particulares. Outras, que não
poderam preencher ás finalidade do Curso, foram dispensadas
pela Escola. Como vimos, em geral, só 50% tem vencido os
obstáculos, mas isso não é de se admirar, porque na verdade
“Muitos são chamados e poucos escolhidos” (PROSPECTO
DA EECSE, 1944, p. 2).
Visando garantir essa performance, a Escola seguiu o modelo
de residência, inaugurado com a Enfermagem Moderna, no século
XIX, o qual além de ter objetivos práticos, como o de facilitar o
estudo e os estágios, servia também para controlar a conduta das
alunas, de modo a garantir o perfil desejado da enfermeira, que
compreendia pessoas sérias, dedicadas, modestas e cumpridoras do
dever. Assim, o sistema de internato era importante à medida que
preservava a conduta das alunas, ao segregá-las do mundo e mantê-
las sob permanente vigilância.
No entanto, de acordo com a Lei 775 de 1949, o Regimento
Interno e Didático correspondente ao ano de 1952, aprovado em 1º
de julho do mesmo ano, em seu Art. 13º, alínea c, nos informa que
o “atestado de idoneidade moral, de preferência do chefe espiritual
da Igreja a que pertence, seja qual fôr o credo religioso”, deveria
ser apresentado como documento obrigatório no ato da matrícula
(PROSPECTO DA EECS, 1952, p. 10).
Em outra fonte analisada, de maneira criteriosa, foram feitas
referências ao Prospecto referente ao ano de 1953, o qual se difere
do de 1952 apenas em alguns aspectos. No quesito finalidade,
a visão foi ampliada. A preocupação, nesse ínterim, foi com a
formação da enfermeira, que havia sido estendida à profilaxia e não
só aos cuidados com os doentes, conforme a regulamentação do
Decreto nº 27. 426, de 14 de novembro de 1949, que regulamenta
os cursos de enfermagens e de auxiliar de enfermagem (BRASIL,
1949). Em seu Art. 1º, o “Curso de Enfermagem” tinha por
finalidade a formação profissional de enfermeiros, mediante ensino
38
em cursos ordinários e de especialização, nos quais foram incluídos

os aspectos preventivos e curativos da Enfermagem, conforme se
pode constatar:
FINALIDADES
A Escola visa dar ao Brasil enfermeiras cristãs de caráter
firme, capacitadas no setor hospitalar e de saúde pública. Visa
incentivar as alunas a dedicarem ao do-ente o melhor cuidado
possível, despertando-lhes o amor ao próximo, e um vivo
interesse pelo bem da coletividade, levando a esta as medidas
profiláticas neces-sárias (PROSPECTO, 1953, p. 4).
Assim, fica evidente a visão de futuro a qual a EECS possuía.
Registra-se que, nesse momento, já era conhecida pelo Brasil e não
só na região do Estado de Goiás. O curso apresentava a mesma
estrutura de 36 meses, equivalendo-se a 3 anos. Seu Regimento
Interno e Didático de 1952 estava baseado nas disposições da Lei
nº 775, de 6 de agosto de 1949 e pelo Decreto nº 27. 426, de
14 de novembro de 1949. Assim, as candidatas ao curso deveriam
apresentar, para sua admissão:
1) Certidão de registro civil que prove a idade mínima de
16 anos e máxima de 38 anos; 2) Prova de curso ginasial
completo ou equivalente, com histórico escolar em duas vias;
3) Atestado de sanidade física e mental; 4) Atestado de vacina;
5) Apresentação por pessoa idônea; 6) Requerimento para
matrícula, isento de selo para fins escolares (PROSPECTO,
1953, p. 4).
A primeira aluna matriculada na Escola, Maria Bueno,
entrou em setembro de 1937, formando-se em 20 de janeiro de
1941. Em sua pasta de documentação, foram encontrados: certidão
de idade, certificado de conclusão de curso primário e a aprovação
nos exames: vestibulares com média geral 6,9. Foi registrada, na
secretaria da escola, sob nº I, fls I, livro I.
Seus exames de Admissão não foram localizados, apenas em
um registro datilografado constava suas notas: Exame de Admissão:
Português – 7 (sete); Aritmética – 6, 6 (seis e seis décimos); História
– 6 (seis); Geografia – 5,5 (cinco e cinco décimos); Ciências –
7,5 (sete e cinco décimos); Testes Especiais79 – 9 (nove); Média
39
Geral - 6,9 (seis e nove décimos). No seu histórico escolar, foram

identificadas notas nas disciplinas cursadas referentes aos períodos:
Pré-Clínico; Júnior; Intermediário e Sênior. Há uma informação
em sua pasta de documentos, esclarecendo que a aluna “não possui
currículo de nível secundário por quanto ao ingressar na escola não
havia tal exigência e uma vez que a Escola não era oficialmente
reconhecida e a validação se encontra em apostila no verso do
diploma”.
A aluna Maria Bueno voltou posteriormente, após o
processo de reconhecimento da escola, para cumprimento das
disciplinas e estágios para, de fato, tornar-se uma enfermeira com
diploma reconhecido, mas, nesse ínterim, já trabalhava na escola
como professora, a convite de Dona Helena Gordon. Em sua pasta,
também foram localizados quatro Relatórios de Serviços Práticos,
referentes aos anos de 1937 (setembro, outubro, novembro e
dezembro), relativos aos anos de 1938, 1939 e 1940.
De acordo com o Prospecto do ano de 1944, “as atividades
extra-hospitalares compreendiam com os cuidados a recém-nascidos,
a domicílio, bem como outros tratamentos” (PROSPECTO, 1944,
p. 10). Já no de 1953, os períodos correspondentes às etapas do
curso continuaram os mesmos do de 1944, com mudança no
estágio prático no hospital “perfazendo uma média de 5 a 6 horas
de estágio prático, em companhia das enfermeiras supervisoras”
(PROSPECTO, 1953, p. 5).
De acordo com Prospecto de 1953, o campo de prática das
alunas era realizado na Casa de Saúde e no Consultório, onde elas
deveriam trabalhar de oito a nove horas por dia, incluindo, nesse
horário, as atividades das diversas aulas do curso. O Laboratório da
Casa de Saúde era utilizado para as aulas de Ciências e as próprias
cozinhas do Hospital e da casa do diretor, para as aulas de Nutrição
e Dietética.
A Escola de Enfermagem Cruzeiro do Sul, destinada à
formação das enfermeiras, incumbia-se de prepará-las para a
carreira. Essa instituição representou um marco para a sociedade
40
do município de Rio Verde, em um momento histórico que se

percebia a discussão em torno das questões da saúde e da educação,
principalmente no que se referia à formação da profissional
“enfermeira”.
É importante, antes de conhecer a história da enfermagem
em Rio Verde, é necessário o conhecimento da história da
enfermagem de maneira geral, como lembram Borenstein e Asthoff
(1995)
À medida que se conhece a história de uma profissão, como
em nosso caso, a da enfermagem, é nesse conhecimento, que
se percebe quanto e como a enfermagem não é inseparável
de outras atividades da vida, do mundo da saúde e seus
compromissos sociais. É com este olhar que a história adere à
possibilidade de delinear e identificar quem são, o que pensam,
o que sentem, como agem e, ainda, quais as perspectivas do
que serão as enfermeiras em sua caminhada como um grupo
profissional contextualizado (p. 16-17).
O único Regimento Interno e Didático que foi localizado
na íntegra, por meios das fontes, data-se do ano de 1952, em anexo
a documentação do Processo de Reconhecimento da Escola. Em
seu Art. 1º, apresentam-se os seguintes objetivos:
1- Preparar enfermeiras para o serviço hospitalar e o de Saúde
Pública; 2- Incentivar o melhor cuidado do doente, trabalhar
para a saúde da coletividade, estimular o desenvolvimento
da profissão e elevá-la bem alto, visando o melhoramento
cultural e social de cada aluno; 3- Despertar nas alunas o
amor ao próximo no espírito e amor de Deus (REGIMENTO
INTERNO E DIDÁTICO DA EECS, 1952).
Em relação à proposta do Curso de Enfermagem, o Art. 2º
determina que:
A Escola ministrará apenas o curso de enfermagem geral de
3 anos. 1- A aluna que concluir satisfatóriamente o curso
receberá o certificado assinado pelo Diretor do Hospital e
pela Diretora da Escola e Inspetor Estadual; 2- A candidata
ao curso de enfermagem será aceita depois que passar pelos
exames da banca examinadora da diretoria da escola; 3- Os 6
primeiros mêses serão de experiência, no fim dos quaes sendo
41
aprovada como habilitada ao curso a aluna receberá a “sua

touca” para continuar os estudos (REGIMENTO INTERNO
E DIDÁTICO DA EECS, 1952).
Isso posto, é importante ressaltar que a EECS possuía um
aparato educativo com normas que definiam os conhecimentos
a serem ensinados e os comportamentos e atitudes esperadas
das alunas, bem como um conjunto de práticas escolares que
permitiam e que facilitavam a transmissão desses conhecimentos e
a incorporação desses comportamentos.
Os currículos seguidos pelo Curso de Enfermagem na
EECS serviam para veicular e legitimar uma ideologia que fazia
da enfermagem uma ocupação dependente e secundária, destinada
ao sexo feminino. O Curso iniciou-se no final da década de 1930
com um caráter elitista, recebendo basicamente candidatas com
apenas Ensino Primário, mas com um currículo que privilegia a
enfermagem hospitalar. Na década de 1960, dirigiu-se para a área
curativa e, durante a maior parte da sua existência, foi se adaptando
aos interesses do poder constituído. Porém, no que diz respeito à
formação moral e à postura de suas profissionais, manteve quase
inalterada, uma orientação que levava a profissional a ser uma
pessoa abnegada, altruísta, devotada, e obediente às normas e
hierarquias estabelecidas.
4 Considerações finais
A fim de compreender como se deu todo o processo que

resultou na formação das enfermeiras da Escola de Enfermagem
Cruzeiro do Sul da cidade de Rio Verde, foi preciso realizar
inicialmente uma análise histórica por meio da reconstituição da
escrita de sua história e memória, o que se tornou fundamental
para a descoberta de informações acerca da evolução e do
desenvolvimento do ensino de enfermagem no Estado de Goiás.
De um lado, foi possível verificar que a EECS, em seu processo
de institucionalização, constituiu e legitimou uma cultura escolar
que lhe conferiu singularidade. Dessa forma, deu-se visibilidade
42
social a uma cultura institucional que foi se constituindo, ao

mesmo tempo em que se elaboravam representações da Escola, da
enfermagem e da profissional enfermeira que se formava.
Ao mesmo tempo em que a EECS tinha que espelhar-se
na Escola de Enfermagem Ana Nery, ela queria dela diferenciar-
se. Isto é, em seu processo de institucionalização, a EECS buscou
posicionar-se como uma escola brasileira protestante em solo
goiano. A instituição conseguiu organizar um espaço de ensino
devido aos seus conhecimentos e às suas qualidades organizativas
e disposição, situação que se refletiu no nível de profissionais
formadas e possibilitou o reconhecimento social da instituição.
O missionário médico Dr. Donald Gordon, dedicado à
fundação dessa instituição de ensino, com a intenção de atender
a deficiência, nas instituições de saúde, de enfermeiras formadas
em nível superior, com a responsabilidade de moldar a postura da
futura enfermeira como se preconizava, naquele momento, segundo
a moral protestante e o amor pelo serviço dedicado ao próximo,
idealizou um perfil de ensino em moldes ao currículo da EEAN.
Pode-se afirmar que a EECS modificou o perfil dos
profissionais de enfermagem em Goiás nas décadas analisadas do
estudo, visto que seu planejamento e implantação foram pensados
com o intuito de fornecer o ensino de forma oficial na cidade.
A Escola de Enfermagem fechou as portas no ano de 2004,
sem maiores manifestações dos profissionais de saúde ou órgãos
públicos. Sem ter seu patrimônio material armazenado de forma
adequada, e o seu prédio foi simplesmente desativado. Mas, uma
escola sempre deixa marcas nas subjetividades de seus ex-alunos,
nas ex-professoras e todos que presenciaram seu funcionamento.
A Escola de Enfermagem Cruzeiro do Sul marcou a subjetividade
de muitos, marcou uma época na cidade. Contribuiu de forma
significativa para atendimento a população de Rio Verde e região.
Torna-se importante destacar que no que se refere à
formação das enfermeiras na EECS muito se pode perceber nas
narrativas e fontes documentais que foram analisadas, as quais
43
apontaram saberes que foram sendo constituídos na trajetória da

enfermeira, imprimindo em sua práxis profissional.
Referências
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44
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São Paulo: Cortez, 1989.
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Gusatti Dias. Brasília, 6 de setembro de 2019.
DUARTE, D. D. B. Entrevista concedida à pesquisadora Kamila
Gusatti Dias. Rio Verde, 1de outubro de 2019.
GONÇALVES, A. D. Entrevista concedida à pesquisadora
Kamila Gusatti Dias. São Paulo, 5 de abril de 2019.
NUNES, M. B. Entrevista concedida à pesquisadora Kamila
Gusatti Dias. Rio Verde, 9 de setembro de 2019.
ARQUIVO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE

GOIÁS – COORDENAÇÃO DE RIO VERDE/GO
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Processo de Reconhecimento da Escola de Enfermagem Cruzeiro
do Sul, 1953.
Regimento interno e didático, 1952.
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2021.
BRASIL. Decreto nº 2.380, de 31 de dezembro de 1910.
45
Regula a existência das associações da Cruz Vermelha, que se

fundarem de acordo com as Convenções de Genebra de 1864 a
1900. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
decreto/historicos/dpl/DPL2380-1910.htm. Acesso em: 21 jan.
2021.
BRASIL. Decreto nº 20.109, de 15 de junho de 1931. Regula
o exercício da enfermagem no Brasil e fixa, as condições para a
equiparação das escolas de enfermagem. Disponível em:
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-
20109-15-junho-1931-544273-publicacaooriginal-83805-pe.
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BRASIL. Lei nº 775, de 6 de agosto de 1949. Dispõe sobre
o ensino de enfermagem no País. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1930-1949/L775.htm. Acesso em:
24 jan. 2021.
BRASIL. Decreto nº 27.426, de 14 de novembro de 1949.
Aprova o Regulamento básico para os cursos de enfermagem e de
auxiliar de enfermagem. Disponível em: https://www2.camara.
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1949-452834-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 21 jan.
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BRASIL. Decreto nº 34.964, de 19 de janeiro de 1954. Concede
reconhecimento ao curso de enfermagem da Escola de Enfermagem
Cruzeiro do Sul. Disponível em:https://www2.camara.leg.br/legin/
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publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 13 fev. 2021.
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes
e Bases para o ensino de 1º e 2° graus. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm. Acesso em: 24
jan. 2021.
Capítulo 2
A EDUCAÇÃO CATÓLICA: UMA VIA

PARA CONTER O PROTESTANTISMO EM
ANÁPOLIS
Maximiliano Gonçalves da Costa
1 Introdução
O presente artigo propõe uma reflexão sobre a atuação da

Igreja Católica diante do avanço do protestantismo no
Brasil, de maneira mais específica em Goiás. Abordaremos como se
deu a ação de Dom Emanuel Gomes de Oliveira, bispo de Goiás
para conter esse avanço, principalmente na cidade de Anápolis.
A estratégia do referido bispo para esse combate foi investir na
educação católica trazendo para a cidade as congregações religiosas
que cuidaram da formação local e, também da assistência religiosa.
Sendo assim, chegaram as irmãs salesianas na cidade em 1937 para
cuidar da educação feminina e, os frades franciscanos em 1944
para cuidar da educação masculina e atender pastoralmente aquela
região. Para a elaboração do artigo utilizamos a referida bibliografia
citada abaixo e o escopo documental das fontes eclesiásticas que
nos possibilitaram refletir sobre o tema em questão. O texto está
subdivido em duas partes juntamente com as considerações finais.
2 O avanço do protestantismo no Brasil e em Goiás
Um dos desafios que Dom Emanuel Gomes de Oliveira1

enfrentou durante seu episcopado foi a consolidação e crescimento
1 Dom Emanuel Gomes de Oliveira foi o sétimo bispo de Goiás, governando a Igreja
Católica de 1923 a 1955.
48
do protestantismo em Anápolis, precisamente em relação às

obras que a igreja protestante realizou na cidade na área da saúde
e educação. Em Anápolis, os protestantes criaram, em 1927, o
Hospital Evangélico Goiano, em 1932, o Colégio Couto Magalhães
e, em 1933, a Escola de Enfermagem Florence Nightingale. Diante
desses acontecimentos, Dom Emanuel agiu de maneira ofensiva
para a consolidação de uma presença mais consistente e atuante da
Igreja Católica nesta cidade, principalmente com vistas à atuação
na educação e combate à educação protestante.
Um dos maiores desafios enfrentados pela Igreja Católica
nas primeiras décadas do século XX no Brasil foi o da propagação
dos protestantes, que aqui se estabeleceram desde o século XIX.
Três eram os principais motivos para esse combate, conforme alerta
Baldino (1991):
O princípio fundamental era a consideração da crença
protestante como uma heresia. Tratava-se, portanto, de uma
doutrina reprovada pela Igreja, sendo seus adeptos destinados
à condenação eterna. Como segunda razão estava a maior
abertura protestante para a educação sexual, a valorização
da mulher e a democracia liberal, aspectos esses combatidos
pela instituição católica como contrários à doutrina de Cristo.
Finalmente, os protestantes eram acusados de defender a
hegemonia pró norte-americana no país, contrariando os
interesses brasileiros (BALDINO, 1991, p. 154).
Baseados nesses valores confessionais, os bispos católicos
promoveram iniciativas para coibir a ação dos protestantes e, ao
mesmo tempo, exortar os católicos a não terem contato com essa
“religião”, bem como não matricularem seus filhos em colégios
protestantes.
Os primeiros missionários protestantes que chegaram ao
Brasil eram de descendência inglesa ou norte-americana, e traziam
consigo os ideais de progresso tecnológico e educacional, que já
eram bem avançados em seus países de origem. Frente a um Brasil
“atrasado”, o protestantismo também se tornou uma proposta
atraente para o progresso. Nessa ótica, uma parcela da culpa por este
atraso era arrogada à Igreja Católica. Na segunda metade do século
49
XIX, o protestantismo e a Maçonaria realizaram uma aliança para

duas finalidades: primeiro, pelos interesses políticos e econômicos
entre ambos; e segundo, para confrontar a Igreja Católica, que
fora uma das instituições mais fortes durante o período imperial.
Muitos desejos eram comuns entre a Maçonaria e o Protestantismo
(VIERA, 1980). Ambos lutavam pelo fim da monarquia e
concretização da república, pela abertura de mercado, legitimação
da maçonaria junto à sociedade brasileira, bem como implantação
de uma política futurista para o Brasil. Por isso, os missionários
protestantes vindos dos Estados Unidos criaram escolas e colégios
com o desejo de conquistar mais espaço na sociedade brasileira,
logo esses colégios se tornariam espaços para uma religiosidade que
fosse mais racional, desenvolvimentista e menos supersticiosa.
Por detrás da ação educacional protestante, encontramos
um pano de fundo político e econômico. O protestantismo norte-
americano consistia em uma religião que se fundia com os ideais de
liberdade individual e de democracia política, o qual formava um
todo envolto por uma inflexível fé na educação, afirma Ramalho
(1975, p. 79). A educação protestante tinha a finalidade de propagar
o evangelho, principalmente entre a elite emergente, com o desejo de
preparar os protestantes para viverem em um nível econômico mais
alto, que fosse capaz de manter a igreja e influenciar diretamente
a sociedade. Portanto, era necessário possibilitar uma educação de
nível espiritual e moral bem mais alto do que àqueles das escolas
católicas e públicas e, assim, preparar líderes para suas igrejas com
a finalidade de propagação de suas doutrinas e cooperação para o
progresso da cultura e da nação (MATOS, 1999).
No início do século XX no Brasil os colégios protestantes
avançaram e cresceram em várias regiões. Esses colégios trouxeram
novas práticas para a educação, muitas delas em consonância com
aquelas propostas pela Escola Nova, tais como: a co-educação,
misturando meninos e meninas na mesma sala; método intuitivo
da leitura silenciosa, no lugar da decoração sem raciocínio; e o
combate ao preconceito seja de sexo, raça, religião ou política.
Além de preservar uma visão democrática da educação, devendo
50
ser esta um direito do indivíduo, logo, acessível a todos.

Essa forma de agir do protestantismo atendia às necessidades
da classe média emergente, pois dizia que formaria a nova elite
republicana, uma vez que seus princípios baseavam-se na liberdade,
solidariedade, cidadania, entre outros. Isso fez com que o ensino
protestante fosse bem aceito por uma grande parcela da sociedade,
gerando, consequentemente, sua expansão. O próprio Fernando de
Azevedo, signatário da Escola Nova, via com bons olhos a educação
protestante no Brasil:
Nenhum fermento novo se introduziu na massa do ensino, a
não ser o que se preparava nos colégios leigos ou se formava,
nos fins do Império, com o aparecimento das primeiras
escolas protestantes, como a Escola Americana, fundada em
1870[...], “Mackenzie College”, ou o Colégio Piracicabano
(1881), para meninas, em São Paulo, e o Colégio Americano
(1885), em Porto Alegre, [...] de iniciativa dos metodistas [...]
(AZEVEDO, 1958, p. 601).
Neste sentido, podemos concluir que a educação protestante
tinha como foco as elites emergentes, atendendo, assim, aos ideais das
classes republicanas da época, já que possibilitariam uma educação
que transformasse a sociedade, sendo a via mais eficaz para enfrentar
e solucionar os problemas nacionais. Isso nos leva a compreender
como os ideais da educação protestante se assemelhavam com os
da Escola Nova, pois seria uma educação que formaria o cidadão a
partir da valorização da ciência e aperfeiçoamento de uma cultura
letrada, tornando-se, assim, uma “solução” para os problemas do
Brasil (CORDEIRO, 2005, p. 174).
O protestantismo no Brasil encontrou, na nova classe média
que emergia e na maçonaria, companheiros fiéis para uma “união
estável”, que se solidificaria para sua expansão no país, pois muitos
dos missionários protestantes eram também maçons. Aliança esta
que, como já observamos, remonta ao século XIX, mas que se
consolida no século XX (VIEIRA, 1980). Havia certa sintonia nos
seus ideais políticos, filosóficos e religiosos, tais como: um sistema
republicano para um estado laico; uma filosofia marcada pelas
51
ideias positivistas; um liberalismo econômico e uma conduta anti-

clerical e anti-católica.
Desse modo, de 1930 a 1950 tivemos uma grande expansão
das escolas católicas em todo Brasil, pois o campo educativo
tornar-se-ia a via mais eficaz para se opor ao avanço dessas ideias
e, consequentemente, contestar o protestantismo, aplicando as
orientações do Papa Pio XI. A atuação das congregações religiosas
foi de fundamental importância para essa iniciativa, pois em
muitos lugares foram elas que assumiram as escolas criadas e
estabeleceram um ensino católico consistente diante da realidade
que os interpelavam. É interessante ressaltar que essas escolas não
eram fundadas apenas nos centros urbanos, mas, também, nas
pequenas cidades e povoados.
O protestantismo chegou a Goiás no final do século XIX.
Inicialmente se consolidou na cidade de Santa Luzia (atual Luziânia),
com a presença presbiteriana vinda da região de Paracatu-MG.
Segundo Araújo (2004), o protestantismo era propagado por meio
da colportagem, que consistia na prática da visitação às famílias,
fazendo a divulgação da Bíblia e da literatura protestante às pessoas
visitadas.
Com a consolidação da República no Brasil, o país se
tornaria laico e o regime que prevaleceria seria a liberdade de culto.
Mesmo em um Brasil prioritariamente católico, aos poucos o
protestantismo foi se alastrando por diversas regiões. E, em Goiás,
não foi diferente. Essa propagação incomodou a Igreja Católica,
desde os tempos de Dom Prudêncio Gomes de Oliveira, sexto
bispo de Goiás (1907-1921), que escreveu uma carta pastoral
conclamando toda sua diocese sobre o “perigo” do protestantismo,
na qual afirmava que “entre as muitas e graves preocupações que
pesam sobre nós no governo das almas, queridos cooperadores e
filhos diletos, há um que atualmente nos incomoda de preferência:
é a expansão da propaganda protestante em nosso meio” (SILVA,
1918, p. 01).
Com desejo de combater a colportagem, Dom Prudêncio
52
exortava os fiéis na carta:

Cerrai, todos vós, os ouvidos a qualquer propaganda que
pastores ou agentes do protestantismo tentem fazer entre vós,
já fora, já dentro das vossas casas, onde tendes direito e dever
de prohibir lhes até qualquer conversação sobre esse assumpto.
Não aceitais, e muito menos percorrais com a vista, com intuito
de ler Bíblias ou livros sagrados falsificados e livros, folhetos e
jornais que tratem de propaganda protestante, inutilizando ou
entrega para vosso vigário, qualquer publicação que tenhais
por ventura nesse sentido, e isto quanto antes (SILVA, 1918,
p. 18-19).
Na fala do bispo, percebemos quão indigesta para a Igreja
Católica se tornou a presença e a atuação dos protestantes em
Goiás. A Igreja Católica goiana promoveu diversas iniciativas com
o intuito de coibi-los. No que diz respeito à educação, nesta mesma
carta, Dom Prudêncio exortou os católicos a não colocarem seus
filhos em escolas protestantes.
E como a propaganda protestante se faz de muitos modos,
cuidado com o collegios e escolas fundadas ou dirigidas por
ministros adeptos do protestantismo, não consentindo sob
pretexto que algum de vossos filhos ou pessoas de vossa jurisdição
frequentem taes institutos, embora afirmem os diretores e
professores que nada ensinam sobre Religião e realmente nada
ensinem. Mesmo nesta hypothese, não é fictício porém tal o
perigo que correm os alunos em qualquer escola protestante
ou de protestantes, ou somente dirigida por protestantes, pois
a experiência tem mostrado que não é somente pelo ensino
proposital que se inocula uma idéa principalmente nas creanças,
e que um gesto, um olhar, um sorriso malicioso e, sobretudo
o exemplo, influem poderosamente nessas intelligencias que
apenas se desabrocham (SILVA, 1918, p. 19).
Nesta perspectiva, Araújo (2004, p. 61) afirma que esse
modo indireto de agir do protestantismo na educação, de não
propor, primeiramente, um ensino confessional com a finalidade
de catequisar, seria uma forma de contrapor as escolas paroquiais.
Acreditamos também que essa conduta mais discreta por parte dos
protestantes se tornaria uma estratégia para melhor aceitação de
suas instituições educacionais, sabendo que a grande maioria da
53
população se dizia católica. Logo, deveriam agir com cautela, para

assim alcançarem o apreço e aceitação das pessoas, com o objetivo
de se consolidar onde estavam e, consequentemente, disseminar
suas ideias e princípios.
No início do século XX, o protestantismo se propagou
por várias cidades de Goiás. Além de Luziânia, os protestantes
estabeleceram-se em Bonfim (atual Silvânia), Anápolis, Ipameri,
Cristinópolis, Goiandira, Pires do Rio, Catalão, Morrinhos,
Goiânia, entre outras. No campo da educação protestante, Anápolis
foi a região que mais se desenvolveu. Desde 1922 encontramos
a presença dos protestantes em Anápolis: em 1926 fundaram o
Instituto de Ciências e Letras de Anápolis, comparado a uma Escola
Normal; em 1932 o Colégio Couto Magalhães e a Biblioteca Pública
de Anápolis “Arlindo Costa”; em 1933 a Escola de Enfermeiras
Florence Nightngale, reconhecida por Pedro Ludovico Teixeira em
1937, além de um Hospital Evangélico.
3 A educação uma via para conter o protestantismo
Diante dessa expansão, Dom Emanuel viu na instrução

católica uma via para combater o protestantismo em Goiás. Em
carta2 enviada ao Núncio Apostólico no Brasil, Dom Henrique
Gasparri, para informar-lhe sobre os protestantes em Goiás, Dom
Emanuel dizia que a principal forma de propaganda dos protestantes
no Estado dava-se por meio da distribuição de folhetos.
Ainda conforme Dom Emanuel, eles visitavam,
preferencialmente, os lugares que não tinham paróquia e sempre
procuravam comprar um imóvel, casa ou terreno para fazerem
suas igrejas. “O resultado é em geral insignificante e reduz-se a
alguns pontos a duas ou três pessoas. Mesmo os adeptos muitas
vezes perdem dentro em pouco o primeiro fanatismo e tornam-
se completamente indiferentes” (OLIVEIRA,1924, p. 1). Dom
2 OLIVEIRA, Dom Emanuel Gomes de. Carta a Dom Henrique Gasparri, Núncio
Apostólico. Rio de Janeiro, 15 de julho de 1924. 2 páginas. Arquivo do Instituto de
Pesquisa e Estudos Históricos do Brasil Central.
54
Emanuel dizia que eles atingiam as pessoas de classes sociais mais

baixas, uma vez ou outra, algum fazendeiro. O bispo ressaltava na
carta que a escassez de padres era uma das razões mais graves para
a proliferação do protestantismo em Goiás. Portanto, a estratégia
dele foi buscar sacerdotes estrangeiros e membros de congregações
religiosas para ajudarem nos serviços paroquiais e criar mais
institutos católicos para a educação da juventude em ambos os
sexos.
Actualmente existem as congregações religiosas seguintes:
Congregação dos Padres Dominicanos, Congregação do
SS. Redemptor, Agostianianos e Salesianos, encarregados da
catechese em geral e serviços parochiaes e Seminário Diocesano.
As Congregações de Irmãs Franciscanas, Filhas de Jesus e
Agostinianas mantem ao todo oito coleegios de instrucção
secundária e primária e administram duas Santas Casas, um
Orphanato e um Asylo de mendicidade (OLIVEIRA, 1924,
p. 2).
Anápolis foi um dos focos mais importantes para o
protestantismo no campo da educação em Goiás. Logo, Dom
Emanuel preocupou-se em trazer congregações religiosas para
atuarem nesta cidade, sobretudo, na educação. Em 1934, ele
convidou as Irmãs Filhas de Maria Auxiliadora para Anápolis. Em
sua carta à Madre Superiora ele disse: “a acção protestante maléfica
que infelizmente ali assentou suas tendas com escola mixta para
creanças, hospital com escola de enfermeiras, catechistas e etc.”
(OLIVEIRA, 1934)3. Aqui encontramos expressa a preocupação do
referido bispo com a situação em Anápolis. As obras educacionais
protestantes o motivaram a buscar as irmãs salesianas para atuarem
na cidade, como uma forma de afirmar a presença da Igreja Católica,
bem como uma tentativa de coibir a ação protestante.
As irmãs salesianas aceitaram o convite de Dom Emanuel
e chegaram a Anápolis em 1937, data em que assumiram a Escola
Normal de Anápolis que, até então, era conduzida por leigos. Em
3 OLIVEIRA, Dom Emanuel Gomes de. Carta a Madre Inspectora das Filhas de Maria
Auxiliadora. Goyaz, 04 de abril de 1934. 2 páginas. Arquivo do Instituto de Pesquisa
e Estudos Históricos do Brasil Central.
55
1938 essa escola foi entregue de vez às irmãs salesianas, tornando-

se a Escola Normal Nossa Senhora Auxiliadora. Para se opor à
educação mista dos protestantes, a escola normal dedicava-se à
formação das meninas, numa perspectiva tradicional, de acordo
com os princípios católicos. Sendo assim, Anápolis teria duas
escolas católicas, a Escola Normal e o Ginásio Arquidiocesano de
Anápolis.
Se já havia uma congregação religiosa feminina, agora era
necessária uma escola para o público masculino da cidade. Para
suprir essa necessidade, Dom Emanuel endereçou convite aos
frades da Ordem Franciscana. Em 1942, ele encaminhou um
pedido formal ao Núncio Apostólico manifestando seu desejo.
Julgando conveniente a criação de um Comissariado de RR.
PP. Franciscanos nesta Arquidiocese de Sant’Ana de Goyaz,
com a devida vênia consulto a V. Excia. Revma. se poderia
confiar-lhes, ad nutum SanctaeSedis, a administração de quatro
paróquias, em que deverão manter um Instituto de Educação e
Ensino Secundário Superior (OLIVEIRA, 1942)4.
Em resposta positiva, o próprio Núncio Apostólico5 indicou
a Dom Emanuel que procurasse o frei Paulo Stein, que residia em
Divinópolis-MG e que, no momento, havia sido eleito Delegado
Geral dos Franciscanos no Brasil, para tratar da fundação do
Comissariado Franciscano em Goiás, com a finalidade de cuidar de
paróquias e escolas. Diante desse parecer favorável, Dom Emanuel
encaminhou seu pedido a frei Paulo Stein e recebeu resposta
favorável para tal fundação.
Como já comunicou a V. Excia. o Pe. Frei Mateus Hoepers,
estou de pleno acordo com a projetada fundação, e já escrevi ao
Padre Delegado Geral dos Frades Menores da América do Norte
para encaminhar e auxiliar e favorecer um empreendimento
de tanto alcance para o bem espiritual de milhares de almas.
4 OLIVEIRA, Dom Emanuel Gomes de. Carta ao Núncio Apostólico Dom Bento.
Goyaz, 19 de maio 1942. Arquivo do Instituto de Pesquisa e Estudos Históricos do
Brasil Central.
5 BENTO, Dom. Núncio Apostólico no Brasil. Carta a Dom Emanuel Gomes de
Oliveira. Rio de Janeiro. 01 de junho de 1943. Arquivo do Instituto de Pesquisa e
Estudos Históricos do Brasil Central.
56
O Ministro Provincial da Província do Santíssimo Nome já

teria escrito a V. Excia. a respeito, mas achou melhor esperar
um pouco até que ele tivesse certeza do número dos padres
disponíveis. Para obter esta certeza mandou uma carta circular
a todos os conventos da Província, afim de que se apresentem
candidatos, que de certo não há de faltar. Assim, como V.
Excia. Vê, o assunto está em vias de ser resolvido conforme os
desejos de V. Excia. Praza a Deus que o Comissariado Goiano
corresponda plenamente a expectativa de V. Excia. gerando e
produzindo frutos abundantes para a salvação de tantas almas
abandonadas e expostas aos perigos da propaganda protestante
(STEIN, 1943)6.
Na carta do referido frei encontramos, de maneira clara, que
um dos motivos que os trouxeram a Goiás, e de modo específico
para Anápolis, seria a contenção da atuação dos protestantes que
agiam na região. De maneira geral, em Goiás, o desafio de Dom
Emanuel, no que diz respeito às novas pedagogias, foi o de ter que
lidar com a pedagogia protestante, que tinha muitos elementos
semelhantes aos princípios defendidos pela Escola Nova.
Em outra carta, Dom Emanuel escreveu a frei Mateus,
provincial dos franciscanos, reforçando o consentimento do Núncio
Apostólico e pedindo o apoio do frei para essa causa. Por ser uma
causa urgente, ele tinha pressa de resposta e, consequentemente,
da chegada dos frades norte-americanos em Goiás, com o desígnio
de cuidar de quatro paróquias: Anápolis, Jaraguá, Pirenópolis e
Corumbá, além de assumirem um colégio, o Ginásio Arquidiocesano
de Anápolis. Nesta mesma carta, Dom Emanuel revelou o desejo de
que os franciscanos organizassem os cursos superiores de agronomia,
farmácia e odontologia em Anápolis. Para tanto, conforme carta,
afirmou também que ele se encarregaria de fazer a doação de terras
necessárias, bem como providenciar as respectivas condições para
a permanência dos frades. Em seu projeto educacional, o bispo já
contemplava a educação superior que poderia ser consolidada em
Anápolis.
6 STEIN, Frei Paulo. Delegado Geral dos Frades Menores do Brasil. Carta à Dom
Emanuel. Divinópolis, 6 de junho de 1943. Arquivo do Instituto de Pesquisa e
Estudos Históricos do Brasil Central.
57
Desejaria que V. R. continuasse a por essa nossa causa, deverás

urgente, da obtenção desses PP. Franciscanos norte-americanos
de acordo, de acerto com o que aqui tratamos. Será isso de
vantagens reais para o trabalho dos mesmos religiosos na
direção da Universidade Católica tão desejada pelo incansável
Senhor Arcebispo de São Paulo. De minha parte reitero
quanto disse no plano preestabelecido da fundação do nosso
Comissariado Franciscano, com sede nesta cidade de Anápolis
e encargo de administração das paróquias de Corumbá,
Pirenópolis, Jaraguá, vasto campo de ação missionária. Aqui
em Anápolis, conforme acentuei além de uma paróquia de
quinze mil almas, terão o encargo de manutenção de um
Colégio, desde já com curso ginasial funcionando (regime
externato com 153 alunos e apenas for possível a organização
de cursos superiores de agronomia, farmácia e odontologia,
ficando certo que faremos doação plena da gleba necessária
para esses estabelecimentos com as condições de serem sempre
mantidos para esses designados fins (OLIVEIRA, 1943)7.
O pano de fundo que permeava esse contexto era a ação
protestante. A presença e o trabalho do médico e missionário inglês
Dr. James Fanstone consolidou em Anápolis um projeto protestante
forte e arrojado. Os protestantes criaram o colégio Couto Magalhães,
que foi fundado para acolher os filhos dos protestantes que, até
então, tinham que se submeterem às escolas que estavam imbuídas
de práticas católicas. Práticas essas que eram inadmissíveis para eles.
Além disso, os protestantes viram na educação uma via consistente
para a propagação de seus valores, incentivando a alfabetização e
o ensino, uma vez que ao menos o crente deveria saber ler para
ler a Bíblia. Isto posto, Dr. James Fanstone encontrou o apoio
do Dr. Carlos P. de Magalhães para a consolidação do colégio em
1932 (ABREU, 1997, p. 108). Sobre o tema, Ferreira Sobrinho
(1997, p. 198) afirma que a escola possuía em sua grade curricular
as disciplinas básicas, agregadas de história natural, tais como:
conhecimento dos reinos animal, vegetal e mineral; uma prática de
amor à pátria, cantando o hino com frequência, com a presença de
7 OLIVEIRA, Dom Emanuel Gomes de. Carta ao Revmo. Sr. Pe. Frei Mateus, Provincial
Franciscano. Anápolis, 17 de junho 1943. Arquivo do Instituto de Pesquisa e Estudos
Históricos do Brasil Central.
58
um pendão nacional em todas as salas de aulas; e aulas de educação

física.
Sendo assim, os franciscanos deveriam assumir o Ginásio
Arquidiocesano de Anápolis para fortalecer a educação católica em
Anápolis. Se as irmãs Salesianas cuidavam de um colégio para as
meninas, os padres franciscanos deveriam cuidar de um colégio para
os meninos. Isso reafirmava uma contraposição sobre a educação
mista utilizada pelos protestantes no Colégio Couto Magalhães.
Além disso, Dom Emanuel manifestava seu desejo de implantar a
educação superior em Anápolis, com a criação dos cursos de farmácia
e odontologia. De acordo com frei Alexandre Wyse (1987), se esse
projeto desse certo, os frades norte-americanos se interessariam,
pois, a província nova-iorquina se dedicava a educação e mantinha
vários estabelecimentos de ensino superior, que remontavam à sua
fundação.
O desejo de Dom Emanuel quanto à criação de cursos
superiores na área da saúde era também uma forma de combater
a educação dos protestantes, que já atuava nessa área antes da
Igreja Católica. O Dr. James Fanstone, antes de criar o Colégio
Couto Magalhães, já tinha criado o Hospital Evangélico Goiano,
em 1927. Este hospital tornou-se referência para toda a região,
principalmente diante do crescimento da demanda que surgiu
como fruto do desenvolvimento urbano da região com a chegada
da estrada de ferro.
O Hospital Evangélico Goiano se tornou o hospital
mais bem equipado de Goiás, especialmente para a realização de
cirurgias. O hospital foi se consolidando aos poucos e logo começou
a atender uma grande demanda não só de Anápolis, mas de toda a
região, tendo em vista o precário serviço de saúde ofertado à época
em Goiás (MORAES, 2012). Isso não foi visto com bons olhos
pela Igreja Católica, o que a levou a contrapor este feito. Desta
forma, a iniciativa da construção da Santa Casa de Misericórdia de
Goiânia, em 1935, veio como uma resposta a esse acontecimento.
Criar em Goiânia, capital, um hospital católico de maior estrutura
consistiria em uma autoafirmação da Igreja Católica frente à
59
ação dos protestantes com o Hospital Evangélico de Anápolis.

Subsequentemente, a criação dos cursos de Enfermagem, Farmácia
e Odontologia agregariam a esse projeto, tornando-o mais forte
e visível. Até mesmo porque Goiânia, sendo a capital do Estado,
teria um valor simbólico mais forte do que Anápolis, que estava no
interior.
Diante dessa tramitação entre o bispo e os franciscanos, em
junho de 1943, frei Mateus8 escreveu a Dom Emanuel dizendo
que o pedido fora consentido e acolhido com entusiasmo pelo
Delegado Geral dos Franciscanos na América do Norte, e que esta
província americana do Santíssimo Nome de Jesus estava prestes
ao seu Capítulo Provincial, tempo propício para tomar decisões
importantes como essa. Logo, Dom Emanuel deveria entrar em
contato com frei Matias Faust, em Nova Iorque, responsável pela
província americana.
Conforme as devidas explicações ministradas a V. Revma.
pelo Sr. Pe. Frei Mateus Hoepers, será de grandes e inestimáveis
vantagens a creação do Comissariado goiano, o qual além de quatro
paróquias terá a administração de um ginásio já em funcionamento
regular na cidade de Anápolis, que estaria bem indicada pela
situação privilegiada de ser servida por estrada de ferro, linha de
aviões diretos para S. Paulo, Rio e Miami dos Estados Unidos da
América do Norte. Pediria encarecidamente a V. Rma. Houvesse
por bem encaminhar com particular empenho o importante
assunto em apreço e preservação da nossa Família Brasileira contra
a invasão protestante, dissolvente das nossas melhores tradições
religiosas e patrióticas (OLIVEIRA, 1943)9.
A partir dessa fala de Dom Emanuel, é possível perceber
que, assim que chegassem a Anápolis, os franciscanos assumiriam
8 HOEPERS, Frei Mateus. Carta ao Exmo. Revmo. Sr. Dom Emanuel. São Paulo, 25
de junho de 1943. Arquivo do Instituto de Pesquisa e Estudos Históricos do Brasil
Central.
9 OLIVEIRA, Dom Emanuel Gomes de. Carta ao Revmo. Sr. Pe. Frei Paulo Stein,
Delegado Geral dos Franciscanos no Brasil. 28 de junho 1943. Arquivo do Instituto de
60
o Ginásio Arquidiocesano. Constatamos, também, que de acordo

com a visão do bispo, a presença e a atuação dos protestantes era
uma ameaça à religião e à pátria. Logo, as paróquias da região
precisavam ser bem atendidas pastoralmente e a atuação no colégio
teria como finalidade, além de formar bem a consciência dos
católicos para que estes não se tornassem protestantes, combater os
adeptos ao protestantismo.
A presença destes fazia salientar que uma das considerações
que estavam por trás do convite feito à Província e implícita
na resposta dos franciscanos para virem ao Brasil Central foi
o impulso e o crescimento do movimento missionário por
parte das diversas igrejas protestantes na América Latina, na
década de 40. Já em Anápolis, como haveriam de descobrir
mais tarde os primeiros membros do Comissariado, existia
uma pujente e bem organizada missão evangélica, vinda
há tempos da Inglaterra. Fundada por volta de 1923, pelo
Dr. James Fanstone, sob os auspícios de Mildmay Mission
Hospital, de Londres, essa missão já se tinha tornado um fator
inegavelmente destacado na crescente cidade de Anápolis.
O trabalho exercido, no Hospital Evangélico, com a Escola
de Enfermagem “Florence Nightingale” anexa, fundada em
1933, e o espírito zeloso do corpo de médicos e enfermeiras
em proteger sua fé, contribuíram, enormemente, para o
crescimento da Igreja Evangélica, em Anápolis. Na época
da chegada dos frades norte-americanos, Anápolis era uma
cidade notadamente marcada pela atividade dos crentes de
diversas denominações, particularmente presbiteriana, batista
e pentecostal (WYSE, 1987, p. 55-56).
Frei Mateus Hoepers10 (1943), no seu pedido a frei Mathias
Faust para que os franciscanos americanos viessem para Goiás, dizia
que um dos motivos para que se apressasse a vinda destes seria a
presença dos americanos protestantes que estavam trabalhando em
Anápolis e que causavam muitos problemas ao arcebispo. Hoepers
disse que, para Dom Emanuel, a presença dos frades franciscanos
americanos seria o melhor obstáculo contra a proliferação dos
10 HOEPERS, Frei Mateus. In: The Provincial Annals. Province of the Most Holy Name
Order of Friars Minor. Vol. IV, n. 01. New York, 1943. p. 158. Arquivo da Custódia
Franciscana do Santíssimo Nome de Goiás.
61
protestantes.
Em 24 de agosto de 1943 frei Mathias Faust11 respondeu
Dom Emanuel, comunicando-lhe que seriam enviados nove frades
sacerdotes e cinco frades irmãos para formarem o Comissariado12,
e para cuidarem de quatro paróquias e do Ginásio Arquidiocesano
de Anápolis. Alguns dos sacerdotes que viriam já tinham prática
no trabalho em freguesia e também no campo da instrução sendo
professores nos colégios franciscanos. Agora era necessário aguardar
a licença do governo brasileiro para que os frades norte-americanos
chegassem a Goiás – sobretudo, diante da dificuldade que os
Estados Unidos empunhavam para a saída de seus compatriotas em
período bélico. Enquanto isso, os frades se ocupariam com a tarefa
de aprender a língua portuguesa.
Com o desejo de agilizar a parte burocrática para liberação
legal dos frades, Dom Emanuel foi ao Rio de Janeiro para mediar
junto à Coordenação de Assuntos Interamericanos do governo dos
Estados Unidos da América. Dom Emanuel encontrou-se com Sr.
Frederick Hall, da divisão de informação, no Instituto São Francisco
de Sales, para tratar do assunto, o qual se prontificou em ajudá-lo
nessa mediação com o governo norte-americano. O mesmo pedido
foi enviado também ao Ministro da Justiça, para que os trâmites
pertinentes fossem agilizados (NATTIER JR, 1943)13.
Toda mediação política e legal que Dom Emanuel fez para
acelerar a liberação e vinda dos franciscanos norte-americanos a
Goiás demonstrava tão grande desejo da parte dele para que essa
congregação religiosa chegasse a Anápolis para sua nova missão.
11 FAUST, Frei Mathias. Carta à Dom Emanuel do Delegado Geral dos Franciscanos nos
Estados Unidos. Nova Iorque, 24 de agosto de 1943. Arquivo do Instituto de Pesquisa
e Estudos Históricos do Brasil Central.
12 O comissariado era formado pelos freis: Fr. Paul Seibert, o responsável pelo
comissariado, Fr. John Granahan, Fr. Philip Kennedy, Fr. Christopher Neyland, Fr.
ConallO’Leary, Fr. Andrew Quinn, Fr. Dunstan Carroll, Fr. Bernard Tainor, Fr. James
Schuck; os irmãos: Fr. Celsus Gansen, Fr. Anselm Donahue, Fr. Damian Carney, Fr.
John Krieg, Fr. Gabriel Hughes.
13 NATTIER JR, Frank. Carta à Dom Emanuel do Coordinator of Inter-American Affairs.
Rio de Janeiro, 15 de setembro de 1943. Arquivo do Instituto de Pesquisa e Estudos
62
Mesmo com a mediação do bispo junto ao escritório de Assuntos

Interamericanos, a liberação não saiu com rapidez. Na carta de
frei Paul Seibert, responsável pelo comissariado, a Dom Emanuel,
ele relatava as grandes dificuldades que tiveram em obter os
passaportes americanos. O processo era longo e burocrático, além
das dificuldades de encontrar rotas e meios de transporte para os
sacerdotes chegarem a Goiás.
Pedimos também crer que nos sentimos altamente pesarosos
pela grande demora na nossa ida para o Arcebispado de Vossa
Excelência Reverendíssima. Devido às grandes dificuldades
do momento a obtenção de passaportes Americanos é um
processo muito longo, e é também extremamente difícil obter-
se transportação. Para ir de avião pela Costa do Leste, é uma
impossibilidade para um grupo tão numeroso. Não existe serviço
de vapores de passageiros pela Costa do Leste presentemente,
e na Costa do Oeste há só um vapor de passageiros, sendo este
o vapor Argentino “Rio de La Plata”. Seguiremos neste vapor,
que deve sair de Los Angeles, Califórnia, por cerca de 25 de
novembro próximo. Desembarcaremos em Lima, ficando ali
alguns dias com o Delegado Geral, mui Reverendo António
Iglesias, OFM, e depois iremos por terra para La Paz. De La
Paz seguiremos de avião para São Paulo, e dali para Goyaz,
nossa futura casa e campo de trabalho Apostólico (SERBERT,
1943)14.
Por parte do governo brasileiro não houve tantos
empecilhos. Em carta do Ministro Alexandre Marcondes Machado
Filho, encontramos a concessão do visto permanente em favor dos
religiosos: “em resposta à carta de 04 setembro próximo passado,
tenho a honra de levar ao conhecimento de Vossa Excelência
Reverendíssima que, por despacho de 21 daquele mês, concedi
visto permanente em favor dos religiosos pelos quais interessa”15.
Dom Emanuel respondeu ao frei Paulo Seibert, compartilhando a
14 SERBERT, Frei Paul. Carta à Dom Emanuel comunicando-lhe as dificuldades para

obtenção de passaportes americanos e de transporte. Nova Iorque, 04 de outubro de
1943. Arquivo do Instituto de Pesquisa e Estudos Históricos do Brasil Central.
15 MACHADO FILHO, Alexandre Marcondes. Carta à Dom Emanuel concedendo o
visto permanente em favor dos religiosos. 08 de outubro de 1943. Arquivo do Instituto
de Pesquisa e Estudos Históricos do Brasil Central.
63
sua felicidade em saber da partida dos frades para o Brasil, e que os

aguardara ansiosamente:
Estamos plenamente satisfeitos e edificados com o espirito
missionário que os anima a chegarem quanto antes,
ardentemente ansiosos para começarem a sua tarefa no
arcebispado em novo campo de ação que a Divina Providencia
lhes aponta para recantarem as tradições apostólicas gloriosas
dos primeiros Filhos de São Francisco de Assis, no Planalto
Central de Goiaz- Coração do Brasil. Os esperamos de braços,
na nossa pobreza que qualificaríamos ultra-franciscana, numa
diocese vastíssima (OLIVEIRA, 1943)16.
Dom Emanuel sempre gozou de muita influência política e
eclesial, as quais foram de suma importância para a consolidação de
seus projetos. O seu trânsito livre entre as instâncias governamentais,
principalmente as federais, lhe possibilitaram certa facilidade
para que as coisas fossem articuladas e organizadas e, assim,
saíssem como ele havia desejado. Fato perceptível ao analisarmos
o trato diplomático dispensado para facilitar e resolver questões
burocráticas relativas à vinda dos freis. A sua articulação junto às
estruturas políticas sempre foi utilizada para o fortalecimento do
seu projeto eclesial em Goiás.
Em janeiro de 1944, todos os frades já estavam no Brasil.
Chegaram pelo Rio de Janeiro, onde permaneceram algum
tempo para aprenderem a nova língua, seguindo logo depois
para Anápolis, conforme combinado. O comissário frei Paulo,
juntamente com frei Cipriano, vieram na frente, em uma primeira
visita a Dom Emanuel, chegando a Anápolis no dia seis de janeiro
do mesmo ano, para conhecerem as paróquias que iriam assumir.
Após essa visita, ficou definido que os frades assumiriam Anápolis,
Pirenópolis, Pires do Rio e Catalão, e não mais Corumbá e Jaraguá,
como previsto no início das negociações. Anápolis ficou sendo a
sede do Comissariado.
Em fevereiro, chegaram a Anápolis os frades que assumiriam
16 OLIVEIRA, Dom Emanuel Gomes de. Carta ao Revmo. Sr. Pe. Frei Paulo Seibert,
Comissário Provincial. Campinas 04 de novembro de 1943. Arquivo do Instituto de
64
o trabalho pastoral na paróquia de Sant’Ana e, conforme previsto,

assumiriam também o Ginásio Arquidiocesano e Municipal de
Anápolis (GAMA). Consequentemente, os frades ganharam a
doação de um grande terreno em um novo bairro que nascia, o
Jundiaí, local em que foi construído o novo colégio que recebeu o
nome de São Francisco de Assis.
Como a maioria dos protestantes que atuava em Anápolis
havia recebido seus ensinamentos e tradição dos missionários
protestantes advindos da América do Norte e Inglaterra, a presença
de uma congregação religiosa que viesse dos Estados Unidos seria
um contraponto estratégico para essa batalha entre católicos e
protestantes. Os frades norte-americanos já tinham uma maior
convivência e conhecimento das ações protestantes nos Estados
Unidos. Em Goiás, o protestantismo ainda estava se estruturando
e não tinha a mesma força como nos Estados Unidos. Mas os
frades teriam maior perspicácia e formação para fazer esse trabalho.
O envio de missionários estadunidenses para Anápolis teve uma
importância primordial e estratégica para que se frutificassem as
ações católicas, principalmente na educação, refutando a educação
protestante de matriz norte-americana.
Além das irmãs salesianas que já estavam em Anápolis,
chegaram, em fevereiro de 1946, as Irmãs Franciscanas de Allegany,
vindas dos Estados Unidos para assumirem a Escola Paroquial de
Sant’Ana, que era dirigida por uma leiga e supervisionada por frei
Celso Hayes. Os frades, juntamente com as freiras franciscanas,
assumiram três escolas em Anápolis, o ginásio mais antigo, e as
escolas paroquiais de Sant’Ana e Santo Antônio. Além desses, existia
ainda o Ginásio Auxilium, que estava sob a direção das salesianas.
Diante disso, em um breve espaço de tempo, a Igreja Católica
estava conduzindo quatro escolas em Anápolis. Para o contexto
da época, considerando as grandes dificuldades, entendemos que
esses acontecimentos se tornaram marcantes para a História da
Igreja Católica em Goiás. A existência de quatro colégios católicos
em Anápolis demonstrava o desejo da Igreja em confirmar a sua
força diante do avanço emergente dos protestantes na cidade e, ao
65
mesmo tempo, nos leva a crer que a via utilizada para tal fim seria
a educação.
Percebemos que todos os esforços por parte da Igreja Católica,
para se consolidar em Anápolis com mais força, principalmente no
campo educacional, exigiu dela muito empenho também quanto
a fatores burocráticos internos, para que tudo se encaminhasse de
maneira legal e, assim, esta pudesse alcançar sua finalidade última:
uma proposta educacional consistente que se contrapusesse à dos
protestantes.
Ao analisarmos essa realidade, agora em escala micro (caso de

Anápolis), percebemos que essas ações para conter o protestantismo
faziam parte de um plano maior, até mesmo sob a orientação e
supervisão da Santa Sé. Dom Emanuel informando ao Núncio
Apostólico no Brasil sobre o protestantismo em Goiás, dizia que
muitas das seitas protestantes exerciam suas atividades neste estado.
Dentre essas, o bispo cita as igrejas Evangélica, Batista, Adventista,
Pentecostal, Presbiteriana, Metodista, Assembleia de Deus, sendo
ao total oito. De acordo com o bispo, as mais perniciosas por suas
propagandas eram os Batistas e Metodistas, por terem dois ginásios
e um hospital com uma escola de enfermagem. As chamadas
“Casas de Oração” eram pequenas em proporção, subvencionadas
pelas sociedades bíblicas norte-americanas. De acordo com
Dom Emanuel, desde o início do seu governo episcopal, em
1923, sua arquidiocese tinha atuado contra a “perversidade” do
protestantismo. Segundo o bispo, as duas ações basilares para esse
combate eram as missões, que aconteciam nas paróquias, pregadas
pelos padres redentoristas, e a criação de escolas em todos os níveis,
primárias, secundárias e superiores.
Jugaria oportuno a apresentação a V. Excia. Revma. do que se
tem feito, desde 1923, nesta Arquidiocese, em contraposição
a perversidade do protestantismo. O incremento das missões
em todas as paróquias pregadas anualmente pelos padres da
66
Congregação do Santíssimo Redentor (Redentoristas), não

somente nas sedes paroquiais, mas também nas respectivas
capelas filiais. Criação de escolas primárias, secundárias e
superiores dirigidas por dezessete Congregações Religiosas,
clero secular e professores católicos, por todo este Estado
de Goiaz. Árduo e ininterrupto tem sido esse trabalho!
(OLIVEIRA, 1949)17.
Dom Carlo Chiarlo, Núncio Apostólico no Brasil, escreveu
a Dom Emanuel dizendo que interessava à Santa Sé lutar contra
o perigo do protestantismo no país. Assim, a orientação da
Igreja Católica a todo o episcopado brasileiro era que se unisse
e fortalecesse suas ações, principalmente no campo da instrução
religiosa e da vida cristã entre os fiéis. Os bispos do Brasil deveriam
se unir para articular ações que fossem eficientes nesse combate.
Essa orientação do Núncio foi dada de maneira oficial a todos os
arcebispos do Brasil.
Interessando-se, vivamente, a Santa Sé (afim de lutar
eficazmente contra o perigo protestante) por uma ação de todo
o Episcopado Brasileiro, considerada sumamente necessária
pela Santa Sé, ação que se concorde e contínua, especialmente
no sentido de um maior impulso à instrução religiosa e à vida
cristã entre os fiéis, tenho a honra de me dirigir, por desejo
da mesma Santa Sé, a Vossa Excelência Reverendíssima, com
respeitoso pedido, para que se digne Vossa Excelência de
estudar a possibilidade de maiores contatos e de mais estreita
unidade de ação entre os membros do Episcopado Brasileiro.
Isto, de resto, diz respeito não somente à defesa contra o perigo
protestante, mas a todos os principais aspectos da vida católica
e da atividade da Igreja no Brasil (CHIARLO, 1950)18.
As ações de Dom Emanuel no campo da educação católica

em Goiás tinham um pano de fundo maior, ou seja, as orientações
17 OLIVEIRA, Dom Emanuel Gomes de. Carta ao Núncio Apostólico no Brasil. Goiânia,
20 de abril de 1949. Arquivo do Instituto de Pesquisa e Estudos Históricos do Brasil
Central.
18 CHIARLO, Dom Carlo. Carta do Núncio Apostólico no Brasil a Dom Emanuel. Rio de
Janeiro, 21 de julho de 1950. Arquivo do Instituto de Pesquisa e Estudos Históricos
do Brasil Central.
67
que vinham do Vaticano, que indicavam a instrução como um

caminho para vencer o protestantismo. A estratégia utilizada
pela Santa Sé nessa campanha contra os protestantes no Brasil
deveria partir de uma união entre os bispos brasileiros, na partilha
de iniciativas e fortalecimento de sua unidade, com o desejo de
revigorar as ações católicas. Como a missão da Nunciatura era
orientar e coordenar as direções dadas pela Santa Sé em cada país,
coube ao Núncio Apostólico, Dom Carlo, encaminhar isso aos
bispos no Brasil, principalmente aos arcebispos. O fortalecimento
do episcopado brasileiro e, consequentemente, das suas atividades,
garantiriam uma maior eficácia da ação católica em todo o Brasil,
a fim de enfraquecer o protestantismo. Como vimos na citação
anterior, a instrução era por excelência o meio mais eficaz para esse
combate. Assim, os feitos de Dom Emanuel no campo da educação
explicitam a dedicação do bispo para colocar em prática em Goiás
as instruções emanadas de Roma.
Referências
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protestantismo em Goiás (1890-1940). Dissertação (Mestrado
em História) – Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2004.
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. 3. ed. Rio de
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BALDINO, José Maria. Ensino Superior em Goiás em tempos
de euforia: Da desordem aparente à expansão ocorrida na
década de 80. 1991. 311 f. Dissertação (Mestrado em Educação
Escolar Brasileira) – Faculdade de Educação, Universidade Federal
de Goiás, Goiânia, 1991.
CORDEIRO, A. L. Religião e projetos educacionais para a nação:
a disputa entre metodistas e católicos na primeira república
brasileira. Horizonte, Belo Horizonte, v. 4, n. 7, dez., 2005.
MATOS, A. S. O colégio protestante de São Paulo: um estudo de
68
caso sobre o lugar da educação na estratégia missionária da igreja.

Fides Reformata, São Paulo, v. 4, n. 2, jul./dez., 1999.
MORAES, Maria Augusta de Sant’Ana. Dos primeiros tempos
da saúde pública em Goiás à Faculdade de Medicina. Goiânia:
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RAMALHO, J. P. Colégios protestantes no Brasil: uma
interpretação sociológica da prática educativa dos colégios
protestantes no Brasil no período de 1870 a 1940. Rio de
Janeiro: Zahar, 1975.
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protestantismo. Cidade de Goyaz, 1918.
VIEIRA, David Gueiros. O Protestantismo, a Maçonaria e a
Questão Religiosa no Brasil. Brasília: Editora Universidade de
Brasília, 1980.
WYSE, Frei Alexandre. No Coração do Brasil. Ensaio da
História dos Quarenta Anos (1943-1984) da Custódia do
Santíssimo Nome de Jesus em Goiás. Anápolis, 1987.
Fontes
BENTO, Dom. Núncio Apostólico no Brasil. Carta a Dom
Emanuel Gomes de Oliveira. Rio de Janeiro. 01 de junho de
1943. Arquivo do Instituto de Pesquisa e Estudos Históricos do
Brasil Central.
CHIARLO, Dom Carlo. Carta do Núncio Apostólico no Brasil
a Dom Emanuel. Rio de Janeiro, 21 de julho de 1950. Arquivo
do Instituto de Pesquisa e Estudos Históricos do Brasil Central.
FAUST, Frei Mathias. Carta à Dom Emanuel do Delegado
Geral dos Franciscanos nos Estados Unidos. Nova Iorque, 24
de agosto de 1943. Arquivo do Instituto de Pesquisa e Estudos
HOEPERS, Frei Mateus. Carta ao Exmo. Revmo. Sr. Dom
Emanuel. São Paulo, 25 de junho de 1943. Arquivo do Instituto
69
de Pesquisa e Estudos Históricos do Brasil Central.

HOEPERS, Frei Mateus. In: The Provincial Annals. Province
of the Most Holy Name Order of Friars Minor. Vol. IV, n. 01.
New York, 1943. p. 158. Arquivo da Custódia Franciscana do
Santíssimo Nome de Goiás.
MACHADO FILHO, Alexandre Marcondes. Carta à Dom
Emanuel concedendo o visto permanente em favor dos
religiosos. 08 de outubro de 1943. Arquivo do Instituto de
NATTIER JR, Frank. Carta à Dom Emanuel do Coordinator
of Inter-American Affairs. Rio de Janeiro, 15 de setembro de
Brasil Central.
OLIVEIRA, Dom Emanuel Gomes de. Carta a Dom Henrique
Gasparri, Núncio Apostólico. Rio de Janeiro, 15 de julho de
1924. 2 páginas. Arquivo do Instituto de Pesquisa e Estudos
OLIVEIRA, Dom Emanuel Gomes de. Carta a Madre
Inspectora das Filhas de Maria Auxiliadora. Goyaz, 04 de abril
de 1934. 2 páginas. Arquivo do Instituto de Pesquisa e Estudos
OLIVEIRA, Dom Emanuel Gomes de. Carta ao Núncio
Apostólico Dom Bento. Goyaz, 19 de maio 1942. Arquivo do
Instituto de Pesquisa e Estudos Históricos do Brasil Central.
OLIVEIRA, Dom Emanuel Gomes de. Carta ao Núncio
Apostólico no Brasil. Goiânia, 20 de abril de 1949. Arquivo do
OLIVEIRA, Dom Emanuel Gomes de. Carta ao Revmo. Sr. Pe.
Frei Mateus, Provincial Franciscano. Anápolis, 17 de junho
Brasil Central.
70
Frei Paulo Stein, Delegado Geral dos Franciscanos no Brasil.

28 de junho 1943. Arquivo do Instituto de Pesquisa e Estudos
Frei Paulo Seibert, Comissário Provincial. Campinas 04 de
novembro de 1943. Arquivo do Instituto de Pesquisa e Estudos
SERBERT, Frei Paul. Carta à Dom Emanuel comunicando-lhe
as dificuldades para obtenção de passaportes americanos e de
transporte. Nova Iorque, 04 de outubro de 1943. Arquivo do
STEIN, Frei Paulo. Delegado Geral dos Frades Menores do
Brasil. Carta à Dom Emanuel. Divinópolis, 6 de junho de 1943.
Arquivo do Instituto de Pesquisa e Estudos Históricos do Brasil
Central.
Capítulo 3
A HISTÓRIA DE UMA UNIVERSIDADE

JOVEM (UNIROVUMA) – MOÇAMBIQUE
Ancha Quimuenhe
Jonas António Francisco
1 Introdução
E ste texto faz uma narrativa histórica sobre uma

universidade jovem - Universidade Rovuma
(UNIROVUMA) - que passou por várias etapas desde a sua criação
e transformações ao longo do tempo, isto é, no seu processo de
criação na Cidade de Nampula1 – Moçambique. Ela foi a primeira
universidade pública instalada na região Norte do país, em 1995
designada por Universidade Pedagógica (UP) - Delegação de
Nampula. A história desta universidade contou com os relatos
do fundador da mesma nessa região do país, portanto, o primeiro
diretor da Universidade Pedagógica, na província de Nampula,
para além dos documentos oficiais da mesma universidade. Para
fundamentar este texto recorreu-se à abordagem do Michael
Pollak (1989), tentando mostrar a importância de registro da
memória oral. Pois, a memória registrada vai ajudar a não cair
no esquecimento, e espera-se que este registro sirva de texto de
consulta para as pesquisas em educação.
Objetiva-se descrever sumariamente as lembranças dessa
universidade jovem desde as primeiras ideias da sua instalação
nesta parte do país - Nampula - de forma a permanecer viva na
memória da geração vindoura, como forma de valor ao papel ativo
do pesquisado (GONÇALVES; LISBOA, 2007; HAAS, 2012;
1 A terceira maior cidade de Moçambique – capital da província de Nampula, Norte de
Moçambique.
72
ALVES, 2016). Aqui, a História Oral (HO) enquanto percurso

metodológico tem a vantagem de colocar em ênfase “o papel
ativo do sujeito pesquisado” e, também, ajuda a “desconstruir o
mito de que apenas o pesquisador tem interesse na pesquisa ou
de, ao ‘devolvermos’ a pesquisa aos sujeitos, estaríamos fazendo
corretamente a parte que nos cabe no ‘contrato’ [...] o pesquisador
pretende ver o que é relevante para a sua investigação” (ALVES,
2016, p. 5).
Para Gonçalves e Lisboa (2007) a conversão da HO
em metodologia, embora seja algo difícil de efetuar, reside sua
importância na obtenção de resultados confiáveis. Para esses autores,
a história oral é, ao mesmo tempo, uma fonte e uma técnica,
mas a grande preocupação é convertê-la em metodologia, aqui
entendida como um conjunto de procedimentos articulados
entre si, cuja finalidade é obter resultados confiáveis que nos
permitam produzir conhecimento (GONÇALVES; LISBOA,
2007, p. 86).
Para melhor compreensão, o texto está estruturado em três
pontos: o primeiro subtítulo faz a fundamentação do texto, falando
sobre a História Oral na ótica de Pollak (1989) e outros autores
que se debruçam sobre a temática. Já no segundo subtítulo, que
constitui a súmula desta escrita, fala-se da Universidade Pedagógica-
Delegação de Nampula, do sonho à realidade, ponto essencial deste
texto. O último subtítulo traz uma descrição particularizada do
Departamento de Ciências de Educação e Psicologia e o momento
atual da universidade. No final são apresentadas as considerações
finais e a respectiva referência bibliográfica que serviu de suporte
para a escrita deste trabalho.
2 A História Oral na reconstrução da perspectiva de Pollak
A História Oral é de extrema importância na medida em que

permite que a pessoa como testemunha, ao ser ouvida, proporcione
informações importantes ao relatar suas experiências. E ao relatar
tais informações ou experiências será a maneira adequada de
73
querer inscrever suas lembranças contra o esquecimento, pois o

tempo trabalha e se instala a favor do esquecimento (POLLAK,
1989). E, como afirma Thompson (1998), utilizar os instrumentos
da entrevista na memória do sujeito é a alternativa perfeita para
História Oral e que dessas entrevistas far-se-ão recortes tendo em
conta o objeto de estudo, como argumenta Alves (2016), que “ao
utilizar relatos o pesquisador pode fazer o uso das partes que forem
pertinentes ao seu objeto de estudo” (ALVES, 2016, p. 5).
Assim para este estudo contou-se com uma entrevista ao
primeiro diretor e fundador da UP - Delegação de Nampula, por
presenciar e vivenciar a trajetória da criação da primeira universidade
naquela região do país. Segundo Pollak (1989), para alguém relatar
seus pensamentos ou acontecimentos, a pessoa precisa antes de
tudo, encontrar alguém que o escute. Dessa forma, os relatos do
nosso entrevistado, isto é, suas memórias, vão nos proporcionar
diversos dados que darão suporte para a reconstrução da história da
Universidade Pedagógica – Delegação de Nampula.
Postula Nora (1993) que a memória pendura-se em lugares
e a história em acontecimentos. Assim, afirma Freitas (1998, p.
18-19):
A História Oral possibilita novas versões da história ao dar a
múltiplos e diferentes narradores... o que faz da história uma
atividade mais democrática... pois permite construir a história
a partir das próprias palavras daqueles que vivenciaram e
participaram de um determinado período, mediante suas
referências...
A memória vivida pelo nosso entrevistado como participante
para a instalação da UP - Delegação de Nampula vai nos permitir
o registo de lembranças do passado, sendo ele próprio uma das
personagens da história contada. Por causa das várias mudanças
que vem acontecendo ao longo dos tempos, a narrativa histórica do
nosso entrevistado sobre a instalação da UP - Delegação de Nampula
vai possibilitar e socializar às outras gerações uma percepção sobre
a instalação dessa instituição do ensino superior, hoje Universidade
Rovuma. Constitui-se uma das formas de manter viva a história
74
desta universidade num mundo em constantes mudanças.

Ao trazer esta narrativa histórica da UP - Delegação
de Nampula, hoje uma universidade autônoma (Universidade
Rovuma) não se trata de marcar fronteiras, mas sim, como afirma
Pollak (1989), a referência ao passado serve para manter a coesão
dos grupos e das instituições que compõem uma sociedade, assim
como definir seu respectivo lugar, sua complementaridade e sua
posição irredutível.
Destarte, pontua Thompson (1998, p. 21): “o desafio da
História Oral relaciona-se em parte com a finalidade social, essencial
da história”. Portanto, a narrativa histórica desta instituição
de ensino superior vai possibilitar ao pesquisador compensar a
trajetória ou tendência presente nas fontes habituais sobre a história
desta universidade.
Como afirma Nora (1993), o sentimento de um
desaparecimento rápido e definitivo combina-se à preocupação
com o exato significado do presente e com a incerteza do futuro
para dar ao mais modesto dos vestígios, e acrescenta que à medida
que desaparece a memória tradicional existe um sentimento de
obrigação de acumular alguns vestígios, testemunhos, documentos,
imagens, discursos do que foi como um dossiê cada vez mais fértil
que possa um dia servir de prova num tribunal da história.
Logo, no dizer do autor acima referenciado o material
produzido pode vir a servir de fonte de conhecimento para as futuras
pesquisas em gerações vindouras. Para Pollak (1989) isso significa
fornecer um quadro de referências e de pontos de referências.
3 A Universidade Pedagógica – do sonho à realidade
Falar da Universidade Pedagógica (Delegação de Nampula)

é uma necessidade imperiosa, faremos uma sucinta descrição para
localizar geograficamente a província em alusão, onde se faz menção
à Delegação da Universidade Pedagógica em questão.
Nampula é uma província situada na região Norte de
75
Moçambique. A sua capital é a cidade de Nampula, localizada

acerca de 2150 km, ao norte da cidade de Maputo, capital do país.
Com uma área de 81 606 km² e uma população de 6 102 867
habitantes2, em 2017, é a província que está dividida em mais
distritos (23), e possui desde 2013, 7 municípios: Angoche, Ilha de
Moçambique, Malema, Monapo, Nacala Porto, Nampula e Ribáuè
(Lei nº 8/2003).
Localizada no Nordeste de Moçambique, a província
de Nampula faz fronteira ao Norte através do rio Lúrio, com as
províncias de Cabo Delgado e Niassa. Ao Sudoeste está separada
pelo rio Ligonha, na Zambézia, e a Leste está o Oceano Índico.
Assim, as informações aqui apresentadas para compor este
estudo sobre a criação da UNIROVUMA recorreu-se à História
Oral que se realizou por meio de entrevista com o Professor Doutor
Adelino Zacarias Ivala.
Como postula Vieira (2015), um dos tipos de entrevista
usado para a História Oral é a entrevista temática em que o
entrevistado participa do tema escolhido. E para esta entrevista,
o principal objetivo é a temática em si, que é a narrativa histórica
de uma universidade na qual passou por várias fases para a sua
instalação e funcionamento, desde a ideia de criação de um de
núcleo de pesquisa do Instituto Superior Pedagógico - Maputo na
cidade de Nampula, à criação de uma Delegação da Universidade
pedagógica em Nampula, e chegando ao momento atual que é a
Universidade Rovuma (UNIROVUMA), já uma universidade
autônoma.
A UP - Delegação de Nampula, hoje designada por
UNIROVUMA foi criada formalmente sob governança do
magnífico Reitor Paulo Gerdes em 5 de fevereiro de 1995.
Produziu-se, desta forma, o despacho da criação e nomeação do
primeiro diretor desta unidade do ensino superior, o Professor
Doutor Adelino Zacarias Ivala. No mesmo ano de 1995 começou
a funcionar a Universidade Pedagógica com o primeiro grupo de
2 Dados do III Censo Geral da População e Habitação (INE, 2017).

76
bacharéis em Ensino de Português. Portanto, a UP - Delegação

de Nampula - iniciou suas atividades como instituição do ensino
superior com um único curso, o Bacharelado em Ensino de
Português, direcionada à formação de professores de ensino de
Língua Portuguesa. Primeiramente, o recrutamento era apenas para
os professores do ensino da Língua Portuguesa em exercício e teve
no seu primeiro ano 46 estudantes distribuídos em duas turmas.
Tendo sido feita a entrevista com sujeito que participou
diretamente da fundação da universidade, entende-se, parafraseando
o que Haas (2012) chama de grande história, reconstruir essa
história é ao mesmo tempo entender e compreender a outra história
de construção social e política da universidade. Concorda-se com o
pressuposto de que “a história oral como uma manifestação social
de repercussão política à medida que procura dar voz a uma ‘outra
história’ ou a uma ‘história vinda de baixo’ atendendo-se às histórias
de pessoas anônimas, comuns e do cotidiano” é uma fonte essencial
na construção social (HAAS, 2012, p. 6).
Foram lançadas, durante as entrevistas, questões ligadas à
instalação da universidade, como a seguir podemos ilustrar, a partir
da pergunta base3:
Conforme o nosso entrevistado4, ele estava em Maputo,
capital de Moçambique, onde cursava a licenciatura de Ensino em
História/Geografia entre 1988 e 1993. E, este período da espera de
tramitação de documentos para seu regresso à cidade Nampula, sua
cidade de residência e trabalho, o diretor da Faculdade do seu curso,
o Professor Doutor Carlos Machilli falou com ele, na altura o nosso
entrevistado com o grau de Licenciatura em Ensino de História
dizendo que havia sugerido ao Magnífico Reitor do ISP sobre a
3 Gostaria de saber de si, quando é que foi fundada a UP – Delegação de Nampula? De

Onde começou e com quem começou a ideia de implementação da UP - Delegação
de Nampula?
4 Destaca-se nesta parte do trabalho a ênfase numa escrita narrativa em prosa da
entrevista. Privilegiou-se uma escrita corrente/fluida para o testemunho da história
oral em questão, por isso, não destacamos citações diretas curtas e/ou longas, porém
optou-se por uma escrita sequencial livre que apreende e visa criar uma ponte mais
dialogal para leitores de Moçambique e Brasil.
77
possibilidade deste, portanto, convidou o nosso entrevistado a fazer

parte do corpo docente do Instituto Superior Pedagógico (ISP -
Maputo), mas com a ideia de ir trabalhar em Nampula.
Nessa altura, em 1994, o magnífico Reitor do ISP – Paulus
Gerdes chamou o nosso entrevistado, Professor Doutor Adelino
Zacarias Ivala, comunicando-lhe a ideia de que ao seu regresso à
Nampula iria com a tarefa de criar o núcleo de pesquisa do ISP
em Nampula. Mas, antes da sua viagem de regresso à cidade
de Nampula, o nosso entrevistado que devia requerer a sua
transferência para o ISP, esta foi a instrução que recebera pelo
Magnífico Reitor do ISP- Maputo. E de fato, de acordo com as
instruções do Reitor do ISP-Maputo, o Professor Adelino Zacarias
Ivala requereu sua transferência do Ministério da Educação para
o ISP, pois o entrevistado era professor em exercício na cidade de
Nampula.
Assim, em 22 de janeiro de 1994, o Professor Adelino
Zacarias Ivala regressa a Nampula com a ideia de criação do núcleo
de pesquisa do ISP, tarefa que lhe fora incumbido. Chegado a
Nampula, este processo de transferência já estava em curso. Em
fevereiro do mesmo ano de 1994 recebe a sua transferência para
o ISP, mas colocado em Nampula com a missão que já acima
mencionada, que é a de criação do núcleo de pesquisa do ISP –
Nampula.
A partir desse mês de fevereiro, o nosso entrevistado começa
a fazer pesquisas de vários órgãos estatais e governamentais a fim
de ter apoio necessário, com intuito de criar condições para a
instalação do núcleo de pesquisa do ISP em Nampula.
Conforme conta o nosso entrevistado, durante as suas
interações com as estruturas locais teve conhecimento que na
cidade de Nampula já havia sido criado o núcleo da Pesquisa ao
nível da Reitoria.
Assim, diante desta descoberta, na verdade a missão do nosso
entrevistado em Nampula era para a concretização desse projeto.
Então tinha como missão para a concretização criar um núcleo
78
na Ilha de Moçambique ou na cidade Nampula para albergar os

professores, e/ou outro pessoal que viesse de vários pontos do país a
fim de realizar pesquisas nessa parte do país. E outra missão era de
preparar uma espécie de consultório/escritório do ISP.
Destaca-se que o nosso entrevistado se lembra de uma
pessoa de referência que estaria ligado a esse núcleo de pesquisa
do ISP, foi o Professor Doutor Abdul Carimo. Salienta Professor
Doutor Adelino Zacarias Ivala – o nosso entrevistado - que, ao se
apresentar aos dirigentes da Direção Provincial da Educação e ao
governo local, em suas análises ao contexto cotidiano daquele ponto
do país, esses verificaram que a província de Nampula enfrentava
uma grave falta de professores formados na língua portuguesa que
pudessem fazer face ao nível médio5 para as escolas existentes nessa
altura e outras que estavam sendo criadas. E como forma de resolver
essa situação da falta de professores com formação específica para
lecionar a Língua Portuguesa no ensino médio havia uma equipe
de leitores do Instituto Camões que tinham sido recrutados para
dar cursos de reciclagem dos professores de língua portuguesa na
cidade de Nampula, mas para responder a essa demanda ao nível
da província.
Em 1994, diante da apresentação aos dirigentes acima
citados, e diante da problemática de falta de professores para
lecionar o ensino médio foi quando surge a seguinte ideia: No lugar
de criar um núcleo de pesquisa do ISP em Nampula, poder-se-ia
criar uma delegação, pois a província de Sofala6 já foi criada uma
delegação em 1989.
Conta o nosso entrevistado que continuaram o discurso: “o
que nós queremos para a nossa província é uma delegação do ISP
e não um núcleo de pesquisa”. E a resposta do nosso entrevistado
foi a seguinte: “a tarefa que me foi incumbida a partir de Maputo é
de criar um núcleo de pesquisa”. Mas diante dos representantes do
governo provincial a sua ideia era de criar uma delegação e não um
5 Correspondente a 11ª e 12ª séries (Lei 6/92, do SNE).
6 Província central de Moçambique, cuja cidade capital se chama Beira – maior cidade
de Moçambique.
79
núcleo de pesquisa do ISP - Maputo. E relata o nosso entrevistado,

que foi dito naquela altura que ele devia trabalhar com os leitores
do Instituto Camões (IC) para criar uma delegação do ISP na
cidade de Nampula.
Postula o nosso convidado que comunicou à reitoria a
ideia de criar Delegação em Nampula. E que foi evidente que
essa informação foi surpresa para a própria reitoria do ISP, pois
não estava preparada para criar delegação do ISP em Nampula,
mas, entretanto, a ideia vincou. E a partir dessa altura começa-
se a preparar condições para a abertura da delegação do ISP em
Nampula, portanto este processo inicia em fevereiro de 1994 e
culmina com o seu despacho em fevereiro de 1995. Lembra o nosso
entrevistado que sofria muita pressão por parte das autoridades
locais da província de Nampula, no sentido de flexibilizar o
processo de criação e abertura da delegação do ISP nesta parcela do
país como delegação.
Acrescenta o nosso entrevistado que lhe foram apresentados
os leitores do Instituto Camões e juntos começaram a pensar,
como poderiam melhorar o processo de formação de professores
em exercício para o ensino médio, que se beneficiavam das suas
formações de reciclagem.
Instituto de Camões era a instituição que fazia formações
de reciclagens de professores de Língua Portuguesa na cidade de
Nampula para lecionarem no nível médio, ao nível provincial onde
tivesse o nível médio.
Apesar da Reitoria do ISP - Maputo não tivesse nenhum
projeto sobre a abertura de uma delegação do ISP - Nampula,
afirma o nosso entrevistado, quando foi socializada esta ideia, e teve
conhecimento do esforço empreendido ao nível dos colaboradores
da cidade de Nampula, o processo avança dando apoio necessário
em todos os âmbitos.
Já nos finais de 1994, reitera o nosso entrevistado que ele
já estava tão envolvido com a ideia da criação da Delegação do
ISP – Nampula e já trabalhando nesse sentido de delegação. Até
80
então não tinha edifício próprio. Reitera o nosso entrevistado que,

quando houvesse a necessidade de produzir um documento que
fosse relacionado ao ISP, como não tivesse instalação própria para
o funcionamento da Delegação do ISP, então, de vez em quando
usava como gabinete numa repartição da Direção Provincial de
Educação que estivesse vago ou em algumas vezes, usa a sua própria
casa como escritório.
Outro aspecto importante referenciado foi de que, com o
seu regresso a Nampula, por causa das Primeiras Eleições Gerais em
Moçambique, em finais de outubro de 1994, portanto, as primeiras
eleições multipartidárias, segundo o Acordo Geral de Paz em
Roma em 1992 houve a substituição do governador da província,
passando em 1995 a governar a província o Sr. Rosário Mualeia. E
em 1995, o nosso entrevistado começa a trabalhar neste processo
com o novo governador da província nesse processo de conseguir
um edifício para instalação da nova delegação do ISP- Nampula.
Não lembra bem da data, afirma o nosso entrevistado, mas
confere que, a primeira ação visível foi a vinda do vice-reitor do
ISP – Maputo e uma comitiva à Delegação de Nampula no mês
de março de 1995 com intuito de ver as condições que deviam
ser criadas para a abertura oficial da Delegação de Nampula. Até
então a Delegação de Nampula não tinha instalações para o seu
funcionamento, apenas o despacho da criação da delegação e
nomeação do diretor da mesma.
Conta o nosso entrevistado que com a vinda do vice-reitor e
sua comitiva, constituído por professores do ISP-Maputo que eram
membros da comissão instaladora, incluindo o nosso entrevistado
Professor Adelino Zacarias Ivala que já se encontrava naquela cidade
como residente intensificam-se mais os trabalhos na tentativa de
conseguir, o mais rápido possível, um edifício para instalação da
delegação do ISP-Nampula. Atividade esta que também vinha
sendo realizada em 1994, com o antigo governador da província
Alfredo Gamito. Acrescenta o nosso entrevistado que, mesmo na
altura, sem a definição clara se seria núcleo de pesquisa ou delegação
do ISP, isso em 1994, sempre se trabalhou no sentido de obter um
81
edifício para a instalação desses serviços, mas sem sucessos.

A comitiva começou a trabalhar nessa perspectiva de
conseguir edifício para a instalação da delegação do ISP-Nampula
e criar condições para o seu pleno funcionamento. E em abril de
1995, o nosso entrevistado viaja a Portugal em serviço na qualidade
do diretor da delegação a fim de procurar parcerias. Acrescenta ainda
que entrou em contato com Instituto de Formação de Professores
de Setúbal – Portugal para esse fim. Também, ainda em Portugal,
conta o nosso entrevistado que procurou o Instituto Camões
para formalizar a integração dos leitores do Instituto Camões que
estavam em serviço em Nampula, na comissão preparatória.
Quando iniciou o ano letivo escolar em 1995, a direção
provincial da educação em Nampula esforçou de maneira que a
delegação do ISP – Nampula, também iniciasse a formação de
professores de português para o nível de Bacharelato, com o intuito
de dar resposta à falta de professores formados na língua portuguesa
para ensinar no nível médio que a província vinha tendo.
Ainda em abril, enaltece o nosso entrevistado, recebe alguns
colegas professores enviados por o ISP-Maputo a fim de reforçar
a equipe da nova delegação recém-instalada. Entre os nomes dos
professores que vieram reforçar a delegação, constam os seguintes
nomes: Lucas Mangrasse, Lourenço Lindonde, Fernando Caribo e
Atanásio Nicolau, estes três últimos da área de formação de ensino
da língua Portuguesa.
Assim, afirma o nosso entrevistado que, já estavam criadas
as mínimas condições para o início da formação dos bacharéis do
ensino da língua portuguesa, num total de oito docentes no nível da
Delegação do ISP – Nampula. E, reitera o nosso entrevistado, que
o período que vai de abril a junho de 1995 houve a reforma do ISP-
Maputo, que passou a ser designada de Universidade Pedagógica, e
Nampula passa à Delegação da Universidade Pedagógica.
Ainda em junho, conta o nosso entrevistado que o
governador da província de Nampula, o Sr. Rosário Mualeia,
nomeado nas primeiras eleições gerais, exara um despacho em
82
que determinava a transferência do conselho executivo da cidade

das atuais instalações da reitoria da UNIROVUMA para outro
edifício. Acrescenta o nosso entrevistado que na altura o presidente
do conselho executivo da cidade de Nampula era o Sr. Ali Barraca.
E conforme o Professor Adelino Zacarias Ivala, timidamente
ocuparam as instalações, pois afirma ainda que, não houve
nenhum despacho que indicasse que as instalações passariam para
a Universidade Pedagógica – Delegação de Nampula. O único
despacho que existiu foi o da transferência do conselho executivo
da cidade, daquelas instalações para o atual edifício que funciona
até então com a designação de Conselho Municipal, designação
esta que tomou após a descentralização do poder local (assembleia),
com adopção das autarquias locais, aprovada em 1997 pela lei 2/97
de 18 de fevereiro, culminando com as primeiras eleições em 1998.
Portanto, como afirma o nosso entrevistado, não existiu despacho
legal escrito da passagem das instalações como pertencente à
Universidade Pedagógica-Delegação de Nampula.
Na mesma altura, começa-se a receber algum equipamento,
como computadores, ainda em julho recebeu-se um carro. E
todo material, antes da recepção do edifício para a instalação da
delegação da Universidade Pedagógica – Nampula - ficava guardada
e conservada na casa do nosso entrevistado, situada no Bairro dos
Poetas – cidade de Nampula, conforme nos conta o mesmo.
Afirma o nosso entrevistado que, em junho de 1995, fez-se
a matrícula do primeiro grupo de professores de Língua Portuguesa
em exercícios e depois de outros candidatos que quisessem
frequentar o curso, oriundos de vários pontos do país, concorrendo
para o Bacharelado de Ensino de Língua Portuguesa. Os professores
em exercício que se beneficiavam de vagas eram mediante a seleção
através do Instituto Camões. Os outros candidatos passavam por
um concurso através de um exame escrito, que era a nível nacional.
E no final do todo processo, entre a seleção dos professores em
exercício pelos moldes do Instituto Camões e aprovação dos outros
candidatos submetidos aos exames nacionais foram matriculados
46 candidatos, distribuídos em duas turmas para o Curso de
83
Bacharelado em Ensino de Língua Portuguesa e que as aulas

iniciariam em agosto do mesmo ano, portanto, em 1995.
No meio de tantas dificuldades, por um lado referente ao
próprio funcionamento da delegação da universidade pedagógica
– Nampula, e por outro lado, por outro lado, a falta de docentes
para engrossar o efetivo do corpo docente, as atividades vinham
decorrendo normalmente, salientou o nosso entrevistado.
Pontua nosso entrevistado que, sem desanimar, a Delegação
da Universidade Pedagógica - Nampula vinha trabalhando com
todas suas dificuldades. E acrescenta que, em princípios de agosto
do mesmo ano, o governador da província fala para ele que,
viria em visita à Nampula naquele mesmo mês, o presidente da
República de Moçambique, na altura Joaquim Alberto Chissano.
E que o governador da província disse ao nosso entrevistado que,
iria se empenhar no sentido, dentro do protocolo nacional da vinda
do presidente da república à Nampula, incluísse no programa de
visita a cidade de Nampula, a visita às instalações da Universidade
Pedagógica- Delegação de Nampula. E, de tal maneira que pontua
Professor Adelino Ivala, no dia 11 de agosto de 1995, numa sexta
feira, faz-se a inauguração oficial da Delegação da Universidade
Pedagógica – Nampula e abertura do ano acadêmico. E conforme
o previsto, na semana seguinte, já na segunda feira, dia 14, o
presidente da República de Moçambique visitou as instalações da
Universidade Pedagógica - Delegação de Nampula.
Afirma o nosso entrevistado que, durante a visita do
presidente da república às instalações da Universidade Pedagógica
de Nampula, apreciou o edifício, lhe foi apresentado o informe
sobre as atividades que vinham decorrendo, o sonho pelo qual
foi criada a instituição, e muito mais. Este gostou das atividades
que estavam sendo desenvolvidas pelo diretor da delegação e seus
colegas e os encorajou, dizendo que estavam num bom caminho e
que o problema das instalações que a delegação vinha enfrentando,
ele sugeria que se ampliasse o mesmo edifício para cima, pois o
espaço sendo pequeno, não tinha espaço suficiente para anexar ou
ampliar o mesmo edifício nos laterais.
84
Portanto, pontua o nosso entrevistado que, o reitor da

Universidade Pedagógica – Maputo na altura Professor Paulus
Gerdes soube da visita do presidente à Delegação da Universidade
Pedagógica de Nampula, pois, foi uma notícia que teve muito
impacto, tratando-se uma realidade nova naquela parcela do país,
senão mesmo em toda região Norte do país.
A notícia foi visualizada em vários órgãos e meios de
comunicação, como por exemplo, na televisão, na rádio e demais
meios de comunicação no país. E no dia 26 de agosto do mesmo ano,
1995, acrescenta o nosso entrevistado que, o reitor da Universidade
Pedagógica – Maputo, o Professor Paulus Gerdes chega à Nampula,
em visita a Delegação da Universidade Pedagógica. Durante a
visita do magnífico reitor à Delegação da Universidade Pedagógica
– Nampula - reconheceu o potencial dos colegas e novamente, à
semelhança do chefe do Estado, os encorajou e se comprometeu
em dar todo apoio para que o projeto fosse cada vez mais em
frente. E de fato como afirmou o nosso entrevistado, a Delegação
da Universidade Pedagógica – Nampula começa a crescer.
Continuou a negociar com o governo na tentativa de
conseguir um edifício maior. E a única saída era conseguir um
espaço para construir um novo edifício, mas a delegação não tinha
capacidades financeiras para dar suporte a uma obra de raiz.
Diante de tantas negociações na tentativa de obter um novo
edifício houve várias propostas; uma das quais, era para ocupar o
Instituto Profissional (IP - Nampula). Mas a proposta não adiantou,
pois, como pontua o nosso entrevistado, o que se precisava, na
verdade, era uma instituição funcional e não um edifício que
requeresse uma reforma, pois levaria muito tempo. Outra proposta
foi do edifício que fica situada no Bairro de Napipine – Nampula,
o atual Campus da UNIROVUMA, edifício este que no tempo
colonial foi uma escola de formação de professoras do posto escolar,
mais tarde passando para a escola que lecionava de 5ª e 6ª classes e
internato dos mesmos alunos. Mais tarde, o mesmo edifício passou
para Instituto de Médio Pedagógico (IMP), destinado à formação
de professores para o ensino médio, portanto 12ª +3 anos.
85
Então, como narra o nosso entrevistado, dirigiu-se a direção

provincial da educação e assinou-se um contrato com a mesma,
com a validade de 50 anos. E a partir de 1999, a Universidade
Pedagógica-Delegação de Nampula, começa a funcionar com mais
um edifício. E mesmo em 1999, a Delegação da UP de Nampula
gradua o primeiro grupo de bacharéis em Ensino da Língua
Portuguesa, como pontou o nosso entrevistado.
A partir do contrato firmado, pontua o nosso entrevistado,
que a política era de 40% das vagas de nossos ingressos, era para os
professores em exercício que eram selecionados pela própria direção
provincial da educação. Conta o nosso entrevistado que, depois
de obter este outro edifício foram construídas mais sete salas, hoje
com atual UNIROVUMA, transformadas em laboratórios. Salas
estas que foram construídas para dar resposta a outros novos cursos
que foram introduzidos na Universidade Pedagógica – Delegação
de Nampula, como o caso do curso de Bacharelato e Licenciatura
em história/Geografia, depois o curso de Licenciatura em
Pedagogia/Psicologia, pois a delegação da universidade, já contava
com professores do quadro efetivo da instituição com o nível de
Doutorado que podiam responder a demanda dos novos cursos
introduzidos.
E, a partir de 2005, conta o nosso entrevistado, por causa da
reforma ocorrida em nível da Universidade Pedagógica em todo país
no ano de 2003-2004, foram sendo introduzidos, paulatinamente,
para além dos cursos de bacharelado de licenciaturas em várias
áreas vocacionadas ao ensino, como por exemplo, Bacharelado
e Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa, Matemática,
História, Geografia, Inglês, Francês, Química, Biologia,
vocacionados para o ensino também foram introduzidos outras
áreas como, por exemplo, Bacharelato e Licenciatura e Educação
de Adultos, Bacharelato e Bacharelato e Licenciatura em Psicologia
Escolar, Licenciatura em Planificação, Administração e Gestão
Educacional (PAGE) e Bacharelado e Licenciatura em História
Política e Gestão Pública (HIPOGEP). Estes dois últimos cursos
lecionados em dois regimes, um laboral e pós-laboral. Os cursos
86
lecionados no regime pós-laboral, a frequência era mediante o

pagamento de mensalidades por parte do estudante. E a partir daí,
nos anos subsequentes, foram se introduzindo mais cursos novos,
no regime laboral, pós-laboral e a distância, não só para a formação
de professores como vocação inicial, como também para a formação
de vários quadros da educação e nas distintas áreas afins.
E abriram-se também centros de recursos/extensão na
cidade de Nacala-Porto, no distrito de Angoche e no distrito de
Ribaué – todos estes pertencentes à Universidade Pedagógica -
Delegação de Nampula.
Ainda em 2005, salienta o nosso entrevistado que, o
problema de falta de quadros efetivos de docentes na Universidade
Pedagógica - Delegação de Nampula continuava patente e visível,
pois nunca passava de 18 docentes no quadro de efetivos. Então,
uma das formas de colmatar esta situação foi de selecionar estudantes
que frequentavam o nível do 3º ano dos cursos oferecidos pela
mesma instituição, transformá-los em monitores, e prepará-los em
matérias de didática do ensino superior, de maneira que quando
terminassem o curso, ou seja, fizessem a licenciatura, passariam a
assistentes estagiários da UP - Delegação de Nampula; e mais tarde
tornariam os docentes do quadro efetivo da mesma instituição. Foi
desta forma, afirma o nosso entrevistado que se superou a falta de
professores até a data da demissão como diretor nessa Delegação
da Universidade Pedagógica – Nampula, em 8 de janeiro de 2008.
Portanto, este material é guiado pela preocupação não apenas de
manter a história de uma instituição, mas também de reinterpretar
incessantemente o presente e o futuro. E que sirva de pontos de
referências como pontuou Pollak (1989).
87
4 O Departamento de Ciências de Educação e Psicologia no

momento da UP
Particularizando o Departamento de Ciências de Educação

e Psicologia7 onde os proponentes desta escrita da História Oral
fazem parte como docentes. Em 2009 foi feita a reforma curricular
em nível de toda Universidade Pedagógica que entra em vigor
em 2010. O departamento que era designado Departamento de
Ciências Pedagógicas passa a ser designado por Departamento
de Ciências de Educação e Psicologia (DCEP). Na sequência,
alguns cursos são retirados dos currículos e são introduzidos novos
cursos, como por exemplo, no lugar do curso de Planificação,
Administração e Gestão Educacional (PAGE), introduz-se o
curso de Administração e Gestão Educacional (AGE) com um
único minor8, em Desenvolvimento Comunitário. E mais tarde
em 2011, com novos ingressos, introduzem-se dois minors, o
de Desenvolvimento Comunitário e o de Psicologia Social e das
Organizações. O curso de Psicologia Escolar passa a ser designado
por curso de Licenciatura em Psicologia Educacional. Outro novo
curso introduzido foi o curso de Psicologia, Regime pós-laboral.
Em 2019 extingue-se a Universidade Pedagógica de
Moçambique, e através do decreto-lei nº 7/2019 de 15 de fevereiro
de 2019 cria-se a Universidade Rovuma (UNIROVUMA), uma
universidade autônoma e o seu reitor é o Professor Mario Jorge
Caetano Brito dos Santos.
Hoje (2020) a UNIROVUMA conta com 33 cursos de
licenciatura nos regimes e modalidades laboral, pós-laboral e a
distância. Possui um edifício onde funciona a reitoria, um campus
no bairro de Napipine com três edifícios para salas de aulas. Ainda
conta com a extensão de Lichinga e a de Montepuez – antigas
7 Hoje Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Rovuma (FEP-

UNIROVUMA).
8 A universidade começou a usar o modelo de major e minor – sendo o major
a área geral do curso e o minor a especialidade feita, a partir do 3º ano.
88
delegações da UP9.
A história apresentada neste texto mostra-nos como o

passado proporcionou uma informação relevante, privilegiada e
única sobre a história da Universidade Pedagógica-Delegação de
Nampula, e atualmente uma universidade autônoma, Universidade
Rovuma (UNIROVUMA).
Falar da UNIROVUMA hoje é falar de uma história que
foi construída pouco a pouco. Muito caminho trilhado com tantas
dificuldades, desde a ideia da criação do núcleo de pesquisa do ISP
- Nampula à Delegação da Universidade Pedagógica - Delegação
de Nampula, e hoje chegando a uma universidade autônoma
– Universidade Rovuma. Portanto, trata-se de um sonho que
se tornou uma realidade e graças ao esforço conjunto de várias
personalidades que acreditaram nas suas potencialidades para se
chegar aonde chegou.
Os resultados adquiridos hoje se constituem numa
construção histórica coletiva, na medida em que cada professor,
cada aluno, corpo técnico administrativo (CTA) e demais deram o
seu contributo para a história desta universidade. E que esta escrita
venha servir de fonte de pesquisa para as gerações vindouras.
Referências
ALVES, Maria Cristina de Oliveira. A importância de história

oral como metodologia de pesquisa. In: Anais eletrônicos da IV
Encontro de Ensino de História; Ituiutaba, MG, nov., 2016.
FREITAS, Sonia Maria. Prefácio à edição Brasileira. In:
Thompson, Paul. A Voz do Passado: História Oral. 2ª ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1998.
9 Delegação de Lichinga, na província de Niassa e Delegação de Montepuez, na

província de Cabo Delgado.
89
GONÇALVES, Rita de Cássia e LISBOA, Teresa Kleba. Sobre o

método da história oral em sua modalidade trajetórias de vida. In:
Revista Katál. Florianópolis, v.10, n. espcial, p. 83-92, 2007.
HAAS, Clarissa. A história Oral como itinerário de pesquisa na
educação especial: construindo narrativas de “aceitação” do outro
como legítimo outro. In: IX ANPEd Sul, 2012.
NORA, Pierre. Entre Memória e História: A Problemática dos
ligares. In: Proj. História, São Paulo. (10). dez. 1993.
POLLAK, Michael. Memória, Esquecimento, silêncio. In:
Estudos Históricos, Rio de janeiro, vol> 2, n. 3, 1989, p. 3 – 15.
REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE/Assembleia da República.
Lei dos Órgãos Locais do Estado, Lei nº 8/2003, Maputo.
Disponível em: http://www.mined.gov.mz/POEMA/Biblioteca/
MA-S2-Lei_8-2003-LOLE.pdf. Acesso em: 10 de fev. 2021.
THOMPSON, Paul. A Voz do Passado: História Oral. 2ª ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
VIEIRA, Alboni Marisa Dudeque Pianovski. Revista
HISTEDBR On-line, Campinas, nº 61, p. 367-378, mar. 2015
Fonte Oral:
IVALA, Adelino Zacarias. Primeiro Diretor da Universidade
Pedagógica-Delegação de Nampula, de 1995 – 2012. Nampula,
28 de janeiro de 2019.
Capítulo 4
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL:

HISTÓRIA E MEMÓRIAS DO INSTITUTO
FEDERAL GOIANO – CAMPUS MORRINHOS
Gustavo Oliveira Mendes

Juliana Cristina da Costa Fernandes
José Maria Baldino
1 Introdução
A o longo da segunda metade da década de 1990, no

bojo dos processos neoliberais, ocorreram importantes
reformas educacionais no Brasil, sobretudo as que sinalizaram
para novas propostas de educação profissional. Neste contexto
de transformações, em 1997, foi autorizada à Escola Agrotécnica
Federal de Urutaí-Goiás promover o funcionamento da Unidade
Descentralizada de Morrinhos (Uned Morrinhos).
Neste estudo, propomos refletir sobre a reconstrução histórica
desta instituição de ensino, no período de 1997 a 2008, recorte
temporal do momento de sua criação como Uned à transformação
em Campus Morrinhos, por meio da Lei 11.892/2008. Para este
propósito, recorremos às pesquisas bibliográfica e documental,
alicerçadas pelas narrativas de pioneiros, por meio de entrevistas
semiestruturadas gravadas em vídeo e transcritas com autorização
dos entrevistados. Estas entrevistas estão dispostas no livro digital
denominado “Memórias e Narrativas dos Pioneiros da Educação
Profissional Agrícola na Constituição do IF Goiano”.
Estes pioneiros são professores que participaram da
construção coletiva do Instituto Federal Goiano, permitindo,
assim, desvelar novos traços constitutivos de como essa realidade se
92
estabeleceu nas práticas e no cotidiano desta instituição. Tivemos,

portanto, como fonte oral a voz de três pioneiros denominados
nesta pesquisa de professor 01, professor 02 e professor 03, os
quais contribuíram para esclarecer as origens do Campus e sua
relação com o passado da educação profissional, configurando-se
como uma epistemologia de estudo de caso de natureza etnográfica
(GATTI, 2012).
Sem a ingênua pretensão de esgotar a riqueza dos múltiplos
significados da realidade, foi possível apreendermos particularidades
da trajetória do Campus Morrinhos, reveladas pelas memórias
de pioneiros que contribuíram para agregar conhecimentos à
reconstrução histórica proposta.
A temática foi aportada em estudos investigativos do campo
científico da história cultural na qual as categorias teóricas história
e memória estão referendadas para resgatar a história institucional
da Educação Profissional no Brasil, a qual teve como marco
histórico 19 escolas de aprendizes artífices, criadas pelo então
Presidente da República, Nilo Peçanha, em 1909. Ao longo do
tempo, esta modalidade educacional ampliou, consideravelmente,
as possibilidades de formação profissional de jovens, sobretudo das
camadas sociais trabalhadoras em diversas modalidades e níveis de
ensino.
A história do Instituto Federal Goiano (IF Goiano) é parte
integrante da Educação Profissional, desde o início da segunda
metade do século XX, com a criação da primeira Escola Agrícola
Federal do Estado de Goiás, localizada no município de Urutaí, em
1953.
Os campi Ceres, Morrinhos, Rio Verde e Urutaí, em
diferentes momentos históricos, constituíram o IF Goiano, em
dezembro de 2008. Podemos afirmar que as trajetórias destas
instituições são repletas de memórias dos que construíram esta
singular gênese educacional que podem proporcionar significativas
contribuições para a construção de uma historicidade institucional,
no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica.
93
Na perspectiva de trazer para análise a reconstrução histórica

que pretendemos do Campus Morrinhos, foram contemplados
os seguintes marcadores: o processo de constituição do Campus
Morrinhos, a criação do Campus Morrinhos, os desafios do Decreto
nº 2.208/1997 e possibilidades com o Decreto 5.154/2004:
consolidação e expansão.
2 O processo de constituição do Campus Morrinhos
O Campus Morrinhos, localizado na zona rural, à beira da

rodovia BR-153, distante 17,8 km do município de Morrinhos1,
surgiu de ações visionárias de políticos da região e do empenho do
Campus Urutaí, à época denominado Escola Agrotécnica Federal
de Urutaí (EAFUR).
Neste momento, é oportuno contextualizar esta
instituição, uma vez que no recorte histórico desta pesquisa, o
Campus Morrinhos esteve vinculado. O processo de constituição
do Campus Urutaí, assim como das demais instituições que
integraram o IF Goiano, foi marcado por “metamorfoses”, em
decorrência de constantes alterações na política educacional e
nas legislações pertinentes ao ensino profissional que resultaram
em diversos momentos históricos: Escola Agrícola de Urutaí
(1953 -1963); Ginásio Agrícola de Urutaí (1964 -1978); Escola
Agrotécnica Federal de Urutaí (1979 -2002); Centro Federal
de Educação Profissional e Tecnológica de Urutaí (2002 -2008)
e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano -
Campus Urutaí (2008). Estas alterações de nomenclaturas podem
ser traduzidas em significativas alterações estruturais, repercutindo
em reorganizações administrativas e pedagógicas ao longo de mais
de meio século.
A Escola Agrícola de Urutaí foi criada a partir da
transformação da denominada Fazenda Modelo de Criação em
instituição escolar, herdando, portanto, o ambiente já instalado,
1 Pertencente à região Sul do Estado de Goiás, que fica cerca de 128 km de Goiânia e
a 336 km de Brasília.
94
em 1920, no município de Urutaí. Segundo Issa (2014, p. 19),

“a Escola Agrícola foi criada para atender uma necessidade da
sociedade e da economia rural da época, que necessitava do ensino
técnico para desenvolver a força econômica de Goiás, um estado
voltado para a agropecuária”.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, LDB nº 4.024/61, tramitada de 1945-1961
num fogo cruzado de disputas entre os setores público e privado, a
Escola Agrícola foi transformada em Ginásio Agrícola. Nesta época,
a política educacional brasileira vislumbrava a profissionalização
das classes populares como mão de obra, minimamente qualificada.
Em termos regionais, Goiás precisava de qualificação para o campo,
pois o Estado apresentava forte inclinação à pecuária e agricultura
em larga escala.
O Ginásio Agrícola, no final da década de 1970, passou a
funcionar como Escola Agrotécnica Federal de Urutaí, ofertando o
Curso Técnico em Agropecuária com um currículo que integrava
a formação geral à técnica. Nesta fase que perdurou mais de vinte
anos, a instituição vivenciou diversas reorganizações e ampliações.
Na década de 1990, por meio do Decreto nº 2.208/97 ampliaram-
se, consideravelmente, as modalidades educacionais ofertadas,
introduzindo (des)construções em suas práticas pedagógicas.
Ainda nesta década, em busca da transformação de Escola
Agrotécnica Federal em Centro Federal de Educação Profissional e
Tecnológica, processo conhecido como “cefetização”, a instituição
teve avanços consideráveis, incluindo autorização, pelo Ministério
da Educação, para promover o funcionamento da Uned Morrinhos
(1997). Sobre a agregação da Uned à estrutura da EAFUR, o
Professor 03 declara que “a maior importância da Uned, na minha
opinião, para Urutaí, foi ajudar no processo de cefetização o que
beneficiou a ambos”. Outro passo importante para o processo de
cefetização foi a oferta, em 1999, do Curso Superior de Tecnologia
em Irrigação e Drenagem, o primeiro curso superior da instituição,
marcado por grandes desafios e conquistas.
95
Estes marcos históricos contribuíram para a transformação

da EAFUR em Centro Federal de Educação Profissional e
Tecnológica de Urutaí (Cefet Urutaí), por meio de Decreto em
2002. Este documento manteve o regimento interno e o Diretor-
Geral, estabelecendo um prazo de até dois anos para adequações
aos termos do projeto institucional, aprovado pelo Ministério da
Educação.
Posteriormente, como parte da reordenação da Rede
Federal, o Cefet Urutaí, por meio da Lei nº 11.892/2008, foi
transformado em Instituto Federal Goiano, com outras três
instituições com histórias e experiências singulares. No bojo desta
transformação, a Uned Morrinhos passou a compor o Instituto
Federal Goiano, juntamente com a Escola Agrotécnica Federal de
Ceres e os Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica
de Rio Verde e Urutaí.
3 A criação do Campus Morrinhos
O município de Morrinhos começou a ser povoado, no

início do século XIX, pelos irmãos Antônio, Jacinto e Caetano
Corrêa Bueno, atraídos pela fertilidade do solo e a beleza do local.
Fixaram-se na região, dedicando-se à agropecuária de pequeno
porte, já que a presença de pastagens naturais favorecia a criação de
bovinos, equinos, suínos e muares (BARBOSA, 2017). Destacamos
que, desde as origens, o município já apresentava tendências para
agropecuária, ou seja, o histórico do município justifica a demanda
por profissionais especializados e, consequentemente, por cursos
técnicos e superiores para fortalecer o setor agropecuário.
Nesta perspectiva, em 1997, foi criada a Uned Morrinhos,
em uma área que pertencia a um conjunto de produtores rurais do
munícipio. Segundo Baldoíno (2018), na década de 1950:
Esses proprietários doaram cerca de 971,670 ha ao Ministério
da Agricultura, para a realização de atividades de pesquisa,
que tiveram continuidade com a transferência da área para
a Empresa Goiana de Pesquisa Agropecuária (EMGOPA), e
96
depois para a Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural

(EMATER), que se tornou Agência Rural-GO. Em 1994,
desse total de 971,670 ha, uma área de 191,2383 ha foi cedida
para a implantação da EAFUR – UNED Morrinhos.
A Uned iniciou suas atividades com a oferta dos cursos
técnicos em Agropecuária, Agricultura e Zootecnia, com duração
de três anos, ofertados de forma concomitante com o ensino
médio, nos turnos matutino e vespertino. Neste período, as aulas
teóricas eram ofertadas nas instalações físicas da Faculdade de
Educação, Ciências e Letras de Morrinhos (FECLEM), enquanto
as aulas práticas eram realizadas na Uned, em fazendas da região
ou na EAFUR. A partir de agosto de 1998 quando as obras
foram finalizadas, as aulas passaram a ocorrer nas dependências da
instituição.
A criação da Uned Morrinhos foi viabilizada mediante
a assinatura de um Convênio entre União, Estado de Goiás e
Município de Morrinhos. A Lei nº 9.649/98, em seu artigo 47,
parágrafo 5º traduz como eram os limites para a expansão da
educação profissional:
A expansão da oferta de educação profissional, mediante
a criação de novas unidades de ensino por parte da União,
somente poderá ocorrer em parceria com Estados, Municípios,
Distrito Federal, setor produtivo ou organizações não
governamentais, que serão responsáveis pela manutenção e
gestão dos novos estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1998).
Observamos que a criação de novas unidades de ensino
só era possível por meio de parcerias. Nesta perspectiva, a Uned
Morrinhos foi viabilizada da seguinte forma: a União ficou
responsável por construções, obras, verbas de implantação,
manutenção de instalações e equipamentos. Ao Estado de Goiás
coube a contratação de docentes em regime de pró-labore e à
Prefeitura de Morrinhos a responsabilidade por disponibilizar
servidores de apoio e arcar com custos de transporte e telefone.
A forma como a Uned Morrinhos foi criada marcou,
desde o princípio, suas particularidades de gestão, o que favoreceu
97
dinâmicas de trabalho que, ainda hoje, prevalecem na escola (ROSA

FILHO, 2005). Sobre a gestão escolar da Uned Morrinhos na
época de sua implantação, o Professor 01 faz um relato detalhado:
Urutaí foi muito importante porque nos ajudou com seis
servidores federais na coordenação, como diretor eu dava
aquele apoio pedagógico. E o Estado entrou com os servidores,
os docentes e administrativos do ensino médio, e a prefeitura
com os servidores de apoio. [...] o Estado pagava energia e
a prefeitura dava combustível e material de limpeza, material
de expediente. Nós também dávamos contrapartida, ajudamos
Urutaí. Quando a gente precisava de algum apoio, por
exemplo, faltava ração, a gente pedia e eles compravam. […]
mas nós também ajudamos bastante, porque a gente, também,
produzia muito milho, mandava milho para ajudar a escola de
Urutaí.
Essa dinâmica colaborativa também pode ser identificada
pelo Professor 02:
[…] a gente não tinha autonomia administrativa, financeira,
patrimonial e pedagógica lá em Morrinhos. A escola foi fruto
de uma proposta tripartite, onde a União dava a administração
central e também o recurso para a construção, o Estado dava os
professores e a infraestrutura de energia e água e o município
dava manutenção básica de material de expediente, transporte,
vigilância, limpeza, enfim, esse pessoal.
Se por um lado a gestão fragmentada estimulava o espírito
colaborativo entre os entes parceiros, por outro favorecia a ausência
de autonomia, o que acabou por estabelecer um campo fértil para
as tentativas de ingerência de natureza política, conforme relata o
Professor 01:
Por exemplo, quando eu cheguei em Morrinhos, era Unidade
Descentralizada, ela pertencia a Urutaí. Então era, por
exemplo, os servidores; eu tinha 66 servidores do Estado.
Havia um convênio com o Estado que mandava os docentes
e administrativos. E trinta e três funcionários da Prefeitura.
Esses trinta e três funcionários da prefeitura, eram funcionários
de apoio: motorista, pessoal da cozinha, pessoal da limpeza,
segurança... era Prefeitura. Então, eram dois grupos de
servidores: Trinta e três da prefeitura e sessenta e seis do
Estado. E naquela época, quando eu cheguei, era um governo
98
só: tanto prefeitura e Estado eram PMDB. Mas durante um

período, teve a eleição e o Estado que era PMDB perdeu, aí
entrou o PSDB. E isso abalou um pouco na administração,
porque os caras queriam mandar lá dentro. Por ter funcionário
registrado, achava que tinha o poder de mandar. Como a
prefeitura, também, achava que mandava. E aí, nunca deixei
acontecer, mas foi uma situação diferente.
A ausência de autonomia da Uned Morrinhos deu espaço
a uma excessiva descentralização de autoridade. A falta de papéis
claros na administração escolar tripartite levou a uma gestão confusa
e evasiva. Nesse cenário, poucas responsabilidades eram assumidas,
impedindo possíveis cobranças ou mesmo a solução de pequenos
problemas. Nesse sentido, a fala do Professor 02 é esclarecedora:
[…] uma escola da envergadura de Morrinhos, se você pensar
que ela era obrigação do Estado, da União e do Município, na
hora que você precisava de uma coisa, falavam: “Não, isso aí é
na União. Isso aí é na União? Não, isso aí é do Município. Isso
aí é no Município? Não, isso aí é do Estado, ou da União, aqui
é que não é.”. Você ficava sem pai nem mãe. E a escola ficou,
durante muitos anos, batendo cabeça, sem ter a quem recorrer.
A criação da Uned Morrinhos correspondeu a um novo
modelo de educação profissional, introduzido pela legislação
reformista da década de 1990. Suas condições de funcionamento
estavam alinhadas com os planos do governo federal para
desregular, flexibilizar e privatizar a educação profissional brasileira
(FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003). Da mesma forma, as reformas
pretendiam aproximar o ensino profissional das exigências do
mercado empresarial e promover o desenvolvimento econômico
local. No campo pedagógico, o currículo por conteúdos dá lugar ao
currículo por competências, pretendendo conferir empregabilidade
por meio de certificações (FRIGOTTO, 2001; ROSA FILHO,
2005).
Sobre a reforma da educação profissional que determinou
as condições de criação da Uned Morrinhos, Frigotto e Ciavatta
(2003, p.108) fazem a seguinte análise:
[…] o Governo Fernando H. Cardoso, por intermédio do
99
Ministério da Educação, adotou o pensamento pedagógico

empresarial e as diretrizes dos organismos e das agências
internacionais e regionais, dominantemente a serviço desse
pensamento como diretriz e concepção educacional do Estado.
Trata-se de uma perspectiva pedagógica individualista, dualista
e fragmentária coerente com o ideário da desregulamentação,
flexibilização e privatização e com o desmonte dos direitos
sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social
coletivo. Não é casual que a ideologia das competências e
da empregabilidade esteja no centro dos parâmetros e das
diretrizes educacionais e dos mecanismos de avaliação.
Certamente, a reforma da educação profissional da década
de 1990 foi fundamental para determinar os métodos e dinâmicas
de gestão e ensino da Uned Morrinhos. Criada em um momento em
que a expansão da oferta da educação profissional era extremamente
limitada, foi uma exceção em seu tempo, considerando que a União
tentava desobrigar-se de boa parte dos custos com educação, por
meio de terceirizações e parcerias. Sobre a exceção que foi a criação
do Campus Morrinhos, na segunda metade da década de 1990, é
oportuno o relato do Professor 03:
Olha, isso aí eu tenho que contar a história que aconteceu.
Com as Escolas Agrotécnicas Federais, que eram em torno de
40 e poucas escolas, foram criadas duas Uned. Uma foi lá no
Paraná, em Dois Irmãos e a Uned de Morrinhos, ela ia ser
Escola Agrotécnica Federal, mas como houve aquela proibição
de expansão... Então para que a Uned funcionasse, eu recebi do
Sr. Ministro da Educação uma determinação para que a Uned
de Morrinhos funcionasse. E para isso acontecer, eu tive que
fazer convênio com o governador do Estado, com o prefeito
de Morrinhos e também buscar doações com os criadores
de matrizes bovinas, matrizes suínas e até mesmo avicultura
e insumos para tocar os projetos. Então, graças ao apoio da
comunidade, do prefeito, na época, do governador, e também,
dos funcionários daqui que também trabalharam lá, dando
apoio pedagógico e técnico, nós colocamos para funcionar a
Uned de Morrinhos.
Assim, prevaleceu a lógica de diminuição dos custos da União
na oferta de uma pedagogia, voltada aos interesses empresariais.
Fundamentalmente, foi por meio da contratação de professores
100
temporários, terceirizações de servidores, compartilhamento de

recursos com a EAFUR, parecerias com o Estado de Goiás e o
Município de Morrinhos, além da contribuição da comunidade
local, que foram dadas as condições essenciais para a abertura da
Uned Morrinhos, atualmente Campus integrante do Instituto
Federal Goiano.
4 Os desafios do Decreto nº 2.208/1997
Na década de 1990, a LDB 9.394/1996, fruto de intensas

disputas políticas, criou as condições para a reforma da educação
profissional ser realizada com base nos ideais do Estado Mínimo.
Diante de um cenário econômico competitivo e globalizado,
a Educação Profissional passou a ser vista como instrumento de
empregabilidade. Com as primeiras condições da reforma neoliberal
já estabelecidas, coube ao Decreto 2.208/1997 aprofundá-las ao
especificar os objetivos, organização e limites para a educação
profissional.
Em sua essência, este Decreto separa o ensino médio de
caráter propedêutico do ensino técnico profissionalizante. A
ruptura estrutural na Educação Profissional é descrita de forma
sumária e explícita no Artigo 5º, que também prevê novas formas
independentes de profissionalização: “a educação profissional de
nível técnico terá organização curricular própria e independente do
ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
sequencial a este”. A independência do ensino médio e a propriedade
das novas formas do ensino profissional, descritas como sequencial
e concomitante trouxeram alterações significativos para as escolas
agrotécnicas e técnicas, conforme testemunha o Professor 01:
[…] a gente tinha o Curso Técnico em Agropecuária. Aí o
curso era de três anos, ficou um curso de dois anos, um ano
e meio. O Agropecuária, ele tinha três, aí ficou dois anos,
porque não tinha o ensino médio. Agricultura: um ano e meio.
O Curso de Agroindústria: um ano e meio. Ficou assim… Pra
mim foi terrível.
101
A segmentação dos cursos profissionalizantes pretendia

conferir maior flexibilidade e celeridade nos processos de
qualificação e certificação profissional com o intuito de preencher
as vagas oferecidas no mercado de trabalho (FERNANDES, 2012).
Com os conteúdos de formação científica esvaziados nos currículos
técnicos, a Educação Profissional foi reafirmada como um ensino
de abordagem funcionalista para a classe trabalhadora, de modo
alternativo ao nível superior (CIAVATTA e RAMOS, 2011).
As transformações propostas por este Decreto trouxeram
graves e inesperadas transformações para alunos e professores das
Escolas Técnicas que trabalhavam com o ensino integrado desde
a publicação da Lei 5.692/1971 (GAMA, 2015). O depoimento
do Professor 02 demonstra como a retirada dos conteúdos
propedêuticos dos currículos profissionalizantes foi percebida na
época, pelos professores da Uned Morrinhos:
[...] a partir de hoje, o ensino médio é na cidade e o técnico é
aqui. Primeiro, o impacto na vida das pessoas, porque todos
os colegas de línguas, os colegas das exatas ficaram doidos, né:
“o quê que vai fazer comigo, agora?”. E aí começou aquele
negócio: “Não, o pessoal da Biologia vai poder dar aula no
curso técnico aqui, o de Matemática vai dar uma matemática
aplicada ali…”. Deu uma minimizada, e falei: “Não, não
vamos mandar todo mundo embora”. Mas ficou aquele
negócio, o professor desesperado para poder fazer alguma
coisa diferente daquilo que ele estava fazendo, que era uma
formação do ensino médio, para a pessoa ter uma formação
mais humanística, uma formação mais completa. De repente,
fala: “Olha, então não tem mais nada o que fazer aqui, eu
agora só vou ser suporte para a área técnica, porque a formação
pedagógica, propedêutica, vai ser toda lá fora.” Aí, a gente
conviveu com isso.
A separação entre o ensino propedêutico e o profissional
determinado pelo Decreto não trouxe consequências apenas para os
professores. No que diz respeito aos alunos da Uned Morrinhos, a
divisão curricular do ensino técnico implicou em baixa atratividade
dos cursos e maior dificuldade de locomoção. Como a escola é
situada a cerca de dezoito quilômetros do centro de Morrinhos,
102
o aluno enfrentava problemas para dividir seu tempo entre cursos

diferentes, em locais bem distantes. Em relação a este Decreto, o
Professor 01 relata:
Então esse foi o pior, na minha opinião. Primeiro, que um
curso curto, a clientela não é tanta. Como é que você vai pegar
um profissional, um aluno que está estudando, que horas que
ele vai fazer isso? Ele tinha que fazer o ensino médio de manhã
e à tarde vir direto para fazer esse curso. Era concomitante,
quando ele fazia o Estadual… é longe….Por exemplo, Rio
Verde ou em Morrinhos… Vou dar o exemplo de Morrinhos.
Se de manhã, ele estava lá em Morrinhos, estudando, fazendo
ensino médio, à tarde ele tinha que vir para fazer o ensino
técnico. Aí não dava tempo. O tempo é muito curto, é longe
a distância. Foi um ponto negativo. E vários colegas também
pensaram igual a mim.
Quando este Decreto separou o ensino médio do técnico,
alterando a rotina e as perspectivas de milhares de professores e alunos,
a prioridade do governo era de que os cursos profissionalizantes
passassem a ter menor duração com menos custos.
Esta lógica, introduzida pelo Decreto 2.208/1997,
foi posteriormente reforçada por políticas de governo como o
Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP). Com
a proposta de tornar mais eficientes as instituições da Rede Federal
de Educação Profissional e Tecnológica, volumosos recursos
deste Programa foram oferecidos mediantes condições severas de
sustentabilidade financeira (RAMOS, 2000). Nesse contexto, a
tônica do Decreto, posteriormente fomentada pelo PROEP, trouxe
grande prejuízo para a Escola Agrotécnica Federal de Urutaí,
principal mantenedora da Uned Morrinhos, conforme apontado
pelo Professor 02:
O Decreto 2.208 foi imposto goela abaixo. A nossa escola de
Urutaí foi uma das que puxou, inicialmente, isso aí. Não é
culpa do gestor da época, foi imposto a ele também. A gente,
como professor, tentou minimizar, mas o impacto dele mais
severo foi contra os alunos [...]. Porque a escola de Urutaí,
mais que qualquer outra, talvez no Brasil, só existiu durante
tanto tempo, porque tinha internato. Porque você pega um
103
município que tem 3.400 habitantes e uma escola de quase

dois mil alunos.... Aquele município é incapaz de prover alunos
para poder manter essa escola. Então, ela se mantém com
alunos do Brasil inteiro e um dos atrativos dela é o internato.
[…]. Então, eu acho que o pior dele foi isso, porque ele previa
acabar com o internato, porque era uma análise financeira,
porque o grande volume de dinheiro do Campus, ele vai para
o internato. A manutenção da fazenda, para poder manter
o refeitório, a manutenção de todos os animais, para poder
prover o refeitório.... Então, tudo isso é um gasto, entre aspas,
muito alto e o 2.208 atingiu a gente de forma mais dura, nisso.
Os impactos organizacionais e pedagógicos provocados
por este Decreto na Escola Agrotécnica Federal de Urutaí e na
Uned Morrinhos foram significativos. Porém, seus efeitos foram
minimizados pela postura adotada pelos docentes da escola, em
práticas pedagógicas adaptadas, conforme descreve o Professor 02:
O 2.208 foi um erro, um absurdo na minha avaliação. Pelos
efeitos que ele poderia causar, ele até causou menos [...] Mas
a resistência dos professores também foi muito grande. Você
tinha que mudar a sua concepção e objetivo. Na verdade, é
que a gente começou a pegar aquela prática nossa, que era de
um tipo e fazer as metas. Aí eu ia pegar nossos objetivos e iam
transformar numas metas. […] Quer dizer, começou a ficar
muito, muito desconexo da formação mais ampla, mesmo,
mais integradora dos alunos. Então, a gente começou a exagerar
no tecnicismo, em detrimento de outras áreas pedagógicas.
[...] como os professores estavam sendo obrigados a fazer isso,
meio que na marra..., mas às vezes, algum pegou só lá, só os
conteúdos e mudou de uma coisa para outra, mas acabou não
operacionalizando. Talvez, isso tenha diminuído um pouco o
impacto no dia a dia da escola.
Por fim, o Decreto 2.208/1997, em sete anos de vigência,
não obteve êxito na proposta de separação entre o ensino médio
e o ensino técnico na Uned Morrinhos. Mantendo a tradição do
ensino técnico integrado adotado na Escola de Urutaí, a Uned
Morrinhos implantou o regime de concomitância interna, assim,
seus professores adaptaram antigos objetivos pedagógicos em novas
metas e pouco mudaram na forma de ensinar.
104
Portanto, apesar do enfrentamento de dificuldades como

a fragmentação curricular e a tendência ao tecnicismo, a escola
manteve, por meio de uma brecha no Decreto, o modelo de
educação profissional integrada. O regime de concomitância
interna permitiu de modo criativo, a inesperada sobrevivência
desse modelo até a publicação do Decreto 5.154/2004, momento
em que novas possibilidades educacionais foram regulamentadas.
5 Possibilidades com o Decreto 5.154/2004: consolidação e

expansão
A publicação do Decreto 5.154/2004 ocorreu pouco após o

processo de “cefetização”, em 2002, da Escola Agrotécnica Federal
de Urutaí. Consequentemente, a Uned passou a pertencer ao Cefet
Urutaí. Neste período, estas instituições passaram por significativas
mudanças em sua estrutura e organização. Com objetivo de atenuar
as dificuldades, a Uned Morrinhos recebeu, em 2004, recursos
do PROEP em torno de R$1,5 milhões, destinado a compra de
equipamentos e acervo bibliográfico para cursos das áreas agrícola
e informática. Esse investimento possibilitou a expansão de novos
cursos e ampliação de oferta de vagas (BALDOÍNO, 2018).
A mudança no governo federal representou uma
transformação nas políticas públicas em educação. Desde 1997,
a Uned Morrinhos funcionava com docentes pagos pelo Estado
de Goiás por meio de contratos temporários. Em 2003, surgiu a
possibilidade de contratação de docentes via concurso público para
substituir os professores temporários.
No ano seguinte, com a publicação do Decreto 5.154/2004,
houve a possibilidade de reintegração dos conteúdos técnicos e
propedêuticos, apartados pelo Decreto 2.208/1997, causando,
novamente, estranheza entre professores da Uned Morrinhos,
como nos conta o Professor 01:
Isso aí foi uma discussão grande. Porque aí o povo não
entendeu: “Ué, mas não é possível. Primeiro, manda acabar
com o ensino médio dentro dos campus, ter só cursos técnicos,
105
cursos mais rápidos, e agora volta de novo? ”. […] E aí as

pessoas, eu lembro muito bem, em Rio Verde: “Agora não tem
jeito, porque eu mandei embora todo mundo, os professores.”
[…] Eu lembro muito bem que em Morrinhos, nós seguramos.
Urutaí também segurou os professores. Só Rio Verde que foi
prejudicado nisso, porque ele acreditou no governo passado,
no Fernando Henrique, e foi substituindo os professores;
redistribuição... e mudou a turma. E com essa mudança…
eu achei ótimo. Eu achei positivo, porque o outro pra mim
era um fracasso. É um fracasso, e eu acho que o Fernando
Henrique, naquela época, queria mais é que acabasse o ensino
em Colégios Agrícolas. Isso é uma opinião minha, sempre tive.
O que teve relativamente pouco impacto na Uned
Morrinhos, acabou provocando consequências graves para a Escola
Agrotécnica Federal de Rio Verde, que, como menciona o Professor
01, havia eliminado a oferta do ensino médio e substituído os
professores das áreas acadêmicas. Sem esses professores, a instituição,
mesmo após a publicação do Decreto 5.154/2004, não tinha mais
condições de oferecer o ensino médio integrado.
Neste Decreto, em seu art. 4º, § 1º traz que a articulação
da educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio
poderá ser ofertada nas seguintes formas:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído
o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a
conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível
médio, na mesma instituição de ensino, contando com
matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida
somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou
esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade
entre a educação profissional técnica de nível médio e o
ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas
para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituição
de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis; b) em instituições de ensino distintas,
aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;
ou c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, visando o planejamento e o
desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados; III -
subsequente, oferecida somente a quem já tenha concluído o
ensino médio (BRASIL, 2004).
106
Este Decreto prevê, de modo explícito, o ensino médio

técnico na forma integrada, além das formas concomitantes e
subsequente. Para o Professor 02, foi a oportunidade de integrar
teoria e prática em Morrinhos:
Ele, basicamente, ajuda na questão de que você já pode fazer,
prioritariamente, a integração da teoria e prática, dentro da
escola. O ensino técnico e o ensino chamado propedêutico, o
núcleo comum. O núcleo comum e o núcleo profissionalizante
dentro da escola. Então, acho que isso é o maior impacto que
ele teve.
Ramos (2014) explica que a revogação do Decreto
2.208/97 realizada por meio do Decreto n. 5.154 “buscou,
fundamentalmente, restabelecer os princípios norteadores de uma
política de educação profissional articulada com a educação básica,
tanto como um direito das pessoas quanto como uma necessidade
do país”.
Assim, este Decreto estabeleceu, de forma oficial, os
princípios norteadores de uma nova política para a educação
profissional, privilegiando a educação integral em oposição à
educação fragmentada e mercantilista, conhecida como “pedagogia
das competências”. A afirmação das políticas de educação integral
iniciou um movimento que criou oportunidades na vida de alunos
das classes trabalhadoras.
Em 2005, foi criado o Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) que pretendia atender
à demanda de jovens e adultos por educação profissional técnica
de nível médio, nas instituições federais de ensino técnico. Após
reformulação do PROEJA, em 2006, a Uned Morrinhos realizou
um estudo de demanda regional e implantou o Curso Técnico em
Agroindústria na modalidade PROEJA, cujo currículo teve como
objetivo integrar os conteúdos relativos ao mundo do trabalho e
da prática social do aluno, com o intuito de preparar o aluno tanto
para a vida como para o mundo do trabalho.
Posteriormente, em 2008, a Lei 11.892 instituiu a Rede
107
Profissional, Científica e Tecnológica, criando os Institutos Federais

em todo o país. Por este dispositivo legal, foi criado o Instituto
Federal Goiano, no qual a Uned Morrinhos passou a fazer parte com
a denominação de Instituto Federal Goiano - Campus Morrinhos.
Sobre esta transformação, Oliveira (2014) comenta que
“essa mudança trouxe autonomia administrativa para a instituição,
possibilitando um desenvolvimento mais acelerado, maior
qualidade no serviço prestado e maior celeridade no cumprimento
das demandas internas” (OLIVEIRA, 2014, p.85).
Ainda sobre a criação do Instituto Federal Goiano - Campus
Morrinhos, o Professor 02 sintetiza que:
A escola teve que se reinventar. Ela sai de cursos técnicos para
cursos de curta duração, cursos técnicos, cursos de licenciatura,
cursos de tecnologia, bacharelados, mestrado, doutorado, pós-
doutorado. Essa nova institucionalização, acho que, talvez,
tenha sido o maior desafio do IF Goiano, em toda a sua
existência.
Com a transformação da Uned Morrinhos em Campus do
Instituto Federal Goiano, a escola consolidou-se como instituição
especializada na oferta de Educação Profissional e Tecnológica. O
Campus Morrinhos experimentou profundas mudanças na gestão
e na parte pedagógica, uma vez que passou a usufruir de autonomia
administrativa e pedagógica.
Em seu percurso histórico, o Campus Morrinhos foi gestado

no ventre da Escola Agrotécnica Federal de Urutaí e a ela deve suas
primeiras tradições escolares, tanto em termos pedagógicos como
na gestão educacional. Mas sua criação ocorre em momento sui
generes: a Reforma da Educação Profissional da década de 1990.
Sob a égide de políticas públicas de austeridade financeira, a Uned
Morrinhos só veio ao mundo, sob a tutela de três pilares: a União,
o Estado de Goiás e o Município de Morrinhos.
Criada em 1997, a Uned ganhou autonomia administrativa,
108
patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar em 2008,

quando se tornou Campus Morrinhos. Essa pesquisa teve como
objetivo desvelar traços constitutivos desse percurso histórico,
recorrendo a fontes bibliográficas e documentos oficiais, além de
depoimentos de três professores pioneiros, os quais protagonizaram
a construção e consolidação do Campus Morrinhos.
Nesse sentido, os documentos e testemunhos apontam
para a inegável origem rural do cotidiano e das práticas pedagógicas
da Uned Morrinhos, assim como sua gênese, a Escola Agrotécnica
Federal de Urutaí. Ambas foram criadas para atenderem às
necessidades da sociedade e da economia rural em seus diferentes
tempos. O Curso Técnico em Agropecuária com um currículo
integrando a formação geral à técnica, ofertado em Urutaí, foi o
ponto de partida para a Uned Morrinhos.
Fontes documentais e depoimentos apontaram para
avanços consideráveis com o processo de “cefetização” como a
criação da Uned Morrinhos (1997) e do primeiro Curso Superior
de Tecnologia em Irrigação e Drenagem da EAFUR, em 1999.
Na esteira das políticas de expansão da Rede Federal
de Educação Profissional e Tecnológica e da criação de políticas
inclusivas de educação integral, a Uned Morrinhos adere ao recém-
lançado PROEJA. Em 2006, a Uned Morrinhos cria o Curso
Técnico em Agroindústria nesta modalidade com um currículo
integrado e ajudas de custo aos estudantes, a partir de 2008.
No final de 2008, a Uned Morrinhos, já pertencente ao
Cefet Urutaí, é transformada em Campus Morrinhos do Instituto
Federal Goiano, pela Lei 11.892/2008. Com a transformação,
passa a ser uma instituição especializada na oferta da Educação
Profissional e Tecnológica.
Para os pioneiros do Campus Morrinhos, foi o marco de
uma nova institucionalização, a reinvenção maior de uma escola
cuja origem rural, precária e exclusivamente técnica deu lugar a
um Campus verticalizado e autônomo. As tradições pedagógicas,
herdadas da EAFUR, foram importantes no início, porém
109
perderam espaço com o novo perfil institucional. Afinal, a escola se

reinventou: de Uned, essencialmente técnica e rural, à Instituição
com possibilidades de oferta de educação em diversos níveis e
modalidades de ensino.
Referências
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a História de Morrinhos. 3 ed. Goiânia: Kelps, 2017.
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diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
Brasília, 20 dez. 1961.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
Brasília, 23 dez. 1996.
BRASIL. Decreto nº 2.208 de 17 de abril de 1997. Regulamenta
o parágrafo 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 42 referentes à
Educação Profissional da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Diário Oficial da União, Brasília, 18 abr. 1997.
BRASIL. Lei nº 9.649 de 27 de maio de 1998. Dispõe sobre a
organização da Presidência da República e dos Ministérios, e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 27 mai.
1998.
BRASIL. Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004. Regulamenta
o § 2º do art. 36 e os Arts. 39 a 41 da Lei n. 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, e dá outras providências. Diário Oficial da
União, Brasília, 26 jul. 2004.
BRASIL. Lei nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Institui a
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica,
cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e
dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 30 dez.
2008.
110
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111
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Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,
Seropédica,RJ, 108 f. 2005.
Capítulo 5
O JORNAL FOLHA DO OESTE E A ATUAÇÃO

DO EDITOR JOAQUIM PRESTES DENTRE
OS ANOS DE 1953-1955 EM GUARAPUAVA/
PR
Lucineia Moreira de Souza
1 Introdução
N este artigo temos como objetivo apresentar a atuação de

Joaquim Prestes no jornal Folha do Oeste, no contexto
de Guarapuava/PR. No entanto, consideramos importante
destacar o Folha do Oeste no âmbito local e como as discussões
entre impressos e educação estavam acontecendo no Brasil nos anos
de 1950 e 1960.
O Folha do Oeste foi criado em 1937 por Antônio Lustosa
de Oliveira1, em Guarapuava/PR, tendo como finalidade ser o
porta voz dos interesses de Guarapuava, segundo a lógica de seu
proprietário, ou melhor dizendo, da representação do mundo social
do grupo social a que pertencia. Nesse sentido, nas décadas de 1950
e 1960, o Jornal circulava em Guarapuava, em outros municípios
do Estado e com representantes em alguns Estados do país.
Destacamos a contribuição de Joaquim Prestes como
editor do Folha do Oeste pelas temáticas defendidas no Jornal,
especialmente, as que se referem à educação. Dessa forma, optamos
por trabalhar neste artigo as pautas educacionais presentes no Jornal,
no período em que Joaquim Prestes esteve como editor. Por isso,
1 Antônio Lustosa de Oliveira nasceu em 1902 e faleceu em 1995. Foi fazendeiro,
jornalista, proprietário do Folha do Oeste (1937-1985), prefeito de Guarapuava e
Deputado Estadual no PR.
114
trabalhamos com os editoriais do Folha do Oeste de 1953-1955,

estabelecendo uma relação entre as ideias veiculadas pelo impresso
e a relação imbricada entre Joaquim Prestes e Antônio Lustosa de
Oliveira, uma vez que, suas ligações se firmavam pelo discurso do
desenvolvimento e defesa de uma imprensa em prol dos interesses
de Guarapuava e de sua “gente”.
Partimos da assertiva que o habitus sendo um princípio
gerador de práticas que correspondem a um sistema socialmente
definido e externalizado em esquemas de pensamento, de percepção
e de apreciação (BOURDIEU, 2004), é possível dizer que os
editores do Folha do Oeste buscavam construir uma imagem entre
os guarapuavanos a partir de seu lugar social e institucional2. E,
com isso, contribuíram para a projeção de Guarapuava no Estado e
construção de uma história da cidade.
Segundo Alves Filho, um texto editorial3 possui uma
identidade genérica pelo fato de “possuir uma autoria institucional
assumida internamente pela própria empresa e pelo veículo de
comunicação onde é publicado” (ALVES FILHO, 2006, p. 83).
Nesse sentido, as contribuições de Alverne e Marques (2015)4 e
Bahia (1990)5 são importantes para definição e análise dos editoriais
do Folha do Oeste no período em que Joaquim Prestes esteve como
editor.
2 Para tal empreendimento utilizaremos das edições do Folha do Oeste dos anos
de1953 a 1970. Estas estão disponíveis no CDMGR e Casa Benjamim C.
Teixeira.
3 Pode ser descrito pelos seguintes aspectos: 1) Impessoalização; 2) Institucionalização;
3) Ausência de assinatura e de elementos biografizantes; 4) Uso da variedade padrão
de linguagem; 5) Interação entre uma instituição e indivíduos-leitores; 6) Busca e
cobrança por uma coerência enunciativa; e 7) Ineditismo textual (ALVES FILHO,
2006).
4 Para os autores, o editorial é um “espaço opinativo reservado à instituição
jornalística, no qual a empresa apresenta suas posições acerca de diversos assuntos,
é, provavelmente, o gênero que melhor ilustra a tensão entre interesses públicos e
privados no Jornalismo” (ALVERNE, MARQUES, 2015, p. 121).
5 Bahia (1990) afirma que a “página editorial é também uma comprovação do que
o jornal – acima de qualquer outro veículo – faz da função opinativa. A separação
definitiva entre notícia tende a demonstrar na página editorial a crença na utilidade
da opinião” (BAHIA, 1990, p. 121).
115
Abordaremos o Folha do Oeste e a atuação do editor Joaquim

Prestes a partir da seguinte ordem: a) o contexto dos impressos no
Brasil e o Folha do Oeste em Guarapuava/PR; b) apresentação do
editor Joaquim Prestes; c) educação primária no Folha do Oeste; d)
ideia de ensino secundário e ensino superior foram veiculado pelo
Folha do Oeste.
2 O contexto dos impressos no Brasil e o Folha do Oeste em

Guarapuava/PR
Autores como Barbosa (2007) e Bahia (1990) explicitam

que os impressos no Brasil, dentre as décadas de 1950 e 1960,
vivenciaram a época de ouro, justamente por se definirem como
um dos principais veículos de informação e de publicidade para a
população, uma vez que a educação e o consumo de informação
estavam em debate com grande recorrência. O processo de
urbanização brasileira foi intenso, a partir da década de 1950,
que pelos dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) de 2011, a população urbana era de 36%, chegando a 84%
em 2010. A partir disso, pode-se refletir acerca do aumento do
consumo de informação e discussão acerca da educação nas grandes
cidades do país.
Em Guarapuava, o processo de urbanização não foi diferente
do contexto nacional. No entanto, tardiamente, a partir dos anos
de 1970. Nesse sentido, Guarapuava em 1960 contava com uma
população cerca de “96.947 habitantes, sendo que 80.585 (83,12%)
residiam no campo, enquanto que, na cidade, 16.362, 16,88%”
(GOMES, VESTENA, 2018, p. 171). De acordo com os dados,
Guarapuava nos anos de 1950 e 1960, ainda, apresentava-se com
modos de vida baseado na tradição rural.
Nesse contexto, o Folha do Oeste buscava sua consolidação
como empresa jornalística, processo que percorreu, desde os anos
de 1940. Pela peculiaridade de ser um jornal interiorano, pautou-se
pela política. Porém, Assis (2013), ao definir a imprensa do interior
como aquela que se faz presente nos espaços fora das capitais,
116
ressaltou que a mesma possui características que englobam o

cenário nacional e internacional, mas, é na relação de proximidade
com o local e regional que assenta a sua legitimação.
Podemos dizer, então, sem medo de cometer equívocos, que
interior na pesquisa acadêmica sobre a imprensa – e mesmo
no chamado senso comum –, consiste em território que não o
das capitais e o qual pode estar situado tanto na parte interna
das unidades federativas, quanto no litoral e na fronteira entre
estados (províncias, em alguns casos) ou na divisa de países
(ASSIS, 2013, p.14)
Já para Ribeiro (2005), o jornal interiorano pode ser
definido como local ou regional por duas questões: 1) “conhecido
como uma imprensa ‘artesanal’ – mais opinativa que informativa,
que discute os problemas, interfere nos bastidores da política,
denuncia e também fofoca – e com precariedades técnicas”
(RIBEIRO, 2005, p. 50, grifo do autor) e 2) comprometimento
com o município, “refletindo as disputas, as lideranças e tendências
políticas” (RIBEIRO, 2005, p. 50).
Bourdieu (1989) explica que a ideia de regional vai além da
delimitação geográfica, uma vez que as classificações práticas são
subordinadas às funções práticas e orientadas para a produção de
efeitos sociais. Dessa forma, o Folha do Oeste pode ser compreendido
como um jornal regional ou local pela função social que foi
estabelecida e reconhecida na relação com seus leitores, assinantes
e anunciantes. O que significa dizer que o posicionamento do
periódico no espaço guarapuavano, por meio dos seus editores,
foi constituído pela percepção e apreciação deste na forma de
sua objetivação prática, o que pode ser observado pela ênfase em
determinados assuntos que tratavam de Guarapuava e da região
Oeste no Paraná.
A preocupação com o desenvolvimento de Guarapuava
foi um dos aspectos que marcou o Folha do Oeste. Nessa mesma
direção, a defesa de Guarapuava como “Rainha do Oeste”, por
situar-se na entrada do Oeste paranaense, segundo Antônio Lustosa
de Oliveira, em alguns períodos deu maior enfoque aos aspectos
117
educacionais, outras vezes, à abertura de vias de comunicação e

articulação com outros municípios do Estado. Para tanto, uma luta
pelo monopólio do discurso desenvolvimentista e modernizador
de Guarapuava, isto é, “de impor a definição legitima das divisões
do mundo social e, por este meio, de fazer e desfazer os grupos”
(BOURDIEU, 1989, p. 312), foi percorrido ao longo dos anos de
existência do jornal.
3 Joaquim Prestes: editor do Folha do Oeste (1953-1955)
Na primeira edição do Folha do Oeste6, sob a edição de

Joaquim Prestes, observamos uma projeção do jornal enquanto
espaço para debate sobre os rumos de Guarapuava:
Para o roteiro alevantado e grande que vai seguir, para a liça
civilizada e esplendida em que vai entrar. FOLHA DO OESTE
não terá outro contendor, senão o erro; outra arena, senão a
da inteligência; outra arma, senão a da palavra; outro arnez,
se não o do direito; outra causa, se não a da justiça; outro
ginete, senão o da razão. Cônscia dos seus deveres e das suas
responsabilidades, FOLHA DO OESTE há de portar-se à
altura do seu programa; há de fazer-se digna, pelo seu esforço
e pelo seu trabalho, da benquerença do seu povo; e há de,
enfim, receber as bênçãos da Pátria. (FOLHA DO OESTE,
03/09/1953).
A primeira edição do Folha do Oeste, sob a responsabilidade
de Joaquim Prestes, demarcou o compromisso de fazer um
jornalismo que não tinha “outra arena, senão a inteligência”, em
torno dos interesses de Guarapuava. Para tanto, ressaltou que
trabalhar pela benquerença do povo guarapuavano, talvez, o levasse
ao seu reconhecimento. Nesse caso, podemos tanto entender
reconhecimento do Jornal enquanto um espaço de intervenção
política, como também, reconhecimento de Joaquim Prestes como
um agente que promoveu tais discussões na arena de Guarapuava.
Bourdieu (1989) explica isso a partir das considerações
6 O Jornal, em 06 de setembro de 1953, retomou as atividades, haja vista que estava

fora de circulação, desde o final do ano de 1952.
118
sobre o debate sobre regionalismo, no qual afirma que “o discurso

regionalista é um discurso performativo [...] o ato de categorização,
quando consegue fazer-se reconhecer ou quando é exercido por uma
autoridade reconhecida, exerce poder por si [...]”. (BOURDIEU,
1989, p. 116). Ou seja, Joaquim Prestes sendo um professor
conhecido pela sua atuação professoral e política dá a ideia de ser
mais indicado para dirigir o Folha do Oeste, ao mesmo tempo em
que confere poder simbólico ao jornal, para tratar de determinados
assuntos em nome de Guarapuava.
Joaquim Prestes nasceu 14 de outubro de 1896, na cidade
de Clevelândia, Paraná. De 05 de março de 1907 a 1912 fez o curso
de Humanidades, no Seminário Episcopal, atualmente, Internato
Paranaense de Curitiba. A partir de 1914 foi indicado a professor no
Grupo Escolar de Clevelândia. Posteriormente, em 07 de abril de
1917, foi promovido a diretor do Grupo Escolar de tal município,
fato esse que possibilitou sua efetivação como professor público
em 28 de janeiro de 1920. Chegou a Guarapuava em 1924. No
Ginásio Manoel Ribas foi professor de Língua Portuguesa e Latim.
Em 30 de junho de 1944 esteve na reunião na casa
de Antônio Lustosa de Oliveira para a fundação do Diretório
Municipal e Comissões Consultivas do Partido Social Democrático
de Guarapuava (PSD). A partir de então, compôs a Comissão
Jurídica do partido, ao lado do professor Francisco Carneiro
Martins. Depois, passou a ser secretário do PSD, em Guarapuava.
O Folha do Oeste, em 29 de setembro de 1955, o descreveu
da seguinte forma:
Joaquim Prestes não dispõe de riquezas e patrimônios materiais.
A sua maior fortuna é a sua cultura intelectual, probidade,
espírito público e a elevada formação democrática. A sua mais
vultuosa herança é o exemplo de uma vida honesta, digna
entrosada no sublime sacerdócio de professor, durante trinta
anos, distribuidor de salutares ensinamentos às crianças e a
juventude paranaense (FOLHA DO OESTE, 29/09/1955).
Com a descrição acima é notória a exposição da figura de
Joaquim Prestes como intelectual, condutor de uma geração de
119
crianças e jovens no Paraná. A descrição ocupa o cabeçalho da

edição publicada em 29 de setembro de 1955, e tinha a finalidade
de buscar o seu reconhecimento como professor e promovê-lo
a prefeito de Guarapuava. Ou seja, Joaquim Prestes disputou as
eleições de 03 de outubro de 1955, pela legenda do PSD, assim
como o tinha feito em 1951. Mas, em 1955 saiu vitorioso no
pleito eleitoral, assumindo como Prefeito de Guarapuava dia 26 de
novembro de 1955.
A candidatura de Joaquim Prestes, pelo PSD, à Prefeitura
de Guarapuava não foi novidade para a população. Nas eleições
municipais de 1951, tinha disputado o executivo municipal com
José de Mattos Leão. Na época, o Folha do Oeste tinha expressado
que “não há o que escolher: - como candidato do PSD, o professor
Joaquim Prestes, para o bem de Guarapuava e da sua população da
cidade e da zona rural” (FOLHA DO OESTE, 03/06/1951).
Joaquim Prestes já tinha construído uma espécie de carreira
jornalística no Folha do Oeste. Observamos que já havia sido diretor
e redator em 1947 e 1948, juntamente com os professores Altino
Borba7 e Olinto Rosa Pimentel8, assim como diretor do Ginásio
Estadual Manoel Ribas. Ele foi editor no Folha do Oeste dentre o
período de 03 de setembro de 1953 a 27 de fevereiro de 1955.
Partindo da assertiva de Ribeiro (2005) que a imprensa
local tem reconhecimento de sua importância, justamente pela “sua
função comunitária, pois faz parte da vida da cidade ao mostrar
problemas, acontecimentos, reivindicações e outras questões
locais” (RIBEIRO, 2005, p. 47), é possível refletir sobre a política
e a educação em Guarapuava a partir do editor Joaquim Prestes.
7 “Advogado muito conceituado, ex-serventuário da Justiça e ex-prefeito Municipal, o

Dr. Altino Borba ainda é professor catedrático do Ginásio Estadual de Guarapuava,
sendo, sem favor um dos ídolos da mocidade estudantil e esportiva de nossa terra,
sendo também de notar o seu magnífico prestígio no seio do operariado guarapuavano”
(FOLHA DO OESTE, 11/06/1947).
8 Olinto Rosa Pimentel foi descrito como “elemento destacado do comércio citadino
[...] em todos os instantes em todas as ocasiões que se faz sentir a necessidade de
alimentar o fogo do entusiasmo, aí, se encontra o abnegado dirigente do PSD, que
não esmorece entre os maiores cometimentos” (FOLHA DO OESTE, 11/06/1947).
120
4 A educação primária como pauta do Folha do Oeste (1953-

1955)
Em 17 de janeiro de 1954, o Folha do Oeste publicou

que era “um imperativo tão conhecido que até constitui lugar
incomum repetir-se: administrar ou governar é abrir estradas e
construir escolas” (FOLHA DO OESTE, 17/01/1954). A partir
dessa definição do ato de administrar ou governar, o Folha do Oeste
configura sua proximidade com a política estadual, mas, também
expressa sua forma de interpretar a realidade local, estadual e
nacional. Quanto à construção de escolas, o periódico expôs a
defesa do ensino primário, conforme segue:
Basta atentar-se para a porcentagem de analfabetos existentes
no Brasil para logo se concluir da premência na solução do
problema de difusão do ensino primário. E chocante o que se
verifica, diariamente nesse conseguinte. São adultos incapazes
do exercício de qualquer ato na vida pública que demande
a exigência de sua assinatura ou o conhecimento do a b c;
são crianças que crescem atacadas dessa mesma criminosa
cegueira... Os constitucionalistas de 1946 consignaram em
nossa Carta Magna determinada porcentagem nas verbas
orçamentárias dos Estados e dos Municípios destinadas a
atender, exclusivamente, o Ensino Primário (FOLHA DO
OESTE, 17/01/1954).
O editorial lançou uma percepção a respeito da educação
primária como fator fundamental para o exercício da cidadania
e condição imprescindível para o desenvolvimento de uma
sociedade civilizada. Desse modo, chama atenção para o disposto
na Constituição de 1946, no quesito da disposição de verbas
orçamentárias dos Estados e Municípios, especialmente para o
ensino primário. Mas, advertiu que:
Acreditamos que essas verbas venham sendo aproveitadas
eficientemente na difusão da instrução publica, no entanto,
nota-se que as verbas dos Municípios, dadas, muitas vezes,
suas deficientíssimas arrecadações, ficam muito aquém do
suficiente para entender as necessidades locais do ensino. O
analfabetismo que assola, ainda, o Brasil do século XX – dos
121
aviões a jato e quejandas brincadeiras científicas -, pode ser

considerado uma verdadeira calamidade pública. (FOLHA
DO OESTE, 17/01/1954).
Diante da assertiva percebemos o reconhecimento dos
problemas enfrentados com a educação nos municípios, assim
como a projeção de uma leitura a respeito da educação no Brasil.
Por isso, algumas observações foram lançadas como possíveis
soluções na campanha contra o analfabetismo:
Todos gritam contra o mal do analfabetismo, mas, onde o
remédio? É, de uma complexidade quase insuportável. Será
até necessária uma verdadeira revolução interior, abrangendo
desde a formação dos professores até o esforço instante e
permanente dos governantes para encontrar a devida panaceia
A partir do editorial pode-se notar uma crítica às medidas
tomadas para solucionar o problema do analfabetismo no Brasil,
até mesmo, à mentalidade dos governantes quando o assunto é
educação. Assim, situa o município de Guarapuava no problema
do analfabetismo, e principalmente, estabelece caminhos a serem
percorridos pelos administradores, os quais são assim conclamados:
“precisamos nos interessar muito menos pela política e muito mais
pelo ensino; alargar as verbas orçamentárias destinadas à instrução
pública; pagar condignamente o professorado e selecionar os valores
amparando e inspecionando o ensino particular, etc” (FOLHA DO
OESTE, 17/01/1954).
Além disso, descreveu que:
Em nosso município, o mal do analfabetismo é também
desolador. Integrado por vasta área territorial, com diminutos
núcleos geográficos, em quase todos os seus recantos, a
localização das desmelinguidas casas escolares constitui um
problema angustiante. Há falta de casas escolares e falta
também, de professores, tudo porque não há verba, no
entretanto, o que ainda é confortador é verificar-se que entre
os poucos mestres escolas que mourejam no interior do nosso
município, encontram-se verdadeiras criaturas abenegadas em
sua árdua missão (FOLHA DO OESTE, 17/01/1954).
Foi apontada a problemática de formação de professores,
122
consequentemente, falta de professores e a escassez de Casas

Escolares em Guarapuava, para atender a demanda de crianças em
idade escolar. O analfabetismo das populações rurais constituia
um problema de ordem primária, se pensado pelos processos de
modernização e desenvolvimento das áreas rurais brasileiras. E,
no Estado do Paraná, segundo Schelbauer (2014), no período
compreendido entre 1930 e 1960, os governos foram caracterizados
pelas ações administrativas em torno do povoamento do território,
via colonização das regiões do Norte, Oeste e Sudoeste do Estado9.
Notamos que essa discussão já havia sido enfatizada em
publicação de 25 de outubro de 1953, quando o Jornal tratou das
escolas na Colônia de Entre Rios, situada em Guarapuava/PR.
Mas, primeiramente afirmou:
Se Pátria na afirmação sublime do inolvidável Rui Barbosa é
– ‘o céu, o sol, o povo, as tradições, a consciência, o lar, o
berço dos filhos e o túmulo dos antepassados, a comunhão da
lei, da língua e da liberdade’ – alí, dentro daquele ambiente
de 24.200,000 m2 de terras que é o patrimônio da Colônia,
parece que ele não é Brasil, parece que não é a nossa Pátria
Pela descrição observa-se uma preocupação com um projeto
nacionalista, pois o Folha do Oeste expressou os elementos que
caracterizavam Brasil, citando Rui Barbosa, e pela observação do
espaço que compreendia a Colônia de Entre Rios, não se verificava
algo que a identificasse como pertencente ao país. Expôs ainda:
9 De acordo com Ferraro (2002), em 1950, a taxa de analfabetismo no Brasil era de

57,2%. De acordo com o Censo de 1950, o Paraná apresentou um percentual de
53,07% de alfabetização (pessoas de quinze anos e mais que sabiam ler e escrever),
respectivamente, um percentual de analfabetismo de 46,93%. Segundo Ferraro e
Kreidlow (2004), no Estado do Paraná em 1960, a taxa de analfabetos de crianças
de cinco anos e mais tinha um percentual de 43,6% e o Brasil, 46,7%. Os autores
acrescentam que “em 1960, alguns Estados em volta da taxa nacional (como MG, ES,
MT e PR), ainda ‘à procura’ de sua identidade regional em termos de alfabetização ou
analfabetismo” (FERRARO, KREIDLOW, 2004, p. 187, grifo do autor). Segundo
Ferreira (1959), pelos dados do Recenseamento Geral de 1950, no município de
Guarapuava existiam 55.690 pessoas de 5 anos e mais. Destas, apenas 24.776 sabiam
ler e escrever. Mas, na sede (cidade) havia 4.805 pessoas de 5 anos e mais e, destas,
3.850 sabiam ler e escrever (1.915 homens e 1.935 mulheres).
123
É esplêndido passar entre o trigal infindo que rebenta luxuriante

daquela terra ‘dadivosa e boa’, mas é também supinamente
chocante ficar-se entre vilas estrangeiras sob a denominação
de ALDEIAS, acotovelando-se com cerca de 6.000 pessoas,
de costumes, organizações e lingua completamente diferentes,
sem sermos entendidos dentro de nosso próprio País (FOLHA
DO OESTE, 25/10/1953).
Interessante a forma como o periódico produz e dissemina
um distanciamento entre os imigrantes e a população local, na
tentativa de lançar ao público leitor uma necessidade: “é muito
louvável e de grande alcance demográfico, o permitir-se a imigração
de elementos estrangeiros para o Brasil, mas é preciso nacionalizar
essa gente, é necessário caldear as raças que para aqui vierem
(FOLHA DO OESTE, 25/10/1953). Nesse sentido, a educação
primária em língua vernácula (SANTOS, 2017) se tornoria
imprescíndivel.
No editorial de 14 de março de 1954, o Folha do Oeste,
ao tratar da política lupiônica, exclamou: “no setor de edificções
escolares o que se fez nos quatro anos daquele superou em muito o
que havia conseguido em todos os anos de vida autônoma do Estado”
(FOLHA DO OESTE, 14/03/1954). No entanto, em decorrência
da política de Bento Munhoz da Rocha Netto, explicitava que
“há uma multidão inumerável de crianças, em idade escolar, que
não podem encontrar vagas nas escolas primárias” (FOLHA DO
OESTE, 14/03/1954).
O tal discurso é enfatizado pela questão do aumento
populacional do Estado, fator que “exige dos governantes ação mais
pronta, no sentido de proporcionar a esses brasileiros condições
que lhe assegurem o direito constitucional da educação primária”
Em 21 de março de 1954, o periódico reiterou: “a angústia
da população de Guarapuava, que não tem escolas para seus
filhos, é sentimento generalizado, hoje, no Paraná, onde não se
toma qualquer providência no sentido de solucionar o problema”
(FOLHA DO OESTE, 21/03/1954). Isto é, o Jornal lançou uma
124
crítica aos governos municipal e do Estado, por não atenderem à

demanda de crianças em idade escolar e, por isso, não garantir o
direito à educação primária.
O Jornal ao especificar a grande responsabilidade de
Antônio Lustosa de Oliveira na ALEP, ressaltou como uma delas,
“a construção do Grupo Escolar da Zona do Batel tendo em vista
a extensão da cidade, especialmente, nesta fase progressista. E esse
bairro tem uma densa população escolar ficando distante do atual
e único Grupo Escolar Visconde de Guarapuava” (FOLHA DO
OESTE, 09/05/1954). A partir da assertiva, exposta no Folha do
Oeste, podemos inferir que a população dos espaços mais afastados
do centro de Guarapuava frequentava o Grupo Escolar Visconde
de Guarapuava e, como forma de atender uma demanda escolar
e controle das populações em seus espaços, o Jornal argumentava
que uma das responsabilidades de Antônio Lustosa de Oliveira, no
legislativo estadual, seria viabilizar a construção de um novo Grupo
Escolar.
5 Circulação de ideias sobre o ensino secundário e ensino

superior foram compromissos expressos pelo Folha do Oeste
em Guarapuava/PR
O Folha do Oeste no período de Joaquim Prestes, não tratou

apenas do ensino primário10. Aliás, demonstrou que a educação
em Guarapuava, também, apresentava problemas em outros
níveis. Mesmo com a ênfase na construção de escolas no Paraná,
sob o apontamento de Schelbauer (2014), o referido periódico
apresentou um problema do ensino secundário, devido à não
atenção governamental do Estado ao interior do Paraná.
Em 27 de setembro de 1954, o periódico explicitou:
“abandonada e invadida pelo matagal a Escola de Trabalhadores
Rurais de Guarapuava” (FOLHA DO OESTE, 27/09/1953), a fim
10 O Folha do Oeste tratou da educação primária no editorial de 30/05/1954;

06/06/1954; e 15/08/1954.
125
de chamar chamar a atenção da população guarapuavana quanto a

política de Bento Munhoz da Rcoha Netto e, sem dúvida, expôr seu
posicionamento favorável à Moysés Lupion. Por isso, acrescentou:
“o pátio da Escola Arlindo Ribeiro cobriu-se de mato que já vai
invadindo as áreas do prédio, como se tratasse de uma tapera inútil
e esquecida” (FOLHA DO OESTE, 27/09/1953).
Tal apontamento foi reiterado, em 02 de maio de 1954,
pelo Folha do Oeste:
A cidade de Guarapuava goza indiscutivelmente de uma
invejável e privilegiada situação geográfica. [...] e ao entardecer,
quando são longas as sombras e mais iluminados os montes,
podemos destacar numa das colinas não muito distantes, um
majestoso bloco de construções, chamando nossa atenção pela
imponência de sua localização: é o prédio da futura Escola
de Trabalhadores Rurais, é uma construção que impressiona;
impressiona por tudo, mas sobretudo pelo abandono em que
se acha, mais parecendo um misterioso túmulo de algum faraó,
tudo abandonado [...] construção abandonada (FOLHA DO
OESTE, 02/05/1954).
A descrição de Guarapuava é feita pelo espaço geográfico
dotado de belezas naturais, mas, pelos projetos governamentais
poderia se transformar em uma cidade imponente, por exemplo,
em educação. Mas, devido a descuido dos poderes públicos, a
Escola de Trabalhadores Rurais, projeto de Antônio Lustosa de
Oliveira, e construída desde 1951 encontrava-se abandonada. Mas,
nem por isso, Guarapuava era impedida de progredir. A Escola de
Trabalhadores Rurais era importante para a formação de homens
perfeitamente úteis para a vida rural.
Mas, Guarapuava, a tradicional Capital do Oeste, apesar dos
governos que aí estão, vive seus dias de intenso progresso em
todos os setores, não se justificando, pois, que não esteja em
pleno desenvolvimento também a sua E.T. R. não faltam por
aí filhos de lavradores e outros, com pendor para a vida do
campo; e a necessidade de formação de homens perfeitamente
úteis para a vida rural, é mais premente que nunca (FOLHA
DO OESTE, 02/05/1954).
Com tal critica ao governador Bento Munhoz da Rocha
126
e ao prefeito José de Mattos Leão, o Folha do Oeste apresentou

uma preocupação com a objetivação de um ideário educacional
secundário para Guarapuava e ainda, destacou seu posicionamento
frente à política local e da esfera estadual.
Mas, percebemos que o Jornal com Joaquim Prestes, também
já tinha se preocupado um ano antes com a formação dos jovens
guarapuavanos, para além do secundário. Em 06 de dezembro de
1953, o Folha do Oeste expressou que:
Na vizinha cidade de Ponta Grossa esboça-se um entusiástico
movimento destinado à criação de uma Faculdade Estadual
de Direito, tendo a comissão composta de juristas residentes,
já organizado as suas bases, contando, desde já essa tão
louvável iniciativa – o estabelecimento de Ensino Superior
em referência – com o apoio do Governo do Estado, com a
adesão incondicional das autoridades daquela cidade, do povo
ponta-grossense, de sua mocidade estudantil e da de todos os
municípios circunsvizinhos à Princesa dos Campos (FOLHA
DO OESTE, 06/12/1953).
De acordo com tal afirmação, o Folha do Oeste informava
à população de Guarapuava sobre a discussão que envolvia o
ensino superior em Ponta Grossa11, quanto à reivindicação de
uma Faculdade Estadual e, concomitantemente, chamava atenção
realizar tal empreendimento, pois:
É indiscutível a necessidade premente da criação de um curso
superior no HINTERLAND paranaense, e, Guarapuava não
pode ficar indiferente e deixar de aplaudir, associando-se
àquela iniciativa para uma concretização e êxito próximo. Será
uma valiosa oportunidade que se abre àqueles que pretendem
ingressar no curso superior, sem necessidade de se deslocar
para a metrópole ou capital, onde os encargos de um longo
11 Campos e Souza (2016), no artigo “Ensino superior nas páginas do Diário dos
Campos (1947-1950)”, afirmam que o Diário dos Campos constituiu-se em um lócus
importante para divulgação e conformação das ideias se ações que desencadearam a
criação de Faculdades na cidade. Os autores acrescentam que o ensino superior em
Ponta Grossa é resultante de um conjunto de fatores, do cenário nacional e estadual,
que constituíram as condições para o estabelecimento do ensino superior em Ponta
Grossa. No entanto, não “pode ser compreendida sem a atuação das lideranças
culturais e de políticos de âmbito local e regional que defenderam o processo de
interiorização de instituições universitárias” (CAMPOS; SOUZA, 2016, p. 288).
127
estágio estudantil exigiriam grossas verbas (FOLHA DO

OESTE, 06/12/1953, destaque no original).
O fato curioso expressado pelo periódico diz respeito
à associação de Guarapuava na iniciativa para objetivação de tal
intento. No entanto, o Folha do Oeste enalteceu e caracterizou o
cenário de educação secundária guarapuavana da seguinte forma:
Contamos em nossa cidade com um eficiente curso técnico
comercial, cujos acadêmicos, mediante um ligeiro preparo
suplementar de duas ou três disciplinas, poderão ingressar
num vestibular de Faculdade. Daí a importância da criação
de tal curso, para nós. Guarapuava, a Capital do Oeste
Paranaense tem numerosa mocidade estudantil frequentando
cursos superiores em Curitiba e São Paulo, acrescendo ainda
que é um Município de certa densidade demográfica, pois,
conta com cerca de 60 mil almas, fornecendo, dessa forma
apreciável contigente de estudantes (FOLHA DO OESTE,
06/12/1953).
Ressaltamos que o discurso se voltava a dizer que Guarapuava
possuia potencial para instalação de uma instituição de ensino
superior, visto sua mocidade e o ensino secundário que possuia.
E, ainda, considerada, segundo o Jornal, como a capital do Oeste
paranaense, logo, haveria a necessidade de reivindicar junto ao
governo estadual tal empreendimento. Nessa direção, argumentou
que possuia muitos estudantes fazendo cursos superiores em
Curitiba e São Paulo como forma de evocar que logo estariam
na sua terra natal, talvez, pleiteando a criação de uma faculdade,
também.
No entanto, expressou que:
O ensino atualmente em nosso município está representado
por cinco grupos escolares, uma Escola Normal Secundária, um
Ginásio Estadual e uma Academia de Comércio oficializada.
Esses núcleos de ensino estão a exigir uma etapa mais para
prosseguimento dos estudos à Mocidade e essa lacuna sera
sobejamente preenchida com a Faculdade de Direito de Ponta
Grossa (FOLHA DO OESTE, 06/12/1953).
Diante disso, compreendemos que o Folha do Oeste, na
direção de Joaquim Prestes, destacava o contexto guarapuavano
128
e a sua educação, visto que seu fazer como professor do Ginásio

Estadual Manoel Ribas (tratado na assertiva como Ginásio Estadual)
possibilitava lançar projeções educacionais para a mocidade. Ao
mesmo tempo, reconhecia que era muito dispendioso manter um
estudante em outros centros urbanos. Nesse sentido, as Faculdades
de Ponta Grossa seriam a solução para aqueles que almejam curso
superior, enquanto Guarapuava não as dispusesse.
No período em que Joaquim Prestes foi editor do Folha

do Oeste, as discussões políticas e educacionais foram majoritárias.
Ocupamo-nos de mostrar a ênfase na educação primária, ensino
secundário e ensino superior em Guarapuava, como um vislumbrar
de progresso e desenvolvimento para o município.
Joaquim Prestes como editor do Folha do Oeste dentre os
períodos de 1953-1955 intensificou as discussões em torno da
educação pautada pelo nacionalismo, principalmente quando trata
da educação em língua vernácula para as crianças imigrantes da
Colônia Entre Rios. Tal preocupação também expressa seu modo de
percepção do espaço guarapuavano, como tradicionalmente rural,
logo a educação é compreendida como fator de desenvolvimento,
seja a primária até o ensino superior.
O Folha do Oeste como o jornal que tinha maior abrangência
local e regional, circulava a ideia de que o processo de escolarização
era imprescindível para destacar Guarapuava no Estado do Paraná.
Mas, não podemos esquecer que o acesso à leitura do Folha do
Oeste era pouco se comparado ao número de alfabetizados, segundo
Ferreira (1959).
Nesse sentido, pelo habitus professoral de Joaquim Prestes
apreendemos sua atuação no Folha do Oeste e suas demais atividades
em Guarapuava. No entanto, indica muito mais um sistema de
crenças, de ideias e pensamentos do grupo social que é abrangido
pelo referido jornal, justamente pela figura de Antônio Lustosa de
129
Oliveira.
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Estadual Paulista, Bauru (SP), 2005.
SANTOS, Rodrigo dos. “Aprender a nossa língua vernácula”: A
imigração e educação (rural) no Folha do Oeste (1946 - 1960).
Revista Brasileira Educação do Campo, Tocantinópolis v. 2 n.1,
p. 275-293, jan./jun. 2017.
SCHELBAUER, Analete Regina. Da roça para a Escola:
institucionalização e expansão das escolas primárias rurais no
Paraná (1930-1960). História da Educação [Online], Porto
Alegre, v. 18, n. 43, p. 71-91, maio/ago. 2014.
Fonte
FOLHA DO OESTE. Guarapuava/PR, 11/06/1947.

131

Capítulo 6
O LUGAR DA MEMÓRIA INDIVIDUAL E

COLETIVA NA HISTÓRIA1
Gleison Peralta Peres

Sonia Maria Zanezi Peres
1 Introdução
A memória é um componente fundamental, e está presente

em nossas vidas, de forma individual ou coletiva, em sua
fixação são utilizados além do discurso os lugares de memória, sendo
eles museus, cemitérios entre outros espaços destinados a manter
vivos alguns conceitos ideológicos no imaginário, fortalecendo
doutrinas políticas e mantendo alguns no poder.
Em meados dos anos 20-30 no século XX, autores como
Maurice Halbswachs (1950), já abordavam esta temática, na busca
de propor ao meio acadêmico a importância das análises do discurso
como fonte de pesquisa a ser utilizada pela História, enriquecendo
o espaço de pesquisa historiográfica.
Durante meados do século XX as discussões sobre a
memória ganham espaço com as publicações da revista dos Annales,
que valorizou o discurso dos esquecidos da História, pois até então
os valores dos documentos oficiais predominavam no discurso
historiográfico e positivista.
A discussão maior sobre a temática da memória intensificou
com os estudos de Pierre Nora e Michel Pollak por volta dos anos
1980 e 1990 do século XX, onde são apresentados estudos que
1 Texto aprovado para publicação na Revista Eletrônica Interdisciplinar da Univar, e

adaptado/atualizado para capítulo de livro em co-autoria.
134
ganham força no ambiente acadêmico, com análises dos discursos

orais e de técnicas de abordagem e análises de fontes, pois com
o surgimento do gravador, as entrevistas poderiam ser gravadas e
analisadas, transcrevendo as fontes orais em escrita, fortalecendo a
fonte histórica como pesquisa acadêmica.
2 Memória e história
A memória é parte integrante de nossas vidas, onde

obtemos inúmeras experiências vividas ou ouvidas, e ao longo
dos anos ficam armazenadas em nosso cérebro, algumas que ficam
marcadas como boas ou ruins, podendo ficar armazenadas em
nosso inconsciente, que dependendo podem retornar ao indivíduo
a qualquer momento, seja pela emoção ou necessidade para realizar
alguma atividade psicológica como aponta Dantas (2017, p. 1):
A memória é o armazenamento de informações e fatos
obtidos através de experiências ouvidas ou vividas. Relaciona-
se fortemente à aprendizagem que é a obtenção de novos
conhecimentos, pois utiliza a memória para reter tais
informações no cérebro. Existem duas formas de adquirir e
armazenar informações:
Memória de Procedimento: Utilizada para armazenar e
verificar informações não verbalizadas como habilidades
motoras, sensitivas ou intelectuais.
Memória Declarativa: Utilizada para armazenar e relembrar
fatos e/ou dados recebidos pelos sentidos, criação de ideias,
raciocínios [...].
Segundo Dantas (2017), nossa memória realiza diversos
procedimentos, para armazenar fatos que marcam nossas vidas, que
podem interferir na identidade do ser, desde a memória individual
até a formação da própria identidade. A respeito do conceito
de memória coletiva, Pollak (1992, p. 2) afirma em seu artigo
“Memória e identidade Social” citando Maurice Halbwachs:
A priori, a memória parece ser um fenômeno individual,
algo relativamente íntimo, próprio da pessoa. Mas Maurice
Halbwachs, nos anos de 20-30, já havia sublinhado que a
135
memória deve ser entendida também, ou sobretudo, como

um fenômeno coletivo social, ou seja, como um fenômeno
construído coletivamente e submetido a flutuações,
transformações, mudanças constantes.
Como afirmado por Pollak (1992) e Santos (2007), a
memória pode ser tanto individual quanto coletiva, pode sofrer
variações dependendo do momento, pois os fenômenos históricos
marcantes ficam no imaginário, podendo ser marcados por
acontecimentos, pessoas e até personagens.
Em virtude dos inúmeros acontecimentos que marcam
a trajetória do indivíduo, com o tempo podem se solidificar,
construindo assim a memória coletiva, que muitas vezes é utilizada
no meio político para justificar/construir um personagem marcante
em determinados espaços de lugar e tempo ou até mesmo na nação,
que segundo Pollak (1992) faz parte do processo de construção
de identidade social, agregadas a memória individual reconstroem
em si instrumentos para a memória coletiva, que possuem o
compromisso de continuidade na base individual, das quais citamos
Barros (2009, p. 39):
Como conceito significativo para os recentes desenvolvimentos
das ciências humanas, a noção de Memória tem sofrido
ressignificações bastante importantes. Para entendê-las,
partiremos de algumas considerações ainda sobre a Memória
Individual, buscando perceber como certos modos de conceber
a memória do indivíduo contaminaram, em algum momento,
os modos de perceber a Memória Coletiva [...].
No campo do conhecimento científico principalmente das
ciências humanas o conceito de memória tem sofrido ressignificações,
como aponta Barros (2009), com o termo “Memória Social”, que
delimita um campo de estudo e reflexões pioneiras ao Ensaio de
Memórias Coletivas do autor Maurice Halbwachs em 1950, que
adentrou as academias2 nas últimas décadas da qual devemos ter o
cuidado na utilização como fonte, devido ao comportamento dos
indivíduos, pois varia conforme a situação.
2 O termo se refere ao espaço de conhecimento científico das Universidades. (Nota dos
autores, 2021)
136
Em relação à memória, é necessário observarmos que no

campo individual não podemos considerar como registro de tudo
que passou, pois a memória é seletiva, pois envolve o que deve
ser esquecido e aquilo que deve ser lembrado e são construídas
ao longo dos anos. Assim como Burke (2005), Pollak (1992) cita
como exemplo a guerra da Normandia, das quais foram realizadas
entrevistas e algumas “marcas” ou sentimentos eram relatados,
conforme a situação vivenciada dos entrevistados:
Numa série de entrevistas que fizemos sobre a guerra na
Normandia, que foi invadida em 1940 pelas tropas alemãs e foi
a primeira a ser libertada, encontramos pessoas que, na época
do fato, deviam ter por volta de 15,16,17 anos, e se lembravam
dos soldados alemães com capacetes pontudos (casques à
pointe). Ora, os capacetes pontudos tipicamente prussianos,
do tempo da Primeira Guerra Mundial, e foram usados até
1916, 1917. Era portanto uma transferência característica, a
partir da memória dos pais, da ocupação alemã da Alsácia e
Lorena na primeira Guerra, quando os soldados alemães eram
apelidados de “capacetes pontudos”, para a Segunda Guerra.
Uma transferência por herança, por assim dizer. (POLLAK,
1992, p.3)
Como notamos, a transferência de projeções de tempo e
espaço fazem parte da memória como aponta o autor, algumas
características transformam a vida do indivíduo e marcam
determinados períodos perpassando fronteiras imaginárias, das
quais não se tem o controle, seja físico ou intelectual com fatos
marcantes na memória social, portanto, todas as memórias
coletivas ou individuais são mutáveis, flutuantes etc. Porém, em
todas as memórias existem alguns pontos que são irredutíveis que
impossibilita a ocorrência de mudanças como alguns acontecimentos
pessoais marcantes, algumas pessoas que se solidificam na memória
devido à vivência/convivência e alguns lugares de memória são
geralmente ligados a alguma lembrança ou concepção adquirida
através de discursos que possam consolidar a identidade ou a nação
em determinados períodos.
Sendo assim, a sociedade precisa tanto da memória quanto
da histórica como instrumentos para encontrarmos significado que
137
não lhe é o mais inteligível como aponta Foucault (2008, p. 15),

pois,
a história contínua é o correlato indispensável à função
fundadora do sujeito: a garantia de que tudo que lhe escapou
poderá ser devolvido; a certeza de que o tempo nada dispensará
sem reconstituí-lo em uma unidade recomposta; a promessa
de que o sujeito poderá, um dia – sob a forma da consciência
histórica -, se apropriar, novamente, de todas essas coisas
mantidas a distância pela diferença, restaurar o seu domínio
sobre elas e encontrar o que se pode chamar sua morada.
Portanto, nesta perspectiva, a busca pela memória ligada
à própria história está relacionada ao sujeito e sua consciência
histórica, já que a memória segundo Smolka (2000) e Nora
(1993) não é “espontânea e verdadeira”, mas sim possibilidades
reconstituídas ao longo do tempo, dando sentido a nossa existência.
3 Definição do “lugar da memória” na História
Uma questão relacionada à Memória e a História, é

a necessidade de reconstituição de si mesma, como forma de
encontrar um significado para a sociedade e manter as estruturas
imaginárias, que formalizem e estruturem a memória coletiva e
individual de determinados grupos.
Em sua obra “Entre memória e história: a problemática
dos lugares”, Pierre Nora (1993) define os lugares de memória
como grupos regionais sejam eles de gênero, sexuais, gerações,
comportamentais, étnicos, que buscam acesso a uma memória viva
presente na atualidade.
Este autor ainda conceitua a necessidade de identificar uma
origem, utilizando mecanismos que relembrem o passado, com suas
identidades sociais, através de lugares públicos, lembranças pessoais,
ou acontecimentos quase que obrigatórias para a formalização
da memória através dos lugares. Segundo ele, “[...] os lugares de
memória nascem e vivem do sentimento que não há memória
espontânea, que é preciso criar arquivos, organizar celebrações,
138
manter aniversários, pronunciar elogios fúnebres, notarias atas, por

que estas operações não são naturais” (NORA, 1993, p. 13)
Diante da necessidade de explicar/problematizar os “lugares
de memória”, Barros (2009) cita os autores renomados como
Le Goff e Pierre Nora, ambos da década de 90, que apontam o
movimento da memória coletiva, relacionada ao lugar, visto que
a experiência de Halbwachs nas décadas de 20 e 30, já vinham
apontando, mais que durante anos não tinham se disseminado no
ambiente das pesquisas acadêmicas.
Será oportuno lembrar que, ao lado deste grande movimento
de reflexão e preservação dos “lugares de memória”, a nova
aproximação do fenômeno da Memória Coletiva liderada
por Pierre Nora permitiu um novo delineamento conceitual.
De acordo com uma passagem de Pierre Nora retomada por
Jacques Le Goff em seu verbete sobre a “Memória”, a Memória
Coletiva seria doravante concebida como “o que fica do passado
no vivido dos grupos ou o que os grupos fazem do passado”
(LE GOFF, 1990. p. 472). Com esse novo delineamento de um
conceito – atento não apenas ao que se preserva da experiência
humana, mas também ao que os grupos sociais fazem desta
experiência humana preservada – Pierre Nora irá retomar as
antigas oposições entre Memória e História que já haviam sido
objeto de reflexão de Maurice Halbwachs. (BARROS, 2009,
p. 51)
Após a ascendência das pesquisas relacionadas à memória,
os lugares de memória passam a ter um significado científico, que
segundo Vovelle (1974) aponta como os símbolos e monumentos
como: arquivos, bibliotecas, museus e locais simbólicos que
“eternizam” no imaginário coletivo, perpassando inclusive a
memória individual, que é permanentemente construída no
sentimento de identidade e até nação, isso faz parte da ideia e
da ritualização de uma memória-histórica, a fim de ressuscitar a
lembrança e ter acesso a ela, que para Nora (1993, p. 21), “só é lugar
de memória se a imaginação investe de uma aura simbólica [...] só
entra na categoria se for objeto de um ritual”, na busca de fortalecer
o ritual que a sociedade exerce tanto na memória individual quanto
da coletiva dos grupos que o indivíduo está inserido.
139
Cabe aqui destacar que Le Goff (1990, p. 473) menciona

que “os Estados, os meios sociais e políticos, as comunidades de
experiências históricas ou de gerações, levadas a constituir os seus
arquivos em função dos usos diferentes que fazem da memória”,
neste caso podemos mencionar que existem lugares atrás do próprio
lugar, que por vez são utilizados para relembrar algo.
Em virtude do controle da memória (individual e coletiva)
e o significado dos lugares, a sociedade busca enquadrar, os
processos de memória a necessidade de administrá-la para manter
sua coerência, que na maioria das vezes aparece como um valor na
re-construção da identidade individual e coletiva, pois para Barros
(2011), essa definição seria o significado em alguns momentos de
descontinuidade, já que para alguns ela busca criar laços lógicos e
simbólicos como forma de manter a continuidade e naturalidade
dos elementos sociais socialmente constituídos na memória dos
indivíduos. A esse respeito Barros (2009, p. 53) afirma que,
[...] as chamadas ‘memórias históricas’ também constituem
capítulo importante para o grande universo da Memória
Coletiva, e levam a repensar mais uma vez o seu papel na
sociedade. Quando surge este vivo interesse em recuperar
certas “memórias históricas”, senão no contexto de um
tempo acelerado em que as identidades se vêem ameaçadas? A
história e a memória entrelaçam-se nas “memórias históricas”
para preencher uma função importante: quando a memória
viva de determinados processos e acontecimentos começa a
se dissolver através do desaparecimento natural das gerações
que os vivenciaram, começa a se tornar ainda mais necessário
um movimento de registro destas memórias. Foi assim,
por exemplo, que se intensificou o interesse pela produção
das “memórias do holocausto”. Assegurar o registro desses
acontecimentos tão trágicos é também uma forma de adquirir
controle sobre eles, de impedir que um dia se repitam, que
caiam no esquecimento e que deixem de ser analisados
criticamente.
Segundo Barros (2009), um dos mecanismos que são
utilizados para evitar o esquecimento das memórias históricas é
manter as tradições, como formas de manutenção das memórias,
140
sejam elas boas ou ruins, porém o que importa é manter, pois

assim a sociedade mantém a continuidade da memória coletiva
disseminada na individual, como forma de manter as identidades
e garantir a “tranquilidade” nos processos formativos de memória.
Entre as memórias, Leroi-Gourhan (1964, p. 67) denomina
como “Instituições-Memória” os grandes lugares, como espaços
socioculturais que são criados para manter determinadas estruturas
de memória, que na maioria dos casos podemos denominar como
arquivos nacionais.
A temática de estudos de lugares de memória, iniciam
após a década de 1980, principalmente com os estudos de Pierre
Nora (1993) que aprofundaram os apontamentos de Maurice
Halbwachs em 1920 e 1930 que foram fundamentais para o debate
nas pesquisas e multiplicação do conhecimento nas academias,
bem como a forma de abordar as questões relacionadas à memória-
história-lugar.
Em relação ao conceito abordado por Nora e Halbwachs,
Arévalo (2004, p. 12) afirma:
O que parece haver, no entanto, é uma outra leitura desta
categoria pela política de preservação. Esta a utiliza percebendo
o espaço como parte importante na criação de uma memória
coletiva que identifica grupos sociais importantes e atuantes
na formação de uma identidade maior, a da nação. No
entanto, para Nora, os lugares de memória são essencialmente
meios, meio de acesso a uma memória, que não é memória,
é história, porque esta reconstituída através de vestígios e,
mais importante, uma memória que é reivindicada e não
espontânea, como queria Halbwachs. Essa memória não é
mais construída no grupo, mas para o grupo pela história,
para que este possa nela encontrar elementos que legitimem
sua ação política no presente.
Os apontamentos citados pela autora são avanços de estudos
científicos que afirmam a importância da memória na formação da
nação, com suas particularidades e que são mantidas nos lugares
de memória, que são solidificadas como história, fator relevante
e utilizado pelos meios políticos na preservação e continuidade
141
como afirmamos anteriormente, justificando a necessidade de

manter lugares específicos de memória, resgatando aquilo que não
conseguiríamos guardar no dia a dia.
Diante das abordagens e da preocupação no trabalho com
a memória seja ela coletiva ou individual, surge a necessidade nas
pesquisas de saber utilizar/reproduzir nos espaços acadêmicos,
os relatos de pessoas envolvidas nos processos de disseminação
da memória coletiva, porém a necessidade de coletar os relatos
individuais é fundamental para a História.
Este trabalho teve o objetivo de abordar a temática da

memória individual e coletiva, a ponto de descrever a importância
de cada uma na formação da nação e suas implicações no campo da
História.
Diante dos apontamentos, sobre a memória, foram
discutidos os espaços de memória, e lugares de memória como
forma de preservação coletiva, para manter vivas as concepções
criadas e rememoradas ao longo da vida, passando inclusive por
períodos bons ou ruins, mais sempre no intuito de permanecer viva
na memória coletiva de determinados grupos.
Esperamos que este trabalho possa contribuir com
pesquisadores da área, visto que o material é rico em fontes e que
contribui aos historiadores e suas pesquisas no campo da Memória
e da História.
Referências
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ou a prática de preservar. I Encontro Memorial do Instituto de
Ciências Humanas e Sociais, Mariana/MG, 2004.
BARROS, José de Assunção. História e memória – uma relação
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Jul/2009.
BARROS, José de Assunção. Memória e história: uma discussão
conceitual. In: Tempos históricos – Dossiê: História, cinema
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Marechal Cândido Rondon. Centro de Ciências Humanas,
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N. 01. Ano XIII. 1º semestre. Marechal Cândido Rondon:
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BURKE, Peter. O que é História Cultural?. Rio de Janeiro: Jorge
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BURKE, Peter. A Escola dos Annales 1929-1989: A Revolução
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DANTAS, Gabriela Cabral da Silva. Memória; Brasil Escola.
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FOUCAULT, Michel. Arqueologia do Saber. Trad. Luiz Baeta
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LE GOFF, Jacques. «Memória» in Memória e História.
Campinas: Unicamp, 1990. p.423-483.
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Michel, 1964-1965 [Lisboa: Edições 70, 1981-83]
HALBSWACHS, Maurice. Mémoire Collective. Paris: PUF,
1950 (Memórias Coletivas. São Paulo: Centauro, 2006).
NORA, Pierre. Entre memória e história: a problemática dos
lugares. Projeto História. São Paulo: PUC-SP. N° 10, p. 12.
1993.
143
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VOVELLE, Michel. Mourir autrefois. Attitudes collectives
devant La mort aux XVII et XVIII siècles. Paris: Gallimard,
1974.
Capítulo 7
MEMÓRIA E NARRATIVA ORAL: O ESPAÇO

NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO

Marliane Dias Silva
1 Introdução
A História, vista como epistemologia, possibilitou ao

homem buscar respostas sobre a existência humana e
fatos passados graças a documentos, vestígios e registros de época,
com isto, muitos destes começaram a ser questionados, colocando
em xeque a questão da veracidade.
Contudo, a década de 70, possibilitou o surgimento da
Nova História, uma nova corrente teórica e a partir deste momento,
um novo olhar passou a ser dado para a construção do passado-
presente, novos documentos, métodos e abordagens passaram a ser
incorporados e ter valor dentro do trabalho de pesquisa e para a
historiografia, como é o caso da narrativa oral, uso de questionários,
gravações em vídeo dentre outros meios de registro do passado.
Somente é possível compreender o presente, quando se
volta ao passado, o uso da memória como abordagem metodológica
possibilitou ao pesquisador ir além dos autos apresentados pela
História. Encontrar por meio dos testemunhos, o que não foi
documentado, e que permanece vivo graças aos relatos dos agentes,
além disso, a memória pode ser coletiva ou individual.
Graças a utilização da memória como abordagem
metodológica, podemos encontrar a História Oral como método,
a escuta das pessoas e o registro das experiências do grupo ou, em
146
particular, de uma única pessoa, o que se torna peça fundamental

para a interpretação e descoberta das entrelinhas da História.
Este presente artigo tem como objetivo discutir por meio
de abordagem teórica as contribuições da Nova História e da Nova
História Cultural para a Memória e sua relação com a História Oral
durante o processo de pesquisa, para isto, pretende-se utilizar como
constructo teórico: Pesavento (2003), Burke (2008), Hawbacks
(2004), Le Goff (1999), Nora (1993), Almeida (2009), Benjamin
(2012) e Thompson (1998). Para isto, na primeira sessão deste
trabalho abordaremos as concepções sobre os termos Nova História,
História Cultural e a classificação das Fontes Históricas, na segunda
estaremos discutindo sobre Memória e a terceira, apresentaremos
o uso da História Oral como método para enfim tecermos as
considerações finais.
2 Nova História e História Cultural
De acordo com Castanho (2006, p. 139), a História

“ocupa-se, de um lado, com as bases materiais e sociais da existência
humana, e de outro, com as ideias mediante as quais os homens
representam essa existência”. Desta forma, o termo História vem do
grego antigo historie, como gênero literário a História era entendida
como uma narrativa ficcional e durante muito tempo era entendida
como a narrativa dos acontecimentos passados.
No moderno conceito de História, elaborado a partir dos
séculos XVI e XVII, e que coincide com a ascensão das Ciências
Naturais, e com ela, a crença de que somente a experimentação
seria o aval para a confirmação da verdade, abandona-se a
diferenciação entre o mundo humano e o da natureza. Isso porque,
principalmente, a partir do século XX, conforme Arendt (2005),
a própria História foi associada ao progresso técnico, quer pelas
correntes positivistas, quer pelas correntes marxistas.
Em meio a este contexto do início do século XX, nasce na
França a “Nova História” junto com a École des Annales (Escola de
147
Annales) rompendo com os paradigmas da História tradicional, a

qual via a História como uma narrativa dos acontecimentos, por
outro lado a Nova História, pertencente ao campo da historiografia,
centra-se na análise das estruturas. A Nova História está associada
a Lucien Febvre e a Marc Bloch, que fundaram a revista Annales
em 1929 para divulgar sua abordagem, e na geração seguinte, a
Fernand Braudel.
A obra de Peter Burke “A Escola de Annales (1929 – 1989):
a Revolução Francesa da Historiografia” expõe que a Annales foi um
movimento dividido em três fases: a primeira apresenta a guerra
radical contra a história tradicional, a história política e a história dos
eventos; na segunda, o movimento aproxima-se verdadeiramente
de uma “escola”, com conceitos (estrutura e conjuntura) e novos
métodos (história serial das mudanças na longa duração) dominada,
prevalentemente, pela presença de Fernand Braudel (46-69); a
terceira, traz uma fase marcada pela fragmentação e por exercer
grande influência sobre a historiografia e sobre o público leitor, em
abordagens que comumente chamamos de Nova História.
A Nova História possibilitou a ampliação do processo de
pesquisa e o uso de novas fontes para o campo historiográfico,
que passa a abarcar desde o documento escrito, passando pela
fotografia, narrativas orais, dentre outros meios os quais utilizou-se
para registrar os eventos da época. De acordo com Mendes (1997),
o processo de pesquisa historiográfico busca estabelecer uma nova
fonte no campo historiográfico:
Como todos nós sabemos, uma das estratégias utilizadas pelos
historiadores da chamada nova história para se afirmarem,
e, ao mesmo tempo, uma condição mesmo desta afirmação,
pois crucial para a realização das pesquisas e reflexões por
eles realizadas, foi a produção da convicção, teórica e prática,
de que era preciso estabelecer uma nova noção de fonte no
campo historiográfico (MENDES, 1997, p. 2).
A Nova História possibilitou o surgimento de uma nova
vertente conhecida como História Cultural (doravante HC), a
qual foi produzida justamente no interior do marxismo inglês,
148
no movimento dos Annales, na França, também na década de 70.

A HC conhecida como uma vertente da Nova História, segundo
Burke (2008), dedica-se as diferenças, debates e conflitos das
tradições compartilhadas em culturas inteiras.
De acordo com Pesavento (2005), a questão do método é
um ponto importante na História Cultural, ainda mais porque:
a) “permite fazer da História uma ficção controlada (...) pelos
indícios arrolados que se substituem ao referente, como sua
representação, pois o acontecido não pode comparecer para
testar e comprovar”; b) “a História, como ficção controlada,
se presta à testagem, à comprovação, mesmo que a experiência
passada não seja mais capaz de ser reproduzida”; c) “a História
é ficção controlada pelo recurso ao extratexto, que é também
registro e marca que revelam a exemplaridade do método
seguido, a compor, estabelecer analogias, contrastar, superpor,
anunciando nexos” (PESAVENTO, 2005, p. 67).
E para Burke (2008), a HC como paradigma de pesquisa
irá centrar-se em:
[...] 1) estudo das Práticas - a exemplo das práticas religiosas
diferentes da teologia; da fala diferente da linguística; do
experimento diferente da teoria e graças a isto profissionalizou-
se muitos temas como: esportes, maneiras a mesa, consumo,
fala, viagem, leitura etc (BURKE 2008, p.78);
2) estudos das Representações- a construção do imaginário
social, reflexo das estruturas sociais e a criação das ideias e das
representações da natureza, da nação, do outro sobre a mesma
realidade (BURKE 2008, p. 84);
3) A História da memória - outra forma de NHC e a história
da memória a reação aceleração das transformações sociais que
ameaçam a identidade, embora saiba-se que as memórias serão
sempre destorcidas e contaminadas pela cultura, por grupos
diferentes, por momentos diferentes (BURKE 2008, p.88);
4) o estudo da cultura material –os estudos dos objetos para
percepção de mudanças e relações sócio-culturais com os
temas sobre: alimentos, vestuários, habitação, como formas
de identificação cultural, posição social e representação dos
grupos em dado tempo e de como são a casa, a gastronomia, a
cidade, os prédios e suas funções, são temas que cada vez mais
149
do interesse dos historiadores (BURKE 2008, p. 90 [sic]);

5) a história do corpo - identificação dos elementos culturais
nos aspectos físicos como a carga simbólica dos gestos, higiene,
etc., tidos como insignificantes, mas suas diferenças tem seus
significados sim e aqui, aliado a história de gênero e a história
do corpo, mantém o interesse para superação da dicotomia
mente e corpo (p. 94). (BURKE 2008, p. 94)
A História Cultural, como modalidade historiográfica,
objetiva-se em proporcionar uma nova abordagem aos estudos
enraizados na antropologia, na cultura de povos, e podemos
exemplificar como teóricos que se ocupam desta área: Mikhail
Bakhtin, Norbert Elias, Michel Foucault e Pierre Bourdieu. O
foco das pesquisas nesta área centra-se em compreender as crenças,
sentimentos, mentalidades dos sujeitos, agentes do processo de
construção da história cultural do local.
Para Barros (2011), a História Cultural leva em consideração
a análise do “modo de vida” de um grupo de pessoas, no caso, dos
costumes, tradições de uma geração.
Recolocar a noção de discurso no centro da História Cultural é
considerar que a própria linguagem e as práticas discursivas que
constituem a substância da vida social embasam uma noção
mais ampla de Cultura. “Comunicar” é produzir Cultura,
e, de saída, isto já implica na duplicidade reconhecida entre
Cultura Oral e Cultura Escrita – sem falar que o ser humano
também se comunica através dos gestos, do corpo, e da sua
maneira de estar no mundo social, isto é, do seu “modo de
vida” (BARROS, 2011, p.41).
Os estudos da História Cultural contribuem muito com
a Nova História, pois compreender uma cultura possibilitará ao
pesquisador entender as memórias e por meio da narrativa oral,
interpretar os artefatos da cultura coletiva.
Segundo John Dewey (1979), o ser humano formula sua
concepção de realidade por meio da interação do eu com o meio
em que ele vive. Assim, fenômenos como a memória só é possível
recorrer graças as lembranças de interação do eu com o meio que o
indivíduo viveu.
150
Segundo Alboni (2015), quanto a questão epistemológica

a História Cultural está centrada nos estudos das representações
sociais, das práticas culturais e do processo de apropriação.
A questão epistemológica da história cultural estaria centrada
no conceito de cultura como objeto de investigação, no
estudo das representações sociais, das práticas culturais e do
processo de apropriação. As representações construídas sobre o
mundo não só se colocariam no lugar do mundo, como fariam
com que os homens percebessem a realidade e a partir delas
pautassem sua existência. Seriam elas as geradoras de condutas
e práticas culturais e sociais. Caberia à história cultural resgatar
representações, construindo uma representação sobre o que já
foi representado (ALBONI, 2015, p.5).
Esse resgate das representações da História Cultural pode
ser feito por meio de inúmeras fontes, estas podem auxiliar no
processo de construção do trabalho de pesquisa histórico, de acordo
com Barros (2019) o esquema exposto abaixo revela (1) ‘fontes
materiais’, (2) ‘fontes de conteúdo’, e (3) ‘fontes imateriais’, (4)
fontes digitais, todas estas fontes possuem em comum a ligação da
linguagem como suporte para o desenvolvimento da História. Desta
forma, o estudo da memória, das narrativas orais são classificados
como fontes orais de conteúdo, conforme o esquema do quadro 1:
Quadro 1: A diversidade de fontes conforme os seus suportes e linguagens
Fonte: Organizado por: José D’Assunção Barros (UFRJ). Disponível em: www.
historiaeparcerias.rj.anpuh.org. Acesso em 27/11/2020
151
Como processo para compreender o passado, e como fonte

oral de conteúdo, na próxima sessão abordaremos a questão da
memória e sua importância para o trabalho historiográfico.
3 A questão da memória: o passado e o presente
Quando utilizamos o termo memória, o senso-comum

entende por lembranças que um sujeito possui acerca de algo, porém
os gregos afirmavam que a memória era um meio de conhecimento,
assim, tanto a História quanto a memória deveriam salvar os feitos
humanos do esquecimento frente aos acontecimentos.
A concepção contemporânea de memória é apresentada
pelo sociólogo Maurice Halbwachs, que no início do século XX,
abordou de forma clara, a ruptura com a concepção existente
sobre memória, pois até então, acreditava-se que o indivíduo era o
único responsável pelo resgate de seu próprio passado e os estudos
de Halbwachs foram importantes, pois trouxeram ao estudo da
memória, o fator social, mostrando a existência de uma relação
entre o individual e o coletivo. Segundo este autor,
assim, para confirmar ou recordar uma lembrança, as
testemunhas, no sentido comum do termo, isto é, indivíduos
presentes sob uma forma material e sensível, não são
necessárias. [...] Nossas lembranças permanecem coletivas, e
elas nos são lembranças (lembradas) pelos outros, mesmo que
se trate de acontecimentos em que só estivemos envolvidos, e
com objetos que só nós vimos. Porque, em realidade nunca
estamos sós (HALBWACHS, 1994, p. 30-31).
Para Almeida (2009, p. 40) “a memória pessoal tem sempre
algo em comum com a memória coletiva compartilhada por um
determinado grupo, mas guarda sua individualidade”. Desta forma,
Benjamin (1985) advoga que na concepção de memória, o passado
é restringido ao presente, sendo que o último tempo centraliza o
antes e o depois, por meio de imagens do presente.
Segundo Benjamin (1985, p. 504),
Não é que o passado lança sua luz sobre o presente ou que o
152
presente lança luz sobre o passado; mas a imagem é aquilo em

que o ocorrido encontra presente lança luz sobre o passado;
mas a imagem é aquilo em que o ocorrido encontra o agora
num lampejo, formando uma constelação.
Benjamin (2012) advoga que a memória é sempre
colocada lado a lado com as experiências autênticas, se apropria
do pensamento de Marcel Proust ao afirmar que o passado parece
perdido nos subterrâneos do esquecimento. Le Goff (1990, p.25)
afirma que “tanto a história como a memória, apesar de distintas,
possuem um substrato comum: são antídotos do esquecimento.
São fontes de imortalidade”.
De acordo com Pollak (1989), as lembranças de uns e de
outros estão nas zonas de sombra, nos silêncios da memória, no
“não-dito”.
[...] existem nas lembranças de uns e de outros zonas de
sombra, silêncios, “não-ditos”. As fronteiras desses silêncios
e “não-ditos” com o esquecimento definitivo e o reprimido
inconsciente não são evidentemente estanques e estão em
perpétuo deslocamento. Essa tipologia de discursos, de
silêncios, e também de alusões e metáforas, é moldada pela
angústia de não encontrar uma escuta, de ser punido por
aquilo que se diz, ou, ao menos, de se expor a mal-entendidos
(POLLAK, 1989, p. 06).
Por esta razão, Benjamin (2012) descreve existir dois tipos
de memórias: voluntária e involuntária. A memória voluntária
seria responsável pelas lembranças dos eventos passados por meio
da conservação intencional do passado, enquanto que a memória
involuntária está firmada na experiência que a constitui por meio
da tradição.
Hannah Arendt sentiu os conceitos de memória voluntária e
involuntária na pele, vítima do regime totalitário nazista e sofreu as
duras medidas deste regime político. Em sua obra Entre o Passado
e o Futuro (2005), Arendt apresenta uma preocupação relacionada
com a perda dos processos de memória e a transmissibilidade, por
esta razão não se deve esquecer o passado.
O não esquecimento do passado, torna-se fundamental
153
para compreender o presente, neste sentido, Nora (1993) chama

atenção para a situação em que o passado vai cedendo seu lugar
para a ideia do presente por meio da “aceleração da História”, com
isto, a questão do esquecimento pode vir à tona, portanto torna-se
fundamental em seu ponto de vista a memória cumprir o seu papel
para evitar o esquecimento.
Para Nora (1993) os lugares de memória são classificados
por apresentar três sentidos: material, funcional e simbólico; e
esses lugares necessitam de serem guardados, salvos da ameaça do
esquecimento: “Se o que defendem não estivesse ameaçado, não
teria a necessidade de construí-los. Se vivêssemos verdadeiramente
as lembranças que envolvem, eles seriam inúteis” (NORA 1993,
p.13), pois quanto mais se vive a memória no interior, maior a
necessidade de suportes exteriores.
Assim, os lugares de memória são “sinais de reconhecimento
e de pertencimento de grupo numa sociedade que só tende a
reconhecer indivíduos idênticos” (NORA, 1993, p. 13), estes
pertencem aos sujeitos de um grupo social específico, com identidade
própria. Por esta razão, torna-se fundamental a preservação da
memória como ação de resgatar a identidade social de um grupo.
Segundo Pollak (1989), a memória vista como operação
coletiva dos acontecimentos e interpretações do passado, visa definir
e reforçar os sentimentos de pertencimento e as fronteiras sociais
entre coletividades de tamanhos diferentes: partidos, sindicatos,
igrejas, aldeias, regiões, clãs, famílias, nações etc. “A referência ao
passado serve para manter a coesão dos grupos e das instituições
que compõem uma sociedade, para definir seu lugar respectivo,
sua complementariedade, mas também as oposições irredutíveis”
(POLLAK, 1989, p.07).
Para Jacques Le Goff (1990), a memória é um elemento
essencial do que se costuma chamar de identidade, seja ela individual
ou coletiva, cuja busca é uma das atividades fundamentais das
pessoas e da própria sociedade, sendo também um instrumento de
poder. Pollak (1989) advoga que memória se alimenta do material
154
fornecido pela História.

Contudo, o passado para Nora (1993) se projeta na
descontinuidade de uma história, no recorte temporal do tempo,
na regressão do presente ao passado:
Chegamos, simetricamente, da ideia de um passado visível
a um passado invisível; de um passado coeso a um passado
que vivemos como rompimento; de uma história que era
procurada na continuidade de uma memória a uma memória
que se projeta na descontinuidade de uma história. O passado
nos é dado como radicalmente outro, ele é esse mundo do qual
estamos desligados para sempre (NORA, 1993, p.14).
Como método para compreender e interpretar a memória
coletiva ou individual, na próxima sessão, abordaremos como a
História Oral pode contribuir para o estudo da Memória.
4 História oral: a voz do passado importante para o presente
Alboni (2015, p. 8) advoga que “por sua característica

subjetiva, a História Oral privilegia o estudo das representações
e atribui um papel central às relações entre memória e história”.
O nascimento da História Oral (doravante HO) foi em 1948, a
partir da experiência bem sucedida do professor Allan Nevis com o
seu Projeto de História Oral na Universidade de Colúmbia – New
York, o seu trabalho rendeu um acervo de mais de 06 (seis) mil fitas
gravadas e mais de 600 mil páginas de transcrição, disponível, hoje,
para consulta pública na mesma instituição.
No final da década de 60, houve a criação da Oral History
Association (OHA) nos Estados Unidos e logo após uma crescente
publicação de trabalhos nesta área, outras universidades adotaram
a HO em seus programas, centros de pesquisa e instituições ligadas
aos meios de comunicação.
A partir dos anos 70, coleções de História Oral foram
também incluídas no National Union Catalog: Manuscript
Collections, da Biblioteca do Congresso Norte-Americano. Hoje, a
HO é consolidada no mundo, em vários países faz parte do currículo
155
escolar, em cursos sobre o método em diversas universidades

daquele país. Vale ressaltar, de acordo com Almeida (2009), que
no Brasil em 1970, houve uma ação pioneira da fundação Getúlio
Vargas, em parceria com a fundação Ford, a qual culminou com a
criação do Centro de Pesquisa e Documentação (CPDOC) no Rio
de Janeiro.
A HO no Brasil, passou a ser estudada em meados dos
anos 70, por meio da realização do I Curso Nacional de História
Oral, organizado pelo Subgrupo de História Oral do Grupo de
Documentação em Ciências Sociais (GDCS), formado por
representantes de quatro instituições: a Biblioteca Nacional, o
Arquivo Nacional, a Fundação Getúlio Vargas e o Instituto de
Bibliografia e Documentação, segundo Alberti (2005, p.160).
Enquanto isso, pouco tempo antes, o historiador social
americano, Paul Thompson, na década de 60, integrado a equipe do
Departamento de Sociologia da Universidade de Essex, orientado
pelo historiador George Ewart Evans, na época, trabalhava em uma
rádio e entrevistava velhos moradores de determinada região. Ele
percebeu quão rica e importante era a memória de cada sujeito
entrevistado.
Ao utilizar os instrumentos de entrevista nos moldes sociológicos,
Paul Thompson percebeu a riqueza e a importância da
memória dos sujeitos anônimos, e como o jeito do entrevistado
contar “estórias” sobre o passado era uma alternativa perfeita
para a história social (THOMPSON, 1993, p.15).
Desta forma, Thompson (1993, p. 09) define a História Oral
como “[...] a interpretação da história e das mutáveis sociedades
e culturas através da escuta das pessoas e do registro de suas
lembranças e experiências”. Para o autor “a História Oral devolve
a história às pessoas em suas próprias palavras. E ao lhes dar um
passado, ajuda-as também a caminhar para um futuro construído
por elas mesmas” (THOMPSOM, 1998, p. 337).
A HO, num trabalho de pesquisa, é vista como uma
metodologia teórica da abordagem qualitativa e visa buscar, ouvir e
registrar as vozes dos sujeitos, agentes construtores e participantes
156
da História. Thompson (1998) também afirma que a História Oral

é tão antiga quanto a própria História, pois ela foi a primeira espécie
de História. Além disso, um projeto de HO pode ser desenvolvido
como iniciativa individual ou coletiva. A HO é o resultado do uso
metodológico de entrevistas, relatórios, questionários etc. Ela pode
ser um meio de transformar a História e revelar novos campos de
investigação.
[...] a história oral pode certamente ser um meio de transformar
tanto o conteúdo quanto a finalidade da história. Pode ser utilizada
para alterar o enfoque da própria história e revelar novos campos
de investigação; pode derrubar barreiras que existam entre
professores e alunos, entre gerações, entre instituições
educacionais e o mundo exterior; e na produção da história - seja
em livros, museus, rádio ou cinema - pode devolver às pessoas
que fizeram e vivenciaram a história um lugar fundamental,
mediante suas próprias palavras (THOMPSON, 1998, p. 25).
De acordo com Meihy (2005), a HO pode ser classificada
em três formas: História Oral de Vida, Tradição Oral e História
Oral Temática. A História Oral de Vida constitui a narrativa do
conjunto de experiências de uma pessoa; a Tradição Oral trabalha
com a permanência dos mitos e com a visão de mundo das
comunidades que têm valores filtrados por estruturas mentais,
asseguradas em referência ao passado remoto; e a História Oral
Temática, em que o compromisso é a elucidação ou a opinião do
narrador sobre algum evento definido.
Segundo Almeida (2009), a HO como documento
possui grande importância, pois ela permitirá aprofundar nas
interpretações dos dados apresentados pelos entrevistados por meio
de suas memórias.
[...] a História Oral aqui entendida como documento
importante para aprofundar a discussão e suas diferentes
versões, interpretações e representações que os entrevistados
têm hoje, sobre seu passado, suas experiências sociais revisitadas
(ALMEIDA, 2009, p.38).
Durante o processo de produção da HO, a entrevista tem
sido um recurso utilizado pelos entrevistadores, desta forma há
157
algumas qualidades que o entrevistador bem-sucedido deve possuir:

interesse e respeito pelos outros como pessoas e flexibilidade nas
reações em relação a eles; capacidade de demonstrar compreensão e
simpatia pela opinião deles, e, acima de tudo, disposição para ficar
calado e escutar (THOMPSON, 1998, p. 254).
Thompson (1998) orienta o entrevistador primeiro
a preparar as informações básicas, e afirma que “a melhor
maneira de dar início ao trabalho pode ser mediante entrevistas
exploratórias, mapeando o campo e colhendo ideias e informações”
(THOMPSON, 1998, p. 254), consequentemente, quanto mais
se sabe, mais provável é que se obtenham informações históricas
importantes de uma entrevista.
Outro ponto importante que Thompson chama a atenção
acerca do objetivo de uma entrevista deve estar centrado em revelar
as fontes fundamentais para a compreensão social de algum fato,
assim, o entrevistador deve ter o cuidado ao produzir o questionário,
porque este deve ser flexível.
O objetivo de uma entrevista deve ser revelar as fontes do
viés, fundamentais para a compreensão social, mais do que
pretender que elas possam ser aniquiladas por um entrevistador
desumanizado · sem um rosto que exprima sentimentos”. Na
verdade, nenhum historiador oral, que eu saiba, tem defendido
o estilo de entrevista com questionário rigidamente inflexível
(THOMPSON, 1998, p. 261).
Meihy (1996) propõe duas etapas após a etapa da entrevista:
a textualização e a transcrição. A textualização compreende a
reorganização do discurso obedecendo a estruturação requerida
para um texto escrito. Nesta fase, anula-se a voz do entrevistador e
analisa-se somente as respostas do entrevistado; por esta razão o autor
recomenda o uso de palavras-chaves, reorganização cronológica
do texto. Enquanto que na transcrição, o texto é recriado em sua
totalidade, nesta etapa há interferência do autor no texto, uma
espécie de reedição com o consentimento do entrevistado.
Vale ressaltar, que na HO como método, o entrevistador
deve anular seus juízos de valor e deixar a voz do entrevistado fluir,
158
pois o papel da entrevista é fundamental para revelar o passado e

compreender o presente sobre o objeto de pesquisa.
Os anos de 1970 foram cruciais e importante para o

nascimento de duas vertentes teóricas: a Nova História e a História
Cultural.
A Nova História rompe com a concepção antiga da História,
permitindo a análise dos fatos históricos por meio da Memória,
História Oral e Cultural.
O estudo da memória torna-se importantíssimo para que o
pesquisador possa interpretar os fatos ocultados pela História. As
fontes, as quais possibilitarão o resgate da Memória variam desde
fotos, filmes, relatos, entrevistas e narrativas orais.
As narrativas orais caracterizam o método da História Oral,
que contribuem para a construção do processo epistemológico
de compreensão da história. Embora, hoje, no Brasil, exista uma
grande resistência de instituições científicas reconhecer que a Nova
História é uma ciência, há a necessidade de ampliar os grupos
de pesquisa, cursos e demais eventos que envolvam esta vertente
científica, no intuito da Nova História ir adentrando e ganhando
maior espaço.
Assim, graças a Nova História, hoje, pode-se questionar
a História propriamente dita, a Memória será responsável pelo
resgate das lembranças coletivas ou individuais a fim de evitar o
esquecimento.
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160
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Capítulo 8
O ACERVO DE ESCOLAS EXTINTAS E A

ELABORAÇÃO DO PASSADO: ALGUMAS
PONTUAÇÕES
Arleth Barbosa Ferreira Pereira

1 Introdução
E ste capítulo tem o propósito de realizar uma breve

discussão sobre como os arquivos escolares e o acervo
que eles compõem, podem constituir-se em locais importantes para
a pesquisa em História da Educação.
Os arquivos escolares de instituições extintas contribuem
com uma reflexão sobre o seu passado e, possibilitando a recuperação
e conservação da memória da instituição.
É fato indiscutível que instituições escolares que não
preservam seus registros documentais, descartam a memória de
tantas pessoas que por ali passaram, trazendo problemas ao aluno
egresso que, porventura precise de dados específicos que comprovem
seus estudos. Também dificulta o trabalho do pesquisador da
História da Educação que, por exemplo, esteja buscando elementos
para a compreensão do desenvolvimento das políticas voltadas para
educação.
Por meio de pesquisa bibliográfica, buscou-se a compreensão
da finalidade histórica do acervo e de sua importância para o
entendimento daquilo que acontece no presente.
Fundamentado no pensamento de estudiosos como Le
Goff (1996), Benjamin (1994) e Adorno (1995), dentre outros, o
162
estudo buscará trazer à luz o entendimento sobre a importância dos

registros documentais para as pesquisas e para a própria formulação
do conhecimento.
2 O acervo de escolas extintas
Primeiramente, é importante compreender um pouco sobre

o que é História. Segundo Le Goff (1996, p. 21), “[...] falar de
história não é fácil [...]”. O significado da palavra, que vem do
grego antigo, é “testemunha”, no sentido de “aquele que vê” (LE
GOFF, 1996, p. 22).
Os testemunhos que foram registrados, contribuíram para
compreender as transformações da humanidade ao longo do tempo.
Segundo Thompson (1992, p. 21), “[...] a história tem uma
finalidade social e por isso era transmitida de uma geração a outra
através da tradição oral e pela crônica escrita [...]”.
Ainda hoje, há rodas de conversa em família em que as
pessoas trazem da memória relatos de fatos e acontecimentos
vividos no passado que deixaram marcas positivas ou negativas
através dos tempos.
Contudo, essa prática está cada vez mais rara, confirma
Benjamin (1994, p. 197) que: “[...] a arte de narrar está em via de
extinção [...]”.
O autor faz essa referência para explicar que o narrador
precisa estar a certa distância e com ângulo favorável para poder
observar o acontecimento. Ele completa ainda que, quando
solicitado a um grupo de pessoas que conte alguma coisa, é como
se fosse requerido algo impossível de fazer.
O avanço tecnológico, principalmente, trouxe muitos
benefícios para facilitar a vida das pessoas, mas, por outro
lado, afastou tradições que ajudaram a construir a história que
propiciaram a compreensão dos fatos do passado.
A narrativa oral é uma delas. A pressa para lutar pela
sobrevivência trouxe um distanciamento entre as pessoas que estão
163
cada vez mais solitárias e não procuram se relacionar com outras,

obviamente, se não há o exercício da troca de experiências orais, a
narrativa irá empobrecer ou se extinguir.
Benjamin (1994, p. 198) explica que “[...] quando se
pede num grupo que alguém narre alguma coisa, o embaraço se
generaliza. É como se estivéssemos privados de uma faculdade
que nos parecia segura e inalienável: a faculdade de intercambiar
experiências[...]”. Ele continua:
[...] as ações da experiência estão em baixa, e tudo indica que
continuarão caindo até que seu valor desapareça de todo. Basta
olharmos um jornal para percebermos que seu nível está mais
baixo que nunca, e que da noite para o dia não somente a
imagem do mundo exterior, mas também a do mundo ético
sofreram transformações que antes não julgaríamos possíveis
(BENJAMIN, 1994, p.198).
Benjamin (1994), faz uma distinção entre informação
e contar história, e vê nesta relação uma luta pela hegemonia. É
perceptível que quando as pessoas se comunicam as informações
ganham mais ênfase em relação às narrativas orais. Os fatos
e acontecimentos da atualidade perpassam numa celeridade
assustadora.
No momento em que acontece algo surpreendente no
mundo, em poucos segundos o evento já corre para as redes sociais
atingindo um quantitativo impressionante de pessoas. Nesse
processo, a narrativa oral está cada vez mais sendo deixada de lado.
É importante dizer que contar fatos de um passado, para
muitos, é rememorar algo que trouxe sofrimento ou culpa e, por
falta de um maior esclarecimento é preferível ser deixado de lado.
Adorno (1995), faz uma abordagem sobre elaborar o
passado considerando a necessidade de esclarecimentos. Tudo
caminha para que o passado seja apagado da memória para não
causar ressentimentos.
[...] A elaboração do passado não significa elaborá-lo a sério,
rompendo seu encanto por meio de uma consciência clara.
Mas o que se pretende, ao contrário, é encerrar a questão do
164
passado, se possível inclusive riscando-o da memória. O gesto

de tudo esquecer e perdoar, privativo de quem sofreu a injustiça
acaba advindo dos partidários daqueles que praticaram a
injustiça (ADORNO, 1995, p.29).
Contudo, as dificuldades da narrativa oral não podem ser
maiores que o seu valor para humanidade. O narrador é aquele que
também contribui em uma dimensão utilitária, através de conselhos
práticos ou informação científica, o que Benjamin (1994, p. 200),
chamou de “sabedoria”.
Porém, a arte de narrar está se enfraquecendo porque
esta mesma sabedoria “o lado épico da verdade” está em extinção
(BENJAMIN, 1994, p. 201).
De acordo com Benjamin (1994), as formas de comunicação
humana tiveram evolução e declínio, na mesma proporção. O
romance, depois de centenas de anos, precisou da burguesia
ascendente os elementos necessários para o reconhecimento, mas,
por outro lado, foi tornando-se arcaico com o capitalismo em
ascensão e a informação passou a ser a nova forma de comunicação.
Isso pode ser aplicado atualmente, quando também é priorizada a
informação.
Mas a informação aspira a uma verificação imediata. Antes
de mais nada, ela precisa ser compreensível “em si e para
si”. Muitas vezes não é mais exata que os relatos antigos.
Porém, enquanto esses relatos recorriam frequentemente ao
miraculoso, é indispensável que a informação seja plausível.
Nisso ela é incompatível com o espírito da narrativa. Se a arte da
narrativa é hoje rara, a difusão da informação é decisivamente
responsável por esse declínio (BENJAMIN, 1994, p.203).
A informação assume seu valor quando ocorre a divulgação,
enquanto a narrativa perpassa para além do tempo e ainda pode
ser desenvolvida. O narrador pode contar a história livre de
análises psicológicas, deixando registrado no ouvinte a experiência
vivenciada ou simplesmente transmitida.
Em meio a essas discussões em torno da história oral, é
possível compreender a importância das contribuições da narrativa
que passa de pessoa a pessoa e que, ao longo da História, deposita-
165
se nos anais da memória de quem as ouviu e teve o cuidado de

registrá-las.
Os registros são formas de possibilitar que a história oral
seja apreciada de diversas formas. Mas existe a preocupação no
tocante à fidedignidade da sua evidência.
Thompson (1992, p. 138) alerta para que o historiador se
certifique da veracidade do documento. As perguntas geram em
torno: “Quem foi exatamente seu autor, ou seja, fora seu nome,
que papel desempenhava na sociedade, que tipo de pessoa era ele?
Qual seu objetivo ao escrevê-lo?”. Esses e outros questionamentos
devem ser sempre realizados pelos historiadores diante das fontes
primárias.
“Quanto ao mais, os recursos do historiador são as regras
gerais para o exame de evidências: buscar a consistência interna,
procurar confirmação em outras fontes, e estar alerta quanto ao viés
potencial [...]” (THOMPSON, 1992, p. 139).
Tanto a importância como a qualidade do registro oral para
o historiador corroboram para os estudos dos fatos ocorridos no
passado que trazem compreensão para os acontecimentos atuais.
Não pode ser deixado de lado que investigações são realizadas pelos
historiadores em documentos e comprovam que adulterações,
podem sim, serem feitas. Thompson faz um alerta:
O que verdadeiramente distingue a evidência da história oral
procede de razões bastante diferentes. A primeira é que ela se
apresenta sob forma oral. Como forma imediata de registro,
isto tem tanto vantagens quanto desvantagens. Leva-se muito
mais tempo para escutar do que para ler, e se o que foi gravado
tiver que ser citado num livro ou artigo, é preciso primeiro
fazer uma transcrição. Por outro lado, a gravação é um registro
muito mais fidedigno e preciso de um encontro do que um
registro simplesmente escrito. Todas as palavras empregadas
estão ali exatamente como foram faladas; e a elas se somam
pistas sociais, as nuances da incerteza, do humor ou do
fingimento, bem como a textura do dialeto (THOMPSON,
1992, p.146).
Benjamin (1994), explica que articular o passado não é
166
tão somente dizer como ele de fato foi. É usar da reminiscência

assim como foi no momento do perigo. Essa observação do teórico
mostra que cabe ao materialismo histórico ater para sensação do
perigo no momento que o fato acontece. A imposição da burguesia
desvela o medo característico no narrador e impõe a dominação
sobre ele.
Le Goff (1996), faz um importante esclarecimento sobre o
valor da memória no viés coletivo quando escreve:
A evolução das sociedades, na segunda metade do século
XX, elucida a importância do papel que a memória coletiva
desempenha. Exorbitando a história como ciência e como culto
público, ao mesmo tempo a montante, enquanto reservatório
(móvel) da história, rico em arquivos e em documentos/
monumentos, e aval, eco sonoro (e vivo) do trabalho histórico, a
memória coletiva faz parte das grandes questões das sociedades
desenvolvidas e das sociedades em vias de desenvolvimento,
das classes dominantes e das classes dominadas, lutando, todas
pelo poder ou pela vida, pela sobrevivência e pela promoção
(LE GOFF, 1996, p. 435).
As considerações dos teóricos Benjamin (1994), Le Goff
(1996) e Thompson (1992), sobre a história oral ou narrativa oral,
são de fato admiráveis. Todos os estudos dos registros que guardam
a história do narrador oral guardam, também, a fidedignidade
questionada quando ocorreram.
Para que os registros transformados em material de
pesquisa possam estar disponíveis à pesquisa, necessita-se de um
local apropriado de fácil acesso às pessoas treinadas e capacitadas
para atender aos historiadores. Os Acervos e Museus existem,
especificamente, para receber obras que, ao longo da História,
foram constituídas.
Le Goff (1996, p. 485), denominou como materiais da
memória coletiva, em sua forma científica, os registros como
“documentos e monumentos”, que ele apresentou de duas formas:
“[...] os monumentos, herança do passado, e os documentos,
escolha do historiador [...]”. O teórico explica a definição para
ambos os registros:
167
O monumento tem como características o ligar-se ao poder

de perpetuação, voluntária ou involuntária, das sociedades
históricas (é um legado à memória coletiva) e o reenviar a
testemunhos que só numa parcela mínima são testemunhos
escritos. O termo latino documentum, derivado de docere,
“ensinar”, evoluiu para o significado de “prova” e é amplamente
usado no vocabulário legislativo (LE GOFF, 1996, p. 486)
Considerando os estudos sobre a importância da história oral
e os registros a partir dela, é necessário fazer uma observação sobre a
forma de abrigar documentos e monumentos tão importantes não
só para historiadores, mas também para humanidade.
O destino desses memoráveis registros são os Acervos e
Museus. E aqui é relevante fazer um adendo sobre a questão do
descaso de pessoas que não reconhecem o valor sentimental e
histórico dos registros. Quanto a esse fato, podemos atribuir-lhe
o conceito de barbárie. Adorno (1995), explica muito bem esse
conceito:
Entendo por barbárie algo muito simples, ou seja, que, estando
na civilização do mais alto desenvolvimento tecnológico, as
pessoas se encontrem atrasadas de um modo peculiarmente
disforme em relação a sua própria civilização e não apenas por
não terem em sua arrasadora maioria experimentado a formação
nos termos correspondentes ao conceito de civilização, mas
também por se encontrarem tomadas por uma agressividade
primitiva, um ódio primitivo ou, na terminologia culta, um
impulso de destruição, que contribui para aumentar ainda
mais o perigo de que toda esta civilização venha a explodir,
aliás uma tendência imanente que a caracteriza (ADORNO,
1995, p.155).
Recentemente, o Brasil foi palco de uma perda irreparável,
fruto do descaso. O Museu Nacional, na cidade do Rio de Janeiro,
fundado em 1818, pegou fogo, de forma que quase todos os tipos
de arquivos existentes foram destruídos. A causa, conforme laudo
da Polícia Federal, foi o superaquecimento no aparelho de ar-
condicionado, o que provocou um curto-circuito. A biblioteca e os
arquivos que ali existiam eram utilizados como fonte de pesquisa
por historiadores e cientistas. O descaso é um dos apontamentos
168
para tamanha tragédia que não parou por aí. Este trauma ainda
não havia sido superado quando sobreveio mais um impactante
abalo, desta vez no continente europeu: outro incêndio, responsável
por destruir uma parte da Catedral de Notre Dame em Paris,
construída no século XII. Acontecimentos como esses deixam
marcas irreparáveis, remetendo a Adorno (1995), quando ele fala
da barbárie.
Nesse contexto, é importante considerar o que fazem
muitas instituições escolares quando não preservam os registros
documentais, descartando-os sem levar em consideração a memória
de tantas pessoas que por ali passaram. Outro fator relevante é a
forma de guardar e conservar os arquivos escolares que, apesar de
sua importância, são acomodados em condições insalubres.
Contudo, para justificar a importância da preservação de
fontes históricas nos arquivos escolares, analisada na contradição
entre memória e esquecimento de instituições de ensino, vale a
pena se atentar para o que diz Mogarro:
O arquivo escolar, garante, em cada instituição, a unidade, a
coerência e a consistência que as memórias individuais sobre a
escola, ou os objetos isolados por ela produzidos e utilizados,
não podem conferir, por si sós, a memória e a identidade que
hoje se torna fundamental construir (MOGARRO, 2006,
p.77).
Vale observar que, “[...] a história das instituições
educacionais é facilitada quando a escola mantém o seu arquivo
histórico organizado [...]” (PEREIRA, 2007, p. 88).
Contudo, não se pode deixar de lembrar que a primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei n.º 4.024 de
1961, passou a exigir das instituições escolares a organização de um
arquivo para a conservação de seus documentos (RIBEIRO, 1992).
Entretanto, até hoje, muitas escolas não se atentam em
conservar os seus arquivos e seus registros documentais. Isso tem
dificultado as pesquisas dos historiadores da educação que buscam
nas memórias escolares diversos tipos de materiais os quais são
produzidos por pessoas que ajudaram a construir o espaço da escola.
169
Para Souza,
[...] A despeito de diversas tentativas e iniciativas de organizar
instituições voltadas para a guarda da memória local e
regional, temos conseguido fazer pouco, ou quase nada, se
considerarmos a dimensão e a riqueza do nosso patrimônio
histórico e o crescente processo de destruição a que se encontra
submetido (SOUZA, 2011, p. 127).
Para Le Goff,
O documento não é qualquer coisa que fica por conta do
passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo
as relações de forças que aí detinham o poder. Só a análise do
documento enquanto monumento permite à memória coletiva
recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com
pleno conhecimento de causa (LE GOFF,1996, p. 545).
Apesar da importância dos documentos para o conhecimento
do patrimônio cultural e histórico, os pesquisadores ainda se
deparam e lidam com muitas dificuldades para desenvolver as
pesquisas históricas. Tais pesquisas muito ajudariam a compreender
o presente no universo escolar, resgatar fatos e acontecimentos do
passado, avaliá-los e buscar novos direcionamentos em busca de
melhorias para educação.
O professor Justino Magalhães confirma:
A construção da história de uma instituição educativa visa,
por fim, conferir uma identidade cultural e educacional. Uma
interpretação do itinerário histórico, à luz do seu próprio
modelo educacional. A história de uma instituição educativa
constrói-se a partir de uma investigação coerente e sob um
grau de complexidade crescente, pelo que à triangulação entre
os historiadores anteriores, à memória e ao arquivo se deverá
contrapor uma representação sintética, orgânica e funcional da
instituição, o seu modelo pedagógico (MAGALHÃES, 1999,
p. 72).
As instituições escolares são compostas de vários registros de
caráter administrativo, pedagógico e histórico, que são exigidos pela
parte administrativa e pelo cotidiano burocrático, que perpassam
inclusive seu domínio pedagógico. Olhando a instituição escolar,
elas são portadoras de documentos fundamentais para compreensão
170
da trajetória escolar de pessoas e corroboram para formulação de

pesquisas, interpretações e análises sobre elas próprias, as quais
permitem a compreensão do processo de ensino, da cultura escolar
e, consequentemente, da História da Educação.
Mogarro, historiadora lusitana, enumera organizadamente
as múltiplas “fontes de informação escolar”:
- Textos legais e documentos oficiais;
- Estatísticas;
- Relatórios técnicos;
- Regulamentos, circulares e normas, enquanto documentos
de circulação não apenas interna, nas instituições escolares,
mas também entre estas e o poder central;
- Documentos administrativos e pedagógicos;
- Publicações, como livros, artigos de jornais e revistas,
exteriores à escola. São trabalhos científicos, pedagógicos e
culturais, poesias, que surgem na imprensa regional e imprensa
pedagógica, mas que também podem ter a natureza de obras
autônomas, escritas e publicadas por iniciativa dos professores,
que são também os autores;
- Equipamentos e objectos de diversa natureza;
- Materiais didácticos e escolares, geralmente pertencentes a
arquivos particulares;
- Trabalhos escolares de alunos que, na maior parte dos casos,
se encontram também em arquivos particulares e não nos
arquivos das instituições escolares;
- Fotografias e outros documentos iconográficos;
- Testemunhos orais de professores, alunos, funcionários e
outros elementos da comunidade educativa (MOGARRO,
2005, p. 110).
O arquivo escolar, segundo Vasconcellos (1999, p.
42), é caracterizado como um “[...] conjunto de documentos
organicamente acumulados, cujas informações permitem a
trajetória de vida de seu titular [...]”.
Bonato (2002, p. 3), ainda esclarece que os arquivos escolares
constituem acervos arquivísticos, contendo diversas espécies
documentais que são fontes de pesquisa, pois “[...] são espaços
de memória, depositários de fontes produzidas e acumuladas na
trajetória do fazer pensar o pedagógico no cotidiano das escolas
171
[...]”.
Entretanto, pode-se ir mais a frente, no uso do arquivo
escolar e na busca da compreensão e da explicação da existência
histórica de uma instituição. Segundo a hipótese de Magalhães
(1999), deve-se,
[...] sem deixar de integrá-la na realidade mais ampla que é o
sistema educativo, contextualizá-la, implicando-a no quadro
de evolução de uma comunidade e de uma região, [...] por
fim sistematizar e (re) escrever-lhe o itinerário de vida na sua
multidimensionalidade, conferindo um sentido histórico
(MAGALHÃES,1999, p. 64).
Todo esse quadro poderá contribuir para um pesquisador
de História da Educação, para que as pesquisas e a luta pelo direito
de acesso aos documentos e arquivos sejam asseguradas, garantindo
a formulação do conhecimento. A conservação, organização,
manutenção, pessoas qualificadas e material adequado, classificação
são alguns itens que não podem faltar para viabilizar o acesso à
História da Educação e à comunidade de forma adequada.
Os arquivos escolares são também um lugar de memória e
não podem ser considerados apenas um depósito de documentos.
Eles guardam memórias que contribuem na elaboração do
passado e estabelecem uma relação com o presente. É comum
que instituições escolares, nem sempre valorizem os acervos que
possuem, colocando-os em depósitos insalubres.
O ideal para essas instituições seria desenvolver uma política
pública para conservação da documentação e dos testemunhos do
valor que possuem patrimônio cultural: “[...] o patrimônio escolar
não pode ser visto como um conjunto de objetos folclóricos de
um passado que se desconhece, mas tem que ser integrado na
transformação dos contextos escolares e da relação da docência com
a cultura [...]” (FELGUEIRAS, 2005, p. 98).
172
Quando por um motivo ou outro uma instituição escolar

encerra suas atividades, todos os arquivos são recolhidos ao órgão
responsável por dar continuidade na expedição de documentos
escolares, quando solicitados. Esse lugar é o Acervo de Escolas
Extintas. Os trabalhos são desenvolvidos por profissionais da
área da Educação e envolvem um estudo constante tanto das Leis
vigentes da época em que a pessoa estudou, como a compreensão
dos registros encontrados no seu dossiê.
As instituições escolares, quando não atendem a forma
correta de arquivar os seus registros, ao serem surpreendidas com o
seu fechamento, deixam um problema muito sério a ser resolvido.
Toda memória de uma instituição, seja ela através dos registros ou
dos seus atores, contribuem para a História da Educação.
Os historiadores da educação buscam nesses registros
compreender o desenvolvimento das políticas voltadas para
educação. E, quando encontram o descaso que essas deixaram os
seus arquivos, deparam-se com uma barbárie.
O Acervo, quando recebe todos os arquivos da instituição
extinta, se vê obrigado a buscar respaldo das autoridades
competentes para melhorar a situação dos registros entregues, na
tentativa de manter viva a memória ali depositada.
Outro fato considerado como barbárie, é quando a pessoa
recorre ao Acervo para buscar a comprovação de seus estudos e depara
com o problema de registros incompletos, porque a instituição de
ensino, quando ainda estava em atividade, descartou ou não seguiu
corretamente as orientações legais para os registros e conservação
dos documentos necessários à expedição do documento escolar.
Enfim, todos os registros, sejam dos alunos que passaram
pela instituição escolar ou dos “atores” responsáveis na construção
da memória da educação, são fontes fundamentais para o estudo
dos processos de escolarização, da história das instituições escolares,
da cultura escolar, entre outros aspectos.
173
Os arquivos escolares de instituições extintas fornecem

elementos significativos para reflexão sobre o seu passado e,
resguardados no Acervo, podem contribuir para fazer a recuperação
e conservação da memória da instituição. É reviver atos históricos e
buscar na memória as narrativas encontradas através dos registros e
aqui, não se poderia deixar de lembrar um pensamento de Benjamin
(1994, p. 210), “a memória é a mais épica de todas as faculdades”.
A memória tem assim uma função fundamental para a sociedade
na construção da sua História.
Referências
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e Terra, 1995.
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: Ensaios sobre
literatura e história da cultura. Obras Escolhidas Volume 1. São
Paulo: Brasiliense, 1994.
BONATO, N. M. C. Os arquivos escolares como fonte a história
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pp. 193-220, jul./dez. 2005.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.º 4024.
Brasília, 20 de dezembro de 1961.
FELGUEIRAS, M. L. Materialidade da cultura escolar. A
importância da Museologia na conservação/comunicação da
herança educativa. Pro-posições, vol. 16, n.º 46, pp. 87-116.
2005.
LE GOFF, J. História e Memória. São Paulo: Ed. Unicamp,
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MAGALHÃES J. P. de. Breve apontamento para a história das
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LOMBARDI (Orgs.). História da Educação: perspectivas para
um intercâmbio internacional. Campinas: Autores Associados,
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174
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história das instituições educativas. In: SOUSA, Cynthia P. e
CATANI, Denice B. (Orgs.) Práticas educativas, culturas
escolares, profissão docente. São Paulo: Escrituras, 1998, p.51-
69.
MOGARRO, M. J. Os arquivos escolares nas instituições
educativas portuguesas. Preservar a informação, construir a
memória. Pro-posições, vol. 16, n.º 46, pp.103-116, 2005.
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Lisboa, p. 71-84, 2006.
PEREIRA, M. A. F. Uma abordagem da história das
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RIBEIRO, M. V. T. Os arquivos das escolas. In: NUNES,
C. (Coord.). Guia preliminar de fontes para a história da
educação brasileira. Brasília: INEP, 1992.
SOUSA, M. A. S. S. Arquivos educacionais: preservação do
patrimônio e construção do conhecimento. Disponível em:
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/revis/revis14/art6_14.
pdf >. Acesso em 01/09/2019.
THOMPSON, P. A. A voz do passado: história oral. Rio de
VASCONCELLOS, F. Lições de pedagogia experimental.
Lisboa: Antiga Casa Bertrand, 1999.
VIDAL, D. G. Cultura e prática escolares: uma reflexão
sobre documentos e arquivos escolares. In: SOUZA, R. F.;
VALDEMARIN, V. T. (Org.). A cultura escolar em debate:
questões conceituais, metodologias e desafios para a pesquisa.
Campinas: Autores Associados, 2005.
Capítulo 9
HISTÓRIA E MEMÓRIA DO GRUPO

ESCOLAR DE CAMPOS BELOS, GOIÁS:
ESCOLA PROFESSORA RICARDA (1945)
Marizeth Ferreira Farias
1 Introdução
O presente texto traz como objeto de pesquisa o Grupo

Escolar no sertão goiano, em Campos Belos, com foco
na história e na memória. A história do Grupo Escolar Professora
Ricarda começou em 1945, mas, entre 1900 a 1903, já havia escolas
públicas nessa região. Eram conhecidas por escolas de primeiras
letras, criadas com a finalidade de ensinar os meninos a ler, a
escrever, a contar e a dominar as quatro operações matemáticas.
Por meio de suporte documental, bibliográfico e da história
oral, o objetivo central consiste em reconstruir a memória e o
processo de criação, implantação e organização do Grupo Escolar
no sertão de Goiás, a partir de 1945. A história e memória da
educação, pelas políticas nacionais para a criação dos grupos
escolares em Goiás, evidencia o Grupo Escolar no município de
Campos Belos, por ter sido pioneiro na região.
Morei em frente à instituição, de 1982 a 1988, vindo a me
interessar pela pesquisa de sua história anos depois. O intuito se
concretizou no início do doutoramento em Educação1. Por ter sido
1 A coleta de dados da instituição começou em 2017, período em que estava matriculada

no doutorado em Educação na Pontifícia Universidade Católica de Goiás. O curso foi
interrompido no final de 2018 com a pesquisa de campo já iniciada. Ao ser aprovada
no doutorado em Educação em 2020, pela Universidade Federal de Goiás, o foco
investigativo se reiniciou.
176
o modelo pioneiro implantado em Campos Belos, o registro desta

pesquisa, que se desenvolverá na tese em andamento, evidencia a
importância dessa escola visto que permanece até a atualidade em
funcionamento.
Além do conhecimento pessoal da pesquisadora sobre o
objeto do estudo, o escopo bibliográfico complementará as fontes
orais que serão demonstradas na tese, sendo este texto uma parte
da amostra da história do Grupo Escolar Professora Ricarda, sendo
o enfoque nos dados bibliográficos. Ao registrar as mudanças que
sucederam com essa instituição, o estudo traz a conjuntura da
educação do campo, cujas memórias elucidam a sua história.
Até o momento, a pesquisadora já colheu entrevistas, com
gravador de áudio, no município de Campos Belos, na primeira
semana 2020, logo após a matrícula no curso em 2 de março.
Participantes foram alunos, professores, funcionários, ex-prefeito
e membros da comunidade que frequentaram a primeira escola
de Campos Belos, além do atual diretor, todos conhecedores de
sua implantação. Os seguintes entrevistados se disponibilizaram
voluntariamente a participar desta pesquisa: Domingos Antônio
Cardoso, Louilse Regina Leotério, Odiva Silva Xavier, Samuel
Aureliano da Silva, Maria do Carmo e Josivaldo Moreira de
Carvalho. O material será enfatizado com os procedimentos
metodológicos da investigação na tese.
As lembranças sobre suas experiências escolares dão a
perspectiva do cenário temporal, a partir de meados da década
de 1940, considerando as lutas dos pioneiros do Grupo Escolar
Professora Ricarda. A instituição sofreu transformações de
estruturas e nomenclaturas, ao longo dos anos, a fim de atender
demandas de alunos que precisavam prosseguir seus estudos. As
entrevistas mostrarão os que vivenciaram a proposta educacional
do Grupo Escolar, mas somente serão focalizadas na tese.
A memória recupera as impressões passadas, cujas
informações podem ou não reverberar o momento atual. Essas
são registradas para a exposição da importância histórica que é o
177
enfoque deste texto. Assim, evidencia-se o desenvolvimento da

educação sertaneja nos aspectos da história e memória, entendendo
que há escassez de estudos sobre escolas do sertão goiano.
2 História dos grupos escolares goianos
A Primeira República foi marcada pela ausência de política

nacional para o ensino primário, responsabilizando estados e
municípios pela organização desse nível escolar. A instauração
dos grupos escolares em Goiás aconteceu tardiamente, na década
de 1920, quando essa prática já era instituída em outros estados
integrados às relações capitalistas do sudeste do país, como São
Paulo. Foram criados, a partir de 1893, ampliando-se para os
demais estados (VIDAL, 2006). Em Goiás, o primeiro grupo
escolar foi criado por meio da Lei 631, de 2 de agosto de 1918. Essa
instituição de ensino resultou da transformação do curso primário
anexo à Escola Normal, instalado na capital, denominada antiga
Vila Boa (BRETAS, 1991).
A implantação desses grupos escolares serviria para
romper com o modelo educacional vigente no Império brasileiro.
Contribuiria para que o campo educacional apresentasse um
sistema moderno, com o lema vivenciado pelos ideais republicanos
de “ordem e o progresso”. Esses ideais espalhavam-se pelo Brasil,
mas não de forma homogênea.
Para Araújo (2006), os grupos escolares foram frutos de
uma concepção que visava racionalizar a educação escolar na forma
de organização administrativa, programática, metodológica e
espacial. Nesse pensamento, segundo Saviani (2014b), esses grupos
constituíram um fenômeno tipicamente urbano, já que, no meio
rural, ainda predominaram as escolas isoladas por muito tempo. O
grupo escolar foi uma escola eficiente para a seleção e a formação
das elites. A questão do ensino para as massas populares somente
esteve presente na reforma paulista de 1920. Os grupos escolares
também eram conhecidos por escolas graduadas, já que possuíam
turmas seriadas.
178
No Brasil, esses grupos surgiram em decorrência do projeto

republicano que objetivava reformar a instrução popular e formar
o cidadão. Para Alves (2007), a instrução pública, especialmente a
do ensino primário, passou a ser considerada, ao longo do século
XIX, condição imprescindível para a emancipação da consciência
popular. Seu principal objetivo consistia em lutar para que a
instrução se espalhasse pelo País. Fez-se necessário não apenas leis
que determinassem a obrigatoriedade, mas as condições efetivas
para que esse projeto se concretizasse, tais como: construção de
edifícios escolares, investimentos na formação e na remuneração
docente e outros (BRESCIANI, 1976).
Em Goiás, no caminho de outros estados, a política
educacional recorreu ao modelo paulista e pautou sua legislação
como tal. As discussões e a implantação da reforma de 1930
aderiram a contratações de técnicos paulistas. O modelo de
instrução primária paulista foi então apropriado pelas elites goianas
e divulgado em diferentes momentos como ideal de superação do
atraso da instrução primária goiana
Mesmo antes da sua configuração no ensino público, o
grupo escolar era anunciado por algumas instituições privadas
como modelo de modernidade em Goiás. Os grupos escolares
representaram um desses pilares de renovação, a exemplo do Colégio
Amor e Luz de Ipameri e do Grupo Escolar de Formosa. Ambos
ofereciam curso primário, em perfeito acordo com o programa de
grupos escolares e escolas modelo do estado de São Paulo (ALVES,
2007).
A reforma de 1918, por meio do Decreto 5.930, regulamentou
o ensino primário determinando que fosse distribuído em grupos
escolares e escolas isoladas. Poderiam ser reunidas em um prédio,
mas a legislação não dispunha de esclarecimentos de como seria
essa organização. O único grupo escolar criado pelo regulamento
foi o da capital, o qual substituiu o Curso Anexo à Escola Normal,
em 2 de agosto de 1918 (GOYAZ, 1918).
Somente a partir da reforma da educação primária de 1930
179
foi que o grupo escolar passou a ser o modelo adotado em Goiás.

O Decreto Estadual 10.640, de 1930, determinava que “[...] serão
instalados grupos escolares nas localidades onde houver, no mínimo,
160 crianças de 7 a 14 anos” (GOYÁS, 1930). Essa determinação
deu continuidade à política de implantação dos grupos escolares no
estado e também foi seguida pelo governo Pedro Ludovico Teixeira
que, conforme afirma Nepomuceno (1994), não teve problema
em assumir como seu o projeto de ensino primário das oligarquias
depostas.
Grupos escolares foram criados em regiões estratégicas do
estado goiano no período entre 1930 a 1933, sendo eles: Campo
Formoso (1930), Ipameri (1931), Cristalina (1931), Pirenópolis
(1931), Vianópolis (1932) e Santana (1933). Observa-se que a
região norte não foi contemplada. Silva (2005, p. 130), enfatiza
que “[...] a preocupação do governo revolucionário com o Norte se
manifesta somente no plano do discurso”, uma vez que no relatório,
no ano de 1933, não apresentava nenhuma medida concreta de
ajuda ao norte goiano. Nepomuceno (1994) atesta que as escolas
isoladas chegaram ao norte, entre 1931 a 1944, quando apenas
nove, das 34 criadas em todo o território, foram implantadas na
região.
Embora a educação para o povo fosse a tônica dos
discursos nacionalistas proferidos da época, mesmo considerando
a abertura dos grupos escolares para o acesso à educação, o modelo
contemplou uma parcela mínima da população da região norte de
Goiás. A real demanda por educação formal nas escolas regionais
ficou desassistida. Desse modo, percebe-se em Goiás e, sobretudo,
na região norte do estado, as escolas isoladas vistas como solução
mais rápida e barata apresentada pelo governo para as populações
afastadas da capital. Essas teriam acesso ao ensino pelas escolas
isoladas, mesmo com seu insuficiente atendimento, embora
continuassem fornecendo educação às classes populares.
Nepomuceno (1994) destaca que o primeiro grupo escolar
a ser criado na região norte foi o do município de Natividade, em
1934; o segundo, em Porto Nacional, em 1935; depois, no mesmo
180
ano, em Arraias, Tocantinópolis e Taguatinga. Atualmente, após a

divisão do estado de Goiás, esses cinco municípios ficam localizados
em Tocantins. Campos Belos foi a última região contemplada com
um grupo escolar, em 1946.
Analisando a instauração dos grupos escolares no Brasil,
percebe-se que sua grande importância se dá na implantação de
política educacional que visava à disseminação do ensino para toda
população. Todavia, na região norte de Goiás, como já referido, o
grupo escolar levou demasiado tempo para se efetivar, ou seja, 16
anos após a criação do primeiro grupo criado no estado goiano.
A partir de 1930, com a nomeação do interventor Pedro
Ludovico Teixeira, Goiás começou a se estruturar, mediante o
progresso que o situava economicamente entre os primeiros no
ranking nacional. A perspectiva da educação foi fundamental para
a consecução desses objetivos, cabendo ao estado “[...] assegurar a
todos o acesso à escola, pois a educação era não só um instrumento
para o estado como também um instrumento de permeabilização
das classes e de superação das desigualdades sociais” (SILVA, 2005,
p. 127).
Dentre essas conjunturas, Nepomuceno e Guimarães
(2007) observam que, nas décadas de 1930 e 1940, havia políticas
públicas de expansão, em que a interiorização da educação goiana
tratava de medidas como objetivo sociopolítico. Estreitavam-se as
relações de Goiás com o centro-sul do País, servindo aos interesses
do capitalismo. Entretanto, mesmo nessa visão expansionista da
educação, por meio de grupos escolares, a sua difusão tardia no
interior goiano aconteceu somente após 1945. Houve a implantação
do novo sistema educacional que visava à aproximação econômica
de Goiás com outros estados já desenvolvidos, sendo as escolas
importantes nesse desenvolvimento.
3 Primeiras escolas em Campos Belos
Os registros localizados no Arquivo Histórico Estadual de

181
Goiás, em Goiânia, foram mencionados por Silva e Xavier (2004).

Relatórios e ofícios feitos e assinados pela professora Joana de
Oliveira Miranda e pelo inspetor de ensino Joaquim Martins de
Oliveira tratam sobre o trabalho educativo do Arraial de Campos
Belos, datados de 1900 a 1903.
Por volta de 1915, na história da educação pública do
Arraial de Campos Belos, surgiram os nomes da professora
Felismina Cardoso Batista e do professor Mariano Barbosa Júnior.
Pela pesquisa de campo feita pela autora, constatou-se que a casa de
Felismina funcionou por muitos anos na região. Era escola isolada
das meninas estudantes de Campos Belos, enquanto a residência de
Mariano abrigava os meninos.
O Decreto-Lei 50, de 16 de julho de 1946, criou o Grupo
Escolar Professora Ricarda, surgindo a nova geração de professores
em Campos Belos, vinculados à primeira escola criada para
ambos os sexos. Todavia, essa continuou funcionando por algum
tempo, na residência da professora aposentada, Felismina Cardoso
Batista. A partir de 1950, passou a funcionar em prédio próprio,
inaugurado em 15 de agosto, na Praça da Matriz, onde hoje é a
Prefeitura Municipal (CORDEIRO, 1998).
A partir de 1954, com a emancipação do município de
Campos Belos, surgiram novas perspectivas para a educação. Com
o crescimento populacional, tanto da cidade quanto do campo,
foi necessário ampliar a escola. Construiu um novo prédio escolar,
utilizando do anterior para sediar a prefeitura. O novo Grupo
Escolar Professora Ricarda foi construído na Avenida Central da
cidade, hoje, Avenida Desembargador Rivadávia Licínio e Miranda,
funcionando no local até a atualidade.
Também na pesquisa de campo, verificou-se o registro
inscrito no colégio atual, em que consta a informação de que a
escola foi criada informalmente por nome de escolas isoladas
Professora Felismina e Professor Mariano Barbosa. Ambas foram
unidas com a criação do Grupo Escolar, pelo Decreto 451/1946,
que passou a funcionar em meados de 1947.
182
A escola funcionou a partir 1947, atendendo alunos

em quatro salas por imposição do decreto. Por isso não havia a
necessidade de um prédio estruturado maior. O Grupo Escolar era
a reunião de até dez escolas isoladas que passavam a comportar
uma unidade que seria designada para os correspondentes anos
preliminares da educação básica:
Cada grupo escolar poderia comportar de 4 a 10 escolas
isoladas e seria regido pela quantidade de professores referentes
a agrupamentos de 40 alunos, contando também com
adjuntos necessários a critério da diretoria. Os alunos seriam
distribuídos em 4 classes, para cada sexo, correspondentes ao
1º, 2º, 3º e 4º anos do curso preliminar. Para a direção, o
governo nomearia um professor da mesma escola diplomado
pela Escola Normal. Nos grupos escolares poderiam funcionar
no mesmo edifício escolas do sexo masculino e do feminino,
havendo completa separação dos sexos (SOUZA, 1998, p. 47,
grifos da autora).
A estrutura advinha de políticas educacionais implantadoras
de modelos escolares abrangiam um processo de construção bem
mais amplo do que se parece. Separar os gêneros fazia parte dessa
estruturação de política educacional brasileira. As estruturas
prediais eram construídas de acordo com o projeto de ensino de
cada agrupamento. Isso equivale dizer que a implantação do Grupo
Escolar Professora Ricarda previa o número de salas, o tipo de ensino,
o currículo e a cultura que se devia formar, a partir da inserção dos
professores que atendiam, de certa forma, a singularidade daqueles
alunos, com seus procedimentos didáticos.
Chervel (1990, p. 184) atesta que o complexo escolar “[...]
forma não somente os indivíduos, mas também uma cultura que
vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade
global”. Por essa razão, o ensino das disciplinas escolares se torna
tão importantes para a compreensão da cultura escolar produzida.
Tal cultura visava à necessidade das escolas isoladas, sendo um fato
que não se contestava.
Durante as primeiras décadas desse século, elas sobreviveram
à sombra dos grupos escolares nas cidades, nos bairros e no campo
183
(SOUZA, 1998). O Grupo Escolar Professora Ricarda, assim como

outros, sofreu mudanças pelas necessidades político-pedagógicas
do País. No início de 1951, foi criada a segunda escola em Campos
Belos, pelo missionário conhecido por B. H. Foreman, conhecida
por Escola Batista. Era uma escola de 1ª a 4ª série, mas que chegou
a oferecer um curso de admissão ao ginásio, para atender a demanda
dos jovens que queriam continuar estudando e não podiam sair
para outras cidades maiores. O prédio da escola foi edificado pelo
missionário, hoje, está em ruínas, situado ao fundo do prédio da
Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos da cidade.
Era uma escola de natureza privada, multiseriada2, que
atendia principalmente alunos das famílias convertidas à religião
batista. Após o falecimento do seu fundador, a Escola Batista foi
transferida para a Junta de Missões Nacional da Convenção Batista
Brasileira e passou a se chamar Escola B. H. Foreman. Vinculada a
essa instituição, a escola funcionou por mais uns quatro anos e foi
desativada (SILVA; XAVIER, 2004).
Esses autores elucidam que o Ginásio Industrial de Campos
Belos foi conhecido como primeira escola a oferecer turmas de 5ª
a 8ª séries. Essa escola abriu possibilidades de alunos egressos do
Grupo Escolar Professora Ricarda continuarem os seus estudos.
Sua idealização, construção e implantação mobilizaram toda a
sociedade local, entre os anos de 1965 a 1969. Era um sonho antigo
da comunidade ter uma escola de seu porte. A comunidade sabia
que a criação de um ginásio, nome dado ao nível de ensino de 5ª
a 8ª naquela época, representava a primeira barreira a ser rompida
para se chegar ao curso médio e à profissionalização.
Naquele período, a realidade da maioria dos jovens daquela
região era abandonar os estudos assim que concluíam a 4ª série, por
falta de condições financeiras de sair para as cidades mais próximas
e prósperas, como Natividade, Dianópolis e Porto Nacional3 ou
2 Possuía uma única professora e todas as séries funcionavam ao mesmo tempo em um

único salão, com alunos de diferentes faixas etárias e níveis de escolaridade.
3 Essas três cidades, hoje estão localizadas no estado do Tocantins. Distância de cada
uma delas de Campos Belos: Natividade - 205km; Dianópolis – 225 km; e Porto
184
Goiânia - Capital do estado.

A construção do Ginásio Industrial de Campos Belos se
concretizou pelo desejo e pela ajuda da comunidade. Essa almejava
ter uma escola profissionalizante para os jovens. Não havia vontade
política e muito menos recursos financeiros para a concretização,
desse modo, o povo se mobilizou. Contou com a ajuda da Igreja
Católica, que dispunha de um terreno para a construção de um
novo templo. Nesse local, ergueu-se o Ginásio. A mão de obra e
os materiais de construção foram doados pela comunidade, que
trabalhou em ritmo de mutirão. Tal participação dos moradores
envolveu homens, mulheres, jovens, velhos e crianças. Na ocasião,
o padre Samuel Aureliano da Silva era autoridade da Igreja Católica
local e acumulava a função de primeiro diretor do Ginásio 1970
(SILVA; XAVIER, 2004).
A inauguração do Ginásio Industrial de Campos Belos
aconteceu no segundo semestre de 19694. Depois da autorização
oficial de funcionamento, o Ginásio realizou, em 1969, o Exame
de Admissão5, iniciando as atividades docentes em março de 1970
(SILVA; XAVIER, 2004).
A necessidade da criação de uma escola de nível médio para
atender à demanda do sertão goiano era obra considerada urgente.
Não havia atendimento nesse nível para os alunos que terminavam
o ensino fundamental. O Colégio Estadual Polivalente Professora
Antusa veio atender os anseios da população. Foi o primeiro
estabelecimento público de nível médio criado em Campos Belos.
Nos anos de 1990, a escola atendia apenas o ensino
fundamental, mas, com as mudanças políticas para a educação no
País, passou a ofertar vagas para o ensino médio. Transformou sua
Nacional – 387km.
4 Não se sabe a data precisa que ocorreu o evento.
5 Em nível nacional, os exames de admissão foram introduzidos para o ingresso no
Colégio Pedro II, pelo Decreto 4.468 de 1º, de fevereiro de 1870, e regulamentado
pelo Decreto 981, de 8 de novembro de 1890. Posteriormente, por meio do Decreto
19.890, de 18 de abril de 1931. Sendo parte da Reforma Francisco Campos, esses
exames tornaram-se obrigatórios nas escolas públicas no Brasil até 1971, marcando
a restrição no acesso ao ginásio.
185
infraestrutura ao deixar de ser Grupo Escolar Professora Ricarda,

instituindo-se como Escola Professora Ricarda. Nessa percepção,
a abordagem do estudo percebe a importância de seu registro da
história e da memória do Grupo Escolar, a partir de meados da
década de 1940.
O estudo acerca dos grupos escolares no sertão goiano
corresponde à contribuição do conhecimento histórico da
educação, visto que “[...] conhecer e produzir pesquisas referentes à
história da educação goiana poderá contribuir para a evidência de
problemas regionais diante de outras regiões” (VALDEZ; BARRA,
2012, p. 109).
Desse modo, o Grupo Escolar de Campos Belos, estado de
Goiás, formou-se do conjunto das primeiras escolas públicas do
povoado, chamadas escolas de primeiras letras. Essas escolas foram
agrupadas, formaram o Grupo Escolar, sendo criadas para ensinar
principalmente os meninos a ler, escrever, contar e fazer as quatro
operações fundamentais, conforme a Lei de 15 de outubro de
1827. As aulas aconteciam na casa dos professores, normalmente
leigos “[...] de moral incontestável e de confiança da população”
(SILVA; XAVIER, 2004, p. 72).
As questões levantadas sobre o Grupo Escolar Professora
Ricarda aumentam no decorrer de sua história, porém os
enfoques se dão no contexto político cultural em que foi criado.
Seu funcionamento nos primeiros anos de sua instalação mostra
diferenças significativas no decorrer dos anos. Trata-se de suas
relações com a comunidade e o processo de formação de valore
de sujeitos sociais. A memória de quem vivenciou seus momentos
com essa instituição, a partir de 1945, auxilia no aporte que busca
responder a lacunas. Elegeu-se a história oral na pesquisa, na
conjuntura da referência documental e bibliográfica. Desse modo,
a memória torna-se o veio da história do Grupo Escolar implantado
no sertão goiano.
A percepção traz que a história oral consiste em testemunhar
sobre os acontecimentos, cujas conjunturas institucionais traduzem
186
os modos de ver e participar dos aspectos da história na vida

contemporânea. Nessa observação, história oral apresenta um “[...]
conjunto de procedimentos que se iniciam com a elaboração de um
projeto e que continua com a definição de um grupo de pessoas a
serem entrevistadas” (MEIHY; RIBEIRO, 2011, p. 12).
Seguindo essa compreensão de fontes, a pesquisa engloba
o conjunto de atividades anteriores e posteriores à gravação dos
depoimentos, como já mencionadas na introdução, sendo o trabalho
de campo ocorrido em março de 2020. O levantamento de dados
bibliográficos e, depois, o de campo passaram pela preparação dos
roteiros investigativos, a partir dos pressupostos teóricos de história
e memória. Ambos adentram o cunho pessoal e coletivo.
Le Goff (2003, p. 419) admite fazer o levantamento
enfatizando a ideia coletiva, entretanto, apresenta um conceito
mais geral de memória, sendo a “[...] propriedade de conservar
certas informações, remete-nos em primeiro lugar a um conjunto
de funções psíquicas, graças às quais o homem pode atualizar
impressões ou informações passadas, ou que ele representa como
passadas”.
Nesse enfoque, contextualiza-se a educação brasileira e
regional, pelo que há a sistematização da história e da memória
de estudantes, professores, diretores e servidores da primeira
escola. Aponta-se o contexto histórico em que a escola foi criada,
no espaço geográfico da interseção Goiás-Tocantins-Bahia. A sua
criação pioneira do sertão de Goiás destaca-se em sua historiografia
pela memória da educação, com base na história oral.
Seu modelo influenciou o sistema de ensino brasileiro que,
conforme Le Goff (2003, p. 161), tornou-se marco pois surgiu a
perspectiva de modernização escolar com os grupos escolares. O
processo de inovação mudava o contexto de muitas regiões, com
intuito de transcender para todo o País, mostrando a diferença do
antigo e do novo: “[...] antigo pode ser substituído por tradicional,
e moderno, por recente ou novo”.
Por fim, ressalta que esta pesquisa, mostrada de forma
187
parcial, traz resultados do trabalho biográfico, visto que os

enfoques do estudo de campo serão apresentados na tese de
doutoramento. Alguns documentos históricos da primeira escola já
foram catalogados e registrados. A escola como lugar de lembranças
e memórias também serão buscadas para a reflexão que a refere
o espaço e a cultura da comunidade de Campos Belos, Goiás. A
memória do passado traz o olhar da história com os olhos do presente.
É preciso adotar uma atitude de despojamento do contexto atual,
impregnado no modo pelo qual se pode compreender o mundo.
Neste texto, destacou-se a originalidade e singularidade

de escolas da região Campos Belos, Goiás. O Grupo Escolar
Professora Ricarda, história e memória, objeto dessa pesquisa,
elucida a comunidade local, em que as pessoas do lugar mostram o
conhecimento da história dessa escola que foi tão importante para
o desenvolvimento da região. É pertinente também dar visibilidade
aos personagens da história dessa escola para o registro científico
que busca fortalecer a identidade da população.
As novas gerações conhecem as origens da escola por meio
de sua história e da educação regional. Os primeiros mestres e
alunos foram desbravadores, pois fizeram-se participantes diretos de
sua criação e sucesso. Eles contribuíram com a relevância da Escola
Professora Ricarda, que se transformou de modo significativo e
positivo, pois vem atendo a necessidades de sua demanda, hoje,
sendo denominada colégio.
A visão sobre a história dessa instituição contempla estudos
sobre memória, relacionando-se com a história da formação de
alunos e professores. Desde a fase inicial da pesquisa em 2020,
na visitação à Escola Professora Ricarda, verificou-se a escassez de
documentos e estudos sobre a sua história. Desse modo, este texto,
que complementa a tese em desenvolvimento, traz o registro da
escola para se juntar aos poucos arquivos encontrados com apenas
algumas menções de parte da historiografia.
188
No Brasil, é recorrente a falta de zelo por documentos

históricos e a negligência com o a relevância do acervo documental.
O recurso da história oral, nesse pensamento de registro cientifico
da escola, serve de alternativa para outros tipos de documentação.
A valorização de relatos aponta o ato de testemunhar sobre os
acontecimentos das conjunturas institucionais do Grupo Escolar
de Campos Belos.
O modo de participar dos aspectos da história reflete a vida
contemporânea. A constatação da escassez de pesquisas a respeito das
escolas do norte goiano também elucida a importância deste estudo
que representa parte da história da educação goiana. A criação dos
grupos escolares mostrou as transformações educacionais ao longo
dos anos. A escola sofreu variadas reformas, tendo em sua raiz as
legislações de grupos escolares, apontando o recorte espacial do
estado de Goiás - o município de Campos Belos.
As mudanças sociais, políticas e econômicas mundiais
introduziram no sistema educacional brasileiro o modelo grupo
escolar, instituído como meio de modernização do ensino. A história
mostra que a escola isolada era uma necessidade incontestável como
símbolo de modernização da época. O ensino primário foi base
para tal mudança na educação, porém enfatizou-se, aqui, aquela
trazida pela Escola Nova.
Os grupos escolares surgiram para atender os núcleos
urbanos engajados na política educacional para a melhor qualidade
do ensino. As escolas isoladas não conseguiam ter a mesma atenção
do governo para a instrução pública do que os grupos escolares.
Nesse quesito, a mudança educacional, que adotou o modelo de
grupo escolar, propiciou a nova ordem de instalação estrutural, além
da político-pedagógica para esse ensino. Contudo, a implantação
dos grupos escolares, primeiro em São Paulo, depois, em outros
estados, continuou com a dificuldade de recursos financeiros que
atendessem plenamente a demanda social por educação.
189
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Capítulo 10
FORMAÇÃO DOCENTE PRIMÁRIA NA

ANTIGA REGIÃO NORTE DE GOIÁS:
REVISITANDO CURSOS E PROGRAMAS
(1960-1980)
Benvinda Barros Dourado

Regina Célia Padovan
1 Introdução
O estudo sobre formação docente compreende um

expressivo campo de conhecimento, fortalecido pelo
debate das políticas educacionais e das concepções pedagógicas
vigentes, como uma face importante sobre a organização da
educação em recortes históricos e sociais de leitura. Sob esta
perspectiva, o presente capítulo tem como propósito evidenciar a
questão da formação docente no conjunto das medidas político
administrativas sobre a educação em Goiás, em especial, voltadas
para o ensino primário.
O intuito visa sinalizar alguns cursos e programas de
formação de professores para a atuação no ensino primário1 na antiga
região norte de Goiás (atual Tocantins) no período equivalente
de 1960 a 1980, principalmente nas cidades de Porto Nacional e
Tocantinópolis. Numa perspectiva histórica, apresenta os caminhos
e ações da formação docente no período, o que permitiu nessa
1 Conforme a Lei nº 4.024/1961 o ensino primário correspondia às quatro séries

iniciais. Com a Lei nº 5692/1971 o 1º Grau passa a ser a junção do curso primário
com o curso Ginasial (1ª a 8ª série) (ROMANELLI, 2002), assim trataremos aqui das
quatro primeiras séries do 1º Grau.
192
trilha evidenciar os destaques relacionados à Criação da Delegacia

de Ensino de Porto Nacional, a criação do Centro de Formação de
Professores em Tocantinópolis, o Projeto LUMEN e a “expansão’
do curso Normal na região norte de Goiás (atual Tocantins). A
interlocução entre a documentação as publicações sinalizaram no
processo nomes, funções e localidades de professoras, na expansão
do ensino em várias regiões do estado.
2 A delegacia regional de ensino e formação docente em Goiás
A ideologia nacional-desenvolvimentista, vivida no Brasil

entre as décadas de 1950 e 1960, principalmente com o plano de
metas do governo de Juscelino Kubitschek, suscitou a elaboração
de planos regionais de desenvolvimento. Em Goiás, Mauro Borges
Teixeira foi eleito governador em outubro de 1960, tomando posse
em 31 de janeiro de 1961.
Na perspectiva desenvolvimentista, este governo elaborou
o “Plano de desenvolvimento econômico de Goiás: diretrizes
para 1961-1965”. Em relação ao setor de educação e cultura
tomava como prioridade o Ensino Primário, tendo em vista
a meta de proporcionar ensino a todas as crianças do Estado,
em idade escolar. Nessa vertente apresenta a racionalização do
funcionamento da Secretaria de Educação e Cultura, com ênfase
no aspecto da formação e recrutamento de professores (CANEZIN
e LOUREIRO, 1994).
No que se refere à formação de professores, os dados coletados
por Beisiegel (1974), da Sinopse Regional do Ensino Primário
Fundamental Comum, do Serviço de Estatística da Educação e
Cultura, do Ministério da Educação e Cultura, mostravam que, de
1940 a 1957, dos 1.400 professores do estado de Goiás, 818 eram
leigos e 582 normalistas (MACHADO, 2001).
O quadro dos dados sobre a formação docente desencadeou,
entre as ações administrativas, algumas medidas voltadas para as
tentativas de descentralização e de racionalização do ensino em
193
Goiás, tomada pela Secretaria de Educação do Estado. Neste

aspecto, com o propósito de melhorar a assistência e fiscalização das
instituições escolares foi criado as Delegacias Regionais de Ensino
(DREs), por meio do Decreto n°. 145, de 09 de dezembro de
1961. As delegacias tiveram sua estruturação definida pelo Decreto
nº. 160 de 6 de dezembro de 1963, atingindo no referido ano, um
número de 20 sedes.
O município de Porto Nacional, que nos anos de 1920 e
1930 já fora sede de inspetorias de ensino, foi contemplado com a
sede da 18ª Delegacia de Ensino, implantada em 1962, com atuação
circunscrita, inicialmente, ao ensino primário. Considerando as
diretrizes do Decreto nº. 160 de 6 de dezembro de 1963, o qual
orientava que as delegadas de ensino deveriam ser obrigatoriamente
professoras normalistas, já pertencentes ao quadro da Secretaria
de Educação, a Delegacia de Porto Nacional teve como primeira
delegada a professora Aldenora Alves Correia, natural da cidade
de Tocantinópolis, ex-normalista do Colégio Sagrado Coração de
Jesus, com sede em Porto Nacional.
Com a implantação da Lei 5.692/1971, as Delegacias
foram reestruturadas, estendendo-se o campo de atuação para
todo o ensino de 1º e 2º Graus. Pelo Decreto nº. 281/1972 essas
instituições passaram a ser denominadas de Superintendências
Regionais de Educação e Cultura (SUPREC). Conforme a Portaria
Estadual de nº. 1003 de 3 de abril de 1972, as SUPREC, como órgão
descentralizador da Secretaria de Educação e Cultura, deveriam
executar em sua órbita de atividades, a supervisão e controle de todas
as tarefas inerentes a área pedagógica, administrativa, patrimônio e
transporte.
Com a reestruturação das DREs, transformando-as em
SUPRECs, estendendo-se o seu campo de atuação para o ensino
de 2º Grau, encontrava-se como superintendente da SUPREC
de Porto Nacional o professor Durval da Cunha Godinho, que
permaneceu na função até o ano de 1975. Neste período, essa
instituição compreendia os municípios de Brejinho de Nazaré,
Monte do Carmo, Natividade, Pindorama e Ponte Alta do Norte.
194
Paulatinamente esses municípios foram se desdobrando em outros

municípios e, assim, aumentando o número de cidades pertencentes
a esta Superintendência (DOURADO, 2010).
Contudo, em 1976, com a reestruturação da Secretaria de
Educação e Cultura de Goiás, conforme o Decreto nº. 861 de 23
de setembro, as SUPRECs foram extintas e implantadas em seu
lugar as Agências e Sub-agências de Educação e Cultura. Em 1979,
nova mudança na nomenclatura dessa instituição aconteceu por
meio da Lei nº. 8.654, na qual os cargos de Agentes Regionais de
Educação foram transformados em cargos de Delegados Regionais
de Educação (BALDINO, 1991).
Como ilustrativo das mudanças ocorridas, no ano de 1988,
a nomenclatura de Delegacia Regional de Educação e Cultura
de Porto Nacional, dirigida pela professora Nympha Rocha
Mascarenhas, era composta de 14 municípios e um total de 32
escolas, sendo 10 no município de Porto Nacional e 22 escolas
localizadas nos outros municípios pertencentes a esta Regional de
Educação.
Baldino (1991) destaca, baseado em Monteiro (1980),
variados problemas que impediram a efetivação da pretendida
descentralização, naquele período. Dentre as dificuldades
encontravam-se a falta de espaço físico para a instalação das DREs,
a inexistência de pessoal técnico qualificado e os critérios de escolha
dos delegados de educação, que via de regra, segundo o autor, eram
indicados pela política partidária.
Sem dúvida, esse panorama, condiz com a realidade de
Porto Nacional, no período em pauta, podendo ser ilustrada com
o depoimento da professora Evilácia Dias, que foi nomeada para o
cargo de delegada de educação no dia 22 de março de 1965. Diz ela
que: “Na verdade, essa nomeação de Delegada eles me deram sem
consultar, foi a cúpula política quem decidiu. Com um ano e meio
eles mesmos me tiraram e colocaram outra no meu lugar, como
estão acostumados a fazerem” (RIBEIRO, MUTA, SILVA, 2007, p.
70). Percebe-se, portanto, a ingerência política na nomeação desse
195
cargo, e, no que se refere à DRE de Porto Nacional, esse quadro se

torna bastante evidente, considerando que em quatro anos foram
nomeadas três delegadas de educação.
No que se trata à efetivação do trabalho da DRE de Porto
Nacional, nos anos de 1960, a professora Evilácia Dias destaca que
não era fácil, uma vez que, o único meio de transporte que tinham
era um jipe, que ela o adjetiva de “velho”, e que em boa parte do
tempo ficava sem funcionar por falta de combustível, o qual deveria
ser fornecido pela prefeitura. Mas, embora com essa dificuldade
de transporte, segundo ela, visitou a maioria dos municípios
jurisdicionados a esta regional (RIBEIRO, MUTA, SILVA, 2007).
Na visão da professora Ivanilde Aires Chystal, esse
processo de descentralização, embora apresentando dificuldades,
proporcionou, de certa forma, agilidade em algumas tomadas de
decisões nas escolas da regional, uma vez que, era muito distante da
capital (Goiânia). Com isso, conforme a professora, muitas decisões
demoravam, citando como exemplo, a nomeação de um professor.
Segundo ela, em muitos casos os professores precisavam constituir
um procurador em Goiânia para resolver os seus problemas. Nessa
perspectiva, a professora Ivanilde Chystal relata que,
Agora, depois da Delegacia de Ensino, a partir do momento
que foi descentralizando, a Secretaria de Educação delegava
a essa pessoa que assumiu a Delegacia de Ensino esse poder
de maior autonomia nas escolas. Com as Delegacias algumas
decisões eram tomadas pelas mesmas, e a Delegada de Ensino
era muito valorizada, muito respeitada, por serem elementos
bem capazes (RIBEIRO, MUTA, SILVA, 2007, p. 86).
Por outro lado, em relação ao histórico das DREs em Goiás,
Baldino (1991, p. 197) conclui que “as modificações implantadas
não passaram de alterações na denominação dos órgãos e muito na
sua localização”. Para esse autor, o que se observa, no entanto, é uma
pseudo descentralização, onde “as execuções são encaminhadas para
instâncias inferiores da administração, enquanto, as decisões, por
serem políticas, são enfaixadas nas mãos dos que detêm o poder, no
caso, o executivo estadual”.
196
Não se pode perder de vista, no entanto, que a criação

das Delegacias de Educação, muito embora sinalizasse mudança
de natureza operacional, encontrava-se num contexto histórico
amplo, provocado pelos desdobramentos da política internacional
da “guerra fria”, na disputa de poder entre os blocos político
econômicos capitalista e socialista. E neste tocante, os Estados
Unidos firmaram diversos acordos de “cooperação técnica” com os
países latino-americanos como expansão de influência política. No
campo da educação, os acordos deram origem, entre outras ações,
à criação da Supervisão Educacional no Brasil, com o objetivo de
controlar e fiscalizar o sistema de ensino. Esta ação surgiu, assim,
através do Programa de Assistência Brasileira Americana ao Ensino
Elementar (PABAEE)2.
Então, por meio do acordo de assistência técnica, firmado
no governo de Juscelino Kubitschek, em junho de 1956, entre
o MEC (Governo de Minas Gerais) e o diretor da United States
Operation Mission to Brazil, as ações do Programa tiveram como
centro-piloto de organização a cidade de Belo Horizonte-MG,
sendo, posteriormente, implantados centros nos demais estados
brasileiros. Esta proposta, dentro de uma perspectiva tecnicista,
enfatizava a formação docente com base no estudo de métodos e
técnicas para o ensino primário. Algumas professoras do município
de Porto Nacional, participaram dos processos de formação
ofertados, em determinados momentos, como cursistas e, em
outros, exercendo os cargos de professoras, orientadoras e mesmo
diretoras de Centros de Formação.
Como ilustração, em Porto Nacional, é possível colocar em
evidência que a professora Ivanilde Ayres Chystal fez o curso de
Supervisão Educacional pelo PABAEE, em Belo Horizonte, em
1962. Ao retornar à cidade de Porto Nacional, exerceu a função
de supervisora na recém-criada Delegacia Regional de Educação
2 O PABAEE foi uma das ações do Programa Ponto IV. Este foi a primeira proposta
de assistência técnica bilateral dos EUA para países subdesenvolvidos. O programa
enfatizava o lado técnico do ensino primário, na suposição da didática e dos materiais
adequados.
197
(RIBEIRO, MUTA, SILVA, 2007). Vale destacar, também

que a professora Zilda Pereira, de Porto Nacional, fez parte da
primeira turma de formação para supervisores, em Inhumas/
GO (1963/1964). Ao terminar este curso, ela assumiu o cargo de
supervisão escolar na Delegacia de Educação de Porto Nacional.
Outro aspecto significativo que colocava em evidência o
município de Porto Nacional era que ambas as professoras eram
normalistas, formadas no Colégio Sagrado Coração de Jesus, com
experiências de docências em instituições escolares no município,
como no Grupo Escolar D. Pedro II e no próprio Colégio Sagrado.
É notório que para se cumprir os objetivos do programa muitas
cursistas retornavam aos seus respectivos estados, municípios, como
multiplicadoras no processo de difundir a orientação do PABAEE.
E no caso da Delegacia de Educação, atuava como agente de
formação e supervisão do ensino primário.
3 A formação de professores primários: o Centro de Treinamento

de Tocantinópolis
Dentro do contexto sócio-histórico educacional dos anos

de 1960, o governo de Goiás - tomando por base que os Cursos
Normais do Estado não supriam as necessidades de formação de
pessoal qualificado para o ensino primário3 - adotou como pauta
um discurso com ênfase na formação técnica e na competência
como parâmetros fundamentais para acelerar o processo de
desenvolvimento pela educação.
Em correspondência à necessidade sinalizada, destacaram-
se no período o projeto de criação dos Centros de Treinamento de
Professores Primários. Os Centros de Treinamento, assim, foram
considerados a fórmula adequada em resposta ao suprimento
do déficit de professores, ou seja, na época, havia uma demanda
reprimida de profissionais de educação qualificados no Estado.
3 Em 1960 a proporção de professores leigos era de 77,1% no estado de Goiás

(CANEZIN; LOUREIRO, 1994).
198
Portanto, o papel dos Centros era “formar professores em curto

espaço de tempo em condições de dedicação plena ao magistério”
(CANEZIN, LOURERO, 1994, p.121).
Naquele momento, o intuito de solucionar questões
educacionais por meio dos Centros de treinamento representou a
forma desejada pelos organismos internacionais de investimento
político-financeiro nos países da América Latina. Neste aspecto,
os Centros foram efetivados por meio de convênios entre MEC-
INEP/UNESCO/UNICEF, na lógica do desenvolvimento liberal
tecnicista, assentada nas relações de dependência da América Latina
com os Estados Unidos.
Como marco, os anos de 1960, desenvolveu-se em Goiás, o
encadeamento de ações sobre programas e propostas da formação
docente. Inicialmente foi criado na cidade de Inhumas (1963-
1970), um Centro de Treinamento do Magistério (CTM) com o
objetivo de formar supervisores ou orientadores pedagógicos, ou
seja, compor um quadro técnico para atuação no curso primário.
Posteriormente, no ano de 1966, por meio da Lei nº. 6.341, foram
criados os “Centros de Formação de Professores Primários” (CFPP)
de Morrinhos e Catalão, no centro sul do estado, e posteriormente,
em Tocantinópolis, mais ao norte.
Como exemplo, a trajetória da professora Zilda Pereira, de
Porto Nacional, constitui um panorama do processo de efetivação
dos cursos realizados nesses centros. Segundo ela, informa que
fez parte da primeira turma de formação para supervisores, em
Inhumas. O curso, era oferecido em regime de internato e intensivo,
e aconteceu no período de agosto de 1963 a fevereiro de 1964.
Em 1966, foi convocada para fazer o curso de aperfeiçoamento
do Programa de Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino
Elementar (PABAEE), o qual era realizado em Belo Horizonte
(MG), do mês de abril a dezembro daquele ano. Após o término
do curso, a professora Zilda Pereira foi convidada para trabalhar
no Centro de Formação de Professores de Catalão, onde exerceu
o cargo de professora e orientadora, nos anos de 1967 e 1968.
Em complemento, no período de 1969 a 1970, a professora Zilda
199
Pereira e a professora Rosalina Maria Coelho voltaram à cidade

de Belo Horizonte para participar do curso de “Metodologias”,
no Centro de Formação de Professores João Pinheiro (RIBEIRO,
MUTA; SILVA, 2007).
Ainda seguindo a trajetória de formação e atuação das
professoras Zilda Pereira e Rosalina Maria Coelho, percebe-
se que após a permanência em Belo Horizonte, em 1971,
ambas implantaram o Centro de Formação de Professores em
Tocantinópolis. Lá, a professora Zilda exerceu o cargo de professora,
orientadora e diretora do Centro de Formação (RIBEIRO,
MUTA; SILVA, 2007). O Centro de Formação de Professores
de Tocantinópolis (CFPP) foi criado pela Lei nº. 7407 em 11 de
novembro de 1971, o qual se tornou o único da região norte do
estado de Goiás (atual estado do Tocantins).
Conforme Padovan (2005, p. 47),
a implantação do Centro de Formação em Tocantinópolis,
no ano 1971, cidade situada no extremo Norte do Estado de
Goiás representou um marco histórico para a região, uma vez
que a expressiva distância entre o extremo Norte e a capital
do Estado dificultava o acesso às reformas educacionais,
sobretudo na conhecida região do Bico do Papagaio, marcada
historicamente pelos elevados índices de analfabetismo e
carência nas estruturas sociais básicas, os quais sinalizam a
região como um dos locais com alto índice de pobreza social,
favorecendo com que a educação ainda seja um dos setores
expressivos de investimento.
A criação e implementação do Projeto inseriram-se sob
o respaldo das Leis de Diretrizes e Base da Educação 4.024/61 e
5692/71, que visavam o atendimento à qualificação de pessoal
docente para atuar na rede pública de ensino. A proposta política
pedagógica dos Centros de Formação contava uma estrutura de
cursos concentrados “em dez meses em regime de tempo integral
com atividades divididas em tempo igual para teoria e prática’
(PADOVAN, 2005, p. 47).
Dentre os cursos ofertados destacam-se: a Habilitação do
Magistério, em nível de 2º grau, para professores leigos; a capacitação
200
para estudos de 1º grau, para os professores que não possuíam o

ensino fundamental e os estudos adicionais realizados de forma
parcelada que funcionavam como extensão e aperfeiçoamento
do magistério. Os cursos visavam preparar o professor primário
em um ano, em regime intensivo, após o qual o “novo professor”
receberia um certificado de conclusão da “1ª etapa”, podendo
ingressar, imediatamente, no magistério primário. Após dois anos
de experiência didática, estágios e trabalhos complementares, esse
aluno-professor recebia o seu diploma de normalista equivalente ao
curso Normal regular. Assim, os Centros de Formação através dos
cursos periódicos, intensivos e ministrados em regime de internato
atenderam as exigências educacionais do Estado, caracterizando-se
como instituições que empregavam os programas de treinamento
de professores em curto prazo.
Nesse sentido, na leitura de Canezim; Loureiro (1994, p.
118) o projeto proposto pelo governo de Goiás serviu como uma
“fórmula para atender as 100 mil professoras brasileiras que não
tiveram curso Normal e 70 mil que não têm nem mesmo o curso
primário completo”
Conforme Padovan (2005), o Centro de Formação de
professores de Tocantinópolis, no período de 1971 a 1991,
atendeu aproximadamente, 1.378 alunos-professores. Os cursistas
eram provenientes do próprio Estado e de outros estados do
norte e nordeste. Apesar de atender somente a determinadas
superintendências (Delegacias de Ensino), consideradas mais
carentes de pessoal habilitado e, por isso mesmo, prioritárias, tais
cursos estenderam-se a todo o Estado. Foram recebidos alunos
bolsistas dos mais diferentes e distantes municípios de Goiás.
Todavia, a autora considera que o número de professores atendidos
pelo Centro não foi suficiente para atender a demanda do quadro
educacional da época.
Com respeito a esses Centros, Jesus Neta (1974) destaca
que frequentaram até o ano 1972, cerca de 1.785 alunos. Na
compreensão de Cassimiro; Braz e Viera (1971), tratava-se de um
projeto que visava atender a um fluxo cada vez maior de professor,
201
que demandavam atuar na Escola Primária, no menor espaço de

tempo possível. Portanto, enquanto o Estado esperaria por três
anos para formar uma turma de professores, formaria, no mesmo
espaço de tempo em tais centros, três turmas, o que viria atenuar o
percentual de professores leigos, em regência de classe.
Hilsdorf (2006, p. 124), em suas análises sobre a educação
nesse período, destaca que as soluções apresentadas nesses programas
envolviam tanto aspectos quantitativos, quanto qualitativos. Na sua
visão os aspectos quantitativos do sistema escolar buscavam “obter
mais rentabilidade com maior economia” e, em relação aos aspectos
qualitativos, estavam relacionados à promoção do “treinamento de
pessoal, uso de aparelhagem e reorganização curricular para formar
pessoal para as empresas em expansão”. Portanto, para além da
economia de tempo, ou seja, agilidade na formação de professores
para atender uma demanda real, é oportuno reiterar que há também
embutida nesta proposta, a economia de recursos por parte do poder
público, uma vez que, o programa previa atendimento a professores
das mais variadas regiões do Estado, “isentando” o governo da
criação de Curso Normal nos municípios carentes de tal formação.
Em par desse processo, denota, também, a instrumentalização
desses cursos para a veiculação de uma concepção de educação
e formação de professores primários na política de educação do
período.
Vale destacar, porém, que em Porto Nacional não foi
implantado Centro de Formação de Professores, uma vez que
neste município, a partir do final dos anos de 1960 existiam duas
instituições que ofereciam o Curso Normal: o Colégio Estadual e o
Colégio Sagrado Coração de Jesus.
Por outro lado, percebe-se que foi em Porto Nacional que se
recrutou os profissionais que tornaram-se os técnicos responsáveis
pela proliferação dessas políticas de formação de professores na
região norte de Goiás. E, pode-se destacar que, em 1971, por meio
da circular nº. 7 do mês de março, a Secretaria da Educação e
Cultura do estado de Goiás, dirigida ao diretor do Colégio Estadual
de Porto Nacional, convocou profissionais desta instituição para
202
participarem dos cursos de Aperfeiçoamento de professores de

Escolas Normais e Centros de Treinamento do Magistério e Curso
de aperfeiçoamento para equipes docente. Estes cursos seriam
realizados no Centro Regional de Pesquisas Educacionais “João
Pinheiro”, em Belo Horizonte (MG) (COL. EST. DE PORTO
NACIONAL, 1971b).
4 Do Normal ao Magistério: formação docente na região norte

de Goiás
Em se tratando do Curso Normal, que após a reforma do

ensino de 1º e 2º Grau (Lei nº 5692/1971) foi denominado de
habilitação em Magistério, era conforme a Lei nº 4.24/1961 a
formação docente para o ensino primário, que deveria ser cursado
em escola normal de grau ginasial ou em escola de grau colegial
(ROMANELLI, 2002).
Em Goiás, devido, ainda, ao grande número de professores
leigos em atividade, o governador Otávio Lage de Siqueira (1966-
1971), decidiu transformar em Colégio diversos Ginásios do interior.
O que se propunha era permitir o funcionamento, ainda no ano de
1967, de cursos normais do 2º ciclo em vários estabelecimentos
de ensino cujo currículo até então não contava com a oferta de tal
nível de formação. Assim, dentro de uma política de ampliação
da rede de ensino médio, houve um empenho governamental no
sentido de propiciar a formação de técnicos e/ou professores para
atuarem no magistério do ensino primário, via curso Normal.
Na região norte de Goiás (atual Tocantins), no ano de
1969, havia nove (9) instituições de ensino que ofereciam o Curso
Normal. Destas, cinco (5) eram privadas e quatro (4) públicas
(Quadro 01). O Colégio Sagrado Coração de Jesus, instituição
privada, localizada em Porto Nacional, teve a primazia de ficar por
cerca de 30 anos como sendo a única instituição na região norte
do Estado a oferecer esta modalidade de ensino. Por outro lado,
a primeira instituição a oferecer o curso normal público, naquela
região, foi a Escola Normal de Pedro Afonso, em 1950.
203
Quadro 01 - Municípios do estado do Tocantins (antigo norte goiana) que ofereciam

Curso Normal em 1969.
Município Nome da unidade Entidade Ano de

escolar mantenedora criação
Araguaina Ginásio Santa Cruz Estadual 1962
Inst. N. S. de Lourdes 1958

Arraias 1º ciclo do curso Particular
Inst. N. S. de Lourdes 1965
2º ciclo do curso
Cristalândia Ginásio E. de Cristalândia Estadual 1969
Dianópolis Esc. N. Madre Mª Tereza Particular 1967
Miracema Colégio Tocantins Particular 1965
Pedro Afonso Esc. Normal Estadual Estadual 1950
Porto Nacional Col Sagrado C. de Jesus Particular 1920
Col. Est. de Porto Estadual 1968

Nacional
Tocantinópolis Esc. Normal N. S. de Particular -
Fátima do Col D. Orione
Fonte: DOURADO, 2010.
Tomando-se, por exemplo, a situação da formação dos

professores primários das escolas estaduais de Porto Nacional,
embora com uma tradição de curso Normal na cidade, oferecido
pelo Sagrado Coração de Jesus, ainda encontravam-se, em 1969,
mais da metade dos professores sem formação adequada para o
magistério (Quadro 02).
204
Quadro 02. A formação dos professores primários das instituições estaduais em Porto
Nacional (1969)*
Número Tipo de Mante- Professores Professores Número de

de Escolas escola nedora c/ Normal s/ Normal alunos
05 Grupo Estadual 30 27 1988
Escolar
02 Escola Estadual - 9 245
Reunida **
03 Escola Estadual 1 2 89
Isolada
Total 31 38 2.322
* Não foram incluídas as escolas dos distritos de Fátima, Canela e Ipueiras.

** As escolas reunidas contavam com mais de um professor e as isoladas só dispunham
de um professor.
Portanto, embora esses dados da formação de professores
primários das escolas estaduais de Porto Nacional, sejam de um
ano após a implantação do curso Normal no Colégio Estadual,
mostra um extrato da necessidade da criação de um curso para
formar o profissional dessa área. Assim, na perspectiva de atender a
essa demanda, que o Colégio Estadual de Porto Nacional, passou a
oferecer, a partir de 1º de março de 1968, o curso Normal, ou seja,
Curso Pedagógico de Formação de Professores Primários. Este curso
foi autorizado pela Resolução do Conselho Estadual de Educação
nº. 608, de 18 de junho de 19714. O Regimento da instituição foi
aprovado neste mesmo ano, por meio da Resolução nº. 609.
Assim, conforme o Histórico do Cinquentenário do Colégio
Estadual, a criação do curso Normal se deu em função da necessidade
de atender à proliferação de escolas primárias e a expansão do nível
ginasial pelos demais municípios do norte de Goiás. No Regimento
Escolar de 1971, o Colégio Estadual de Porto Nacional se propôs a
oferecer o curso Normal de 2º ciclo para a formação de professores,
4 Embora o Regimento interno do Colégio tenha sido aprovado em 1971, ainda

contemplava as diretrizes da Lei nº 4.024 /61.
205
orientadores, supervisores e administradores escolares, para atuação

no ensino primário. Portanto, o Plano curricular do Curso Normal,
naquele período, era constituído por disciplinas básicas como
Português, Matemática, Ciências Físicas e Biológicas, Estudos
Sociais e moral e Cívica, e também disciplinas complementares
tais como História da Educação, Sociologia Educacional, Filosofia
da Educação, Administração Escolar, Psicologia, Didática Geral e
Didática Especializada, Práticas Educativas, Artes e Recreação e,
ainda, Educação Física (COL. EST. DE PORTO NACIONAL,
1971a).
Até o ano de 1980 somente o Colégio Estadual Prof.
Florêncio Aires, oferecia o curso Normal regular público na
Regional de Ensino de Porto Nacional. A partir dessa década
seis escolas estaduais passaram a ofertar formação para o docente
primário. As datas que inauguraram a criação do curso Normal das
escolas, em diferentes municípios da Regional de Ensino, ainda que
de forma incompleta, mostra essa realidade.
Quadro 03 - Municípios e instituições escolares públicas que ofereciam o Curso de
habilitação em Magistério na Regional de Ensino de Porto Nacional (1988)
Município Instituições Escolares Lei de criação
Brejinho de Colégio Padrão Port. nº 130/1982

Nazaré
Fátima Colégio de Nova Fátima Port. nº 10/1988
Monte do Carmo Colégio Estadual Padre Gama -
Natividade Colégio Dr. Quintiliano -
Colégio Odolfo Soares Res. nº 038/1985

Ponte Alta
Escola Joana Medeiros Port. nº 1.394/1981
Porto Nacional Colégio Prof. Florêncio Aires Res. nº 608/1971
Portanto, o Colégio Estadual Prof. Florêncio Aires da

206
Silva foi uma das referências, em escola pública, como instituição

formadora de professores para as séries iniciais do ensino de 1º
Grau na Regional de Ensino de Porto Nacional, com um total de
258 alunos matriculados em 1988.
5 LUMEN: Formação docente supletiva
Em Goiás, na década de 1970, foi criado o Departamento

de Ensino Supletivo (DESu) pelo Decreto n. º 281/71 da Secretaria
da Educação e Cultura do Estado, como órgão responsável pelo
planejamento, implantação e implementação do Ensino Supletivo,
amparado pela legislação em nível nacional.
Segundo Machado (2001, p. 62) o Diagnóstico Educacional
do Estado de Goiás (GOIÁS/SEE/DESU, 1973) apresentava um
nº de “15.989 professores atuando nas séries iniciais do primeiro
grau, dos quais 11.705 não possuíam habilitação específica para o
magistério, ou seja, 73% eram leigos”.
Diante desse quadro da formação do professor primário no
Estado, e, que retrata, também, a situação do docente da região
norte e consequentemente de Porto Nacional, a Secretaria de
Educação aposta, também em um projeto de formação à distância.
Implantou, por meio da Resolução do Conselho de Educação
e Cultura nº. 1.147 de 17 de dezembro de 1973, o “Projeto
LUMEN”, com o objetivo de habilitar, em nível de segundo grau,
os professores leigos com atuação nas quatro primeiras séries do
primeiro grau.
Conforme o relatório da Departamento de Ensino Supletivo
(DESu) é
sobre esta problemática do professor leigo, que se justificava
a execução do Projeto “LUMEN”, destinado a suprir, à
distância, a escolarização dos docentes leigos oferecendo-lhes
condições de recuperação escolar em função de seu crescimento
profissional, permitindo-lhes participar, eficazmente, da
implantação da Reforma em Goiás. (MACHADO, 2001, p.
62-63).
207
Conforme Machado (2001) essa habilitação utilizou a

metodologia do ensino por correspondência, por meio de fascículos
didáticos graduados para o segundo grau, com encontros presencias
para avaliação.
Nos certificados dos professores do Colégio Estadual Prof.
Florêncio Aires, que concluíram este curso, encontra-se registrado:
“Ensino Supletivo – Projeto Lumen – obtido habilitação específica
para o exercício do Magistério”. Assim, o LUMEN, foi mais
uma experiência efetivada por professores primários em Porto
Nacional, e por vezes para professores do 2º Grau que não tinham
habilitação em magistério, como exemplo, o professor Onir Brom,
o qual concluiu este curso no ano de 1986 (COL. EST. PROF.
FLORÊNCIO AIRES DA SILVA, 1986).
Este curso em apreço, que se estendeu até os anos de 1980,
era identificado como uma das primeiras experiências de educação
a distância em Goiás, destinado a docentes leigos, permitindo-lhes
habilitar-se para o magistério.
De acordo com o percurso exposto sobre a formação

docente para o exercício do ensino primário, sobretudo nos anos
de 1960 a 1980, em Goiás e, principalmente na região norte do
Estado, em destaque para Porto Nacional e Tocantinópolis, mostrou
que as políticas, programas, projetos e cursos em evidência, foram
marcados por uma política de racionalização da educação, pautada,
principalmente em acordos nacionais e internacionais.
Essas ações voltadas para a qualificação docente revelam
as diretrizes mais amplas, das reformas educacionais em curso no
âmbito nacional, estadual e local, sobre as quais deveriam ancorar
as práticas pedagógicas dos professores primários no período.
Pode-se aferir que, por um lado foi significativo os esforços
governamentais na implantação de instituições e cursos na
perspectiva da formação dos professores primários, voltados para
208
a superação do expressivo quadro de professores leigos atuantes na

educação no Goiás, no período em voga, por outro lado, percebe-
se que não foi possível resolver o problema na sua abrangência de
modo satisfatório.
Por fim, pode-se afirmar que esse revisitar revelou uma
face importante sobre a história da educação na antiga região
Norte do Estado de Goiás (atual Tocantins), com destaque para
Porto Nacional e Tocantinópolis, mostrando a interlocução de
instituições, órgãos, funções e a presença de mulheres e homens
professores como protagonistas nesse processo de formação do
docente para o exercício no ensino primário.
Referências
BALDINO, José Maria. Ensino Superior em Goiás em tempos

de euforia: a desordem aparente a ordem ocorrida na década de
80. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Goiás.
Goiânia, 1991.
CANEZIN, Maria Tereza; LOUREIRO, Walderez Nunes. A
Escola Normal em Goiás. Goiânia: Editora da UFG, 1994.
CASSIMIRO, Maria Rosário; BRAZ, Manoel; VIEIRA, Goiás
do Araguaia Leite. Análise Preliminar para uma diagnose do
Estado de Goiás. Goiânia. GO: Ed. Gráfica Oriente, 1971.
DOURADO, Benvinda Barros. Educação no Tocantins:
o Ginásio estadual de Porto Nacional. Goiás: 2010, Tese
(Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Goiás, Goiânia.
HILSDORF, Maria Lúcia Spedo. História da educação
brasileira. São Paulo: Thomson Learning Edições, 2006.
JESUS NETA. Beatriz Maria de. Levantamento analítico
do Sistema educacional de Goiás. Dissertação de Mestrado.
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 1974.
209
MACHADO, Maria Margarida. A política de formação de

professores que atuam na educação de jovens e adultos em
Goiás na década de 1990. 2001. 231 f. Tese (Doutorado em
Educação: História, Política, Sociedade) – Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 2001.
PADOVAN, Regina Célia. Memória e formação docente:
indícios e registros da identidade educacional na região do Bico
do Papagaio. In: Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.20,
dez. 2005, p. 45-51.
RIBEIRO, Benvinda Barros Dourado; MUTA, Ana Pereira
Negry; SILVA, Edwardes Barbosa. Memórias de Professores
Portuenses (1940-1980). Porto Nacional: Pote, 2007.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil
1930/1973. Petrópolis: Vozes, 2002.
Fontes
COL. EST. DE PORTO NACIONAL. Regimento Escolar.

Porto Nacional, TO, 1971a.
COL. EST. DE PORTO NACIONAL. Documentação avulsa.
Porto Nacional, TO, 1971b.
COL. EST. PROF. FLORÊNCIO AIRES DA SILVA.
Documentação avulsa. Porto Nacional, TO, 1986.
Capítulo 11
A EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL VERSUS

EDUCAÇÃO DO CAMPO E A IMPORTÂNCIA
DA FORMAÇÃO DOCENTE NESSE
CONTEXTO

1 Introdução
P retende-se com este estudo, realizar uma reflexão de

como se deu a Educação Rural no Brasil, a partir de
um contexto histórico, buscando compreender as influências dos
movimentos sociais no processo educacional sobre a educação
rural versus educação do campo. A centralidade deste trabalho – a
Educação Rural – é um recorte de estudos desenvolvidos no Grupo
de Pesquisa “Educação, História, Memória e Cultura em diferentes
espaços sociais – HISTEDBR” vinculado ao CNPq e ao programa
de pós-graduação em educação da Pontifícia Universidade Católica
de Goiás que tem como foco a História da Educação Rural, da
Educação no/do campo e da nucleação de escolas rurais.
O desenvolvimento do referente estudo partiu da
inquietação em compreender como ocorreu a educação rural, seus
desafios e perspectivas voltados à Educação “do” Rural, e, de certa
forma, como era vista pela sociedade, e ainda, a importância da
formação dos professores, os quais possuem um papel fundamental
e indispensável nesse contexto
Toda a História, de acordo com o paradigma tradicional,
212
diz respeito essencialmente à política, mas, por outro lado, a Nova

História se interessa virtualmente por toda a atividade humana,
ou seja, tudo tem uma história, tudo tem um passado que pode
em princípio ser reconstruído e relacionado ao restante do
passado (BURKE, 1992). Portanto, a partir dos pressupostos da
Nova História e de maneira especial da Nova História Cultural,
desenvolveu-se este trabalho.
A História da educação brasileira teve seus primórdios
com a chegada dos jesuítas ao à estas terras em 1549. Neste
tempo, denominado de colonial, o ensino foi extremamente
fragmentado, reproduzia a lógica utilizada na Europa naquela
época, completamente ao contrário da realidade dos povos nativos e
colonos que viviam aqui. Pois bem, o principal objetivo dos jesuítas
não era educar os indígenas, e sim, catequizá-los, visando à mão
de obra, baseada no ensino da submissão (BARROS; LIHTNOV,
2016) e na cristianização das almas.
A educação dos indígenas, realizada pelos padres, servia
muito mais aos interesses da Igreja Católica do que do Estado.
Isso resultou a expulsão dos jesuítas das terras brasileiras em 1759.
Com a saída dos jesuítas, as escolas praticamente foram extintas do
Brasil, sendo retomadas apenas em 1808, meio século depois, com a
chegada da corte portuguesa ao país. Neste contexto do Brasil como
sede da coroa lusitana, a educação esteve voltada exclusivamente
aos interesses da Metrópole, em busca de mão de obra para suprir
as necessidades existentes na colônia, pois a economia portuguesa
se encontrava em decadência (BARROS; LIHTNOV, 2016).
O ensino estava dividido em dois graus: no primeiro eram
ensinados conhecimentos considerados necessários para todos; já no
segundo grau o objetivo era instruir de conhecimentos necessários
apenas aos artistas, comerciantes e agricultores. Em 1824, após
a independência do Brasil outorgou-se a primeira constituição
brasileira, no entanto, a prática quanto à educação continuou
sendo a mesma: lindos discursos estabelecidos e educação restrita a
poucos. No que se refere à educação rural, naquele contexto, além
de não existir leis que a amparasse, o modelo de desenvolvimento
213
proposto estava relacionado ao trabalho escravo e ao latifúndio

(BARROS; LIHTNOV, 2016).
Em 1891, a promulgação da segunda Constituição
Brasileira, marcado pela transição da monarquia para o sistema
republicano, expôs como obrigatoriedade a escola primária, porém
o principal objetivo foi a formação da mão de obra, bem como a
dissociação entre o Estado e religião, na educação. Mesmo com tais
avanços, a educação rural não foi mencionada nessa constituição,
concentrando-se apenas na mão de obra (BARROS; LIHTNOV,
2016).
Percebe-se que em nenhuma das constituições do século
XIX, a educação rural foi citada, e que o modelo proposto por elas
não se preocupava com a emancipação e construção da cidadania.
No entanto, no século XX, quando o processo de industrialização
no Brasil começou a ganhar força, e com isso a aglomerações das
cidades e o êxodo rural, deu-se o marco inicial para que a educação
rural começasse a surgir no ordenamento territorial brasileiro.
Este trabalho propõe conhecer um pouco mais a trajetória da
educação rural no contexto de sua história, através dos movimentos
sociais realizados em prol de uma educação “no” e “do” campo.
Além do mais, discute-se a importância da formação do docente
para atender às especificidades e a diversidade do campo.
Sabe-se que o educador do campo ocupa na comunidade
um papel fundamental no fomento à cultura, na formação dos
sujeitos e na organização político-social. Eles têm a tarefa de
promover a formação e a socialização do conhecimento partindo
das particularidades dos saberes e culturas das comunidades que
residem no campo.
O referido capítulo divide-se em três seções: a primeira
intitulada, “O contexto da Educação Rural no Brasil”, visa apontar
elementos de sua trajetória. A segunda seção “Educação no campo?
Educação do campo?” aborda o significado e a diferença entre estes
dois conceitos e a terceira seção, sob o título “Educação rural e
formação docente” reflete as condições e necessidades do processo
214
formativo específico.
Assim, de caráter qualitativo e natureza bibliográfica, este
trabalho possibilita uma apreensão científica a partir da análise
crítica das concepções propostas e a problematização da temática,
relevante para o campo pedagógico e epistemológico da educação.
2 O contexto da Educação Rural no Brasil
Segundo Barros e Lihtnov (2016), durante as décadas

de 1920 e 1930, uma das principais cobranças das classes mais
populares foi a alfabetização, termo usado constante em discursos
governamentais. Fazendo-se um paralelo aos primeiros anseios sobre
a escola rural, ganharam força as primeiras inquietações relativas à
produção e ao êxodo rural, e, nessa perspectiva a educação rural
passou a ser encarada como alternativa de contenção do êxodo
rural que vinha ocorrendo.
O processo de industrialização intensifica-se, nas
décadas seguintes, alienando o sistema educacional brasileiro,
sistematicamente elitista, com enorme insuficiência de recursos.
No decorrer desse período, surge uma manifestação de combate à
urbanização e ao crescimento urbano, que visava ao incentivo de
um determinado grupo possuído de interesses diretamente ligados
ao desenvolvimento rural no país, conhecido como ruralismo
pedagógico:
O ruralismo pedagógico pode ser caracterizado como uma
tendência de pensamento articulada por alguns intelectuais
que, no período em questão, formularam ideias que já vinham
sendo discutidas desde a década de vinte e que, resumidamente,
consistiam na defesa de uma escola adaptada e sempre referida
aos interesses e necessidades hegemônicas. Estes encontram-se
diluídos entre o que se pôde perceber como interesses de caráter
econômico das classes e grupos de capitalistas rurais ou como
interesses de grupos, principalmente políticos interessados na
questão urbana. Legitimando e reforçando ambas as posturas,
encontram-se os intelectuais ligados à educação, estudiosos do
papel da educação rural naquele momento e das características
e opções que a escola deveria assumir, a fim de compartilhar o
215
projeto abrangente do Estado Nacional (PRADO, 1995. p. 6).

Tal modelo de educação proposto, no entanto, estava ligado
diretamente ao modelo político-econômico elitista, estruturado
em interesses de uma classe social determinada e a permanência
de oligarquias, em que o único e exclusivo interesse era a fixação
de parte da população nas áreas rurais, controlando, dessa forma, a
falta da mão de obra.
É válido destacar, que a educação pública no Brasil, ainda
na década de 1930, começa a ganhar força com a criação no
Ministério da Educação e da Cultura – MEC, o qual, a partir desse
momento passou a controlar a educação no país. Nesse período, a
educação rural ganha destaque na questão ideológica como política,
em paralelo à ascensão do processo de urbanização no Brasil.
Essas indiferenças existentes no sistema educacional
brasileiro são evidenciadas no Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, em 1932, escrito durante o governo de Getúrlio Vagas:
No entanto, se depois de 43 anos de regime republicano, se
der um balanço ao estado atual da educação pública, no Brasil,
se verificará que, dissociadas sempre as reformas econômicas
e educacionais, que era indispensável entrelaçar e encadear,
dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforços,
sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não
lograram ainda criar um sistema de organização escolar, à
altura das necessidades modernas e das necessidades do país.
Tudo fragmentado e desarticulado. (AZEVEDO, 2010, p.
54).
Algumas alternativas foram trazidas, após a realização desse
documento, dentre elas a democratização e a obrigatoriedade da
educação de forma laica e pública. É evidente o contraste entre
o ruralismo pedagógico e os signatários do manifesto, sendo que
o conteúdo do manifesto voltava-se para a sociedade moderna e
industrial, por outro lado, o ruralismo pedagógico objetivava
apenas ao convencimento dos alunos a permanecerem no campo.
Segundo Barros e Lihtnov (2016), apesar das diferenças
entre os dois movimentos, é possível destacar um aspecto em
216
comum entre eles: ambos buscavam por meio de novos métodos

atraírem a atenção dos alunos, preparando-os para o mercado
capitalista.
Com o surgimento da Nova Constituição, em 1934, foram
elucidados inúmeros avanços sobre a questão da educação, a qual
passou a ser considerada como um direito de todos, passando a ser
dever do Estado, conforme disciplinado no artigo 5º, XVI, 148 a
158. Tal direito à educação caracterizou-se como direito subjetivo
público, enunciado no artigo 149 como “direito de todos”, devendo
ser ministrada pela família e pelos poderes públicos. (BARROS;
LIHTNOV, 2016).
Essa constituição assegurava, em partes às escolas rurais,
embora de uma maneira muito insipiente, seu financiamento, como
evidencia o artigo 156 em seu parágrafo único: “para a realização
do ensino das zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte
por cento das cotas destinadas à educação no respectivo orçamento
anual”.
Nos anos seguintes, o cenário educacional revelou-se, que
a educação estava se desenvolvendo de acordo com os avanços da
produção ao nível nacional, e que no campo, ocorria um expressivo
aumento de escolas, porém a maioria em situação precária e de
sucateamento. O objetivo era novamente a manutenção e a fixação
dos sujeitos no campo por meio de escolas voltadas à produção
rural daquele período.
A sociedade começa a reagir, a partir da metade dos anos 70,
aos tempos de autoritarismo e repressão, as lutas pela democratização
da sociedade, de conscientização popular e reivindicações de
direitos são assumidas pelos movimentos sociais, fazendo com que
as diferentes iniciativas existentes no campo da educação popular,
bem como educação política, formação de lideranças, alfabetização
de jovens e adultos, formação sindical e comunitária, começassem
a ser pensadas dentro de uma análise crítica em relação à educação
escolar e da formação para o trabalho. (FENG; FERRANTE,
2006).
217
A preocupação com um ensino rural que se adaptou a

características do meio rural, segundo Feng e Ferrante (2006),
manifestou-se por intermédio da primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei 4024/61) se repetindo no artigo 28
da atual LDB (Lei 9394/96) que leva em conta medidas para se
adequar a escola à vida do campo.
Com relação à oferta da educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias
para adequação às particularidades da vida rural e de cada região,
especificamente aos conteúdos curriculares e metodologias próprias
às necessidades e interesses dos alunos da zona rural, a organização
escolar própria, com adequação do calendário escolar em relação
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas e adequação ao
trabalho realizado na zona rural. Porém, apesar da constituição
propor diretrizes para serem seguidas, a tradição real do ensino
rural tem sido simplesmente reproduzir a escola urbana.
3 Educação no campo? Educação do campo?
A educação escolar atualmente se volta para um paradigma

urbano. Por outro lado, a educação voltada para os sujeitos que
residem no campo ainda é menos estudada e, podendo ser
explorados vários enfoques, pois nas representações de muitos, a
visão que se faz, é de um lugar atrasado e tradicional.
Na defesa de uma educação para todos e em consideração
a importância e relevância que o lugar tem para os sujeitos que
habitam no campo torna-se fundamental o debate sobre a situação
na qual se encontra a educação no/do campo.
No decorrer dos estudos realizados, percebe-se a
desvalorização quanto à educação no/do campo e de minorias
envolvidas, sejam eles: indígenas, quilombolas, camponeses,
assentado, caiçaras e outros. Tais minorias por sua vez, que através
de condições históricas veem seus direitos renegados, em situação
de inclusão e marginalização dentro de um sistema, bem como,
218
excluídos das condições mínimas de um cidadão, fazendo parte de

uma sistemática fábrica de perversidades sociais.
Dessa maneira, os sujeitos do campo escolhidos que fazem
parte dessa discussão no estudo em que se apresenta, são cidadãos de
direito, que por muito tempo tiveram renegados direitos mínimos,
como por exemplo, a “educação”. Revisando os históricos das
políticas públicas, percebe-se clara tal realidade, a qual o próprio
Estado chega a reconhecer diretamente ao estabelecer as Diretrizes
Nacionais para Educação do Campo.
Atualmente, cada escola nova que é conquistada, por
exemplo, em um assentamento, ou num acampamento, cada
sujeito que se alfabetiza, cada curso de formação oferecida para
os trabalhadores e trabalhadoras, ajudam a constituir sua própria
identidade como sujeito do campo. Talvez, não seja possível alterar
significamente as estatísticas da educação no campo, pois a cada
escola que se abre no campo mais de uma é fechada pelo processo
de exclusão social, porém, é um sinal importante no processo
cultural, de humanização, na inclusão da escola como uma das
dimensões da vida social das comunidades do campo. (SUESS; DE
CARVALHO; BEZERRA, 2014).
A esse respeito, Caldart (2002, p.18) traz a compreensão
de:
Um dos traços fundamentais que vêm desenhando a identidade
deste movimento por uma educação do campo é a luta do povo
do campo por políticas públicas que garantam o seu direito à
educação e a uma educação que seja no e do campo. No: o
povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo
tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a
sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades
humanas e sociais.
Não somente basta ter a compreensão da educação do/
no campo no perímetro e competência das escolas que oferecem
essa modalidade, como também é importante compreender essa
educação desde sua construção coletiva entre Poder Público,
sociedade civil, movimentos sociais, intelectuais e os próprios
219
camponeses.
Nesse pensamento, Caldart (2002, p.22) esclarece que:
“[...] não há como verdadeiramente educar os sujeitos do campo
sem transformar as circunstâncias sociais desumanizantes, e sem
prepara-los para serem os sujeitos destas transformações”. Diante
disso, o autor nos leva a refletir sobre a educação do campo visando
à construção dos sujeitos conscientes de suas condições, sendo
capazes de se posicionar em prol dos interesses dos camponeses,
para uma sociedade mais justa combatendo as injustiças frente a
uma sociedade reprodutora de desigualdades.
Segundo Nascimento (2004, p.2). “um grande desafio a ser
vencido na realidade social do meio rural são os muitos conceitos
que qualificam ou desqualificam os habitantes do campo”. Dessa
forma, as escolas públicas localizadas no campo, e até mesmo o
próprio Governo, por muito tempo consideraram e de certa forma
ainda consideram esses sujeitos e o seu modo de viver como maneira
atrasada.
Falar ou pensar a educação na concepção de campo significa
assumir uma visão dos processos sociais; na área dos movimentos
sociais demonstra-se um vasto alargamento das questões de lutas;
na política pública está relacionado entre uma política agrária e
uma política de educação, ou política de saúde, ou de educação.
No entanto, na reflexão das dimensões pedagógicas a concepção de
campo significa discutir a arte de educar, bem como os processos
de formação humana, partindo da consciência de um ser humano
concreto e historicamente situado. (CALDART, 2002).
Portanto, constatam-se que a educação no/do campo advém
de lutas antigas, através de movimentos sócias como já mencionado
anteriormente, a educação oferecida aos camponeses, tem que ser
de maneira igualitária àquela mesma oferecida para os filhos de
família rica, a educação não pode ser seletiva, o sistema educacional
precisa funcionar de maneira que o ensino seja oferecido para todos
e não somente a uma determinada parte da sociedade.
Segundo Teixeira (1971, p.22), “[...] se tomarmos o ponto
220
de vista de que o processo educativo é um processo seletivo [...]

então o sistema funciona, exatamente por não educar todos, mas
somente uma parte”. No entanto deixa-se claro baseando-se nas
Diretrizes Nacionais para Educação do Campo, que é direito desses
sujeitos à garantia de um ensino do campo, de acordo com sua
realidade.
4 Educação Rural e formação docente
A formação dos professores para o campo não existiu na

história da educação brasileira, ela teve como modelo, o parâmetro
urbano, experiências urbanas, currículos urbanos, além de
condições precárias de trabalho, baixo salário, conforme salienta o
documento do Ministério da Educação. (DOS SANTOS, 2010).
[...] as condições de trabalho dos profissionais do magistério
permanecem precárias. No caso específico da área rural, além
da baixa qualificação e dos salários inferiores aos da zona
urbana, eles enfrentam, entre outros problemas, sobrecarga de
trabalho, alta rotatividade e dificuldade de acesso à escola, em
função das condições das estradas e da falta de ajuda de custo
para a locomoção (BRASIL, 2007, p.33).
Lamenta-se a falta de uma política pública de formação
interligada a fatores de ordem cultural e social, pois possibilitam
entraves para a vivência de um conjunto de situações didáticos-
pedagógicas a serem vivenciadas nos espaços educativos, bem
como nas escolas e no cotidiano do campo. Tal realidade determina
situações de várias ordens que dificultam o desenvolvimento do
trabalho pedagógico na perspectiva a educação do campo, que
segundo Beltrame (2009), resulta:
[...] da falta de oportunidades para estudar e os percalços
enfrentados na escolaridade [...]. É conhecida a precariedade
da formação docente nas escolas rurais, sendo objeto de
estudos que destacam, problemas como: os poucos anos de
escolaridade; a falta de propostas de formação contínua
por parte dos órgãos gerenciadores dos sistemas de ensino;
inadequação da formação supletiva para professores das zonas
rurais. (BELTRAME, 2009, p.151).
221
Pensando-se em uma proposta ao desenvolvimento,

no espaço educacional, o “espaço aprendente” como formação
continuada de professores para as escolas do campo, que além de
essencial, parece ser uma possibilidade real em transformação local,
por meio de ações coletivas, que emergem no indivíduo auto (trans)
formação, à coletividade , favorecido pelo lugar aprendente como
espaço de trocas e relações recíprocas entre saberes formais e saberes
experienciais, imbricando dessa forma, a identidade cultural a se
reconfigurar, ligando seus autores em seus territórios.
É claro o entendimento que proporcionar a formação
continuada no/com o espaço aprendente, ou seja, a formação
continuada em lócus em questão, potencializa o saber da
experiência vivida e, contudo, a identidade pessoal/ profissional
nos/dos docentes. A escola possui um caráter pedagógico para
a transformação da sociedade por meio da formação humana,
assim, umas das formas para qualificar o espaço escolar como
comunidade-única poderá ser desenvolvida nos profissionais que lá
atuam, bem como a identidade com a instituição e o sentimento de
pertencimento àquela comunidade.
Portanto, estar em formação é uma procura pela
transformação como profissional, é (re) pensar suas teorias e
práticas, são buscas de novas perspectivas, que de acordo com os
apontamentos de Imbernón, que afirma não ser simples:
A solução não está apenas em aproximar a formação dos
professores e do contexto, mas, sim, em potencializar uma
nova cultura formadora, que gere novos processos na teoria
e na prática da formação, introduzindo-nos em novas
perspectivas e metodologias. Como, por exemplo, as relações
entre professores, seus processos emocionais e atitudes.
(IMBERNÓN, 2010, p.40).
Assim, acredita-se que o engajamento dos professores com
a instituição de ensino por meio de formações que contemplem as
suas especificidades, vem oportunizar e dar sentido ao seu próprio
desenvolvimento profissional, e, consequentemente, pessoal.
222
Este estudo teórico evidenciou a importância de relembrar

e refletir os contextos históricos sobre a educação rural no Brasil, a
partir de diversos autores que abordam esse tema. Historicamente,
o conceito da educação rural no Brasil sempre esteve vinculado
a um modelo atrasado de educação, com falta de recursos e de
baixa qualidade. Por muito tempo, perdurou-se essa problemática
no Brasil, sendo que tais elementos instituíram o paradigma da
Educação do Campo.
Para melhor esclarecimento, considera-se a educação
do campo como sinônimo de desenvolvimento do campo,
pensando nos sujeitos que ali vivem. Enquanto a educação rural
é o sinônimo de crescimento, visando à melhoria econômica e
não à melhoria de vida populacional. Sendo assim, a educação
do campo é luta de pessoas organizadas por meio de movimentos
em prol de desenvolvimentos sociais, é a busca de seus direitos
e os cumprimentos destes, já a educação rural foi criada sem a
participação das pessoas a qual essa educação de destina, visando
ao interesse apenas de seus formuladores.
Dessa forma, destacou-se a importância da formação dos
professores com ênfase na Educação do Campo que reafirmando-
se como agentes políticos, oportunizando a se constituírem como
sujeitos históricos, imersos em uma realidade própria, necessitando
visibilidade e respeito a suas peculiaridades, professores estes, que
não aceitam o enfraquecimento das escolas do campo devido o
conhecimento e envolvimento da realidade onde essas escolas estão
situadas, bem como a virem rejeitar as práticas docentes advindas
de um sistema capitalista e urbanizado.
Nesse modo, a formação de professores pautada em uma
pedagogia contra hegemônica, voltada a valorização do acesso e
permanências das camadas populares em prol de conhecimentos
em suas formas mais desenvolvidas, é o mesmo que fazer avançar
a luta pela superação da sociedade capitalista, contribuindo para a
construção de uma nova sociedade e a tão sonhada emancipação
223
humana.
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Capítulo 12
ESCOLA ESTADUAL DEUSA MORAES: UMA

INSTITUIÇÃO EDUCATIVA EM PARAÍSO DO
TOCANTINS
Yony dos Santos

1 Introdução
A pesquisa e a escrita sobre instituições educacionais têm

ganhado destaque nas investigações sobre História da
Educação, de maneira especial a partir da categoria de memória e
da metodologia da História Oral. A proposta aqui é escrever sobre
a Escola Estadual Deusa Moraes, localizada na cidade de Paraíso do
Tocantins e as mudanças de suas nomenclaturas desde sua criação,
à época da fundação da cidade até os dias de hoje.
Na trajetória da escola estadual Deusa Moraes, a instituição
escolar ganhou destaque na comunidade local. Criada no ano de
1964 recebeu o nome de Grupo Escolar Paraíso do Norte. Com
o passar dos anos recebeu o nome de Escola Estadual de 1º Grau
Paraiso do Norte e desde 2005, em homenagem a pioneiros da
cidade de Paraíso, é reconhecida como Escola Estadual Deusa
Moraes.
Desta forma, neste texto propomos um olhar sobre a escola
a partir da metodologia da História Oral realizando entrevistas
com três personagens que compõem a comunidade escolar: um
gestor, uma professora e um aluno bem como a partir da análise
de alguns documentos presentes no acervo institucional, como o
Projeto Político Pedagógico (2019) e o acervo fotográfico. A partir
228
de uma pesquisa bibliográfica, alguns autores ajudaram a produzir

este escrito que pretende ser uma contribuição para a História da
Educação de Paraíso do Tocantins, tendo em vista a importância
da instituição escolar em evidência para o desenvolvimento local.
Este texto está organizado, considerando a História Oral
e as memórias, no delinear do passado e presente da unidade
escolar Deusa Moraes. Assim, no primeiro tópico abordaremos
os primórdios desta instituição educativa, no segundo tópicos sua
trajetória e conquistas, no terceiro tópico as memórias em torno
desta instituição valendo-se da metodologia da História Oral e
seguida das considerações que fizemos sobre este trabalho.
2 Os primórdios do Grupo Escolar Paraíso do Norte
Nessa investigação é importante destacar o porquê da

necessidade de criação do Grupo Escolar Paraíso do Norte, na
cidade de Paraíso do Norte1 – Goiás, no ano de 1964, em virtude
das necessidades de um ensino público que viesse atender a tantas
crianças que chegavam trazidas pelas famílias de trabalhadores de
lugares longínquos que buscavam melhores condições financeiras.
Inserida nesse contexto, a professora Vilani Costa2 iniciou
o processo de criação do Grupo Paraíso, pois a população crescia
rapidamente às margens da BR- 153 que se encontrava em processo
de construção. Nesse período, o Governo do estado de Goiás tinha
como chefe do executivo o senhor Mauro Borges e o senhor Ercílio
1 O povoado nasceu com o surto da construção da Rodovia BR-14, hoje Belém- Brasília
ou BR-153. Foi José Ribeiro Torres o seu fundador, que instalou-se na localidade em
1958 ao lado do acampamento da Companhia Nacional, empreiteira da construção
da rodovia. Motivados pela novidade e entusiasmo, a ele se reuniu um aglomerado de
moradores. Foi a Lei Estadual nº 4.716, de 23 de outubro de 1963, que o emancipou
politicamente, com o topônimo de Paraíso do Norte, desmembrando do Município
de Pium, no antigo norte do estado de Goiás. Com a criação e instalação do estado do
Tocantins, o Decreto Legislativo nº 01/89, de 1 de janeiro de 1989, art. 4º, alterou o
nome de Paraíso do Norte de Goiás para Paraíso do Tocantins.
2 Vilani Costa, professora e pioneira da cidade de Paraiso do Norte-Goiás que lutou
pela criação da primeira unidade de ensino da localidade, nomeada hoje de Escola
Estadual Deusa Moraes.
229
Bezerra de Castro eram o prefeito de Paraíso. Este último buscou

recursos junto ao governo do estado e conseguiu o necessário para
construção do Grupo Escolar Paraíso. No entanto, a consolidação
desta construção se concretizou no mandato do prefeito seguinte,
o senhor Pedro Cândido, que enfrentou muitas dificuldades para
formar o quadro de funcionários da instituição (PPP, 2019).
Diante disso, assumiu a pequena escola, o Grupo Escolar
Paraíso, os Padres Redentoristas que, instalados em Pedro Afonso
e em Miracema, estenderam seu campo de missão para a recém-
criada cidade às margens da BR-153. Os Missionários Redentoristas
foram os primeiros professores dessa casa de educação. Assumiram
a escola por dois anos (1965 a 1967) e funcionou como anexo da
Escola Paroquial São José, também administrada pelos padres (PPP,
2019)
Quanto ao aspecto físico, a escola possuía somente um
pavilhão, com quatros salas, uma secretaria e dois banheiros, não era
murada, o que dificultava o controle das crianças durante o recreio
e até mesmo para segurança de todos. Nessa época a população
era de aproximadamente de 6.000 habitantes. No seu primeiro
ano de funcionamento, em 1965, havia um corpo discente de 180
alunos matriculados de 1ª a 4ª série do ensino primário, em dois
turnos, matutino e vespertino (ESCOLA ESTADUAL DEUSA
MORAES, s/d)
Entre 1967 e 1984, o Grupo Escolar Paraíso do Norte teve
como gestores, a senhora Rosa Helena (1967 a 1977), o senhor
Wilson Vieira (1977 a 1980), Cândida Aguiar (1980 a 1983) e
senhora Maria das Graças Cabral (1983 a 1984). Entre 1984 a
2009, já com a nova nomenclatura, Escola Estadual de 1ª Grau
Paraíso do Norte, foram os seguintes gestores da unidade educativa,
Francisca Mendes (1984 a 1991), Maria José Morais Sena (1991
a 1995), Vera Lúcia Martins (1995 a 2005), Noema Auxiliadora
Parente (2005 a 2006), Terezinha Souza Silva (2006 a 2006) e
Delubya Melo de Moraes (2007 a 2009), todos os gestores são
professores efetivo do estado do Goiás e Tocantins. A figura abaixo
mostra bem a faixada da instituição educativa em evidência em
230
tempos distintos:
Figura 1 – Tempos distintos de uma instituição escolar
Fonte: Acervo da Escola Estadual Deusa Moraes
As instituições de ensino são portadoras de memórias.

Conforme Pierre Nora (1993) existem lugares de memórias e as
escolas são espaços propícios para isso. Assim, conhecer a trajetória
da Escola Estadual Deusa Moraes, desde sua criação aos dias atuais,
além de ser um trabalho de reconhecimento da instituição no
processo educativo da cidade de Paraíso do Tocantins, colabora
para a compreensão da História da Educação local.
Conforme o historiador da educação Décio Gatti Junior,
Historiar uma instituição educativa, tomada na sua
pluridimensionalidade, não significa laudatoriamente
descrevê-la, mas explicá-la e integrá-la em uma realidade mais
ampla, que é o seu próprio sistema educativo. Nesse mesmo
sentido, implicá-la no processo de evolução de sua comunidade
ou região é evidentemente sistematizar e re(escrever) seu ciclo
de vida em um quadro mais amplo, no qual são inseridas as
mudanças que ocorrem em âmbito local, sem perder de vista
a singularidade e as perspectivas maiores (GATTI JÚNIOR,
2002, p. 74).
Assim, conhecer as mudanças e as permanências na
instituição, as diferentes nomenclaturas que recebeu e o seu
processo educacional, a partir dos projetos desenvolvidos ao longo
do tempo, na instituição escolar Deusa Moraes, é o trabalho de
231
historicidade que aqui se propõe.
2 Trajetórias e conquistas
A Unidade de Ensino Deusa Moraes, ao longo de sua

história, sempre obteve o reconhecimento da sociedade em
relação ao trabalho pedagógico desenvolvido. Em 1995 a escola
conquistou o 3º lugar como Escola Modelo da Regional de Paraíso
do Tocantins. Recebeu o certificado do Programa “Comunidade e
Justiça em Ação” (Figura 2). Nesse mesmo ano a Biblioteca Monteiro
Lobato, da unidade educativa, já estava em pleno funcionamento.
Representantes de professores, alunos, funcionários e membros da
comunidade organizaram-se e formaram a Associação de Apoio à
Escola.
Figura 2 – Certificado do Programa Comunidade e Justiça em ação
Em 1996, a partir do mês de agosto, foi implantado o

Convênio Escolarização da Merenda Escolar. Neste ano ela ficou
em 1º lugar como Escola Modelo da Regional. Um ano depois, em
agosto de 1997, houve a implantação do Convênio Escola Autônoma
de Gestão Compartilhada, que trouxe um maior desenvolvimento
232
para todos os setores da Escola, seja o administrativo, o pedagógico

ou o financeiro.
Em 1998, a escola conquistou o terceiro lugar no Prêmio
de Referência Escolar. Ainda neste mesmo ano, recebeu o
diploma de escola destaque, juntamente com outros seguimentos
organizados da sociedade, através da emissora de rádio local, a
Rádio Independência do Tocantins.
No ano de 1999, a instituição escolar conquistou o segundo
lugar em Referência Nacional de Gestão Escolar. Foi homenageada
também pela Associação Cristã Jovens de Valor, com um diploma de
reconhecimento. Em 2000, a Escola foi selecionada para participar
do concurso “Sua escola a 2000 por hora” e ficou em primeiro lugar
em Referência Nacional em Gestão Escolar.
No início de um novo século e na perspectiva de novos
paradigmas educacionais a escola, através do projeto “Escola criativa
valoriza o trabalho em equipe”, teve o seu projeto classificado no
concurso “Sua escola a 2000 por hora”. Nesta oportunidade a
Escola foi comtemplada com um minilaboratório de informática
com 7 computadores, 1 impressora colorida, acesso à internet e
assistência técnica pedagógica durante um ano.
Figura 3 – Prêmios Gestão Escolar

233
Algumas das ações deste projeto foram registradas num

documentário produzido e apresentado pelo Canal Futura. Estas
conquistas valeram à gestora da escola da época, professora Vera
Lúcia Martins Silva, viagens internacionais de estudos aos Estados
Unidos da América e ao Chile, além de visitas de estudo a capitais
do nosso território como Recife, Fortaleza, Paraná, Brasília, Belém
e São Paulo.
Ainda, na trajetória de conquistas, algumas experiências
pedagógicas durante as aulas de matemática, realizadas com o auxílio
de voluntários, foram publicadas como em revista de educação de
abrangência nacional em 2002. Neste mesmo ano conquistou o
título de Referência Regional em Gestão Compartilhada.
Em decorrência do trabalho árduo e de excelência realizado
por esta instituição a equipe cresceu, a motivação chegou a grande
maioria e mudanças significativas deram à escola a característica de
um ambiente formador propício e acolhedor. Em 2002 vários alunos
participaram do concurso “Os 14 anos da história do Tocantins em
verso e prosa”. O aluno André da Silva Maia, que à época cursava
a sétima série, foi premiado em 3º lugar na categoria paródia. Já
no concurso “Prêmio Tom do Pantanal” promovido pela Fundação
Roberto Marinho, os alunos Nelson Antônio e Rodrigo Alves,
ambos alunos da sétima série, ficaram em 3º lugar na categoria
material impresso com a história em quadrinho intitulada “Lixo
Zero”.
Já na Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio
Ambiente - Conferência do Meio Ambiente na Escola-, alunos
participaram das etapas realizadas na Escola, sendo que o aluno
Lucas Daniel da Silva Borges foi escolhido como delegado para
representar a escola, em setembro de 2003, na Conferência
Nacional em Brasília, com o tema “Vamos cuidar da nossa escola”,
apresentado como trabalho.
Em todos os registros históricos da instituição educativa
fica claro a singularidade desta escola e sua importância para a
comunidade local, não só pelos prêmios e conquistas, mas por sua
234
trajetória histórica que é construída a partir de muitas memórias,

como Justino Magalhães pontua, “uma história construída das
memórias para o arquivo que traduza um itinerário de uma
identidade histórica, uma realidade em evolução” (MAGALHÃES,
2002, p. 12).
De Grupo Escolar Paraíso a instituição em evidência passou
a chamar-se Escola Estadual Paraíso do Norte e em 2005, através
do ato oficializado pela Lei Estadual nº 1.569 de 25 de abril de
2005 e publicada no Diário Oficial do Estado nº 1.908 de 27 de
abril do mesmo ano, passou a chamar-se Escola Estadual Deusa
Moraes. Este nome foi em homenagem à professora Maria Deusa
Alves Moraes.
Professora Deusa Moraes, como conhecida pela comunidade
de Paraíso do Tocantins, nasceu em 27 de fevereiro de 1942, na
cidade maranhense de Nova Iorque, filha de Antônio Alves de Souza
e Narcy Barbosa Ferreira, em 1960 concluiu o curso normal na cidade
de Floriano, no Piauí. Em 1961 mudou para Paraíso do Norte-GO
atendendo ao chamado dos padres franciscanos de Cristalândia que
estavam abrindo uma escola paroquial em Paraíso. Em julho de
1961, juntamente com outras duas professoras, fundaram a Escola
Paroquial São José, que deu origem ao atual Colégio São Geraldo,
pertencente à Congregação das Irmãs do Sagrado Coração. Foi um
trabalho pioneiro, repleto de dificuldades, mas que deu ao pequeno
povoado emergente às margens da Belém Brasília, a escola que as
crianças precisavam. Em 1965 casou-se com o Dr: Raimundo
José de Moraes (Mundico Moraes) resultando daí uma prole de
seis filhos. Como primeira-dama do município, pois seu esposo
foi eleito prefeito em 1970, desempenhou significativo trabalho à
frente da ação social. No ano de 1974 começou a lecionar no Grupo
Escolar Paraíso do Norte, permanecendo neste estabelecimento
durante 13 anos até se aposentar em agosto de 1987. Dedicou-
se pioneiramente à educação paraisense por 26 anos. Em 05 de
janeiro de 2005 faleceu vítima de um câncer. Encerrou-se, assim
a saga desta pioneira que deixou um grande legado educacional
e foi homenageada concedendo seu nome à primeira instituição
235
escolar pública de Paraíso onde dedicou parte de sua vida docente

(PEQUENA BIOGRAFIA, 2005)
Figura 4 – Foto da professora Maria Deusa Alves Moraes
A partir de então, sob o topônimo de Escola Estadual Deusa

Moraes, a unidade escolar teve como gestores os professores Vera
Lúcia Martins (2010 - 2011), Vanderley José de Oliveira (2011 -
2014) , Margot Alves Araújo (2015 - 2018) e atualmente Gildene
Benicio Lima Mendes (2019 - 2020). A figura abaixo registra a
escola atualmente.
236
Figura 5 – Escola Estadual Deusa de Moraes, atualmente (2020)
Assim, este texto centra-se no sentido de compreender o

papel desempenhado por esta instituição escolar como formadora e
propagadora de concepções educacionais (ARAUJO, 2002, p. 13)
e de gerações de estudantes.
Diante de seu exímio desempenho, no ano letivo de 2006,
a escola participou do processo de avaliação do Prêmio Nacional
de Referência em Gestão Escolar e ficou classificada em 4° lugar
no Estado do Tocantins e 1° Lugar na Regional de Paraíso do
Tocantins.
Em 2008 através do Projeto “O Curioso Mundo das
Ciências” a professora Neuseny Freires Maia Carvalho participou
do 1º Prêmio de Valorização dos Trabalhadores em Educação sendo
uma das vencedoras e recebeu como prêmio um notebook.
No início de 2011, mais precisamente no dia 28 de fevereiro,
assumiu a direção da Escola Estadual Deusa Moraes o professor
Vanderley José de Oliveira por meio da portaria da Secretaria da
Educação e Cultura de número 0222/28/02/2011. Nesse mesmo
ano, devido ao trabalho voluntário e as parcerias constituídas
com o Projeto Esporte na Escola com o Ginásio Ercílio Bezerra, a
escola foi contemplada com o “Selo Escola Solidária 2011”, bem
como mais uma vez ficou como “Escola Referência Regional em
Gestão” e classificada entre as dez escolas de referência do estado
237
do Tocantins.
Os estudos sobre a trajetória da unidade escolar pesquisada
revelaram a importância de uma educação de qualidade oferecida à
comunidade. Nota-se que a comunidade escolar da Escola Estadual
Deusa Moraes é contemplada com este quesito tão instigado no
campo da educação, a qualidade, que não se revela unicamente em
números e prêmios, mas no cotidiano escolar.
Nota-se que, desde sua criação em 1964, a instituição
primou por um trabalho exímio mantendo a interação entre a
comunidade escolar e as famílias, como também, a excelência no
ensino. Trabalho esse que, permanentemente, teve o reconhecimento
e validação pela sociedade local e pelo sistema educacional.
Ao analisar fotos, documentos e redigir a trajetória da
Escola Estadual deusa Moraes pôde-se reconhecer as singularidades
carregadas de afeto, interesses, significados e conhecimentos
produzidos pelos alunos através de suas experiências propiciadas
pelo corpo docente, pedagógico, gestor e administrativo da
Escola, atividades desenvolvidas em que cada pessoa desenha sua
participação ao seu modo, com interação em conjunta da equipe
escolar.
Assim,
[...] criar outros entendimentos sobre o passado, propicia
novos olhares do presente e por extensão novas práticas. A
história vivida não tem mais a exigência de ser pensada em
termo de totalidade única. As fontes documentais escritas,
orais, iconográficas, arqueológicas não são mais consideradas
como reflexos verdadeiros ou falsos do passado. Antes,
representam formas de como certos grupos, segmentos, classes
se permitiram pensar, sentir, sonhar, desejar, determinados
acontecimentos, algumas experiencias, certos períodos.
Desse modo, todo documento, em face das suas múltiplas
especificidades como registro, também é e foi uma forma de
produção daquele presente que será passado. Nele há marcas
individuais e sociais, numa imbricação impossível de se
desfazer, mesmo se tivermos a quimera do saber onde inicia
um e termina o outro. (MONTENEGRO, 2005, p. 15)
238
Como afirma Montenegro, os documentos são registros de

uma história vivida, que atestam o passado e o presente. Desta forma,
as considerações aqui pontuadas até aqui reafirmam o significado
dessa instituição para a sociedade de Paraíso do Tocantins.
3 Memórias
Para Saviani (2007, p. 24), “pelo seu caráter durável cada

instituição tem uma história que necessitamos conhecê-la”. A
Escola Estadual Deusa Moraes é uma dessas instituições escolares
pioneiras que tem sua trajetória confundida com a trajetória e a
formação da sociedade paraisense.
Na visão de Pierre Nora, “a memória é um fenômeno
sempre atual, um elo vivido no eterno presente; a história uma
representação do passado” (NORA, 1993, p. 9). Para o historiador
francês,
O que nós chamamos de memória é, de fato, a constituição
gigantesca e vertiginosa do estoque material daquilo que
nos é impossível lembrar, repertório insondável daquilo que
poderíamos ter necessidade de nos lembrar. [...] À medida
que desaparece a memória tradicional, nós nos sentimos
obrigados a acumular religiosamente vestígios, testemunhos,
documentos, imagens, discursos, sinais visíveis do que foi,
como se esse dossiê cada vez mais prolífero devesse se tornar
prova em não se sabe que tribunal da história (NORA, 1993,
p. 15).
Para ele, lugar de memória é “toda unidade significativa, de
ordem material ou ideal, que a vontade dos homens ou o trabalho
do tempo converteu em um elemento simbólico do patrimônio
memorial de uma comunidade qualquer” (NORA, 1997). Assim,
as instituições escolares são espaços que se tornam lugares de
memória, pois revelam marcas, vivências, acontecimentos, pessoas,
experiências, imaginários “onde se busca fazer viver a memória,
mantê-la viva e transmiti-la” (HARTOG, 2014, p. 237).
Usando da metodologia da História Oral em que “a evidência
oral pode conseguir algo mais penetrante e mais fundamental para
239
a história” (THOMPSON, 1998, p. 137) é que se realizou algumas

entrevistas com voluntários que buscaram dispor de suas memórias,
relembrar fatos, vivências e experiências partilhadas relacionadas à
Escola Deusa Moraes. Assim, desenvolveram-se três entrevistas,
sendo, a primeira com um ex-diretor da unidade escolar, a segunda
com uma professora que fez carreira docente na escola e a terceira
com um aluno matriculado no 9º ano do ensino fundamental no
letivo de 2019.
Seguindo os trâmites e orientações para a realização das
entrevistas a partir dos pressupostos da História Oral (ALBERTI,
2005) foi possível conhecer algo mais sobre a Escola Estadual
Deusa Moraes a partir das memórias dos entrevistados. O professor
Vanderlei José de Oliveira, mestre em educação, que foi gestor da
unidade de ensino entre 2011 e 2014, em sua entrevista ratificou o
lugar de destaque da escola na trajetória educacional de Paraíso do
Tocantins, como já explicitado aqui, quando afirmou que,
Ser gestor era um grande desafio, substituindo uma grande
diretora a senhora Vera Lúcia Martins Silva, a escola já
caminhava bem, a escola já tinha toda uma história e
principalmente pelo fato de ser a primeira escola pública da
cidade. E uma escola centralizada. O desafio de ser gestor é bem
maior que em qualquer outra escola de Paraíso, justamente
pelo fator geográfico, é uma escola em que não se pode piscar
os olhos, do porteiro, merendeiras e professores (OLIVEIRA,
2019).
Uma fala da professora Auta Fernandes, professora da escola
desde o ano de 1992, durante sua entrevista, relatou o quanto a
Escola Estadual Deusa Moraes vivenciou tempos educacionais
distintos. Ela guarda na memória fatos que contribuem para
a História da Educação, a partir desta instituição escolar. Ela
recordou-se que “a escola só tinha um pavilhão que funcionava
como sala de aula, as provas eram rodadas no mimeógrafo, tudo bem
simples [...] vi todo o processo de evolução e troca de nome da escola”
(FERNANDES, 2019).
Vale destacar que a professora Auta Fernandes, quando
perguntada sobre a mudança da nomenclatura da escola, respondeu
240
positivamente a troca, valorizando uma profissional da educação da

cidade. Ela afirmou que a professora Deusa Moraes
[...] foi uma professora pioneira da cidade de Paraíso, uma
pessoa muito boa com a comunidade carente, não houve
nenhuma manifestação de professores e comunidade local
contra a alteração do nome da escola. Portanto, nós funcionários
concordamos legalmente (FERNANDES, 2019).
Na concepção de Carla Bastiani,
Ao ato de nomear impregnam-se marcas sociais, históricas
e culturais de uma dada comunidade e, ao estudar essa
nomeação, essas marcas e todo o contexto dessa comunidade
à época da denominação emergem, de modo que a memória
cumpre o papel de subsidiar o trabalho de resgate da identidade
sociocultural a partir da análise desses nomes (BASTIANI,
2017, p. 203).
De fato, os topônimos na trajetória da Escola Estadual
Deusa Moraes deram a cada época as características de seu tempo e
dos significados deste tempo.
As memórias em relação à esta instituição escolar
perpassaram gerações. A fala do menor K. M. S. S., aluno do
nono ano do ensino fundamental em 2019 expressa bem isso. O
estudante relatou que a Escola Estadual Deusa “foi a primeira escola
de Paraiso, foi a minha mãe que me falou, onde ela sempre disse que ia
colocar eu para estudar aqui, porque ela estudou também aqui. É uma
escola muito boa” (K.M.S.S., 2019).
Retomamos assim o pensamento de Pierre Nora (1993)
sobre os ‘lugares de memórias’. Para gestores, professores, alunos e,
com certeza, famílias, familiares, vizinhos e comunidade o Grupo
Escolar Paraíso do Norte que tornou-se Escola Estadual de Primeiro
Grau Paraíso do Norte e transformou-se em Escola Estadual Deusa
Moraes é um espaço de ensino e aprendizagem, uma casa de
saber, um lugar de memórias, que é a percepção do passado, uma
forma de conhecimento que é produzida não intencionalmente
(BASTIANI, 2017).
241
Os estudos que aqui realizamos, de maneira a observar os

parâmetros no âmbito qualitativo, através dos acervos escolares, de
conversas informais e uma pequena amostra de entrevista, a partir
da metodologia da História Oral, possibilitaram a escrita da história
educacional da atual Escola Estadual Deusa Moraes, sua trajetória e
suas conquistas ao longo do tempo.
No desenvolver da pesquisa, notou-se um conhecimento
afetivo desta instituição revelada nos entrevistados e nos atuais
servidores da Escola, quando visitada, além de observar que a
comunidade a guarda como um lugar de memórias educacionais
que se mistura às memórias da cidade.
A Escola Estadual Deusa Moraes guarda uma tradição de
qualidade na oferta do ensino fundamental de caráter público e
é protagonista no compromisso transformador que a educação
provoca, mesmo em meio aos desafios que enfrenta.
Referências
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ARAUJO, José Carlos de Sousa, et al. O Núcleo de Estudos
e pesquisas em História e Historiografia da educação da
universidade Federal de Uberlândia: trajetória de pesquisa e
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Cadernos de História da Educação. Uberlândia: UFU, v. 1, n. 1,
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como repertório do conhecimento cultural. DLCV - Língua,
Linguística & Literatura, v. 12, n. 2, p. 189-207, 10 maio 2017.
ESCOLA ESTADUAL DEUSA MORAES, Histórico. s/d.
GATTI JÚNIOR, Décio. História das Instituições Educativas:
242
um novo olhar historiográfico. Revista Cadernos de História da

Educação, Uberlândia: UFU, v. 1, n. 1, (2002). p. 73-76.
HARTOG, François. Regimes de historicidade: presentismo
e experiências do tempo. Vários tradutores. Belo Horizonte:
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MAGALHÃES, Justino. Comunicação: Contributo para a
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arquivo. Instituto de Educação e Psicologia. Universidade do
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MONTENEGRO, Antônio Torres. Oralidade, memória e
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História Oral, 2., 2005, Porto Alegre, não publicado.
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RAGAZZINI, Dário. Para quem e o que testemunham as fontes
da história da educação? In: Educar em Revista, n. 18/2001.
Curitiba: Editora UFPR, p. 13 – 28.
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e reconstrução histórica. In: NASCIMENTO¸ Maria Isabel
Moura... [et al.] (orgs). Instituições Escolares no Brasil –
conceito e reconstrução histórica. Campinas, SP. Autores
Associados, 2007.
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243
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Entrevistador: Yony dos Santos. Paraíso do Tocantins, TO, 27
nov. 2019.
FERNANDES, Auta. [idade: 52 anos]. [nov. 2019].
Entrevistadora: Yony dos Santos. Paraíso do Tocantins, TO, 28
nov. 2019.
K.M.S.S. [menor]. [nov. 2019]. Entrevistadora: Yony dos Santos.
Paraíso do Tocantins, TO, 28 nov. 2019.
Capítulo 13
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E

DA ESCOLA PÚBLICA: AVANÇOS, DESAFIOS
E RETROCESSOS
Raimundo Nonato Nascimento Junior
1 Introdução
I nvestigam-se neste artigo, por meio de pesquisa

bibliográfica, concepções a respeito da História da
Educação brasileira e da consolidação da escola pública, bem
como os seus avanços, retrocessos, rupturas e desafios. Num
primeiro instante será apresentado um pequeno contexto histórico,
no segundo momento pretende-se refletir sobre o eixo temático
proposto.
Sabe-se que a História da Educação transpassa o duplo
sentido da palavra história. Ela transporta as tramas criadas pelos
homens na sua vida laboral, social, sistemática ou assistemática de
transmissão dos muitos tipos de conhecimento, valores e culturas.
E ao mesmo tempo significa a cientificidade e a exposição dessas
tramas, originando assim, a historiografia da Educação.
Segundo alguns historiadores, a educação no Brasil tem
a seguinte divisão: o primeiro período que abarca a educação
jesuítica, a escolástica até a educação tradicional de 1930 com foco
no adulto e pessoa do educador; o segundo período inicia nos anos
1930 até 1964, após uma época de litígios entre o ensino privado
e público e um amplo discurso da visão Escola Nova com atenção
voltada para a criança e em oposição à escola tradicional;
O terceiro período é demarcado após 1964, anos conhecidos
como ditatoriais e de grande atraso e complexidades para a educação,
246
onde prevaleceu o tecnicismo até o final da ditadura militar (1984-

85) e o país pode trabalhar o discurso constitucional de educação
para todos (ALVES, 1984).
Durante os anos de 1930 a 1964, o país viveu uma era
populista em que o Estado era totalmente fechado às reivindicações
do povo, devido ao sistema de representação e, assim, a nação não
avançava e nem desenvolvia em relação à educação. De maneira
que, constatou-se que nos anos pós 1964 houve um considerável
distanciamento do Estado em relação aos anseios e necessidades da
sociedade.
Assim, após 1985, a nação brasileira continuou nutrindo
alguma esperança em relação ao atraso educacional, porém isso
não aconteceu. Após dois anos convoca-se a nova Constituição,
que conseguiu agrupar uma maioria considerável de contribuições
dos setores organizados com a finalidade de debater os problemas
educacionais e, assim encontrar soluções legais e viáveis.
Em relação à educação, Brandão e Micheletti (1981)
afirmam que devido a sua importância não se pode tratar a
educação tão somente como uma simples aquisição da leitura e do
aprendizado, mas como uma importante troca de conhecimento,
crescimento e formação de indivíduos.
Com relação aos procedimentos metodológicos, o presente
artigo enquadra-se na forma de pesquisa bibliográfica, elaborada
a partir de material já publicado, constituído principalmente de
livros, artigos científicos, dissertações e teses.
A problemática da pesquisa somada à determinação do
objeto e de seus objetivos definiu a metodologia utilizada para
sua efetivação: uma abordagem qualitativa, que caracterizada pela
possibilidade de ter uma visão holística sobre o eixo investigado,
assim como por permitir um processo indutivo de construção das
dimensões e categorias de interesse.
A pesquisa bibliográfica é uma metodologia do pensamento
reflexível e requer um tratamento científico cuidadoso, e se constitui
também, num caminho capaz de descobrir verdades parciais. Para
247
Marconi e Lakatos (2009, p.47) “a metodologia bibliográfica

significa muito mais do que uma simples investigação para
descobrir verdades a respeito de um eixo pesquisado. Ela vai além e
é capaz de surpreender o pesquisador”. Ou seja, é um procedimento
reflexivo sistemático, controlado e crítico, que permite a descoberta
de novos fatos ou dados, relações ou leis, em qualquer campo de
conhecimento.
A problemática dessa pesquisa reincidiu sobre a História da
Educação, escola pública e como a educação tem se manifestado no
decorrer de sua história como um espaço concordante às disputas
de poder.
2 Marcos históricos
Os quinhentos anos da nação brasileira foram bastante

festejados e, certamente, tiveram muitas perspectivas positivas e
animadoras, como por exemplo, trazer para ordem do dia reflexões
sobre a História da Educação no Brasil e do ensino público. De
maneira que, toda essa movimentação, segundo Malebra e Bertoni
(2001, p. 11), “acabou suscitando a imperiosa necessidade de maior
conhecimento histórico sobre a trajetória, avanços, complexidades,
rupturas e enfrentamentos da educação no Brasil”.
Sabe-se que, a educação no Brasil teve a sua história pautada
em elementos discordantes, opacos e duais, principalmente no
que diz respeito às influências que basearam e percorreram a
sua construção. Portugal estabeleceu um modelo colonial aqui,
atrasado, europeizado e distante da realidade brasileira. Como
afirmou Anísio Teixeira (NUNES, 2000), foram trazidos de outras
culturas e realidades diferentes, sem nenhuma preocupação com
a diversidade brasileira. E, é sem sobra de dúvida, um embaraço
para a organização e avanço das políticas públicas educacionais
(OLIVEIRA, 2008).
Os jesuítas1 chegaram ao Brasil (cidade de Salvador) em
1 Jesuítas eram padres pertencentes a uma ordem religiosa católica chamada Companhia
248
1549 e permaneceram à frente de um ensino pautado em métodos

tradicionais e continuaram até 1759, quando foram expulsos pelo
Marquês de Pombal2 (RIBEIRO, 1998).
Já em meados de 1820 a burguesia portuguesa
toma as rédeas da política e, assim impõe a volta de D. João VI à
Portugal. Após a independência foram criadas duas faculdades de
Direito, em São Paulo e em Recife, locus de formação das elites
para apossarem dos principais cargos na administração pública, na
política, no jornalismo, e na advocacia da nação (ROMANELLI,
2003).
Sabe-se que, constava na Constituição do
Império de 1824, o direito às Assembleias Legislativas das
províncias (hoje, estados) estatuírem sobre a educação pública
brasileira. Porém, instrução pública como direito para todos,
constantes na Constituição continuou sem nenhuma importância,
prova disso, era que o Brasil contava com uma população de 14
milhões de habitantes e 85% dessa população era de analfabetos3
(ROMANELLI, 2003).
Assim, no período da Primeira República (1889-
1930) foram aparecendo as primeiras indagações a respeito do
modelo educacional herdado do Império. Foi criado o Ministério
da Instrução Pública, Correios e Telégrafos pelo decreto n. 346, de
19 de abril de 1890, que foi extinto dois anos após, e os assuntos
educacionais passaram a ser da responsabilidade do Ministério da
Justiça e Negócios Interiores (FILHO, 2009).
Muitos foram os embates, as reformas educacionais
e legislações, até chegar aos anos de 1930, que trouxe importantes
de Jesus, fundada por Inácio de Loyola, em 1534.

2 O Marquês de Pombal foi Primeiro-ministro de Portugal entre os anos de
1750-1777.Defenssor de ideias absolutistas, empreendeu reformas no campo
educacional com uma inicial luta pela escola pública (RIBEIRO, 1998).
3 O atraso educacional brasileiro ficou mais evidente, após as deliberações
do jurista Rui Barbosa em 1882, que comparou o desempenho educacional
brasileiro com o dos países da Europa e da América do Norte (ROMANELLI,
2003).
249
mudanças no campo educacional brasileiro. Criou-se no mesmo

ano o Ministério da Educação e a composição do capítulo da
educação na Carta magna de 1934. De modo que, ficou sob
a responsabilidade de Campos, então ministro da educação,
a responsabilidade da criação do Estatuto das Universidades
Brasileiras. Nesta época foi criada a Universidade de São Paulo, em
1934 (ROMANELLI, 2003).
A trajetória da educação entre os anos 1930 e 1964 revela
que neste período, apesar do
“[..] rápido crescimento econômico no Brasil, a expansão
do ensino primário foi muito aquém do suficiente para superar o
relativo atraso educacional. [...] houve pouco interesse dos governos
[...] (KANG, 2011, p. 573).
Entre os anos de 1964 e 1985, em que o Brasil viveu sob a
ditadura de um regime militar, “a expansão do ensino não deixou
de existir, mas seu ritmo foi muito mais lento” (ROMANELLI,
2003, p. 207), em razão da contenção de investimentos, dos
acordos internacionais que definiram a educação nacional, como o
MEC-USAID (ROMANELLI, 2003).
Assim, o Brasil dos anos mil novecentos e noventa, pós-
regime militar pode enfim resfolgar por tempos de mais abertura e
liberdade, porém o quadro econômico apontava sempre para uma
situação de penúria e muitas limitações, de modo que, para muitos
educadores os decênios de 1980 foram considerados perdidos
devido a qualidade da educação, evasão escolar e repetência que
somavam números preocupantes.
3 Um olhar sobre a Escola Pública
A partir de 1985, com a redemocratização do Brasil, o

debate a respeito da escola pública entrou em pauta e ocupou lugar
de grande relevância nas discussões da Assembleia Constituinte
1987/1988.
Reza a atual constituição brasileira que a educação deve ser
250
democrática, gratuita, leiga, deve atender todos os seguimentos

educacionais, ter profissionais qualificados, receber verbas para a
sua ampliação e melhorias. Foi a partir dos princípios apresentados
pela Carta Constituinte4, que foi estabelecida em 1996 a nova e
atual Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – Lei 9.394
(SAVIANI, 2006).
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) teve, também, avanços
consideráveis como a formação de professores para a educação
básica, pois ficou determinada a exigência de curso de nível superior
com a finalidade de substituir o curso de magistério de nível médio.
Porém, a nova LDB, mesmo sendo democrática foi acusada
de neoliberal, devido o Estado ter dado muita liberdade para o
setor privado, transferido a este, muitas de suas obrigações. No
entendimento de alguns críticos deveria aplicar mais verbas para
ampliar a rede pública.
Para Dermeval Saviani (2006, p. 238),
A Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996 que “estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional” em vigor a partir de
sua publicação no Diário Oficial da União de 23 de dezembro de
1996, embora não tenha incorporado dispositivos que claramente
na direção da necessária transformação da deficiente estrutura
educacional brasileira, ela de si, não impede que isso venha ocorrer.
De maneira que, pode-se afirmar que os avanços foram

poucos. Se não tivéssemos feito, seria um contrassenso muito grande.
Mas, mesmo assim, tem-se aqui, uma democracia representativa
com grandes problemas de corrupção e burocracia, os meios de
comunicação, complexos e imparciais, altos níveis de violência
no espaço escolar e em outros seguimentos sociais, alto índice
4 “As ementas à Constituição de 1967 não eram suficientes aos anseios democráticos
da população brasileira, assim em novembro de 1986 foram escolhidos deputados
e senadores para elaboração de uma nova constituição. Em 1988 foi promulgada a
nova carta constitucional. Carta esta que ampliava os direitos dos cidadãos ao incluir
leis trabalhistas, estender o direito a voto aos analfabetos e jovens aos 16 e 18 anos,
considerar a tortura e o racismo como crimes inafiançáveis” (SAVIANI, 2006, p.132).
251
de analfabetos funcionais, crianças e adolescentes fora da escola,

professores desmotivados e com salário vergonhoso, desrespeito às
leis, dentre outros problemas.
3.1 A escola
Na sociedade grega, com base em uma estrutura social

desigual a palavra escola surgiu com o significado de ócio, lazer,
para os filhos daqueles que não precisavam trabalhar e não eram
escravos. Assim era-lhes reservada a escola como uma premiação
de descanso e lazer. A escola oferecia o “ócio com dignidade”. Desse
modo, a escola nasce com um caráter totalmente elitista. [...] a vida
sedentária, a posse de bens e a tradição são as inferências da cultura
aristocrática (JAEGER apud PIMENTA; GONÇALVES, 1992).
Os povos mais remotos acreditavam que a educação e
a cultura não integravam uma arte formal ou uma teoria mais
subjetiva separadas dos fundamentos históricos e concretos da vida
de uma nação. Nesta linha de pensamento a escola5 pública, essa
que queremos e lutamos por ela, precisa ser bem mais evidenciada
no cerne da estrutura histórica deste país na atualidade (PIMENTA;
GONÇALVES, 1992).
De modo que, os povos primitivos viam a educação apenas
como uma única função que era a de transmitir os conhecimentos
e técnicas (trabalho) desenvolvidos cotidianamente, na luta para
dominarem a natureza e terem a seu serviço. Essa era uma estratégia
de subsistência das gerações mais velhas passadas para as mais
novas, assim o pensar e o fazer dos indivíduos, dessas comunidades
concluíam-se no labor de todos pela sobrevivência.
Embora existam sinais ao decorrer da história a respeito de
mobilizações independentes de educação de populares, porém foi
com o movimento revolucionário francês de 1789, que a escola foi
posta como um dos direitos postulados pela classe burguesa.
5 A escola que tratamos aqui é o local onde ocorre a educação sistemática e intencional
(PIMENTA; GONÇALVES, 1992, p. 82).
252
Para Lopes (1981, p. 5) a Revolução Francesa trouxe

os princípios de universalização, gratuidade, laicidade para a
escola pública tal qual concebemos ainda hoje (...) a instrução
vigente arbitrária deveria ser substituída por uma nova voltada
para aqueles que defenderam a revogação do domínio feudal.
O passo seguinte seria a apropriação da burguesia da escola
pública, que seria um instrumento de divulgação de sua visão
de mundo.
Todavia, o estabelecimento do poder burguês é uma
estratégia de propagação da escola “a todos que tinham combatido”,
dado que a nova classe que se estabelecia de maneira muito rápida e
com objetivos de liderança se consolidou como a “nova aristocracia”
para a qual a educação escolar será novamente um direito.
3.2 A escola pública
O papel da escola pública na concepção da tendência liberal

tradicional consiste na preparação intelectual e moral do indivíduo,
cujo objetivo é o de prepará-lo para assumir seu lugar na sociedade.
Assim, a responsabilidade da escola é, tão somente, com a cultura
e os problemas sociais concernentes à sociedade. Já o caminho que
conduz ao conhecimento intelectual é o mesmo para todos, uma
vez que, se esforcem.
Esse posicionamento, segundo Libâneo (1985), além de
ser atrasado remete-nos a escola montada para os negros (filhos
de ex-escravos), os renegados e os futuros operários e a outra para
preparar a elite para os cargos mais importante da nação. De
maneira que, aqueles alunos com dificuldades ou menos “capazes”
deveriam lutar para vencê-las e garantirem o seu lugar junto aos
mais “capazes”. Na hipótese de não alcançar deveriam migrar para
o ensino profissionalizante.
Assim, no debate sobre a escola pública sempre surge à
imperiosa necessidade de questionamentos: qual escola pública
queremos para os nossos filhos? Em que consiste a democratização
da escola? Sem sombra de dúvidas, vão surgindo as possíveis
253
respostas, uma escola democrática, acessível a todos, inclusiva,

conhecimentos científicos, naturais e estéticos dentre outros.
Para Libâneo (1985) a democratização da escola pública
tem sido debate e posicionamentos divergentes em diferentes
ângulos. De maneira que, o posicionamento dos órgãos públicos,
por exemplo, apesar de divulgarem e favorecerem o ingresso do
estudante de classes economicamente baixas, porém de modo
efetivo, não condizem com as necessidades e condições mínimas
capazes de garantir o funcionamento da escola nem do aprendizado
do seu alunado.
De modo que, são conhecidos no decorrer da História
da Educação brasileira, os entraves, atrasos e complexidades que
envolveram e envolvem a educação. Assim, para que a escola
pública alcance, finalmente particularidades democráticas, terá que
superar os atuais índices de evasão, de crianças não alfabetizadas e
permanência do alunato até o final do ensino médio. Seria de suma
importância, também aumentar as taxas de escolarização do aluno
com idade de cursar o ensino médio (PIMENTA; GONÇALVES,
1992)
De maneira que, é notória a situação da educação pública
brasileira, como são sabidos, também os inúmeros fatores que
os leva a tal posição enumerada aqui como: socioeconômicos;
sociopolíticos, políticas públicas e o próprio sistema educacional.
É importante elencar aqui alguns passos importantes colaborativos
para uma escola melhor: revisão de currículo, modificação de
práticas pedagógicas e avaliativas, seleção de conteúdos, entre
outras intervenções.
A escola unitária é a segunda opção da escola pública que
queremos,
assim é importante entender que ela deverá ser unitária e,
historicamente, romper com os paradigmas tradicionais
da escola jesuítica, não ser preliminar ao ensino superior
que sempre foi destinado para uma classe economicamente
privilegiada e, muito menos profissionalizante designada aos
estudantes pobres (PIMENTA; GONÇALVES, 1992, p.85).
254
Entende-se que, uma escola pública unitária, sem sombra

de dúvidas proporcionará a todos sem avaliar classe social ou
econômica o poder, de maneira racional e estável, assim, o trabalho
será o guia e início educativo dessa escola, no que se refere ao ensino
médio.
Em terceiro lugar a escola será adequada no que diz respeito
a de sua estrutura, equipamentos, materiais e espaço físico. Em
relação da obtenção dos conhecimentos historicamente guardados
subordina-se, da mesma forma, da destinação e uso dos recursos do
trabalho, que ainda são insatisfatórios e até inexistentes.
Assim, a escola pública que se espera não é exatamente
o resultado de mudanças externas ou internas da escola, mas de
transformações robustas e mais desenvolvidas da sociedade como
um todo, ou seja, um projeto global de mudanças sociais.
3.3 O papel social da escola
A História da Educação brasileira sobrepõe com a história

de superação, cidadania e mudança de vida. Datam-se dos últimos
decênios do século XX e primeiros anos do século XXI as primeiras
oportunidades que os brasileiros, pertencentes às classes menos
favorecidas, tiveram acesso à educação mais conveniente, isto é,
mais de um século após a independência da nação.
Para Libâneo (2006) têm sido bastante analisáveis os
questionamentos feitos nas esferas intelectuais e institucionais no
campo educacional, referentes à situação complexa e obscura da
escola pública brasileira. Já no campo externo pesquisas mostram
a fluidificação e a inutilidade dos objetivos, alvos e formas de
funcionamentos. No campo interno não faltam as adversidades
no que diz respeito o papel socializador da escola, visto que ela
disputa com outras áreas de socialização, como o mercado cultural,
as mídias, o consumo, dentre outros.
Assim, correm no campo educacional inúmeras solicitações
concernentes às funções e atribuições da escola. Contudo, muitas
255
delas são propostas desconformes, atrasadas e até absurdas. São

posições que indicam o dualismo da escola no Brasil, onde em
uma ponta estaria a escola com qualidade a serviço da classe alta,
e em outra a escola do acolhimento social6 e da integração social,
voltadas às pessoas em situação de pobreza.
Segundo Bourdieu (1999) as verdadeiras ferramentas e
objetivos determinantes para a função social da escola sintetizam
em prosseguir com as desigualdades e a reprodução das classes
sociais. No entendimento de Bourdieu (1975, p. 198),
a forma de outorgar as pessoas esperança de vida escolar
de forma rigorosa e mensurada pela sua posição social, a
escola acaba operando uma seleção que assegura e consagra
as desigualdades reais. Assim, colabora para perenizar as
desigualdades, ao mesmo tempo em que as legitima.
Para Nóvoa (2009) ficam bem explicitadas duas modalidades
de escolas: uma escola considerada a “duas velocidades” por um
lado, uma escola voltada para o acolhimento social da classe menos
favorecida e pautada num discurso de cidadania e participação,
e na outra extremidade uma escola robusta bem alicerçada em
tecnologias de ponta e claramente focada a formar os filhos de
classe elitizada.
No entendimento de Miranda (2003) a escola pública
é exclusiva e restrita a espaços e tempos concretos e imutáveis e
mostra também, com bastante clareza as dificuldades de adaptação
a novos domínios e a diferentes etapas, bem como de oferecer
mais conhecimentos validados para toda vida operante do sujeito.
Além disso, o fracasso que vem ocorrendo na escola tradicional
atribui-se, também à sua lógica de ação, baseada na cultura livresca
descompromissada com a realidade do educando.
O certo é que, o foco na escola livresca e baseada em
paradigmas da simplificação ficou para traz, diz Libâneo (2004),
mas o de projetar uma nova escola que optará também, não
6 A escola para o acolhimento social tem a sua origem na Declaração Mundial sobre
Educação para Todos, de 1990, e em outros documentos produzidos sob o patrocínio
do Banco Mundial.
256
somente, por formas de organização das relações humanas, mas que

possam prevalecer a integração social, o convívio com as diferenças,
a associação de culturas e a solidariedade entre as pessoas.
De acordo com Algebaile (2009) mesmo com inúmeras
complexidades e ações impeditivas por parte do poder público,
a bandeira da luta pela escola pública, obrigatória, gratuita e de
qualidade tem sido levantada reiteradamente nos meios acadêmicos,
entre educadores e demais seguimentos imbuídos com esta causa.
Dentro dessa luta destacam-se as funções sociais e pedagógicas da
escola, a universalização do acesso e da permanência, o ensino e a
educação de qualidade, melhor atendimento às diferenças sociais
e culturais e a formação de indivíduos críticos e formadores de
opinião.
Diante desse quadro atrasado e limitado que a educação
brasileira ainda se encontra inserida, questiona-se o seu papel e a
função social educativa frente às demandas econômicas, políticas,
sociais e culturais do presente século. Essas exigências resultam,
principalmente dos avanços tecnológicos, da restauração do
sistema de produção e desenvolvimento, do papel do Estado, da
organização do trabalho, dentre outros.
Vê-se claramente, que os objetivos da educação e da escola
estão sendo distorcidos, ou seja, o ofício da socialização passa a
significar apenas convivência, compartilhamento cultural, práticas
de valores sociais em detrimento do saber científico e da cultura
conservada pela humanidade.
Assim, fica cada vez mais improvável a compreensão de
uma escola desassociada da sua função na sociedade. Isso porque,
a educação só é verdadeira e tem sentido, quando voltada a real
transformação da sociedade injusta, desigual sobre a qual está
firmada.
Para Gramsci (1978) a educação deve ter por objetivo
principal o indivíduo, e deve considerá-lo como ser real e histórico
que necessita viver em sociedade, devido a sua capacidade de
relacionar-se com outras pessoas, com o objetivo de sobrevivência
257
e reprodução. Dessa maneira, esse indivíduo ao socializar-se com

outros e com a natureza colabora assim, na percepção de como
acontece à relação de predominância e não predominância nas
atividades políticas e sociais, inclusas aí, as concepções educativas.
Tem-se, então, na atualidade uma escola que é disponível à
classe baixa, totalmente voltada ao assistencialismo e ao acolhimento
de uma espécie de “política de pão e circo” transformando-se em
algo caricatural uma grosseira imitação de inclusão social. Dessa
forma, tem havido modificações nefastas na função da escola,
pois o direito ao conhecimento e à aprendizagem não parece
mais ter relevância, ao ser substituído pelas aprendizagens pouco
importantes à sobrevivência.
Para Libâneo (2004) as reformas educacionais,
consequentemente, propeliram toda pressuposta carga de inovações
escolares com a finalidade de refrear a pobreza com medidas
externas, porém descuidaram inteiramente das ações pedagógicas
do lado interno da escola para uma defrontação pedagógico-
dialético dos instrumentos seletivos e excludentes.
Conclui-se que, o alunado das escolas públicas, que são
exatamente as pessoas pobres, famílias sem uma boa estrutura, e os
professores que lidam diuturnamente são, em potencial as vítimas
dessas políticas. Tem-se então para essa classe social, uma escola
esvaziada de alvos e objetivos inviáveis, coberta mediante uma falsa
proposta de acolhimento social e socialização. De maneira que,
o que deveria ser um paradigma, transformou-se numa temorosa
limitação de qualidade, já que escondem instrumentos internos de
exclusão durante o processo de escolarização, prenunciadores da
exclusão da vida social.
As reflexões apresentadas até aqui, por meio de pesquisa

bibliográfica tiveram o objetivo de nortear um debate a respeito da
História da Educação no Brasil e da escola pública tendo em vista
258
as suas lutas, avanços e desafios ao longo dessa história.

No decorrer da história da nação brasileira, a escola sempre
legislou a serviço dos interesses capitalistas e, assim menosprezou
as desigualdades sociais e as situações excludentes tão presentes no
espaço escolar. A propósito, os sinais capitalistas foram cada vez mais
sendo intensificados, uma vez que, incutiram-se de maneira ilusória
na mente dos jovens que todos poderiam ascender socialmente e
financeiramente por meio da escola, ou solucionando o problema
geral da educação do povo.
Destarte, tem-se então uma escola que não tem dado conta
da sua função social nem educacional, uma vez que essa escola “única
e aberta a todos” vem evidenciando todo tipo de desigualdade e, ao
invés de combater tais desmandos, robustece cada vez mais. Essas
diferenças e insucessos refletem-se na escola por meio de indicadores
das taxas de repetência, de violência, de evasão imediata e de evasão
mediata, após um ou dois anos de frequência.
Os institutos IBGE7 (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística) e IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada)
realizaram pesquisas sobre a educação no Brasil entre os anos de
2007 a 2011 e concluíram que as limitações socioeconômicas dos
alunos e gestões inábeis das escolas aparecem como principais
causas de atrasos na educação, porém existem saídas viáveis,
como melhorar as políticas públicas voltadas para a redução da
desigualdade escolar, investimento na educação continuada e redes
de aprendizagem (IBGE, 2012; IPEA, 2014).
Para Soares e Sátyro (2008), frente aos desafios apontados
nas pesquisas do IBGE e IPEIA algumas ações importantes em prol
da educação brasileira têm acontecido e, que podem ser apontadas
como avanços, como novos investimentos para as famílias de baixa
renda com filhos matriculados, bolsas e outros investimentos,
contribuição da renda familiar de pessoas aposentadas, a força do
7 Dados divulgados pelo IBGE, na última década a taxa de analfabetismo no Brasil
entre pessoas com mais de 15 anos teve queda significativa (de 14,7% para 10%).
Mas, ainda está abaixo da meta do Ministério da Educação, que é de Educação Básica
de Qualidade para Todos.
259
trabalho feminino, dentre outros.

Para Bourdieu (1975) os esforços foram sempre tímidos
e mesmo havendo algum avanço em favor do indivíduo, as
desigualdades de sucesso permanecem na escola por causa da
disparidade na herança cultural e por causa da reprodução das
relações capitalistas que têm intercorrido durante os anos as quais
comprovam as desigualdades. Para este autor quanto maior a
herança cultural, maior a probabilidade de sucesso escolar; quanto
menor, maior a incidência de fracasso escolar.
Entende-se que mesmo a escola do presente século, que
se diz e apresenta como democrática, segundo a Carta Magna de
1988, continua sendo excludente e aristocrática. É só observar a
falta de qualidade na escola para os pobres, além da acentuada
exclusão das camadas mais pobres do ensino superior.
Mesmo ante o sistema de reprodução social arraigado na
instituição escolar, pode-se ainda identificar na escola um sítio
de autonomia, onde pode ser construída uma resistência, que
contribuiria para as mudanças sociais.
Assim, o que foi possível apurar é que, a qualidade
educacional oscilou em meio a muitas políticas diferentes e
entendimentos complexos que levaram ao atraso o quadro
educacional brasileiro. Os projetos foram tomando forma, com
mais ou menos intensidade, o substrato econômico que amparou
os diferentes projetos educacionais de desenvolvimento.
As ponderações discutidas aqui não tiveram a pretensão
de aprofundar ou encerrar este assunto, devido a sua importância.
Espera-se com isso, ter contribuído com mais entendimento e
discussão sobre esta temática tão importante para a atualidade.
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Capítulo 14
A HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE
SURDOS1
Welisson Michael Silva

Patrícia Iracema Dias Rodrigues
Camila de Araujo Cabral
1 Introdução
A o longo dos anos a Educação Inclusiva vem se destacando

no Brasil, especialmente na área da Educação de Surdos,
porém, por mais que os direitos das pessoas com necessidades
educacionais inclusivas estejam garantidos na legislação, há ainda
muitas dificuldades a serem enfrentadas durante todo o processo
educacional destas pessoas, conforme apresentaremos adiante.
Neste contexto escolar inúmeras situações nos levam
a confirmar que a realidade se apresenta da seguinte forma: “há
uma grande parcela da população brasileira que ainda não tem
acesso à educação, particularmente, os portadores de necessidades
especiais.” (DUARTE; COHEN, 2006, p. 2). Após uma trajetória
árdua, seguida de extermínios e marginalização, os estudos nos
apontam para uma reflexão sobre a socialização das pessoas surdas.
As propostas educacionais visam ao desenvolvimento pleno
das capacidades cognitivas e emocionais dos alunos de modo
geral e em especial, para os surdos, suas capacidades linguísticas.
Desde o início dos movimentos de inclusão social e educacional no
Brasil, o ensino de pessoas surdas apresenta desafios latentes, que
1 Agradecemos o apoio recebido pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Sul de Minas Gerais – IFSULDEMINAS para a realização e publicação
desta pesquisa.
264
parte da demora por parte das políticas públicas em reconhecer

a língua de sinais linguisticamente e oficializá-la, fato que se deu
apenas em 2002 num contexto onde há historicamente ações
institucionalizadas para o ensino de surdos desde o Século XIX, até
a dificuldade atual em implantação legal e prática das políticas de
Educação Bilíngue, apresentada pelo Decreto de n. 5626 de 2005.
(BRASIL, 2002; 2005; ROCHA, 2008).
A presente pesquisa é resultado de um levantamento
bibliográfico que permitiu uma análise acerca dos modelos
educacionais bem como os fatos históricos, as principais conquistas
e as diretrizes que abrangem a educação dos surdos até a atualidade.
Nessa perspectiva pretendemos abordar como aconteceram as
mudanças no processo histórico das pessoas com deficiência,
bem como a inserção dos surdos na educação e na sociedade.
Inicialmente, procuramos conhecer as abordagens filosóficas sobre
a surdez desde os tempos primórdios até a era cristã e idade média;
pontuamos a defesa da capacidade dos surdos na idade moderna
e na idade contemporânea, sendo que na primeira se instaurou o
início da educação institucionalizada. Por último, abordaremos os
paradigmas educacionais e as práxis educacionais.
2 Breve contextualização histórica
A humanidade sempre relutou para aceitar as diferenças

entre os indivíduos. Por exemplo, desde a antiguidade, aquele
que não se enquadrava nos padrões estabelecidos na época era
rejeitado. A cada geração os padrões se modificam, encontram-se
em constante transformação e exigência, variando intensamente e
acompanhando cada vez mais as novas tendências, porém, o sujeito
com deficiência ainda é submetido ao rótulo da imperfeição pois
a sociedade insiste em o definir como um ser não perfeito, ou
anormal.
A construção do preconceito sobre determinado grupo
social se dá, principalmente, por algumas características inerentes a
eles, pois “a vida social é totalmente constituída de representações”
265
(DURKHEIM, 2004, p.15). O autor nos leva a reflexão de que

qualquer representação não surge individualmente e ou por ideais
próprios, mas nos remete ao estudo ligado ao âmbito social o qual
enquadra as representações e as suas respectivas construções, ou
seja, a sociedade é o retrato da maioria.
Existem estudos que comprovam, especificamente, a saúde
mental dos surdos o qual excluem uma realidade cultural. Colin
(1980, p. 5) afirma que: “As crianças com surdez profunda assumem
com êxito certas tarefas intelectuais, porém geralmente com um
nível inferior ao dos ouvintes”. O prejuízo apresentado pode haver
interferências de todo um envolvimento contextual, social, como por
exemplo, os profissionais e sua preparação específica, as diferentes
culturas, sua forma de comunicar, associação a patologias de alto
risco. Fazendo necessário nesse momento compreender a surdez
como sujeitos que não difere das oportunidades de aprendizagem
normal (ensino regular) a partir da utilização de mecanismos de
linguagem específica a surdez, sendo ela sinais, gestos, expressões,
estímulos visuais.
Assim, é importante conhecer parte da trajetória desses
indivíduos que, equivocadamente, vivem acuados numa sociedade
autonomeada inclusiva. Como falar dos surdos e sua língua sem ter
consciência de todo seu histórico de vida, apesar dos percalços que
contribuíram para o reconhecimento que alcançou nos dias atuais?
Diferentes ideologias tiveram seu marco durante esse
processo. Na Grécia Antiga, demasiadamente preocupada com a
estética e a perfeição do corpo, em que se contemplava um perfil
de homens fortes, sadios e corajosos para o militarismo, desprezava
os deficientes, a deficiência e seus corpos. As pessoas surdas, muitas
vezes, eram mortas assim que nasciam.
Em Política (EDWARDS, 1996), no livro quarto do
capítulo XIV, encontramos a frase de Aristóteles, o filósofo,
afirmando considerar que “[...] com respeito a conhecer quais filhos
que devem ser abandonados ou educados, precisava existir uma lei
que proíba nutrir toda criança deforme.” (ARISTÓTELES, p. 150,
266
384-322 a.C. apud EDWARDS, 1996).

Aqueles que nasciam surdos e “não possuíam linguagem”,
não eram capazes de raciocinar. Logo, vetavam-lhes os direitos
e relegavam-lhes uma condição de convívio social forçada junto
aos delinquentes e mendigos que muitas vezes eram condenados à
morte, ou seja, eram legitimamente exterminados.
Alguns fatos interessantes acerca da época podem ser
citados, tais como: em Esparta, os surdos eram arremessados do
alto das montanhas; os Romanos, com forte influência grega,
privavam os surdos dos seus próprios direitos legais, por exemplo,
o imperador Justiniano, em 529 A.C, criou uma lei para os surdos
que não falavam proibindo-os de casar-se, herdar bens da família
e, na religião, a igreja católica os considerava como sem salvação;
pelo fato de não falarem, não profeririam os seus sacramentos,
consequentemente, não iriam para o reino de Deus após a morte.
(VELOSO & FILHO, 2009, p. 27).
Ainda conforme Veloso & Filho (2009), o filósofo
Sócrates declarou sua compreensão da realidade dos surdos que
poucos tomaram conhecimento, ele considerava aceitável que os
surdos comunicassem com as mãos e corpo. Nesta época, muitos
acreditavam que os surdos eram como animais doentes que
precisavam ser sacrificados a fim de evitar um contágio, assim como
matavam os fetos e os recém-nascidos “deficientes”, na ideologia de
distinguir o útil do inútil.
2.1 Abordagens filosóficas sobre a surdez: Era Cristã e Idade Média
Observando a trajetória histórica das pessoas com surdez,

fica evidente a rejeição. Segundo a literatura antiga, a Bíblia faz
referência aos casos das pessoas com deficiência. As pessoas, neste
período, que nascessem deficientes eram consideradas como sendo
um castigo de Deus proferido aos pais pelos pecados cometidos.
Segundo Bianchetti e Freire (2002) “assumir um filho com
deficiência seria exibir seu próprio pecado, seria assumir um “fruto
267
do pecado”.
Acreditando na filosofia de que o ser racional seria aquele
que fala oralmente, o surdo que distante da oralidade, mantinha
um “corpo sinalizante”, era visto como irracional, primitivo,
privado de alfabetização e instrução. Aristóteles ensinava que
os que nasciam surdos por não possuírem linguagem, não eram
capazes de raciocinar, desta forma, para o autor os surdos seriam
doentes mentais e constituíam um perigo público (COSTA, 2010).
Encontramos em estudos literários bíblicos menções
de situações em que Jesus, protagonista dos evangelhos, tinha
contato direto com pessoas surdas e inclusive “retirava” seu estado
de “mudez” de forma com que essas pessoas passavam a ouvir e
falar, característica das pessoas “normais”. (BÍBLIA, Lucas 11 a
14). Conforme Stornilo e Balacin (1998), acreditava-se que um
corpo deficiente era uma “Oficina do Diabo” e milhares de surdos
e deficientes não “curados”, eram queimados na “fogueira da
inquisição” pois, conforme o evangelho, “nem este pecou nem seus
pais, mas é necessário que nele se manifestem as obras de Deus”
(BÍBLIA, João 9, 3).
A partir de então, um novo pensamento se inicia partindo do
olhar “cristão”, pelo qual constrói-se uma nova cultura social, pois
as pessoas com deficiência passam a ser vistas como instrumentos
de Deus para se repensar sobre suas próprias práticas, atitudes e
pecados. Tal pensamento atinge as pessoas da sociedade de forma
que já não se exterminava mais, surgia um sentimento de piedade,
pois o maior pecado seria matar uma criatura que também era
instrumento divino. (HONORA; FRIZANCO, 2009).
Com este novo olhar piedoso, as pessoas com deficiência
passam a ser cuidados pelos Abades, Padres e Madres, nos espaços
religiosos, e desde então surgiram as Santas Casas de Misericórdia
que abrigariam os desfavorecidos e abandonados sem ainda uma
educação formal, com um olhar assistencialista, ou seja, os surdos
eram acolhidos, mas ainda sem instrução.
268
2.2 Início da Educação institucionalizada
A educação formal tem início na Idade Moderna, mas era

privilégio de poucos, restrita somente aos nobres, dessa forma, a
outra parte da população permanecia sem instrução, uma sociedade
agrária e escravista, sem interesses pela educação elementar. Daí
uma grande massa de iletrados; mas mesmo assim, surgia uma
tendência em busca de novos caminhos para a aprendizagem e
autonomia do educando.
Do século XVI até o XVIII, aparece na Europa uma nova
imagem da infância e da família. Surgem os primeiros colégios
mesmo que resistindo a uma teoria dogmática. No Brasil colônia,
Padre Manoel da Nóbrega edificou a primeira escola de educação
elementar. A pedagogia era baseada nos contos cristãos. A
educação era retratada de forma missionária, assumindo um papel
colonizador com base na catequese dos índios pelos jesuítas, os quais
aprenderam a língua nativa indígena para facilitar a comunicação.
Por um período as escolas continuaram ministrando esse modelo
europeu conservador de educação. (MANACORDA, 1992).
Neste período houve vários movimentos que marcaram
e defendiam os direitos dos menos favorecidos. Dentre eles,
destacamos a Revolução Francesa (1789) que tinha como princípios
a “igualdade, liberdade e fraternidade”, ideais totalmente contrários
aos privilégios da nobreza, e também o Iluminismo, século XVIII,
com o ideal liberal de educação que acreditava no poder da razão
humana de interpretar e reorganizar o mundo.
A partir do século XIX, nasce a escola tradicional. Esta
possuía um rigoroso sistema de ensino, com grande severidade
e tradicionalismo. Os alunos estudavam e eram separados não
somente por classes, mas também por gêneros (masculino e
feminino). A escola tradicional tem como principais características
a formalidade de ensino, a disciplina e o respeito. Nesta modalidade
a relação professor x aluno é restrita à transmissão de conhecimento,
propriedade esta plena do professor, somada à autoridade, visando
o maior aprendizado através de aulas extremamente rigorosas.
269
(ARANHA, 2006).
Com a chegada do Marquês de Pombal, em 1759, os jesuítas
foram expulsos do Brasil, desestruturando assim todo o modelo
educacional vigente. O ensino dos jesuítas já era questionado
pela população; eis a Era Pombalina. Em Portugal, Marquês de
Pombal reforma o sistema de ensino, criando as aulas régias (aulas
específicas de Latim, Grego, Filosofia) supervisionadas pelo Diretor
Geral de Estudos, figura responsável pela coordenação da educação
e pagamento dos professores. Ainda conforme Aranha (2006),
no Brasil, o legado deixado pelos jesuítas continuou assumindo
as mesmas atividades dos mestres, ou seja, as aulas régias não se
desvincularam do ideal jesuíta.
No decorrer do século XIX constitui-se a educação nacional.
É neste período que se concretiza cada vez mais a intervenção do
Estado com ações que estabelecem a escola elementar universal,
leiga, gratuita e obrigatória.
No período imperial, a educação era classista, oferecia
uma pequena instrução aos filhos homens dos colonos brancos.
A educação do povo não era laica, nem pública e estava à deriva.
O número de analfabetos aproximava a 85% da população. O
governo imperial abandonou a educação do povo e preocupou-se
em criar escolas para cegos e surdos, organizando alguns Institutos
para este atendimento. Ribeiro (1984, p. 46) ressaltou: “Vale
dizer, o importante na ótica do Imperador eram os ceguinhos, os
surdinhos e os mudinhos. A eles e não ao povo é que D. Pedro
queria carinhosamente acolher”.
A partir do século XX, idealiza-se a educação democrática,
compreendendo a formação do cidadão como um todo, nos
seus aspectos morais, cognitivos e comportamentais. Começam
a surgir os maiores desafios da educação, desde a efetivação das
condições igualitárias até a inclusão. (CRESPO, 2010). É apenas
com o surgimento do documento da Declaração dos Direitos
Humanos, que as pessoas com deficiência começaram a exercer seu
papel de cidadão, com seus direitos e deveres ativos na sociedade.
270
Também em decorrência deste documento, surgiram movimentos

organizados por familiares de pessoas com deficiência em prol de
seus direitos, os quais perduram até a atualidade (RIBEIRO, 2010).
2.3 Início da Educação de surdos
O início do século XVI fica demarcado pela descoberta

sobre a capacidade de aprendizagem do Surdo e começam a surgir
os interessados e defensores dessa ideia.
Hernest Huest, ex-aluno surdo do Instituto de Paris, trouxe
o alfabeto manual francês e a Língua Francesa de Sinais. Deu
origem à língua Brasileira de Sinais, com grande influência
da língua Francesa (...) apresentou documentos importantes
para educar os surdos, mas ainda não havia escolas especiais
(Honora, 2009, p. 27).
Entretanto, podemos afirmar que neste período da Idade
Moderna, surgiram inúmeras escolas, que apesar de apresentarem
fundamentos por vezes contrários, a educação de Surdos evoluiu
proporcionando a eles a aprendizagem acadêmica, social e
profissional.
Destacamos também o ano de 1789, marcado pela morte
de L’ Epée, tendo como consequência a ambição e disputa de poder.
Desta forma, Jean Marc Gaspard Itard, assume o posto médico
na Escola de L’Epée. Com isso, desenvolveu-se pesquisas voltadas
para a cura da Surdez, a aquisição da fala e o aproveitamento dos
resíduos auditivos pelos surdos. Os esforços foram voltados para a
diminuição da surdez e para a expansão do acesso ao conhecimento
pelo Surdo.
Conforme Lourenço e Barani (2011), sob os estudos de
Itard, executou-se experiências científicas dessecando cadáveres
de surdos, aplicando cargas elétricas em seus ouvidos, fraturando
crânios, usando sanguessugas dentro destes cadáveres e furando
a membrana timpânica de alunos (inclusive levando um aluno a
morte). Tornou-se famoso com a técnica de implantar catéteres no
ouvido dos surdos, dando o nome desses aparelhos de Sonda de
271
Itard. Após anos de estudos e experiências, Stard conclui que o

Surdo poderia ser educado somente por meio da Língua de Sinais.
Em contrapartida, Grahn Bell persiste em defender o
Oralismo, na ideologia de que a Língua de Sinais seria prejudicial ao
desenvolvimento da linguagem oral (STROBEL, 2009) e através de
publicações censurou o casamento entre surdos, acreditando que os
mesmos deveriam se inserir no meio social dos ouvintes, para que
assim fossem evitadas posteriores associações, as quais futuramente
seriam criadas e ganhariam força.
Thomas Gallaudet (1787 – 1851) juntamente com Laurent
Clerc (1785 – 1869) realizou pesquisas no Instituto dos Surdos de
Paris e ao retornar aos EUA fundou a primeira escola de surdos na
América em 1815. (CAMPELLO; QUADROS, 2010).
3 O início da Educação de Surdos no Brasil e a sua decadência

em todo o mundo
A educação dos surdos iniciou-se no Brasil no Século

XIX em meio ao Segundo Império com o educador francês surdo
Hernest Huet, convidado pelo imperador Dom Pedro II, em 1855,
para desenvolver um trabalho educacional com duas crianças, tendo
auxílio financeiro do governo. Dom Pedro II tinha um interesse
extremo para com a educação dos Surdos, pois na sua família havia
um caso da respectiva deficiência, seu então neto, filho da Princesa
Isabel com o conde D’Eu. Assim, durante o segundo Império, foi
fundado o primeiro instituto direcionado à educação dos surdos,
tendo como sede um prédio na cidade do Rio de Janeiro, até então,
capital do Brasil. No ano de 1857 fundou-se o Instituto Imperial
dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro, atualmente o Instituto
Nacional dos Surdos – INES (ROCHA, 2010).
Rocha (2010) aponta que Hernest Huet foi ex-aluno do
Instituto de Paris e acreditava na capacidade educacional das pessoas
surdas e desenvolveu seus trabalhos com base na Língua Francesa
de Sinais, a qual foi difundida em todo Brasil, influenciando
272
fortemente a Língua Brasileira de Sinais.

A princípio, o regime educacional funcionava numa espécie
de internato, os surdos ficavam praticamente sem contato com
suas famílias. O instituto tinha um número de vagas para os surdos
mais abastados de recursos econômicos ficando apenas 30% para os
surdos de famílias carentes que eram mantidos pelo governo. Eles
estudavam disciplinas específicas e também desenvolviam atividades
que os preparavam para o mercado de trabalho, como artesanato,
culinária, sapataria, marcenaria, dentre outras (ROCHA, 2013).
O instituto tornou-se referência não só na educação, mas
também nos aspectos de socialização e profissionalização dos surdos
do Brasil e do mundo. Em virtude das diversas transformações no
processo da história da educação dos surdos, os mesmos obtiveram
como consequência uma escolarização não efetiva; ou seja, a eles
foi acarretado um atraso escolar. No decorrer da situação, impôs-
lhes decisões contrárias à sua própria vontade, não lhes concedendo
sequer o direito de escolha para um melhor método aplicado a fim
de contribuir para seu desenvolvimento completo.
Em 1878, foi realizado o I Congresso Internacional sobre a
Instrução dos Surdos, em que foram discutidas experiências sobre
o trabalho já desenvolvido com os surdos. No Congresso, alguns
defendiam que a ideia de falar seria muito mais eficaz que usar
sinais, mas que o uso dos mesmos também seria importante para
a comunicação. No entanto, os surdos foram conquistando alguns
direitos, como por exemplo, assinar documentos significando
um grande progresso, pois dessa forma já não se encontravam
no confinamento de uma sociedade inferior. Em seguida surge
uma grande repercussão quando foi realizado em Milão, na Itália
(1880), um congresso com a presença de representantes dos
Institutos da Europa e das Américas. Este Congresso tinha como
principal objetivo, discutir a educação dos surdos e analisar toda a
metodologia que seria mais bem aplicada. (STROBEL, 2009).
Na época, o método oral foi considerado superior ao
dos sinais. Na discussão um dos princípios retomados foi o de
273
Aristóteles que dizia: “[...] a fala viva é o privilégio do homem, o

único e o correto veículo do pensamento, a dádiva divina, da qual
foi dito verdadeiramente: a fala é a expressão da alma, como a alma
é a expressão do pensamento divino” (VELOSO E MAIA FILHO,
2009, p. 39).
Esse conceito veio acrescido de muita polêmica, pois
Gallaudet, anteriormente citado, continua em defesa da importância
dos sinais para os surdos. Ele apresentou-se como o único opositor
ao Oralismo, deixando evidente o sucesso alcançado com seus
alunos nos Estados Unidos, utilizando a metodologia de L’Epée; os
sinais metódicos. (CAMPELLO; QUADROS, 2010).
Perante uma votação, onde existia uma maioria ouvinte e o
único surdo presente fora impedido de votar, decidiu-se que estaria
abolido o uso de Sinais na educação de Surdos e a metodologia
adotada seria a do Oralismo. Skliar (1997, p. 45) cita o conjunto de
resoluções votadas no Congresso que demonstram a substituição
da língua de sinais pela língua oral na educação dos surdos.
Assim, por todo mundo, o Oralismo foi difundido,
assumindo papel específico e único nas práticas educacionais por
aproximadamente um século. Porém, os resultados apresentados
não foram satisfatórios. Os surdos profundos não desenvolveram
a fala e apresentaram um atraso significativo no desenvolvimento.
Em razão a inúmeras defasagens, os estudos apontavam o Oralismo
como um insucesso pedagógico.
O oralismo foi bastante criticado, inclusive por ter sido ele
um dos fatores que contribuíram com o fracasso escolar dos
surdos. Em virtude do limite de comunicação e também
pela impossibilidade de conseguirem se apropriar da Língua
Portuguesa, os surdos foram considerados incapazes, com
déficit cognitivo e dificuldade de socialização. Nesse período,
os surdos têm sua história marcada pela violência e pelo poder,
porque havia o interesse de transformar o surdo em alguém
capaz de se comunicar usando língua portuguesa. (LOPES,
2007, p.41).
O descontentamento com o Oralismo e as inúmeras
pesquisas sobre a língua de sinais cria oportunidades às novas
274
propostas pedagógicas. Surge a era da “Comunicação Total”, que

seria o ensino do Surdo por todos os meios de comunicação como
oral, gestual, mímica etc. (CAPOVILLA, 2001).
Stokoe (1960) foi um estudioso que pesquisou a ASL
(Língua de Sinais Americana), desenvolveu um trabalho intensivo
de pesquisa sobre a vida dos surdos através de comparações,
concluindo que as crianças com surdez que não conviviam com
Surdos, não usavam língua de sinais, comunicavam-se oralmente
por não terem conhecimento dos sinais. Já as crianças que
conviviam com Surdos, ainda que proibido o uso de sinais, não
havia outro meio de comunicação; esta então seria sua língua
materna. Subentende-se que o Surdo que se comunicava por sinais
apresentava um desenvolvimento mais rápido e melhor ao ser
comparado ao outro grupo. (LODI, 2004).
O referido autor publicou sua pesquisa e posteriormente
os surdos começam a utilizar como método a Comunicação Total.
Inicialmente o método despertou uma confusão entre os próprios
surdos.
Essa proposta pedagógica – educacional tinha por objetivo
fornecer a criança a possibilidade de desenvolver uma
comunicação real com seus familiares, professores e pares, para
que pudesse construir com seu mundo interno. A proposta de
comunicação total defendia a ideia de que a Língua de Sinais
é a língua natural dos surdos, que apesar de não ouvirem,
podem desenvolver plenamente uma língua viso gestual.
De acordo com os pressupostos dessa filosofia, aconteceram
diversas tentativas de aproximação das duas línguas (oral e de
sinais), criando língua orais sinalizadas. Essas línguas utilizam
o léxico da língua de sinais submetido a gramática da língua
oral. O argumento favorável a essa filosofia educacional era que
a mesma não se oporia a diferença surda, mas que possibilitaria
o acesso a várias formas de aprendizagem e de interlocução
linguística. (LACERDA, 2008, p.42).
Vários autores criticaram a respeito de tal modalidade,
disseram que a junção de duas línguas resultaria numa terceira
modalidade, no caso da Língua Portuguesa e a Língua de sinais, se
denominaria “português sinalizado”.
275
A Comunicação Total favoreceu o contato com os sinais,

ora proibido pelo Oralismo. Tinha como principal preocupação
os processos comunicativos entre surdos e surdos e entre surdos e
ouvintes, considerando o indivíduo em todos os seus aspectos em
prol do aprendizado.
Enfim, vários argumentos e concepções cercam uma
metodologia ideal para a educação dos surdos, todavia, os
principais envolvidos regridem cada vez mais em razão das
inúmeras decadências existentes nesse processo. A garantia do
desenvolvimento linguístico, pedagógico e social do surdo ainda se
depara com uma enorme instabilidade, imersa de perdas e ganhos.
3.1 Respeito e dignidade para os surdos no Brasil
Ao longo dos anos, as pessoas consideradas deficientes

sofreram preconceitos e foram excluídas da sociedade em razão da
sua necessidade especial.
A aprovação do documento intitulado como Declaração
Universal dos Direitos Humanos em 1948, pela ONU, defende
a igualdade e a dignidade entre as pessoas, reconhecendo sua
aplicabilidade para cada cidadão existente no planeta, sem exceção.
Tendo como base essa intenção, inicia-se um processo de pensar
na educação para todos, sem distinção, conforme declarado no
documento. A evolução das ideias e práticas sobre a inserção escolar
dessas pessoas começa a seguir novos rumos.
Em 1990, aconteceu na cidade de Jomtiem, na Tailândia, a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, com o objetivo
de democratizar a educação independente das diferenças dos
alunos. Esta ideia de inclusão teve início em 1980, sendo propagada
em outros países em 1990. Quatro anos depois, em 1994, na
Espanha, cidade de Salamanca, aconteceu a Conferência Mundial
sobre as Necessidades Educativas Especiais, reunindo mais de 300
representantes de 92 governos de todo o mundo com o objetivo
de formalizar o acesso e a qualidade da educação das pessoas com
276
deficiência. Nesta perspectiva é ressaltado na Declaração:

(...) promover a Educação para Todos, analisando as mudanças
fundamentais de políticas necessárias para favorecer o enfoque
da educação integradora, capacitando realmente as escolas para
atender todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades
especiais. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,1994. p.5).
A Declaração de Salamanca mobilizou a educação especial
com aspecto inovador, acarretou uma repercussão em todo o
mundo, inclusive no Brasil. Seus objetivos garantem a inclusão
total do indivíduo, sendo a educação uma das suas principais
implicações. Segundo o documento, “necessidade especial” não
se limita somente às pessoas com deficiência, inclui toda pessoa
que apresenta dificuldades permanentes ou temporárias de
aprendizagem. São consequências dessas dificuldades a repetência,
o trabalho infantil forçado, moradores de rua ou até mesmo os
alunos que moram longe da escola, o estado de extrema pobreza,
a desnutrição, as vítimas de violência doméstica, sendo eles físicos,
emocionais e sexuais. Tais fatores implicam a necessidade de
mudança no âmbito educacional, pois é dever da Escola garantir
uma efetivação da aprendizagem desses alunos.
A educação dos surdos passou por uma trajetória de
diferentes processos em caráter experimental conforme já citado,
mas alavancou no ato da aprovação da Lei nº 10.436/02 em 24 de
abril de 2002, que foi reconhecida como a lei que oficializa a Libras
- LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - como primeira língua
da comunidade surda do Brasil e garante a todo cidadão Surdo o
acesso e conhecimento dessa língua. Nesse entorno, considerando
a educação dos surdos através da LIBRAS, apontamos esta como
uma das conquistas dos Direitos Humanos das pessoas surdas.
Após a publicação da lei, as mudanças não foram
suficientes, havia a necessidade de complementações. Em 2005
foi aprovado o Decreto de número 5.626 no dia 22 de dezembro
que complementou a Lei de número 10.436. O Decreto dispõe a
respeito de algumas peculiaridades dos surdos e nele assegura-se, de
forma resumida, o direito de:
277
- Presença de intérprete em sala de aula e ou centros médicos

e hospitais;
- Cursos de licenciaturas como pedagogia, fonoaudiologia e
educação especial devem garantir disciplinas que envolvam a libras;
- Concessionárias de serviços públicos (pessoas que não são
da área de educação poderão ter contato com a libras recebendo
formações sobre a língua de sinais);
- Reconhecimento da Libras como língua;
- Reconhecimento do surdo como protagonista de sua
história e capaz de suas escolhas;
- Desarticulação da relação de poder existente entre ouvinte
e surdo.
A sociedade precisa ter conhecimento das peculiaridades
que a língua de sinais proporciona. As exigências previstas na lei dão
a oportunidade aos surdos para exercerem seu papel na sociedade
assim como os demais cidadãos. Oferta-lhes uma educação
igualitária e de qualidade que respeite suas limitações e dificuldades
não é favor, é dever.
3.2 Atendimento Educacional Especializado
Damázio (2007, p.14) afirma que as práticas pedagógicas

constituem o maior problema na escolarização das pessoas com
surdez. Torna -se urgente, repensar essas práticas para que os alunos
com surdez, não acreditem que suas dificuldades para o domínio da
leitura e da escrita são advindas dos limites que a surdez lhes impõe,
mas principalmente pelas metodologias adotadas para ensinar-lhes.
Segundo o INEP, o Atendimento Educacional Especializado
(AEE), definido pelo Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de
2011, é gratuito aos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O AEE
deve ser oferecido de forma transversal a todos os níveis, etapas
e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino. De
acordo com o decreto, o Atendimento Educacional Especializado
278
compreende um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade

e pedagógicos organizados institucional e continuamente prestados
de forma a complementar a formação de estudantes com deficiência
e transtornos globais do desenvolvimento; e suplementar à
estudantes com altas habilidades/superdotação.
A inclusão do aluno com surdez deve se efetivar desde a
educação infantil até a graduação superior, tendo seus recursos de
acessibilidade e participação garantidos.
Conforme Damázio (2007), o atendimento Educacional
Especializado para as pessoas com surdez promove o acesso dos
alunos as duas modalidades de língua; sendo a libras como sua
primeira (L1) e a língua portuguesa como sua segunda língua
(L2), conforme a lei de número , sendo desenvolvidas em três
momentos didáticos-pedagógicos: (1) o Atendimento Educacional
Especializado para o ensino em Libras que se concretiza de forma
em que se explora os conteúdos estudados na sala de aula comum
em Libras (...); (2) o Atendimento Educacional Especializado para
o ensino de Libras que se concretiza a partir das instruções de um
profissional, preferencialmente, surdo aos estudos e ensino da
língua de sinais de acordo com o estágio de desenvolvimento do
aluno surdo. (...) e (3) o Atendimento Educacional Especializado
da Língua Portuguesa que se concretiza ao desenvolvimento das
competências linguísticas, bem como a leitura e a escrita dessa
língua.
Em 22 de dezembro de 2005, o decreto nº 5.626 legitima
a formação do profissional tradutor -intérprete de Libras e Língua
Portuguesa. Este profissional, obrigatoriamente, deverá dominar a
língua de sinais e a língua falada no seu país. Além do domínio da
língua de sinais, este deverá ter qualificação específica de acordo
com a área em que irá atuar. Durante a atuação, cabe a este
profissional seguir alguns preceitos éticos como sigilo profissional,
imparcialidade, discrição, estabelecer distâncias e ser fiel à
interpretação. É importante ressaltar que para o exercício pleno
desta profissão são necessárias qualificações específicas conforme já
citadas, pois somente a fluência e domínio da língua de sinais não
279
são suficientes para a interpretação.
Levantando algumas considerações a partir dos contextos

históricos estudados, percebemos que o preconceito e a crença pela
incapacidade em relação as pessoas com deficiência resultam em
diversos argumentos de incredibilidade e desvalorização destas.
Este tipo de pensamento era considerado o maior problema social,
impedindo a inclusão, principalmente do surdo na sociedade.
Passando por esta fase de grande sofrimento, das violações dos
direitos humanos e da dificuldade de inserção do surdo, começaram
a aparecer possibilidades positivas não só no âmbito escolar, que
por sinal evoluem a cada dia em busca de uma adequação desse
problema social, mas também no âmbito social e profissional.
Dentre estas possibilidades, foi possível evidenciar
modificações na estrutura curricular e metodologias ligadas ao
processo de ensino-aprendizagem dos surdos. Em conformidade
com a vida escolar do indivíduo surdo, foram criadas estratégias
que emancipassem seu desenvolvimento não somente no contexto
escolar, mas também no seu contexto pleno de cidadania. Passando
por entraves, sucessos e decadências, surgem diversos profissionais
interessados e modelos diferentes de como educar o surdo.
Após o reconhecimento da Língua de Sinais, tornou-
se favorável a efetivação da inclusão do indivíduo surdo nas
Escolas, não só por meio das adequações, mas principalmente pela
implantação da política educacional bilíngue.
Portanto, é necessário que todos os envolvidos no processo
de inclusão, desde a família aos profissionais da educação e
autoridades competentes, atuem em busca da continuidade deste
processo, o qual eu antes acreditava não existir. Contudo, devemos
direcionar nossos trabalhos, práticas e atitudes, permitindo garantir
o respeito à diversidade, a busca por direitos e a concretização da
cidadania.
280
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Capítulo 15
DESAFIOS DA DOCÊNCIA MASCULINA

NA INFÂNCIA: MEMÓRIAS DE DOIS
PROFESSORES (ADULTOS-CRIANCEIROS)
Jefferson Francisco Cândido

Alysson Carlos Ribeiro Gomes
1 Introdução
E m tempos de distanciamento social, retomar sensações

muito presentes na infância, sobretudo pela liberdade
existente em outrora, já reduzida nos tempos atuais e infelizmente
eliminada pela pandemia, nos faz emergir forças para pensar um
novo agora, indispensável em tempos de “brincadeiras” disseminadas
em redes sociais, que tomam quase todo o tempo da humanidade,
independente de sua idade, roubando a infância simples, a qual era
vivida, até mesmo no singelo ato de correr na rua, ou dividi-la com
carros ao fazer dela, um campo do brincar.
Ao analisar a infância vivida por adultos-crianceiros, este
texto explicita, por intermédio da (auto) biografia, vivências narradas
por 2 professores de educação física da rede pública municipal de
Palmas, capital do estado do Tocantins. Tais professores carregam
consigo marcas, que de uma forma ou de outra forjaram, também,
à maneira de enxergar e executar à práxis pedagógica, sobretudo no
campo escolar, enquanto professores da infância, que historicamente
possuem características de serem desenvolvidas geralmente pelo
gênero feminino.
Nóvoa (1992, p.15), na obra de Ada Abraham – O professor
é uma pessoa -, afirma o redirecionamento das pesquisas e das
286
práticas de formação, que a partir de então: “a literatura pedagógica

foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos professores, as
carreiras e os percursos profissionais, as biografias e autobiografias
docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores”.
Para Delory-Momberg, “A autobiografia fornece um modelo
tangível do modo como nossa consciência trabalha o material da
vida, díspar, heterogêneo, fragmentado, para constituí-lo em um
conjunto dotado de unidade e coerência” (2008, p.57).
O exercício de olhar o próprio passado acredita-se ser
uma maneira de entender o agora. As brincadeiras de infância
permanecem vivas. Na leitura, será possível perceber que em seus
processos existenciais, tais professores, foram lapidados/lapidando,
também, em suas carreiras docentes, sendo que jamais abriram
mão de problematizar questões ético-estéticas, que agregam:
sensibilidade, diversidade, inclusão, gênero, e respeito às diferenças,
no cuidar do outro.
Os corpos infantis carregam subjetividades, às vezes
identificadas em sorrisos soltos, e ou olhares “vivos”. A educação
física apesar de ser uma grande aliada de inúmeras crianças
escolarizadas, ainda tem se constituído como inimiga da festa,
em nome de corpos disciplinados para a mecânica, para o serviço
brutal dos esportes federativos.
Em contraposição à essa perspectiva, os professores aqui
reunidos buscam sentidos culturais para as práticas educativas,
percebidos em experiências que transitam pela cultura corporal
em elementos vitais para a constituição de cidadanias em formato
de protagonismo, sensibilidade e cuidado consigo e o outro, em
coletivos para a vida em comum. Outras relações podem existir nos
ambientes escolares, nas ruas das cidades.
Acredita-se e defende-se a pluralidade. Entende-se que
quanto mais diversidade, mais condições de respeito às diferenças
existirá. A profissão de professor não é para um ou outro gênero.
Neste contexto, buscar-se-á refletir sobre nossa existência humana,
que é plural – gênero -, antes de nossas formações acadêmicas/
287
profissionais, e como nossas histórias se tornaram memórias que

propulsionam nossas práxis pedagógicas em busca de infâncias
melhores experienciadas por aqueles (as) que perpassam por nossas
vidas profissionais.
2 Infância/primeira infância como um mundo próprio de se

viver e (re)inventar na docência da educação física escolar
Falar da infância sendo adulto parece algo com viés distinto,

a depender de quem a teve no sentido de aprendizagem com o
ato do brincar, ou simplesmente algo distante, para quem não a
teve (por motivos sociais, econômicos e políticos). Para quem as
vivenciou, brincou, pôde se desenvolver, aprender, se conhecer, se
descobrir, se decifrar enquanto um ser inserido em suas diferentes
maneiras de brincar, de construções (das regras das brincadeiras ou
das trocas/aprendizagens que essas convivências proporcionaram).
Por outro lado, as que não a vivenciaram, perderam tanto no que
se refere ao simples ato de convivência, tanto no que, segundo
Rousseau (2004, p. 7), coloca sobre a importância da primeira
educação: “A primeira educação é mais importante [...] e cabe
incontestavelmente às mulheres”.
Buscando discordar aqui sobre essa defesa em que Rousseau
faz sobre a primeira educação caber incontestavelmente apenas
às mulheres, não podemos negar que na atualidade, na etapa da
educação infantil, a grande maioria dos profissionais, são mulheres,
fato que pode produzir uma desigualdade de gênero, contribuindo
para formação de preconceitos, fruto deste pensamento que só as
mulheres são capazes de cuidar de crianças, na educação infantil,
conforme citado acima por Rousseau. Sayão (1996, p.16) reflete
que:
São evidentes os preconceitos e estigmas originários de ideias
que veem a profissão como eminentemente feminina [...] um
homem lidando com o corpo de meninos e/ou meninas de
pouca idade provoca conflitos, dúvidas e questionamentos,
estigmas e preconceitos.
288
Mesmo com estas influências históricas sobre a Educação

Infantil de estar ligada às mulheres, Finco (2003, p.56) afirma que,
“não é só por que há mulheres que a profissão é feminina”.
A nossa sociedade ainda tem atitudes preconceituosas e
também normatizadoras, que se refere à atuação de mulheres em
alguns setores masculinos e de homens em setores tidos como
femininos. Em relação à presença tanto de homens e mulheres
em espaços escolares, pode se tornar um espaço rico por ali existir
homens e mulheres, pois existem diferenças, e assim as crianças
aprenderão a respeitar as diferentes identidades. (FINCO, SILVA e
DRUMOND, 2011).
Entende-se como proposta deste trabalho, abordar a função
exercida por dois adultos/crianceiros, numa discussão também sobre
a importância da figura masculina. Destacando as inquietações dos
professores Jefferson e Alysson, no ensino da Educação Física na
infância, co-relacionando a nossa prática pedagógica com a infância
e o jogo/brincadeira.
Rousseau (2004), aborda sobre o que é denominado de
“ordem da vida humana” e que é preciso considerar o homem
no homem e a criança na criança. Concordamos que o que é do
homem – ser humano adulto - deve ser diferente da brincadeira
presente na infância.
Essa infância, na ótica da ordem da vida humana segundo o
autor, e também quando do ensino das brincadeiras nela, a docência
na educação física, acaba tendo mais condições de problematizá-las
Ressalta-se aqui, sobre a “rica infância”, esta atividade física
presente no ato do brincar, que Freire (1997) afirma que a criança
é para ser educada e não adestrada, sendo assim, as atividades
desenvolvidas pelas crianças devem levá-las a pensar, a terem
consciência da ação corporal que estão realizando.
A partir deste momento, far-se-á uma viagem ao tempo,
simples, porém rico da minha infância. Relembrando brincadeiras/
brinquedos que fizeram da minha infância algo muito valioso. Eu,
289
professor Jefferson1, nascido em uma família que classifico aqui de

“simples”. Filho do Senhor Adão e da Senhora Vitalina, nascido
na cidade de Cassilândia-MS, e criado nas cidades de Itarumã
(GO), Rio Verde (GO) e Caçu (GO), onde mudamos no ano de
1983 recordo que eu e minhas irmãs Patrícia, Alessandra e Josiane,
em nossos fins de tarde, após chegarmos de mais um dia de aula,
com lembranças de momentos das antigas 3ª a 6ª série, 9-12 anos,
brincávamos quase todos os dias em frente à porta de nossa casa na
rua de paralelepípedos.
Tentarei abordar primeiramente sobre esta questão o brincar
para uma criança, que como todas, amava brincar. Brincávamos,
dentre as que mais me recordo, de golzinho, rebatida (chutar a bola
em uma garagem, se tivesse rebote do goleiro ou da trave, íamos
pro 1x1, 2x2) bets (utilizando cabos de vassoura, lata de óleo), três
marinheiros, biloca (bolinha de gude), cigarrinho (usávamos restos
de caixinhas de cigarro, como um dinheirinho, para brincarmos de
retirar com uma “chinela”, de um triângulo desenhado no chão),
polícia e ladrão (arminha de pedaço de pau), salve latinha (latas
velhas), esconde-esconde, peteca (feitas com pena de galinha, caixa
de fósforos e palha seca de milho), elástico, caí no poço, queimada
e bandeirinha estourou. Não tínhamos brinquedos sofisticados -
mais à frente falarei sobre este tipo de brinquedo -. Brincávamos e
éramos felizes.
Mesmo sem ser no contexto escolar (pois não me recordo
de sermos ensinados na escola), brincávamos praticamente todos os
dias, o que me trouxe grandes aprendizados.
De Rose Jr. (2009), considera que a atividade física contribui
para a promoção de um estilo de vida ativo, e tem forte influência
positiva no padrão de crescimento e desenvolvimento, bem como
que o brincar é algo sério, contribuindo para a formação da criança
e do seu desenvolvimento.
Huizinga (2014, p. 10), afirma “o jogo é uma função da
1 Jefferson Francisco Cândido, professor de carreira, licenciado em Educação Física, na

rede municipal de Palmas (TO), atuando com crianças pequenas.
290
vida, mas não é passível de definição exata em termos lógicos”. O

divertimento é que define o jogo.
Para Garon (1990), a criança quando brinca, ela é dona da
situação, ela decide tudo. Erámos donos da situação.
O jogo se torna rico à criança, pois a ela é permitido
participar, pois sempre está brincando, se divertindo. Retornando
sobre os vários tipos de brinquedos, no âmbito do material, Freire
(1997, p. 38), fala que:
Um brinquedo não precisa ser tecnologicamente sofisticado
para ser bem utilizado pela criança. [...] Ele será brinquedo
quando estiver sendo brincado e, aí, [...] pode mesmo ser
qualquer dos objetos descartáveis que já não servem mais. É
aí que a criança começa outra história, na qual ela própria se
insere.
Pode-se dizer que desfrutei dos brinquedos feitos de objetos
descartáveis durante minha infância, formando uma riqueza na
simplicidade, não eram bens materiais, mais sim, as brincadeiras, os
brinquedos que fizeram parte destes momentos de transformações,
de nosso desenvolvimento motor e da realização das brincadeiras,
ou das atividades físicas. Retornando ainda neste período da minha
infância, em alguns momentos, por conviver não só com crianças
simples (no que se refere ao fator econômico), por se tratar de uma
cidade pequena, currutela2.
Con-vivíamos com crianças em que os pais tinham um
melhor fator econômico, algumas crianças possuíam brinquedos
ditos sofisticados. Porém, tenho mais recordações da utilização
destes “meus lixos”, que me faziam muito feliz. Sobre o termo
utilizado acima: “meus lixos”, Benjamim (apud Freire, 1997), ‘tem
uma frase magnífica a respeito do brinquedo da criança’:
A criança faz a história do lixo da história. Esse lixo [...] é
composto de resíduos de nossa cultura, de objetos que os
adultos não utilizam mais e que readquirem vida nas mãos da
criança, a qual, a partir deles reconstrói a história. São copos
2 É um regionalismo empregado no centro oeste do país, mais frequentemente em

Goiás, que está relacionado a uma localização afastada dos grandes centros urbanos.
291
e recipientes de plástico, cordas, arcos, tampinhas de garrafa,

pneus, bastões de madeira, bolas de meia etc.
Fazer história, que seja pelas vivências de algumas
destas brincadeiras, ou pelos símbolos que construíram minha
personalidade, meu desenvolvimento cognitivo, motor e a minha
cultura e atualmente minha docência. Sobre essa discussão do
símbolo, ou do brinquedo simbólico, Freire (1997), coloca que o
brinquedo simbólico é tão rico para o desenvolvimento da criança
que uma análise superficial nem de longe chega a aprender todas as
possibilidades.
Retornando no tempo mais uma vez, relembrando o
período de faculdade, fazendo alguns recortes nessa escolha do
curso de Licenciatura Plena em Educação Física, no ano de 1997,
no Campus Avançado de Jataí (GO), CAJ/UFG – Universidade
Federal de Goiás. Já nos primeiros momentos de formação
acadêmica, me vi frente ao translado de Caçu (GO), para Jataí
(GO), de aproximadamente 120 km, para as aulas no período
matutino, ou a busca por meios de me manter em uma outra
cidade, sem condições financeiras naquele momento.
E aí, desistir? Ou buscar a opção de “incomodar” minha vó
de criação. Em conversa com meus pais, resolvi morar com minha
vó. Após o período de transição/adaptação, mesmo que sempre sem
dinheiro para deslocamento, e indo a pé ou de carona, fiz minhas
primeiras produções científicas, como adulto/crianceiro, na área da
recreação, do jogo, da brincadeira.
Participando em Projetos Voluntários de atividades
recreativas para crianças carentes e a utilização dos jogos como
instrumentos para a alfabetização. Dentre as várias finalidades destes
projetos, cito o resgate de brincadeiras populares, tradicionais e no
auxílio da alfabetização de crianças e jovens. Desde esse período
acadêmico até os dias atuais, continuo como adulto/crianceiro,
atuando como professor de educação física na rede pública de
Palmas (TO), chegando no ano de 2006, tenho como uma das
minhas áreas de atuação na docência da educação física escolar, o
conteúdo jogos, e o seu resgate.
292
Segundo o livro Coletivo de Autores (1992, p. 61-62), sobre

o conhecimento da área, “a Educação Física é uma disciplina que
trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento [...] cultura
corporal. Ela será configurada com temas ou formas de atividades,
particularmente corporais, [...]: jogo, [...]”. Portanto, em destaque
sobre o termo jogo no livro, o mesmo afirma que “o jogo, brincar e
jogar são sinônimos em diversas línguas”.
Destaca-se o que Kunz (2017, p. 16) traz sobre a importância
do conhecimento nesta construção de jogos/brincadeiras para este
desenvolvimento da criança, que é o ato sério do brincar, na visão
da criança e não do adulto: “Desta forma torna-se muito complexa
uma interpretação do brincar da criança, ainda existindo outro
fator que é a percepção desta atividade/atitude e seu envolvimento
total da criança destituído do olhar e análise do adulto”.
Por fim, o brincar no contexto educacional precisa sim ser
encarado como algo muito sério e não basta apenas buscar entender
a criança, conforme citou Kunz, numa perspectiva da realidade do
adulto, mais na da criança e ao combate à adultificação precoce.
Precisamos resgatar os jogos, as brincadeiras, os brinquedos
como forma de auxiliar nossas crianças a vivenciarem uma infância
“rica”.
Defende-se que, em ambientes escolares, independente
do gênero, a formação humana, que naturalmente é advinda da
infância, a qual transita pelas brincadeiras, poderá ser realizada
tanto por um ou outro gênero, no que diz respeito à formação
acadêmica/profissional.
3 Memórias de uma infância em mudanças
À José Ribeiro Sobrinho, avô presente, in memoriam.

O ano é 1991, uma família em desenvolvimento, em Jandaia
do Sul, uma pequena cidade no interior do estado do Paraná,
vê-se obrigada a mudar de cidade. A matriarca da família, então
funcionária de um banco, recebe uma notícia que iria impactar
293
toda a família. Não, não havia a possibilidade de permanecer no

local onde possuíamos “raízes”, sim, era possível apenas escolher
dentre três ou quatro cidades. Naquele contexto, ouvia-se que seria
escolhido o local “menos pior” – proximidade com a cidade de
origem. A mudança anunciada desenvolveria uma cicatriz. Nosso
avô, pai da minha mãe, pouco tempo depois de nossa mudança vem
a falecer. Certamente, o distanciamento não lhe fez bem. Coisas da
vida, talvez! Necessidade da mudança? Aos olhos do patrão sim!
Seguimos (é sempre o que nos resta). Sigamos (não há alternativa)!
No início da vida, a infância é algo extremamente
importante. Ela é compreendida como condição social de ser
criança, contribuindo para a melhoria de tal condição e para
constituição desse ser humano (FARIA et al, 2009, p. 7).
Na década de 1990, em cidades interioranas, avistar crianças
brincando nas ruas, era comum. Carrinho de rolimã, bets (com
latas de óleo, ainda de ferro), fizeram parte de minha3 infância.
Em paralelo ao brincar na rua, havia o período de permanência
na escola. Mudanças de escolas são sempre complexas. Escolas
possuem quase que suas sociedades particulares, se inserir nelas é
sempre desafiador. Em meu caso, um observador, forjado talvez
pelas necessárias mudanças, a leitura das realidades em que eu me
inseria a cada mudança era “comum”. A permanência na escola
permite vários encontros e desencontros. Talvez, para muitos,
assim como eu, na maioria das vezes, enquanto criança, tinha na
escola um local para convívio com dezenas de outros seres em
idades próximas, as vezes com histórias e ou interesses parecidos.
Esta condição social, sem dúvida é indispensável à humanização.
Em relação à Educação Física, as décadas de 1980 e 1990
marcam sua história. Especialmente da década de 1980, iniciou-
se no Brasil um período de crítica, talvez seja melhor dizer de
denúncia, sobre a hegemonia4 e o modelo de esporte praticado nas
3 Alysson Carlos Ribeiro Gomes. Formado em Licenciatura Plena em Educação

Física. Professor de carreira na rede pública municipal de Palmas (TO), atuando com
crianças pequenas.
4 Refere-se a um modelo de esporte, com viés extremamente voltado à aptidão física,
294
escolas pela Educação Física (KUNZ, 2010, p.16).

Neste sentido, quais são os sujeitos (as) presentes nas aulas
de Educação Física? Tais sujeitos (as) participam do processo de
construção daquilo que é/era “necessário” estudar? Polichinelos,
corridas de aquecimento faziam sempre parte das aulas. Repetíamos
tais exercícios, mas havia algo que me incomodava. Às vezes,
mesmo silenciosamente resistente, acabava fazendo, pois era aula,
logo obrigatório fazer. Assis (2010, p.17) salienta que,
A perspectiva de Educação Física que tem como objeto de
estudo o desenvolvimento da aptidão física e prioriza o esporte
conteúdo, [...] procura, então, através da educação, adaptar o
homem à sociedade, alienando-o da sua condição de sujeito
histórico, capaz de interferir na transformação do caráter do
indivíduo, valorizando a obediência, o respeito às normas e
à hierarquia. Apoia-se na pedagogia tradicional influenciada
pela tendência biologicista para adestra-lo.
Após mais uma mudança de cidade, ainda na antiga terceira
série (atual quarto ano), com 9 anos de idade passo a estudar, nas
aulas de educação física, prioritariamente, sobre Voleibol. Lembro
como se fosse hoje. O professor solicitava que fizéssemos os
movimentos do toque (quão difícil era conseguir fazer a bola subir
e descer na mesma direção). Manchete, braços finos como os meus
me fazem lembrar daquele momento! Não bastasse, o saque deveria
enviar a bola até o encontro com as linhas laterais e de fundo, pois
“[...] naquele local seria difícil para o adversário defender”, dizia o
professor de Educação Física.
Saudades (talvez inconsciente) de poder brincar de
brincadeiras populares!!!
Para Ramos e Baldow (2019, p. 551):
[...] um corpo que é detido ao campo da saúde revela uma
espécie de ausência que lhe dá significado e ao mesmo tempo
retira sentidos. Um corpo que desencadeia suas relações com a
morte e com a vida biológica, é o mesmo corpo que no espaço
de formação educacional deriva de um projeto específico de
ser humano que se pretende forjar.
bem como, a monocultura dele na educação física.
295
Segundo Ayoub et al (2020, p. 13) a educação do corpo

é um exemplo da negligência, ela não é comumente debatida na
escola. Em relação ao esporte, ele, na perspectiva da abordagem
crítico superadora é compreendido como tema da cultura corporal
como salienta o Coletivo de Autores (1992). Os anos se passam,
outras experiências ocorrem, o ensino médio é concluído, e talvez
as inquietações existentes em meu processo de desenvolvimento,
somado a possibilidade de cursar Educação Física em uma cidade
próxima, acabam por contribuir com meu processo de formação
profissional.
Em 2001 começo a cursar Educação Física. Outro encontro
com o voleibol. As aulas eram ministradas por um professor que em
sua carreira havia sido técnico de um renomado time de voleibol do
Paraná. Os braços que não eram grossos anos antes permaneciam
quase que os mesmos, porém agora com pequenas manchas roxas.
A pedido do professor da disciplina de voleibol era necessário: “[...]
em duplas, um formará a posição da recepção, o outro apoiará a bola e
fará um movimento de cortada contra a bola já apoiada”.
Após a conclusão do curso de Educação Física, ainda –
felizmente – como Licenciatura Plena, na mesma semana em que
apresento meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), viajo à
Palmas (TO) para participar do concurso público para professor na
referida cidade. Passo no concurso, e em agosto de 2005, dois meses
após concluir o curso superior já inicio minha carreira profissional.
Mais uma mudança, dentre tantas outras.
Como já anunciado, para além de mais uma mudança de
localidade, exercer a docência em locais mais “comuns” às mulheres,
seria outro desafio a ser enfrentado. Em tempo, as vezes alguns
desses desafios, são criados pela própria sociedade, como é o caso
da cultural necessidade da figura feminina na docência de crianças
pequenas. Ao nos formarmos, nos tornamos professores (as), não
exclusivamente para meninos ou meninas, adultos ou crianças.
Viva a diversidade em todos os sentidos!
296
Após este destaque, é chegada a hora de proporcionar aos

(as) “meus/minhas” alunos (as) algo parcialmente diferente do que
eu havia vivenciado até então. A carreira que se inicia em 2005,
passa por seis escolas até os dias atuais, buscando sempre manter a
vontade de problematizar aquilo que vivenciava em cada um dos
locais por onde passei.
Da minha chegada à Palmas em 2005 até 2012, os jogos
escolares estiveram em alta. Há investimentos. Nas escolas pulsam
as ações voltadas aos referidos eventos. Mas, e as brincadeiras
populares?
Quando Kunz (2010, p. 40) discute sobre Competência
Social, ele destaca que:
[...] os (as) alunos (as) devem ter conhecimentos e
esclarecimentos que os(as) levem a pensar sobre as relações
socioculturais do contexto em que vivem, dos problemas
e contradições dessas relações, os diferentes papeis que os
indivíduos assumem numa sociedade, no esporte, e como estes
se estabelecem para entender a diferentes expectativas sociais.
A partir de 2012, atuando em uma escola, à época, que
oferecia aulas da pré-escola até o quinto ano, foi idealizado um
evento “paralelo” intitulado ‘Festival para Ser Criança’ (ainda em
funcionamento). No momento de pré-criação, ecoa em minha
mente, até hoje, uma resposta dada a uma de minhas perguntas, por
uma pessoa da escola. Temos no calendário escolar datas disponíveis
aos jogos interclasses. As crianças da pré-escola participam de que
forma? Eles ficam na torcida! Talvez tenha faltado empatia por parte
da professora respondente.
É sabido que crianças em idade pré-escolar podem não ter
condições totais para compreender sobre relações socioculturais,
porém certamente atuar, penso que seja mais gostoso do que
assistir. Por outro lado, as crianças maiores precisam, também,
pensar que antes eram pequenas, e que estavam de fora. Ou seja,
entendi naquele momento que era necessário criar algo que não
fosse separatista (quem joga/brinca X quem assiste/torce), até
mesmo como resistência a tendência de eliminação dos espaços
297
para experiências.
O ‘Festival para Ser Criança’, não exclui ninguém, pois
todas as crianças participam.
As edições são feitas dentro de temáticas: Brincadeiras
Populares, Ginástica Geral, Ginástica Artística, Atividades
Circenses, Atividades Aquáticas, Brincadeiras Indígenas e
Afrodescendentes já foram executadas. Outro ponto de importante
destaque é que para que o festival aconteça são montados grandes
grupos, os quais são compostos por crianças de todas as turmas.
Ao final, há sempre algo que elas gostam: picolés, frutas e bolas
já foram distribuídos à todas que participaram. Ainda quando
criança, a “liberdade” nos recreios, era sempre esperada. Certa vez,
a brincadeira estava tão envolvente que não ouvi o som do sinal que
encerrava a tal “liberdade”, recomeçando as aulas. Quando percebi
que só restava eu e mais dois amigos naquele imenso pátio vazio foi
uma situação marcante. Dentre deste contexto, percebe-se que [...]
“o jogo (aqui entendido no contexto do brincar) é diametralmente
oposto à seriedade” (HUIZINGA, 2014, p. 8).
Em relação ao Festival ora citado, a alegria que pulsa durante
o evento, para além de visível, é algo contagiante. A criatividade com
que desenvolvem suas participações é encantador. Soares (2006, p.
2) aponta que território construído por liberdades e interdições,
é revelador de sociedades inteiras, o corpo é a primeira forma de
visibilidade humana.
Da mesma forma Santin (2001, p. 25) argumenta que:
A preservação da capacidade criativa é fundamental para
o desenvolvimento da criança. É uma maneira de resistir às
imposições da ordem racional, inimiga maior da “desordem”
da fantasia, e uma garantia para que o adulto preserve seu
potencial inovador lúdico.
Entretanto, independe do gênero daquele (a) que atua
profissionalmente nos ambientes escolares, acredita-se que o que
importa é a forma como é encarada a prática docente, pelo (a)
docente. Pois, se vivemos em uma sociedade plural, não podemos
permitir singularidades nos espaços sociais, sobretudo naqueles
298
onde, de forma declarada, se busca formação de sujeitos (as) críticos

(as) e emancipados (as), buscas estas, sempre presentes nos Projetos
Políticos Pedagógicos da grande maioria das escolas brasileiras.
Por fim, o esporte não é negado no decorrer das aulas,
como também não são negados os (as) sujeitos (as) que constituem
a escola. Assim, o conhecimento tratado no decorrer das aulas de
Educação Física, desenvolvidas na minha atuação profissional,
busca levar as crianças a pensar nas relações existentes de sentido e
significado daquilo que estão a aprender.
4 Por um “jogo das diferenças”: desafios da docência masculina

na infância – algumas considerações
Outra humanidade pode ser construída nos pátios das

escolas, nas ruas das cidades do interior, mas antes disso a educação
formal/quem ensina, deve ser colocada no divã. A quem serve? O que
pretende com sua prática? Quem deve ensiná-la? Segue contornos
e fragmentos de práticas descritos pelos adultos-crianceiros, que
brincam com seus corpos na tentativa de (re) vitalizar desejos de
potencialidades percebidas nas infâncias, tanto no âmbito do jogo/
brincadeira ou do esporte, os quais não são negados no decorrer
das aulas, como também não são negados os (as) sujeitos (as) que
constituem a escola.
Sobre brincar, no contexto educacional, a brincadeira
precisa sim ser encarada como algo muito sério e não basta apenas
buscar entender a criança, conforme citou Kunz (2017), numa
perspectiva da realidade do adulto, mais na da criança ao combate
à adultificação precoce.
Ao discutir sobre professor e educador, Rubem Alves,
anuncia que há uma distinção entre professor e educador, ao
afirmar que, “professor é profissão, não é algo que se define por
dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é
vocação. E toda uma vocação nasce de um grande amor, de uma
grande esperança” (apud FERACINE 1998, p. 50). O professor
299
tem um papel social a ser desenvolvido. Freitas (2005), entende

este papel como o de provocar conflitos intelectuais, para que o
aluno possa se desenvolver.
O professor necessita de formação acadêmica para
desempenhar suas funções profissionais práticas e teóricas. Libâneo
(2004), afirma que a profissão professor combina sistematicamente
elementos teóricos com situações práticas reais, e esta ênfase como
atividade formativa, são necessárias para a formação profissional.
Sendo a questão da presença masculina na docência da
educação infantil, também, discutido neste artigo, no ambiente
escolar, a discussão sobre o gênero ainda é bastante presente,
principalmente pela pouca presença masculina na área de ensino
infantil.
As diferentes instituições e práticas sociais são constituídas
pelos gêneros (e também os constituem), isso significa que
essas instituições e práticas não somente “fabricam” os sujeitos
como também são, elas próprias, produzidas (ou engendradas)
por representações de gênero, bem como por representações
étnicas, sexuais, de classe, etc. De certo modo poderíamos
dizer que essas instituições têm gênero [...] (LOURO, 2012,
p. 92).
Ainda Louro (2012), afirma que a escola é feminina, pois
é um local de atuação de mulheres, as quais organizam e ocupam
o espaço e que a atividade escolar é marcada pelo cuidado, pela
vigilância, tarefas que demonstram ser tradicionalmente femininas.
Outros dizem que a escola é masculina, pois neste local se lida,
fundamentalmente com o conhecimento. E esse conhecimento foi
historicamente produzido pelos homens.
Esse impasse, não é o objeto de nosso estudo/trabalho,
entretanto não menos importante. Embora, pretendendo
problematizar à docência masculina, jamais proporemos segregar
o ato docente, elegendo-o a determinado gênero. Buscamos sim,
relatar as nossas práticas/vivências que acabaram nos levando,
bem como nos mantém nesse ambiente, ainda considerado
predominantemente feminino. Nesse interim, anunciamos nossa
300
resistência docente, como ato de problematização e valorização da

profissão, da diversidade, e também da infância.
Ainda em relação aos gêneros, tais discussões passam,
também, por mudanças históricas, pois seria necessário aprofundar
questionamentos sobre mudanças de paradigmas históricos.
Embora reconhecendo a importância desse propósito, maior
aprofundamento, sugere-se que fique para outro momento.
Entretanto, quanto maior o envolvimento de todos na
Educação Infantil, haverá mais chances para que se desfaça a
imagem de que essa etapa da educação básica é um trabalho apenas
para mulheres (SAYÃO, 2005).
Por fim, necessitamos considerar a profissão de professor,
independe do gênero e muito menos como uma profissão que é
advinda apenas do carinho. Pois ele, o carinho, é possível a qualquer
um. A profissão exige uma profissionalização/formação, a qual
independo do gênero e apenas do afeto.
Precisamos resgatar os jogos, as brincadeiras, os brinquedos
como forma de auxiliar nossas crianças a vivenciarem uma infância
“rica”. E, independente do gênero, esta formação advinda da
infância, por meio das brincadeiras e, posteriormente a formação
acadêmica poderá ser realizada tanto pelo gênero feminino quanto
masculino.
Dessa forma, trazemos para este texto as construções
históricas presentes em nossas memórias, que constroem nossas
práxis pedagógica, no contexto da cultura corporal, na infância,
valorizando o ensino do jogo/brincadeira para a formação humana
das crianças que ensinamos.
Destaca-se que tais preconceitos originários de ideais da
sociedade, sobre a profissão estar ligada prioritariamente à mulher,
nos faz (re) assumir o nosso papel ou o papel de professor do gênero
masculino, capaz de também educar em um ambiente que ainda
sofra com influências históricas.
No jogo da vida, problematizamos a questão da docência
masculina nos ambientes escolares voltados à infância, que
301
conforme nossos relatos e vivências, jogamos contra-atacando as

regras que nos foram estabelecidas, com vistas a (re) construí-las.
Neste jogar, podemos dizer que em nossas práxis pedagógicas,
percorremos caminhos para tentar desmistificar a obrigatoriedade
de determinado gênero sob outro.
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Capítulo 16
EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO DE

PANDEMIA
Edna Alves Pereira da Silva

Elaine Alves Leles
Marinalva Nunes Fernandes
1 Introdução
N este capítulo vamos refletir sobre a Educação Integral

na legislação educacional e como está sendo concebida
e proposta nos sistemas de ensino no contexto vigente, reconhecido
como pandêmico, ocasionado pela COVID-19. A narrativa é
construída considerando os seguintes questionamentos: Qual
a base legal que estados e municípios devem cumprir visando à
implantação de escolas em tempo integral? Qual a política pública
proposta pela União no percurso histórico das últimas décadas, com
o intuito de induzir a oferta de Educação Integral? Como ofertar
uma Educação Integral e em Tempo Integral durante o período de
suspensão das aulas devido à pandemia do novo coronavírus? Os
recursos tecnológicos disponíveis na atualidade facilitam ou não a
Educação Integral?
Os dados extraídos têm base na pesquisa documental e
nas reflexões consideradas nos conteúdos e debates abordados nas
lives promovidas por diversas instituições, a exemplo da União dos
Dirigentes Municipais de Educação - seccional Bahia (UNDIME/
BA). O uso deste último recurso é justificado pela pandemia da
COVID-19, acontecimento inédito que mudou a configuração das
relações sociais no Brasil e no mundo e que se tornou matéria das
mais recentes discussões de forma remota.
306
Inicialmente, a explanação sobre o contexto histórico da

Educação Integral objetiva evidenciar as conquistas alcançadas pelo
povo brasileiro após várias lutas em busca de políticas públicas e
investimentos visando a uma educação de qualidade. A abordagem
seguinte destaca o que se entende por Educação Integral e de Tempo
Integral, ambientando-as em um contexto anterior à pandemia, e,
por fim, qual o perfil da Educação Integral no contexto pandêmico.
Assim, o texto é um convite para um olhar teórico e reflexivo, a
partir das contribuições de Anísio Teixeira (1994) e das colocações
de estudiosos da atualidade, os quais trataram da necessidade de
criar estratégias para reinventar a educação. São novos tempos,
novas necessidades educacionais, e todos são convidados ou
impelidos à mudança.
2 Breve histórico da Educação Integral no Brasil
A Educação Integral é discutida desde as primeiras décadas

do século XX; a Ação Integralista Brasileira, transformada em
partido em 1935, criada como um movimento cultural, tinha como
lema “educação integral para o homem integral” (CAVALIERE,
2010). Educadores e pensadores, como Fernando de Azevedo,
Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Almeida Júnior, Paschoal Lemme
e tantos outros, foram intitulados os pioneiros da educação por
assinarem o manifesto dos pioneiros de 1932, conhecido também
como Movimento da Escola Nova, que propôs uma nova política de
educação e almejava uma instituição voltada para a individualização
do educando e uma pedagogia que valorizasse o homem como ser
social, uma educação pautada em outros objetivos que não fossem
somente ler, escrever e contar (HADDAD, 2010).
Os ideais do movimento escolanovista, apesar de terem
sido discutidos na década de 1940, ainda são vistos como um
pensamento atual (SILVA FILHO, 2020). Os Pioneiros da
Educação procuravam propor:
A escola única, dirigida a todos; a compreensão do papel
da instituição escolar na constituição da sociabilidade, uma
307
pedagogia que valorizasse a individualização do educando e

a consciência do ser social do homem; o caráter público da
educação entendido como exigência de sustentação financeira
do Estado, apto a acolher a diversidade educacional (JESUS
apud NUNES, 2014, p.17).
Nesse contexto, destaca-se o educador Anísio Teixeira
(1900-1971), que foi um defensor da Educação Integral como
direito e atribuía à escola pública o papel fundamental para efetivar
essa forma de educação. Ao defendê-la, esse grande educador abriu
caminhos para que outras experiências pudessem ser realizadas no
decorrer da segunda metade do século XX (JESUS, 2014). Partindo
do pensamento de Teixeira, a escola poderia até ser responsável por
dar o mínimo para a população brasileira, mas deveria ser “uma
escola, sobretudo prática, de iniciação ao trabalho, de formação de
hábitos de pensar, hábitos de fazer, hábitos de trabalhar e hábitos de
conviver e participar em uma sociedade democrática, cujo soberano
é o próprio cidadão” (TEIXEIRA, 1989), ou seja, uma escola que
fosse capaz de proporcionar a formação integral do indivíduo.
A partir dos estudos, experiências e das reflexões realizadas
por esse educador - Escolas-Parque/Escolas-Classe nos anos de
1940/1960 e pelo antropólogo Darcy Ribeiro - Centros Integrados
de Educação Pública, nos anos de 1980/1990, foi implantado no
ano de 2007 o Programa Mais Educação (PME), que tinha como
intuito proporcionar uma política indutora de Educação Integral.
Este programa foi instituído pela Portaria Interministerial nº
17/2007 e pelo Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010, que
integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
sendo uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação
da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da
Educação Integral. Era uma ação intersetorial entre as políticas
públicas educacionais e sociais, visando a contribuir para a
diminuição das desigualdades educacionais e para a valorização da
diversidade cultural brasileira (LECLERC & MOLL, 2012).
O PME tinha como objetivo promover a ampliação de
tempos, espaços, oportunidades educativas e o compartilhamento
308
da tarefa de educar entre os profissionais da educação, a família e seus

diferentes atores sociais, visando a uma aprendizagem conectada à
vida e ao universo de possibilidades das crianças, adolescentes e
jovens, sob a coordenação da escola e dos professores. Dentro do
contexto da Educação Integral, o PME foi uma importante ação do
governo no intuito de dar apoio ao desenvolvimento da educação
básica. Nas palavras de Saviani (2007, p. 1.235), o programa visava
a: “ampliar o tempo de permanência dos alunos nas escolas, o que
implica também a ampliação do espaço escolar para a realização
de atividades educativas, artísticas, culturais, esportivas e de lazer”.
A partir das experiências proporcionadas pelo PME, muitos
municípios brasileiros implantaram ou reorganizaram escolas para
ofertar uma Educação Integral, no que tange tanto aos aspectos
do tempo como da formação humana integral, pois buscavam
valorizar os aspectos culturais e sociais do indivíduo.
Entretanto, no ano de 2016, o PME foi modificado,
passando a ser identificado como Programa Novo Mais Educação
(PNME), através da Portaria do Ministério da Educação (MEC)
nº 1.144/2016 e regido pela Resolução do Fundo Nacional do
Desenvolvimento da Educação (FNDE) nº 5/2016. Nessa nova
formatação, foram excluídas e reduzidas algumas oficinas e os
macrocampos1 foram agrupados. Todavia, o acompanhamento
pedagógico, concentrado em português e matemática, foi ampliado
em todas as escolas que realizaram a adesão, perdendo, assim, a
essência inicial do programa, que focava os aspectos culturais e
sociais. A regulamentação do PNME ocasionou um retrocesso
nos debates e nos avanços que vinham sendo proporcionados pelo
PME, o qual possibilitava as discussões dentro dos municípios e
territórios para que resultassem na ampliação das ofertas de escolas
com Educação Integral e de Tempo Integral na busca da formação
integral do sujeito.
Apesar de as políticas de indução da Educação Integral terem
1 Organização de atividades por áreas de conhecimento constantes no currículo da

base nacional comum, utilizada no PME para organizar as atividades propostas no
documento de orientação
309
sido suspensas no atual governo, ela está presente na Constituição

Federal de 1988; no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
Lei nº 8069/1990; na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/1996; no Decreto nº 7.083 de 27 de janeiro de
2010; e no Plano Nacional de Educação Lei nº 13.005/2014.
O documento “Educação Integral: texto referência para
o debate nacional”, publicado pela Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do Ministério
da Educação, extinta em 2019, por meio do Decreto nº 9.465, de
2 de janeiro de 2019, reforça e pontua:
A Educação Integral se caracteriza pela ideia de uma formação
“mais completa possível” para o ser humano, embora não haja
consenso sobre o que se convenciona chamar de “formação
completa” e, muito menos, sobre quais pressupostos e
metodologias a constituiriam. Apesar dessa ausência de
consenso, é possível afirmar que as concepções de Educação
Integral, circulantes até o momento, fundamentam-se em
princípios político-ideológicos diversos, porém, mantêm
naturezas semelhantes, em termos de atividades educativas
(BRASIL, 2009, p.16).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996,
nos seus artigos, 34 e 87, também, recomenda a ampliação da
jornada escolar:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência
na escola. [...]
§2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente
em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Art. 87. [...] §5º Serão conjugados todos os esforços
objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas
de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo
integral. (BRASIL, 1996)
Além dos marcos legais citados acima, há ainda os Planos
Estaduais e Municipais de Educação, aprovados em consonância
com o Plano Nacional de Educação (PNE), por meio da Lei
310
Federal nº 13.005/2014, que traz a Educação em Tempo Integral

como oferta obrigatória na Educação Básica, ficando Estados e
Municípios com a obrigatoriedade de ofertar a Educação Integral,
independente das políticas do Governo Federal. A meta 6 do
PNE é assim definida: “oferecer educação em tempo integral em,
no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de
forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos
(as) alunos (as) da educação básica” (BRASIL, 2014, p. 28.)
Educação Integral envolve as diversas dimensões do ser
humano, não somente no contexto educacional, mas na formação
humana para viver em sociedade, na convivência entre as pessoas
de diferentes faixas etárias e no aprendizado decorrente do convívio
social.
É a ação educacioanal que envolve diversas e abrangentes
dimensões da formação dos indivíduos. Quando associada
à educação não-intencional, diz respeito aos processos
socializadores e formadores amplos que são praticados por
todas as sociedades, por meio do conjunto de seus atores e
ações, sendo uma decorrência necessária da convivência entre
adultos e crianças. [...] Quando referida à educação escolar,
apresenta o sentido de religação entre a ação intencional da
instituição escolar e a vida no sentido amplo (CAVALIERE,
2010, p. 01).
Entretanto, a Educação de Tempo Integral, chamada
por Moll e Leclerc de Escola de Tempo Integral, refere somente
a extensão do tempo de escolaridade diária, como, por exemplo,
de 4 (quatro) para 7 (sete) horas. De acordo com Moll e Leclerc
(2010), essa organização refere-se ao tempo de permanência do
educando na escola para além da jornada escolar parcial, ampliando
para jornada escolar completa, e abrange o debate de Educação
Integral, considerando a formação cognitiva, estética, ética, lúdica,
espiritual, entre outros. Todavia, alguns municípios brasileiros, no
momento de implantação da Educação Integral, não atentam à
formação humana integral, mas somente à ampliação do tempo de
permanência na escola.
Garantir uma Educação Integral requer mais que uma
311
ampliação da jornada escolar diária, exige um projeto pedagógico

diferenciado, a infraestrutura adequada e os meios para sua
implantação. Deve possibilitar aos educandos uma educação em
diversos aspectos, sejam eles no âmbito moral, social e educacional,
para que se tornem sujeitos plenos de seus direitos e deveres
com vistas à formação humana integral. Para que isso ocorra, é
imprescindível que seja ofertada uma educação que valorize as
diversas iniciativas educacionais, os aspectos referentes ao mundo
do trabalho e a vida no âmbito social, que possibilite aos educandos
adquirirem novos conhecimentos a partir da convivência com o
outro e a oferta de um currículo diferenciado.
Nessa perspectiva, é necessário que a escola oferte uma
formação baseada na realidade do educando, que organize a
instituição escolar para ofertar diversas atividades, sejam de
trabalho, estudo, cultura e lazer. Deve-se pensar em uma nova
educação que dê ao educando amplas atividades de formação social
e cultural, conforme era visionada por Teixeira.
Não se pode conseguir essa formação em uma escola por sessões,
com os curtos períodos letivos que hoje tem a escola brasileira.
Precisamos restituir-lhe o dia integral, enriquecer o programa
com atividades práticas, dar-lhe amplas oportunidades
de formação de hábitos de vida real, organizando a escola
como miniatura da comunidade, com toda a gama de suas
atividades de trabalho, de estudo, de recreação e de arte.
(TEIXEIRA,1994, p. 63).
A Educação Integral deve tornar os princípios da educação
mais visíveis e adequáveis, além do propiciar o aumento de jornada
diária dos estudantes na escola. Libâneo argumenta que os
princípios da educação integral devem ser efetivados dentro dessa
nova organização escolar, por meio da:
a) ampliação da jornada escolar, geralmente para os dois
turnos do dia; b) promoção de atividades de enriquecimento
da aprendizagem para além das atividades da sala de aula,
incluindo em alguns casos atividades de reforço escolar para
alunos com dificuldades de aprendizagem e aumentar o tempo
de estudo de todos os estudantes; c) potencializar efeitos de
métodos e procedimentos de ensino ativo como estudos do
312
meio, utilização de situações concretas do cotidiano e da

comunidade, integrando conteúdos, saberes experienciais
dos alunos, arte, cultura; d) provimento de experiências e
vivências de diversidade social e cultural seja em relação às
diferenças étnicas seja às próprias características individuais e
sociais dos alunos; e) integração mais próxima com a família
e a comunidade, incluindo a valorização de conhecimentos e
práticas da vida em família e na comunidade, isto é, integrar
as escolas com outros espaços culturais, envolvendo também
parcerias com a comunidade (LIBÂNEO, 2010, p. 6 ).
O autor conceitua, ainda, a Educação Integral como sendo
“um amplo conjunto de práticas pedagógicas e ações socioeducativas
voltadas para o desenvolvimento das potencialidades do ser
humano, que não precisa ser obrigatoriamente realizado numa
escola de tempo integral”. A escola regular ou parcial também pode
oferecer aos alunos uma Educação Integral (LIBÂNEO, 2010, p.
6).
De acordo com Guará (2006), existem diferentes
concepções de Educação Integral. Para a autora, esta pode ser
vista, como formação integral do homem; como articulação de
saberes a partir de projetos integrados e na perspectiva de tempo
integral. Essas perspectivas expressam concepções de homem, de
sociedade, de educação e escola fundamentadas em perspectivas
teóricas e metodológicas que nortearam/norteiam a elaboração
e implementação dos projetos de escola pública brasileira em
diferentes momentos históricos.
No contexto da Educação Básica, percebe-se que nos
últimos anos muitas foram as estratégias implementadas com o
objetivo de repensar o cotidiano da escola pública na perspectiva de
promover a melhoria da qualidade de ensino e a garantia de direitos
sociais que se concretizam com a garantia do direito de aprender de
todas as crianças, adolescentes e jovens deste país. A implantação
da Educação Integral no sistema formal de ensino brasileiro se deu
a partir da promulgação do PNE e dos PMEs, entretanto ainda
de forma irrisória. Alguns municípios implantaram somente uma
ou duas escolas de Educação Integral, a partir da experiência
313
do Programa Mais Educação, no entanto buscam evolução no

ensino para alcançar a Educação Integral em todas as escolas,
independentemente da jornada ampliada ou não. Contudo, alguns
municípios transformaram toda a rede municipal em escolas de
Educação em Tempo Integral, estendendo apenas a jornada diária.
Segundo o pensamento de Anísio Teixeira (1994), a tarefa de
oportunizar aos indivíduos a Educação Integral pertencia à escola,
uma vez que essa instituição deveria ter suas funções ampliadas
para buscar desenvolver nos educandos uma formação completa,
ou seja, nos aspectos moral, social e educacional. Para isso afirmava
que a escola não poderia mais ser organizada do mesmo jeito, era
necessária uma nova forma de organizar a escola (JESUS, 2014).
Vale ressaltar que, apesar das políticas indutoras para
incentivar a Educação Integral ou Educação em Tempo Integral, o
Brasil está longe de alcançar o proposto na meta 06 do PNE, pois
poucos foram os investimentos nas escolas que ofertam Educação
Básica nos últimos tempos, apesar dos avanços no final do século
XX, principalmente no que se refere à educação pública, pois,
como afirma Santos (2020a): “os filhos de quem pode pagar já têm
uma Educação Integral, pois além do currículo básico, têm balé,
karatê, inglês, natação, etc., e os filhos da classe trabalhadora não
possuem essas mesmas condições e oportunidades, pois dependem
das políticas públicas”, portanto a Educação básica pública também
deve investir na Educação Integral para o seu público-alvo, que é a
grande parcela da população e são os filhos da classe trabalhadora
deste país.
Ação que requer projetos a longo prazo, autonomia das
instituições, considerar as condições concretas das pessoas. Assim,
além do principal desafio do presente, que é continuarmos vivos,
resistir, sobreviver nas condições que temos, devemos construir uma
situação civilizatória nas escolas e fazer-nos presentes na vida das
nossas crianças e adolescentes neste momento de pandemia, defende
Moll (2020). É preciso pensar em políticas públicas que propiciem
uma Educação Integral, pensar em uma escola que dê prazer, além
de transmitir os conhecimentos básicos, tornar-se efetivamente
314
uma política de direito para todos, independentemente da classe

social em que se encontra o educando (SANTOS, 2020a).
3 A pandemia provocada pela COVID-19 e a Educação Integral
No final do ano de 2019, o mundo foi surpreendido por

um vírus denominado SARS-CoV-2, que provoca a COVID-19,
e devido a sua propagação comunitária em todos os continentes,
a Organização Mundial de Saúde decretou essa propagação como
pandemia na primeira quinzena de março de 2020 e recomendou,
como uma das medidas básicas para enfrentar o vírus, o isolamento
e distanciamento social (BRASIL, 2020).
Visando a cumprir essa recomendação, Estados e Municípios
brasileiros decretaram a suspensão das aulas presenciais na última
quinzena de março. O Conselho Nacional de Educação (CNE)
veio a público elucidar aos sistemas e redes de ensino a necessidade
de organização das atividades acadêmicas em todos os níveis e
modalidades de ensino em decorrência da suspensão das aulas; e no
dia 24 de março de 2020 emitiu um parecer acerca da organização
do calendário escolar e da possibilidade de cômputo de atividades
não presenciais para fins de cumprimento de carga horária no ano
de 2020 em razão da pandemia (BRASIL, 2020).
Diante das prerrogativas propostas pelo CNE, Estados
e Municípios iniciaram mapeamentos e estudos de viabilidade
de oferta de ensino remoto aos alunos das diferentes etapas e
modalidades da Educação Básica, além das jornadas diferenciadas,
fossem parciais ou fossem integrais/ampliadas.
Além do isolamento e distanciamento social, o Ministério
da Saúde recomenda a higienização das mãos, dos objetos e uso
de máscaras para evitar a transmissão da COVID-19, entretanto a
população tem dificuldade de atender a essa recomendação devido
à falta de hábito, às condições socioeconômicas e a uma educação
que propicie a formação humana do indivíduo. Cabe ressaltar
que, nas primeiras décadas do século XX, Teixeira (2007, p. 83)
315
afirmava que a educação deveria ser voltada para o desenvolvimento

individual e social de todos os indivíduos:
A escola deve ensinar a todos a viver melhor: a ter a casa mais
cuidada e mais higiênica; a dar às tarefas mais atenção, mais
meticulosidade, mais esforço e maior eficiência; a manter
padrões mais razoáveis de vida familiar e social; a promover
o progresso individual, através dos cuidados de higiene e dos
hábitos de leitura e estudo, indagação e crítica, meditação e
conhecimento. (grifo no original).
Parte-se do pressuposto de que a escola deve ser um
ambiente que promova, além de leitura e escrita, a possibilidade de
uma formação integral humana, que proporcione aos educandos
pensar criticamente através de ensinamentos de convivência, de
saúde, bem-estar, e que proporcione um ambiente acolhedor para
o desenvolvimento humano desde os primeiros anos da Educação
Básica até o Ensino Superior.
Para Santos (2020a), a educação escolar tem um papel
importante para o desenvolvimento da sociedade como um todo,
e para isso é preciso pensar em políticas públicas que se articulem
de maneira séria para que possam oferecer uma Educação Integral,
pensar em uma escola que possa dar prazer, além de ensinar os
conhecimentos básicos, e promover atividades que possam conciliar
saberes com as diversas dimensões do ser humano. Contudo, o
grande desafio deste momento pandêmico que estamos vivendo,
no qual as escolas estão fechadas e o trabalho escolar está sendo
ofertado remotamente, é proporcionar um ensino humanizado.
Para ofertar um ensino que propicie a formação humana integral, é
preciso dialogar com os saberes e experiências que os alunos trazem
do seu cotidiano para o contexto escolar, do contrário estaremos
contribuindo para dificultar o processo de ensino aprendizagem e
para aumentar a evasão escolar (PADILHA, 2012).
As atividades ofertadas de forma remota neste momento
de pandemia, buscam envolver o cotidiano dos educandos, os
saberes desenvolvidos no meio familiar, a troca de experiências
entre familiares, em uma perspectiva de construção do ensino/
316
aprendizagem a partir das vivências ocorridas no momento atual e,

além disso, fortalecer o vínculo entre escola e educando, visando à
redução de evasão escolar após o retorno das aulas presenciais.
Os professores esforçam para proporcionar um ensino mais
humanizado, independentemente do tempo parcial ou integral,
mas enfrentam dificuldades no quesito da tecnologia e distanciam
do que defende, Arroyo ao dizer que:
Os processos mais elementares de humanização, de aprender
a ser humano, de apreender a produção intelectual, ética,
cultural, função central da escola e da docência estão
condicionados a esses direitos mais básicos a vida-corpo-
espaço-tempos humanos (ARROYO, 2012, p.40).
A educação terá, durante e após a pandemia, um grande
desafio, pois serão necessários estudos e diálogos acerca de um
ensino mais humanizado, compreender o mundo que nos cerca,
o patrimônio acumulado, além de estudar para transformar
o conhecimento a partir da experiência com a pandemia
(VASCONCELOS, 2020).
Durante a pandemia o desafio posto aos educadores é
a continuidade de um trabalho educativo que propicie tanto a
vivência, quanto o processo de ensino/aprendizagem. Para isso,
as redes de ensino adotaram algumas estratégias remotas com o
uso de plataformas online e distribuição de material impresso aos
educandos, além das inúmeras reuniões entre os gestores escolares
e professores, utilizando plataformas online para evitar o contato
presencial. De repente, os professores e gestores escolares que quase
não tinham experiência com o uso de plataformas online para ofertar
o ensino, perceberam a necessidade de adaptar o seu trabalho para
essas ferramentas, sendo um dos maiores desafios para grande parte
dos educadores e dos sistemas educacionais, não só no Brasil, mas
em todo o mundo, visto que o término da pandemia e retorno
das aulas presenciais é algo imprevisível (SANTOS, 2020b).
Preocupa a todos que a inexistência ou pouca habilidade com o uso
das ferramentas tecnológicas disponíveis façam com que muitos
professores repliquem as mesmas estratégias do ensino presencial e
317
não obtenham os resultados esperados.

Além do mais, na atual circunstância, é necessário pontuar
a falta ou inexistência de recursos tecnológicos em muitas
escolas e nas residências de uma parcela dos educandos. Assim,
como podemos ofertar um ensino online quando a maioria dos
alunos não possuem recursos tecnológicos suficientes para o seu
desenvolvimento pedagógico e intelectual? Poucos foram os
investimentos em tecnologia na Educação Básica brasileira, apesar
do avanço tecnológico que o Brasil e o mundo vêm alcançando nas
últimas décadas.
Outro ponto relevante para a formação cidadã é a inclusão
da temática saúde dentro da Educação Básica. As Diretrizes
Curriculares Nacionais de 2013 orientam que os temas saúde e
bem-estar físico devem ser proporcionados nas condições de
aprendizagem, ocupando um lugar no planejamento curricular.
Essas experiências visam a permitir ações individuais e coletivas,
desenvolver a autonomia e outras habilidades que propiciem o
cuidar da própria saúde. Entretanto, a maioria dos professores não
foram preparados para ministrar aulas que abordem essa temática,
pois não contam com formação continuada para que possam
atualizar-se em serviço.
O processo de formação continuada dos profissionais da
educação para trabalhar com temáticas relacionadas à saúde dentro
das escolas foi um dos objetivos propostos no Programa Saúde na
Escola (PSE), instituído pelo Decreto nº 6.286, de 5 de dezembro
de 2007, que tem como finalidade contribuir para a formação
integral dos estudantes da rede pública de Educação Básica por
meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde e traz no
artigo 5º atribuição de formação dos profissionais de saúde e da
educação básica para implementação das ações. Entretanto, o PSE
não deu conta dessa proposição, pois transformou simplesmente
em mais um programa de governo para repasse de recursos, que,
além de poucos, não alcançam seus objetivos, como podemos
constatar com a publicação da Portaria nº 1.857, de 28 de julho
de 2020 do Ministério da Saúde, que dispõe sobre a transferência
318
de recursos financeiros para combate à emergência em saúde

pública em decorrência do novo coronavírus e cita o PSE como
uma das finalidades, todavia os recursos são apenas para aquisição
de materiais necessários à garantia da segurança sanitária dos
estudantes e profissionais de educação nas escolas.
Além do exposto acima, ainda existe a falta de investimentos
em saúde preventiva e na formação de profissionais de saúde
qualificados para atuar no combate à COVID-19 em diversas
regiões brasileiras, sendo que muitos dos profissionais existentes
estão sendo infectados devido à falta de equipamentos de proteção
individual. Diante disso, apesar de o ensino remoto não dar
conta do processo de ensino/aprendizagem de qualidade, é uma
das alternativas neste momento de pandemia, pois ainda não está
previsto quando será o possível retorno das aulas presenciais em
segurança.
A Educação Integral como concepção teórica deve preparar

o cidadão para viver e conviver em sociedade, e exige políticas
públicas, não somente ligadas à extensão de tempo escolar, mas
de formação humana independentemente da classe social a que o
educando pertence (SILVA, 2018).
A Educação Básica possui a tarefa de formar cidadãos para
viver em sociedade, mas no quesito saúde o desafio não foi posto
com a pandemia da COVID-19, pois, de acordo com Moll (2020),
o Brasil já possuía os desafios evidenciados na crise sanitária há
muitos anos e atualmente estamos vivendo um momento de
desnudar a sociedade que somos, pois a pandemia está mostrando
que, ao longo de muitos anos, o país deixou de investir em saúde
pública e, mesmo neste momento de necessidade de grandes
investimentos, o Governo Federal pouco tem investido para superar
a crise social e sanitária ocasionada pela pandemia.
Deste modo, o fechamento das escolas, o isolamento
319
e distanciamento social são as principais maneiras de evitar a

contaminação das pessoas neste momento de pandemia. A demanda
atual exige um projeto pedagógico com práticas inovadoras que
propiciem aos educandos a oferta de um ensino diferenciado,
especialmente com auxílio dos recursos tecnológicos, para evitar
contato entre profissionais da educação e educandos, tarefa difícil no
contexto que estamos vivenciando. O cenário exige a construção de
currículo diferenciado, adaptado à realidade que estamos vivendo,
a experiência do professor, os interesses dos alunos e os recursos
disponíveis, que considere os documentos legais que amparam o
trabalho, e busque alternativas que visem a uma formação humana
integral.
Cabe aos Estados e Municípios, por meio dos seus Sistemas
de Ensino próprios, proporcionar atividades remotas que ofereçam
aos seus educandos o mínimo previsto no currículo e ofertem
aos profissionais da educação meios para preparar e enviar essas
atividades, seja de forma online ou não, no intuito de manter o
isolamento e distanciamento previsto pela OMS, com a finalidade
de manter o vínculo entre alunos e escolas e preservar a vida, que é
o mais importante no cenário atual.
Diante do exposto, podemos destacar que, neste momento
de pandemia que o mundo está passando, o principal objetivo é
ofertar uma educação que ajude aos educandos compreenderem a
realidade, independentemente da etapa ou modalidade, e da classe
social à qual pertencem e buscar meios para preservação da vida,
seja individual e/ou coletiva.
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Capítulo 17
A EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE NO
CONTEXTO DA PANDEMIA DA COVID-19
Kátia Sara Henriques Xavier-Zeca
1 Introdução
A 11 de março de 2020 a Organização Mundial da Saúde

(OMS) declarava a pandemia da Covid-19. Em 21
de março o Presidente da República de Moçambique autorizou o
encerramento de escolas, infantários e todas as instituições de ensino
superior, como forma de combater a Pandemia da Covid-19. Após
a declaração do estado de emergência em Moçambique a 1 de abril
de 2020, algumas questões foram levantadas para perceber em que
medida a educação, setor altamente afetado por esta pandemia, que
desafios enfrenta e como tem sido desenhadas as estratégias para
superar estes entraves.
Esta reflexão justifica-se pelo fato de ser pertinente pensar em
contexto de pandemia e de estado de emergência declarado, como
tem sido a educação geral e superior afetada, e como está sendo
repensado o retorno a normalidade num momento pós pânico. A
educação em Moçambique em contexto da pandemia da Covid-19.
O objetivo deste artigo é analisar as implicações do encerramento
das Instituições de Ensino Superior (IES) no processo de ensino e
aprendizagem.
Em termos metodológicos partiu-se de uma abordagem
qualitativa, e os dados analisados com recurso a revisão sistemática
da literatura. Para complementar o entendimento em torno do
novo normal, recorre-se ao questionário on line. Do qual obteve-se
25 respostas de professores do ensino superior.
326
Em termos teóricos, o capítulo previlegiou a abordagem

teórica em torno de alguns conceitos, a Covid-19 e ensino e
aprendizagem, por se considerar a lente para análise e interpretação
dos resultados. Reforçando ainda, que a literatura em torno da
Covid-19 está sendo construída pois trata-se de um fenômeno
novo na sociedade.
A Covid-19 é uma doença infeciosa causada pelo coronavírus
da síndrome respiratória aguda grave 2 (SARS-CoV-2). Segundo a
WHO (2020) a atual pandemia COVID-19 foi declarada em finais
de Dezembro de 2019 na cidade de Wuhan (província chinesa de
Hubei) com rápida disseminação na China e, posteriormente,
envolvendo múltiplos países, com maior expressão actual em
Estados Unidos, Espanha, Reino Unido, Rússia, Itália, Alemanha
e Brasil.
De acordo com Mcintosh (2020) a via de transmissão
ocorre principalmente por gotículas respiratórias, semelhante à
disseminação da gripe. Com a transmissão de gotículas, o vírus
liberado das secreções respiratórias quando uma pessoa com infecção
tosse, espirra ou fala poderá infetar outra pessoa. O contágio ocorre
casoas particulas entrem em contato directo com as membranas
mucosas. A infecção também pode ocorrer se uma pessoa tocar
uma superfície infectada e depois tocar nos olhos, nariz ou boca.
Dada a atual incerteza em relação aos mecanismos de transmissão,
são recomendadas precauções diversas.
O paciente com a doença Covid-19 apresenta geralmente os
seguintes sintomas e sinais (MCINTOSH, 2020): Febre (>37,8ºC);
Tosse; Dispneia; Mialgia e fadiga; Sintomas respiratórios superiores;
e Sintomas gastrointestinais, como diarreia (mais raros). De acordo
com o quadro clínico típico de uma Síndrome Gripal, pode
variar seus sintomas desde uma apresentação leve e assintomática,
principalmente em jovens adultos e crianças, até uma apresentação
grave, incluindo choque séptico e falência respiratória.
No ambito da pandemia da Covid-19, a OMS lançou um
leque de medidas de prevenção que podem ser seguidas pelos utentes.
327
Sendo esta uma doença em que a vacina ainda não está disponivel
em Moçambique, a prevenção é a melhor opção. Pese embora
alguns países como Inglaterra, Portugal, E.U.A e Brail ja tenham
iniciado o processo de vacinação. No contexto moçambicano, as
medidas preventivas podem contribuir para reduzir a chance de
infeção ou de disseminação da Covid-19 (WORLD HEALTH
ORGANIZATION, 2020):
- Lavar a mãos regularmente com água e sabão ou usar o álcool
em gel. Pois desta forma caso o vírus esteja nas mãos poderá ser
facilmente combatido.
- Manter a distância social de melo menos 1 metro entre as
pessoas. Pois quando as pessoas tossem ou emitem qualquer
fluido poderá contaminar quem estiver próximo, caso a pessoa
esteja infetada pelo Covid-19.
- Evitar os aglomerados, pois quando as pessoas estão nessas
situações, dificilmente se mantem, a distância social de 1
metro.
- Evitar tocar os olhos, nariz e boca, pois por via das mãos estas
estão em contato com várias superficies e poodem facilmenmte
estar contamiunadas. E desta forma transfere-se o virus poara
o nariz, boca ou olhos.
Adotar medidas de proteção tem sido então a principal
campanha da OMS e orgãos de comunicação social. Após tossir,
cobrir a boca com o cotovelo ou lenço de papel que de seguida deverá
ser descartado imediatamnete e as mãos devem ser higienizadas
frequentemente. Ficar em casa e praticar o isolamento social mesmo
que não tenha nenhum sintoma, e caso saia de casa usar a máscara,
tem sido o modus vivendi de maior parte da população nos últimos
10 meses1.
Importa ainda confiar em fontes seguras de transmissão
de informação sobre a Covid-19 como a Organização Mundial de
Saúde ou os serviços de saúde local ou nacional (Instituto Nacional
de Saúde orgão tutelado pelo Ministério da Saúde, no caso de
1 Tendo em conta que desde abril de 2020 foi imposto o primeiro Estado de emergência
em Moçambique. E até a data da submissão do artigo, 03 de fevereiro de 2020.
328
Moçambique), evitando desta forma ouvir falsas notícias. Estas

medidas preventivas visam controlar e evitar a disseminação da
COVID-19. Quanto mais eficaz for o cumprimento das medidas
de prevenção, poderá contribuir para o controle e da dispersão do
vírus.
O que será então o ensino e aprendizagem? De acordo com
Kubo e Botomé (2001) “é frequente o uso dos substantivos “ensino”
e “aprendizagem” para fazer referência aos processos “ensinar” e
“aprender””. Contudo o uso destas expressões não fica claro que elas
se referem a um “processo” e não a “coisas estáticas” ou fixas. Mas
as perguntas importantes permanecem. O que é ensinar? O que é
aprender? Como se relacionam esses dois processos? Que tipos de
eventos constituem esses fenômenos? Como enxergá-los?
De acordo com Lopes (2018, p. 11):
O ensino e a aprendizagem termos indissociáveis na construção
do conhecimento. Assim, não se pode compreender a
importância do primeiro, sem reconhecer o significado a
que o segundo nos remete nessa construção. Sabe-se que
esses conceitos sofreram várias transformações no decorrer
da história de produção de conhecimento pelo homem.
Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem tem sido
caracterizado de diferentes formas, ora procura dar ênfase à
figura do professor como detentor do saber, responsável pela
transmissão do conhecimento, ora vem destacar o papel do
aluno como sujeito aprendiz, construtor de seu conhecimento.
Neste conceito percebe-se a importância que tanto o aluno
como o professor tem no processo de aprendizado. E em tempos
de Covid-19 o estudante pode e tem de proceder os seus estudos e
pesquisa na ausência do Professor em sala de aula. Neste momento
este conceito torna-se importante, porque coloca em evidência o
papel central do aluno como agente de construção do aprendizado.
De forma sucinta o quadro 1 apresenta uma evolução de
algumas teorias em torno do ensino e aprendizagem, apresentando
as seguintes teorias: a teoria tradicional, comportamentalista,
humanista, cognitivista, sociocultural e histórico-crítico. A teoria
tradicional, centrada no professor e na sua autoridade no processo de
329
ensino; a teoria comportamentalista perspectivas mais centradas na

estimulação do estudante. Estas teorias foram evoluindo até chegar-
se aos processos atualmente mais difundidos em que o educador e
o educando fazem parte do processo educativo eliminando desta
feita a hegemonia do professor dominante e autoritário, teoria
cognitivas e sociocultural.
Quadro 1- Evolução das Teorias sobre o ensino-aprendizagem
Abordagem Pressupostos
Tradicional • Ensino centrado no professor

• Objetivo em formar o aluno ideal
• Professor como autoridade máxima inquestionável
Comportamentalista • O aluno deve ser estimulado
• Aluno como produto
Humanista • Enfoque no aluno
• O Professor dever preocupar-se em dar assistência ao
aluno
• O Professor é o facilitador da aprendizagem
Cognitivista • Relações sociais
• Capacidade do aluno em assimilar informação
• Professor é coordenador e o aluno sujeito do processo
Sociocultural • O educador e o educando são sujeitos no processo
educativo
• Desmitifica-se a cultura dominante
Histórico-crítico • Construção do conhecimento com base no conhecimento
empírico e científico
• Método voltado para a transferência social
• O aluno como centro do processo de ensino
Fonte: Elaborado pela autora com base em Lopes (2018)
É relevante repensar a educação em tempos de Covid-19,

em um período em que o professor tem dificuldades de exercer o
seu papel como coordenador ou facilitador de forma presencial. O
processo de ensino e aprendizagem teve que se reinventar, recorrendo
ao uso massivo das tecnologias de informação e comunicação
(TICs) para disseminação dos conteúdos programáticos.
330
2 O sistema educativo em Moçambique
Para prossecução dos objetivos pretendidos, achou-

se relevante apresentar uma breve explanação sobre o sistema
educativo em Moçambique. De modo a entender as dinâmicas e
processo de desenvolvimento que o país tem vindo a sofrer e suas
implicações no processo de ensino e aprendizagem.
O Sistema Educativo em Moçambique, atualmente,
é constituído por 3 subsistemas: ensino pré-escolar, ensino
escolar e ensino extraescolar. O ensino pré-escolar é atualmente
oferecido pelos infantários e escolinhas do Ministério da Mulher
e Acção Social (MMAS), das organizações não-governamentais ou
comunitárias e pelo setor privado. O ensino escolar compreende
i) o ensino geral, ii) o ensino técnico-profissional e iii) o ensino
superior. Onde importa realçar que apenas o ensino primário (1ª
classe a 7ª classe) é obrigatório. Por último existe o ensino extraescolar
que engloba atividades de alfabetização e de aperfeiçoamento e
atualização cultural e científica realizadas fora do sistema regular
do ensino. O ensino secundário geral tem dois ciclos: o primeiro
compreende a 8ª, 9ª e 10ª classes. Depois de completar este nível
de ensino, o aluno pode continuar os seus estudos no segundo ciclo
do ensino geral (11ª e 12ª classes) que antecede a entrada no ensino
superior (MINEDH, 2020a).
O Ensino Secundário Geral não é gratuito, havendo
cobrança de propinas, contudo não existe exame de admissão. Para
responder à grande procura de lugares no ensino secundário, este
nível de ensino opera com turnos noturnos, principalmente para
os alunos mais velhos (com mais de 15 anos). Além disso, estão
a surgir muitas escolas privadas neste nível de ensino. Em 2011,
as escolas privadas eram frequentadas por 10% do total de alunos
do ensino secundário. Recentemente, o Ministério da Educação e
Desenvolvimento Humano (MINEDH) introduziu um programa
de Ensino Secundário Geral à distância cuja cobertura é ainda
limitada (MINEDH, 2020a). Dos três substratos de ensino, o
artigo abordará alguns questionamentos e desafios enfrentados pelo
331
ensino geral e pelo ensino superior.

O ensino superior em Moçambique tem mais de 50 anos de
existência e confunde-se com a criação da mais antiga instituição de
Ensino superior (IES), a Universidade Eduardo Mondlane (UEM).
Esta instituição tem a sua génese em 1962, a 21 de agosto, com a
abertura dos Estudos Gerais Universitários de Lourenço Marques,
então capital de Moçambique. Em 1968, este instituto ascendeu à
categoria de Universidade, sendo então designada por Universidade
de Lourenço Marques. A 1 de maio de 1976, o Presidente Samora
Moisés Machel atribuiu a esta Instituição o nome de Universidade
Eduardo Mondlane, em homenagem ao relevante papel histórico
representado em Moçambique pelo Professor Doutor Eduardo
Chivambo Mondlane (MCTESP, 2015; UEM, 2020).
Nos 45 anos de independência se assiste ao desenvolvimento
do Ensino Superior à luz de planos estratégicos nacionais. O
primeiro foi implementado num cenário de uma complexidade
de ações que visavam assumir o Ensino Superior como o motor
para o desenvolvimento e assim o governo criou o Ministério do
Ensino Superior, Ciência e Tecnologia no ano 2000 e este lançou os
passos da implementação do primeiro Plano Estratégico do Ensino
Superior (2000 – 2010) e propôs a primeira Política de Ciência e
Tecnologia para Moçambique.
A primeira lei do ensino Superior em Moçambique surge
no período pós-independência e com a revisão da constituição de
1990, a lei 1/93 de 24 de junho, onde passa a ser permitida a criação
de instituições de ensino superior privada, abrindo caminho para
uma nova realidade no ensino superior em Moçambique. Com a
evolução, complexidade e desafios que o setor passou a enfrentar
a lei 1/93 foi substituída pela Lei nº 5/2003, de 21 de janeiro,
que em matéria de regulamentação visou, entre outros aspectos, o
Controle da Qualidade (MCTESP, 2015).
Outros instrumentos de importante relevância têm sido
aprovados nos últimos anos pós-independência, com destaque para
alguns destes instrumentos: Decreto nº 63/2007, do Regulamento
332
do Quadro Nacional de Qualificações do Ensino Superior; Decreto

nº 30/2010, do Sistema Nacional de Acumulação e Transferência
de Créditos Académicos; Decreto nº 32/2010, o Regulamento do
Conselho Nacional de Ensino Superior; Decreto nº 29/2010, do
Regulamento de Licenciamento e Funcionamento das Instituições
de Ensino Superior; Decreto nº 48/2010 e o Regulamento de
Inspeção às Instituições de Ensino Superior, Decreto nº 27/2011
(MCTESP, 2015). Não obstante o Ensino Superior seja uma
realidade desde 1962, verifica-se que a sua regulamentação a vários
níveis, qualidade, licenciamento entre outros, somente começa a
ser regulado muito recentemente.
O país conta atualmente com 53 instituições de ensino
superior (IES) entre públicas e privadas e em todos os cantos do
país, de norte a sul, cenário que não se via no início dos anos 90.
Destas IES 22 são públicas e 31 são privadas, e estão distribuídas
entre 19 universidades, 27 Institutos, 4 Escolas Superiores e 3
Academias (MCTESP, 2019).
3 O ensino em Moçambique em tempos da Covid-19: contexto
De acordo com a comunicação do chefe de estado a 21

de março de 2020, todos estratos da educação em Moçambique,
privado e público, deveriam encerrar a partir do dia 23 de março,
relembrar que no momento o país não registava nenhum caso
positivo da Covid-19.
Com a declaração do estado de emergência a 1 de abril,
veio reforçar o fechamento das instituições de ensino público
e privado, a qual foi renovado para 30 de junho de 2020, com
sucessivas renovações até 6 de setembro (MOÇAMBIQUE.
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, 2020). Sendo que desde
março de 20202 as aulas em Moçambique foram suspensas em
todo território nacional prevalecendo apenas o ensino a distância.
As aulas em estado de emergência têm estado a decorrer com
2 O ano letivo em Moçambique no ensino Superior e Médio inicia em fevereiro e tem
o seu termino entre novembro e dezembro, com a realização dos exames.
333
recurso as plataformas televisas, através de aulas na televisão de

Moçambique (TVM3) no programa telescola, em parceria com o
Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH),
sendo ainda complementadas através de fichas de exercícios e do
uso das diversas plataformas. Garantindo deste modo o acesso
das matérias aos alunos, durante o período de emergência da
Covid-19. Aulas estas destinadas aos estudantes do ensino geral
de educação do setor público, pois as instituições privadas foram
criando vários mecanismos que permitem a continuidade das suas
atividades letivas. As escolas privadas mantêm os seus mecanismos
de transmissão de conteúdos de forma a legitimar a cobrança das
mensalidades que neste período não foram eliminadas. Apenas
sofreram algumas reduções, que variam de 25% a 50% de acordo
com a instituição de ensino privada.
A Ministra da Educação e Desenvolvimento Humano,
Carmelita Namashulua reuniu-se, no dia 11 de junho, em Maputo,
com os antigos Ministros da Educação, para partilhar ideias e
refletir sobre as melhores formas de conduzir o processo de ensino-
aprendizagem, no âmbito da prevenção da COVID-19, tendo em
conta a realidade do país (MINEDH, 2020b). Pois quaisquer que
sejam as medidas a ser tomadas, estas devem ser pensadas tendo em
conta o país como um todo e as dificuldades e desigualdades que ele
enfrenta. De acordo com a ONU News (2020) em Moçambique,
onde mais de um terço dos estudantes abandonam a escola antes
da terceira classe e menos de metade deles concluem o ensino
primário, o impacto da pandemia nos resultados da aprendizagem
poderá ser catastrófico.
O Presidente da República de Moçambique, Filipe Nyusi,
anunciou em umas de suas comunicações à nação, no domingo
28.06.20, que as aulas presenciais iriam retornar de forma faseada
em todos os graus de ensino, com calendário que oportunamente
seria divulgado. A opinião de alunos e professores foi unânime
sobre a inexistência de condições nas escolas para a retoma as aulas,
3 Canal televisivo de Moçambique da rede pública.

334
bem como as dificuldades de acompanhar as aulas on line e que elas

não abrangem a todos estudantes. Tal como se pode verificar de
acordo com DW (2020, p. 1),
Ayuba Junior, professor em Inhambane, considera que há falta
de condições para a reabertura das aulas em Moçambique.
“Por vezes nas escolas falta giz. Será que desta vez não ira faltar
água e sabão? O professor também tem direito de subsídio de
riscos”, lembra.
Preocupado com essa situação, o professor assegura que os
seus filhos não deverão regressar à escola este ano. Dificuldades para
estudar online.
Face ao cenário de encerramento das instituições de ensino,
o calendário escolar foi reajustado, e a retoma das aulas somente
paras as classes com exame (7ª , 10ª e 12ª classe do ensino geral)
de modo a cumprir com os programas pedagógicos do ano letivo
de 2020. Neste sentido as aulas decorreram de novembro de 2020
a janeiro de 2021. Mesmo sem certeza dos resultados, que sairão
do trabalho em curso para a reposição dos programas previamente
elaborados, fato é que o ano letivo terminou conforme planificado
e com a realização dos exames nacionais na primeira semana de
fevereiro de 2021.
Em relação a Ensino Superior, o Ministério da Ciência,
Tecnologia, Ensino Superior, e Técnico Profissional (MCTESTP)
tomou uma série de medidas e as enviou as Instituições de Ensino
Superior (IES) pública, privada e semiprivadas de forma a fazer face
a esta Pandemia. Uma das medidas foi orientar as instituições a usar
as plataformas digitais para dar seguimento ao processo de ensino e
aprendizagem. O Ministério teve das operadoras de telefonia móvel
nacional (Vodacom, TMcel e Movitel) taxas bonificadas para o
acesso ilimitado da internet (Tmcel 100 mts, Vodacom sem custos
mensais e Movitel 100 mts, o equivalente a 7,7 reais). Para o acesso
aos conteúdos acadêmicos em plataformas previamente definidas
e através de aplicativo desenvolvido para o efeito. As reuniões e
encontros de concertação passaram a ser feitas recorrendo às
videoconferências (MCTESTP, 2020). Atividades de pesquisa em
335
torno da COVID 19 estão também a ser desenvolvidas.

No âmbito da visita às IES públicas e privadas, efetuado
pelo Ministro da Ciência e Tecnologia, Ensino Superior e Técnico
Profissional, Gabriel Salimo. O MCTESTP orientou as IES e
Ensino Técnico Profissional (IETP) a observar uma série de medidas
para a retoma das aulas presencias:
- Garantir os meios necessários para a lavagem regular das
mãos com água e sabão, bem como encorajar a desinfecção das
mãos com álcool a 70 por cento;
- Estudantes, Docentes e outros funcionários doentes não
devem se fazer presente;
- As instituições de ensino devem garantir a desinfecção e
limpeza diárias da instituição, em particular das superfícies
como mesas, secretárias, cadeiras, maçanetas das portas,
teclados de computador partilhado, entre outros;
- As instituições de ensino devem promover o distanciamento
físico;
- Uso obrigatório de máscaras por funcionários, estudantes e
docentes em todo o recinto da instituição;
- As instituições de ensino devem garantir a existência de
termómetros para a medição da temperatura na entrada das
instalações (MCTESTP, 2020, p. 1).
As medidas de retoma as aulas presenciais apresentadas

pelo Ministro, são um grande desafio para as instituições de
ensino superior por vários motivos. Como as instituições terão
conhecimento dos estudantes doentes, se estes se farão presentes
sendo que um dos grandes problemas desta pandemia é a existência
de doentes assintomáticos. Algumas instituições carecem de uma
higiene regular dos sanitários. O documento faz menção ao
distanciamento físico quando existem turmas que podem albergar
entre 80 a 150 estudantes (sobretudo 1º e 2º anos). Para aquelas
instituições que carecem de infraestruturas e corpo docente, esta
medida pode tornar-se um, grande desafio. Com a massificação
das máscaras esta é uma das medidas que facilmente as instituições
336
conseguirão colocar em prática, mas em relação a medição da

temperatura retoma-se a questão dos assintomáticos. Contudo
acreditamos que a junção destes processos de forma rigorosa poderá
ser sim uma forma de contribuir para controlar a dispersão da
Covid-19 entres os estudantes, professores e funcionários nas IES.
São vários os desafios a enfrentar para levar a bom porto
um retorno às aulas neste novo normal cercado pela Covid-19.
Tendo em conta as várias dificuldades, tanto das escolas como os
estudantes, o novo cenário deverá ser conduzido tendo em conta as
especificidades de cada instituição.
3.1 O ensino superior na perspectiva de professores no novo normal
Por novo normal, entende-se o atual momento em que se

vive em meio a pandemia da Covid-19 em que são mantidas as
atividades de leccionação através das plataformas digitais. Sempre
que nos referirmos ao novo normal neste artigo, referirmo-nos a
nova realidade que a sociedade teve que se reinventar para fazer face
aos desafios da Covid-19.
A pandemia da Covid-19, mudou radicalmente o cotidiano
de professores(as) e alunos(as) levando a cada um a necessidade de
reinventar a forma de ensinar e de aprender. O mundo presente foi
convertido em aulas online e videoaulas, entre outras ferramentas.
Face a este cenário foi lançado um inquérito online direcionado
aos professores e professoras, pesquisadores e pesquisadoras das
instituições de ensino superior (IES) (pública e privada) que
retornaram as aulas presenciais em Moçambique. O objetivo
desta pesquisa era analisar os desafios do ensino-aprendizagem nas
Instituições de Ensino Superior (IES) face a pandemia da Covid-19.
O questionário foi realizado online e de forma aleatória resultando
em 25 Professores respondentes ao inquérito.
Tendo em vista a analisar de forma sistemática o resultado
do inquérito online, recorreu- a análise de conteúdo. Segundo
Bardin (2002) esta técnica permite analisar de forma exaustiva
337
diversos comportamentos e ajudar o cientista social através do uso

de várias técnicas, permitindo analisar de forma clara a mensagem
do texto que nos é apresentada.
Em 2015 o Moçambique contava com 8304 professores a
tempo integral e parcial. Reforçar ainda que as IES públicas têm
mais professores integrados no seu quadro de pessoal a tempo
integral, 3952, e um número reduzido destes a tempo parcial, 203.
Enquanto nas IES privada este cenário inverte-se, existem mais
professores a tempo parcial, 3166, em detrimento dos professores a
tempo integral, 983, que são em menor número (gráfico 1).
Gráfico 1- Professores a tempo Integral e parcial nas Instituições de Ensino Superior
(IES)
Fonte: elaborado pela autora
O número de pessoas que tem acesso a internet em

Moçambique é bastante reduzido cerca de 6% de acordo com
os dados do Censo de 2017 (INSTITUTO NACIONAL DE
ESTATISTICA, 2017). Ao atingir-se o número de respondentes
obtidos de forma aleatória concluiu-se que para um questionário
online dificilmente se conseguiria chegar ao valor aproximado da
amostra (384), pois sendo o acesso à internet bastante reduzido seria
338
de se esperar que numa pesquisa desta natureza apenas se alcance

em torno de 7% dos respondentes para inquérito implementado
aos professores.
Maior parte dos Professores inquiridos é do sexo masculino,
64% contra 36 %, e 72% leciona em uma IES pública e 28% em
uma IES privada maior parte dos respondentes leciona o ensino
superior no nível da graduação (80%) e nos primeiros anos (40%).
Os restantes nos diferentes níveis (Mestrado ou Doutoramento),
48% frequenta as aulas no período Pós-laboral e 52% no período
laboral (Dados da pesquisa, 2020).
Após a declaração do estado de emergência, das várias
incertezas em torno do processo de ensino a questão salarial foi
também questionada tendo em conta que algumas instituições
sobrevivem com recurso das mensalidades pagas pelos estudantes,
as IES privadas e as IES públicas em certa medida sobrevivem com
recurso ao orçamento do Estado. De acordo com a pesquisa,
verificou-se que maior parte dos inqueridos continuou a receber
os salário na totalidade, 56%, e 36% dos professores tiveram uma
redução no salário ou de 25% ou 50%.
Tabela 1- Situação dos honorários dos professores no estado de emergência
Respostas das
entrevistas Porcentagem
Sim, perdi 25% do meu salário 8 32
Sim, perdi 50% do meu salário 1 4
Continuei a receber o salário na totalidade 14 56
Outra situação 2 8
Total 25 100
Fonte: Elaborado pela autora
No processo de retorno as aulas presenciais, algumas eram as

questões colocadas em termos de infraestruturas das instituições de
ensino. Do ponto de vista dos professores a avaliação em torno do
nível de preparação das instituições para o retorno às aulas presenciais
339
é positiva. Estes consideram que as instituições onde lecionam

as salas de aulas são arejadas e tem capacidade de proporcionar
o distanciamento físico, 88%, contudo 22% consideraram não
haver essas condições. Em relação aos balneários 64% consideram
haver corrente e 32% referiu não existir (gráfico 2). Estes aspectos
de distanciamento e existência de água corrente são de extrema
relevância quando umas das recomendações da OMS é que se evite
o aglomerado de pessoas e que haja uma constante higienização
das mãos com água e sabão. Não havendo estas condições criadas
torna-se difícil um retorno as aulas e o cumprimento das medidas
de prevenção.
Gráfico 2- Nível de preparação das infraestruturas para o retorno das aulas presenciais
80
64
32
20
4
Sim Não Sim Não Não se

aplica
Salas arejadas e com Balneários com água corrente

capacidade para
proporcionar o
distanciamento fisico
No âmbito do estado de emergência, várias instituições

foram adoptando vários mecanismos que permitissem o processo
de ensino e aprendizagem a distância. Os sistemas variavam
desde plataformas próprias das instituições de ensino, WhatsApp,
zoom ou outra considerada eficaz em cada instituição. Contudo
340
é importante perceber o nível de eficácia destas plataformas na

perspectiva dos professores. De acordo com a análise de conteúdo
de Bardin, tendo em conta as respostas dos inquiridos, foram
criadas três categorias que resumem a posição que estes têm em
torno do nível de eficácia das plataformas digitais no processo de
ensino e aprendizagem. Neste sentido foram criadas três categorias
que resumem o seu posicionamento (quadro 2): 1. Baixo nível de
eficácia devido as dificuldades de acesso a internet: maior parte dos
alunos não tem acesso nem condições para aceder a internet. Sendo
que este foi um dos entraves e obstáculos apresentados por muitos
estudantes e os impedia de acompanhar as aulas; 2. Dificuldades no
uso das plataformas digitais: tanto os professores como estudantes
tinham alguma dificuldade em utilizaras plataformas; 3.
Baixa participação dos estudantes: era difícil monitorar o nível de
participação e assegurar a sua participação de forma online.
Quadro 2- Nível de eficácia no uso das plataformas
1. Baixo nível de eficácia devido as dificuldades de acesso a internet

2. Dificuldades no uso das plataformas digitais
3. Baixa participação dos estudantes
A OMS com o intuito de combater a pandemia da

Covid-19, emitiu uma série de medidas de prevenção, que vão
desde uso do álcool em gel 70%, lavagem das mãos com frequência
e o distanciamento físico entre outros. E foi com base nessas
orientações que as IES definiram algumas medidas de prevenção
que permitiriam um retorno as aulas presenciais tendo em conta
esses preceitos. O balanço em torno das medidas de prevenção da
Covid-19 nas IES é positivo, sendo que pior parte delas tem optado
pela lavagem das mãos ou uso do álcool em gel e promoção do
distanciamento físico, 92% (tabela 2).
341
Tabela 2-Medidas de Prevenção da Covid-19 nas IES:
92 92 88
68
32
8 8 12
Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não

lavagem Garantem a Promovem o As turmas estão a
regular das desinfecção e limpeza distanciamento físico funcionar com
mãos com diárias da instituição número reduzido de
água e sabão e estudantes (15 a 30)]
o uso do
álcool a 70%
Por fim, com o objetivo de perceber os desafios do processo

de ensino os inquiridos apresentaram seu ponto de vista o que
nos levou novamente a criar categorias que melhor resumem as
opiniões dos professores neste novo normal. De acordo com a
pesquisa (quadro 5) os desafios apresentados podem dividir-se em
7 categorias, que vão desde o uso das máscaras e do álcool em gel,
garantia de infraestruturas capazes de responder as novas demandas
do processo de ensino que permitem o distanciamento físico ou
mesmo a necessidade de adequar o rácio professor e estudante,
tendo em conta as turmas numerosas sobretudo nos primeiros anos
da graduação. Com o uso das tecnologias no novo normal, alguns
métodos de ensino que permitem uma maior interação serão
excluídos. A escassez de uma rede de internet que seja extensiva a
todos é um entrave e desafio bastante relevante.
342
Quadro 5- Desafios do processo de ensino e aprendizagem no novo normal imposto

pela COVID-19 ( Uso de Máscaras, distanciamento físico entre outras).
1. Cumprimento das medidas de prevenção (uso das máscaras, e o

reabastecimento do álcool gel nos dispositivos Disponibilizados nos
corredores.)
2. Infraestruturas inadequadas para responder as demandas impostas pela
codid-19
3. Inexistência de meios tecnológicos capazes de abranger todos os usuários
4. A exclusão de alguns métodos de ensino como a interação e discussões de
grupo
5. Necessidade de adequar o número de estudantes por professor
6. Turmas numerosas e que podem dificultar a divisão das turmas, para
tamanhos menores
7. Formar os estudantes para o melhor uso das tecnologias de informação
Importa realçar que o Ensino Superior em Moçambique é

recente quando comparado com o Brasil ou alguns países da Europa,
como Portugal. Este é anterior a Independência e conta com pouco
mais de 50 anos de existência. A construção de ferramentas que
regem o ensino superior vem também sofrendo alterações e estão
sendo constituídas ao mesmo tempo em que se consolida o processo
de ensino e aprendizagem em Moçambique. Em termos gerais o país
conta com mais instituições de ensino superior privada (31) contra
22 IES públicas. E estas estão distribuídas entre universidades,
Institutos, Escolas Superiores e Academias.
Após sucessivas prorrogações do estado de emergência,
o país chegou a um momento em que começou por ponderar o
início do ano letivo. Contudo uma das principais questões é a falta
de condições que maior parte das instituições apresentou para a
retoma do ano letivo.
Um dos desafios apresentados é a dificuldade de acesso a
internet, pois as aulas online requerem uso massivo das tecnologias
343
de informação e, para alguns estudantes esta nova realidade torna-

se dispendiosa.
Existe vontade e empenho por parte do Ministério que
tutela o ensino superior, de modo a haver uma retoma gradual
e consciente as aulas presenciais. Com uma série de medidas de
prevenção que cada instituição deverá ter em conta para o bem de
todos. Uma das grandes dificuldades que pode ser apresentada é a
carência de infraestrutura e corpo docente suficiente para colocar
em práticas as novas modalidades de ensino e aprendizagem. O
país é maioritariamente rural, e se antes da pandemia já havia
dificuldades de infraestrutura com as novas regras impostas em
termos de medidas de prevenção, muitas das instituições não
estão preparadas para fazer face ao novo cenário pela escassez de
infraestruturas que possam albergar as novas realidades de ensino.
Ao ser anunciada a retoma das aulas, as opiniões de alunos
e professores foi unânime sobre a inexistência de condições nas
escolas para a retoma das aulas, bem como as dificuldades que seria
acompanhar as aulas online, sendo que estas não iriam abranger a
todos estudantes. Face ao novo cenário, as instituições de ensino
estão a reinventar-se e a criar formas de interação aluno estudante
(uso das plataformas digitais), e recriando as ferramentas de ensino-
aprendizagem. Desta forma possibilita cada vez mais a autonomia
dos estudantes.
Com a retoma gradual que ocorreu a partir de setembro
de 2020 até fevereiro de 2021, se observa desde que os desafios
persistem, pois, um dos grandes entraves das instituições de ensino
público, é o elevado número de estudantes, sobretudo nos primeiros
anos (1º e 2º). Sendo um dos grandes desafios a repartição das
turmas de modo a garantir o processo de ensino de qualidade sem
colocar em risco a saúde de todos. A escassez de acesso a internet
de forma igualitária, é tida como um dos entraves e desafios no
processo de ensino neste novo normal.
344
Referências
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345
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Novo Coronavírus (Covid-19) nos subsistemas do Ensino
Superior e Técnico Profissional. Maputo, Moçambique.
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Capítulo 18
A PANDEMIA DA COVID-19 EXPÕE O

ENSINO EXCLUDENTE
Ana Maria da Conceição Silva

Ancha Quimuenhe
1 Introdução
E sta temática com o título, a pandemia da COVID-19

expõe o ensino excludente, faz uma análise do modelo
de ensino remoto em tempos da pandemia da COVID-19 que o
mundo vive desde dezembro de 2019. Portanto, trata-se de um
momento em que o mundo atravessa uma terrível e avassaladora
pandemia, e que a fatura mais alta é paga pela camada mais
desfavorecida de maneira muito exposta.
Para a análise desta temática, contou com os relatos e
experiências vividas por uma professora da escola pública da
educação básica de Goiânia. E para redigir este texto, recorre-se a
abordagem de Bourdieu (2015) na sua análise sobre a influência
que o capital econômico exerce sobre o capital cultural, excluindo
cada vez mais a camada desfavorecida, mostrando cruamente como
os grandes capitalistas com suas ideologias excludentes, excluem
cada vez mais os excluídos.
Como assinala Bourdieu, “... uma seleção direta ou indireta
ao longo da escolaridade pesa com rigor desigual sobre os sujeitos
das diferentes classes sociais” (BOURDIEU, 2015, p.45).
E o ensino que já era excludente, intensifica-se mais no seu
caráter excludente com a introdução do modelo de ensino remoto
emergencial (ERE), onde o desfavorecido se torna cada vez mais
348
desfavorecido, justificando-se desta forma o seu lugar na sociedade.

Quanto à metodologia, o trabalho foi de cunho teórico-
bibliográfico, baseada principalmente em Bourdieu (2015) e por
meio de entrevista semiestruturada com uma professora da escola
pública da educação básica em Goiânia privilegiando a História
Oral.
Para melhor compreender a temática exposta neste
trabalho, o texto está estruturado em três subtítulos. O primeiro
subtítulo faz uma breve descrição sobre a classificação de doenças
conforme a Organização Mundial da Saúde (OMS), de maneira a
situar o nosso leitor sobre o cenário em que se integra o objeto em
análise. No segundo subtítulo, são apresentados os fundamentos
do ensino excludente na visão de Bourdieu. No terceiro subtítulo
são apresentados os relatos de experiência do modelo de ensino
remoto, vivida por uma professora da escola pública da educação
básica em Goiânia. No final, são apresentadas as considerações
finais e as referências que serviram de suporte para a elaboração do
texto.
2 Alguns conceitos epidemiológicos para entender o surgimento

de doenças
Antes de entrar na análise do tema em alusão, importa

apresentar algumas informações que possa esclarecer melhor a
nossa temática, iniciando pelo conceito de doença e em seguida por
seus níveis de classificação de acordo com a progressão e gravidade
dos problemas.
Por doença é entendido como conjunto de sinais e sintomas
específicos que afetam um ser vivo, alterando seu estado normal
de saúde. De acordo com Satie (2020), ao considerar o nível em
que se encontra a enfermidade, esta pode ser dividida entre surto,
epidemia, endemia e pandemia. Assim, surto é entendido como o
ato repentino do número e casos de uma doença em uma região
especifica, apresenta menor proporção, restrita a um só lugar.
349
E por sua vez a endemia é quando a doença atinge uma

região geográfica especifica típica de uma região e pode ser sazonal,
isto é, ela acontece com frequência no mesmo local. Enquanto a
epidemia é uma doença que aumenta repentinamente o número
de casos em uma determinada população e depois ocorre uma
diminuição, portanto, constitui um surto que acontece em diversas
regiões. Já a pandemia é quando uma doença espalha rapidamente
por várias partes do globo e sua disseminação é de maneira rápida.
Portanto, a Organização Mundial de Saúde (OMS) em
março de 2020, declarou que a COVID 19, infecção causada pelo
SARS COV2 como pandemia.
3 Bourdieu e o ensino excludente
Diante da classificação de doenças apresentada pela OMS,

pode-se notar que o mundo está vivendo uma incerteza e a classe
dominante utiliza-se da pandemia como um trunfo para manobrar
e garantir a continuidade das suas políticas excludentes, e a fatura
mais alta é pago pela camada desfavorecida.
E como afirmam Davis e Klein (2020), o foco desta doença
é especialmente os desfavorecidos e vulneráveis, concretamente o
povo da raça negra e mulheres, mesmo em países mais ricos.
Desta forma, olhando para esta triste realidade que o mundo
vive e, concretamente, no campo da educação escolar através
implementação do ensino remoto (ERE) nas escolas, nesta época
de pandemia, a ideologia dominante encontra uma oportunidade
ímpar para semear cada vez mais a exclusão social. Portanto, esse
modelo de ensino nas escolas, constitui uma arma poderosa por
colocar o desfavorecido no seu lugar em que pertence e de onde
nunca deveria ter saído, expondo cada vez mais a sua condição de
desfavorecido.
Diante deste modelo de ensino, as dificuldades ficam mais
salientes e esta prática desfavorece cada vez mais os desfavorecidos,
pois existe uma indiferença face às desigualdades reais, isto é, o
350
capital econômico joga um papel de destaque para este modelo de

ensino remoto.
Pontua Bonnewitz que, “a posição que os agentes ocupam
no espaço das classes sociais, depende do volume e da estrutura do
seu capital” (BONNEWITZ, 2003, p.54). E acrescenta o autor
que, é o capital econômico e o capital cultural que fornecem os
critérios de diferenciação no espaço social.
No campo social, quem possui o capital econômico, possui
também os outros tipos de capital, o cultural, social e capital
simbólico, pois, o capital econômico não se limita apenas na área
econômica (BONNEWITZ, 2003).
Para Bourdieu e Champagne (2015, p. 55), “o capital
cultural e o ethos ao se combinarem, concorrem para definir as
condutas escolares e as atitudes diante da escola, pois constituem o
princípio de eliminação diferencial das crianças das diferentes classes
sociais”. E acrescentam ainda os autores, estes fatores contribuem
para dissimular essa diferenciação, havendo alunos que recebem
todo apoio e investimento familiar e que estão em condições de
aplicar os seus investimentos no momento e lugar certo.
Segundo Bourdieu cada família transmite a seus filhos por
vias indiretas, certo capital cultural e um sistema de valores implícitos
e profundamente interiorizados, que contribui para definir atitudes
face ao capital cultural e a instituição escolar (BOURDIEU, 2015).
E que, esta atitude frente à herança cultural, é a responsável pelas
diferenças das crianças diante da experiência escolar.
Em contrapartida, existem os desfavorecidos que estão
sujeitos à ordem da instituição escolar num mundo cada vez mais
complexo, e assim estes são os escolhidos para investir no momento
e lugar errado.
Por essa razão afirma Bourdieu que, perante as desigualdades
sociais condicionadas diante da escola e da cultura, a equidade
formal a qual o sistema escolar obedece, é injusta de fato, pois
enquanto proclamam ideais democráticas, ela protege da melhor
forma os privilégios do que a transmissão aberta dos privilégios
351
(BOURDIEU, 2015).
E evidencia ainda o autor que, a adaptação à exigência da
economia ocorre tanto de uma conversão da consciência quanto de
uma adaptação mecânica às restrições da necessidade econômica,
na medida em que os agentes não são o produto das condições às
quais devem se adaptar (BOURDIEU, 2015).
Salienta Bonnewitz que, “o estado intervém como regulador,
cujas decisões de política econômica e social fixam ou modificam
as regras do jogo do próprio campo em questão” (BONNEWITZ,
2003, p.67). E acrescenta ainda o autor, que a presença de um estado
burocrático, impessoal, modifica as estratégias de reprodução,
conferindo assim ao modo de reprodução escolar uma dominação/
autoridade incontestável.
Com a implementação do ensino remoto (ERE) nas escolas
públicas, como uma medida ou estratégia tomada em muitos países
por causa da pandemia da COVID-19, a seleção social que já vinha
se verificando, parece encontrar um terreno fértil, na medida em
que crianças vítimas de tal seleção ficam cada vez mais excluídas,
sugerindo que tais crianças é que não querem a escola. E este
modelo de ensino não é acessível a todos, senão aqueles que detêm
um mínimo de capital econômico e cultural, portanto, o mínimo
de poder sobre os mecanismos que estejam sob seu controle.
Pontuam Bourdieu e Champagne (2015) que, o fracasso
escolar não constitui o único imputável as deficiências pessoais dos
excluídos, mas também a lógica da responsabilidade individual e os
fatores sociais mal definidos, tal é o caso da insuficiência dos meios
escolares.
Aliando ao pensamento dos autores, pode-se associar
que, a crise enraizada no seio da educação escolar é resultado dos
ajustamentos insensíveis e muitas vezes, inconscientes das estruturas
e disposições, uma forma de dar resposta à época que se vive, sem o
olhar da grande maioria desfavorecida.
Bourdieu e Champagne (2015) enaltecem ainda que, este
cenário constitui a lógica de transmissão cultural, que faz com que
352
as instituições escolares e principalmente aquelas que conduzem

às posições de poder econômico e político continuem sendo as
mais exclusivas, e que fazem com que o sistema de ensino, aberto
para todos, mas estritamente reservado para alguns, consiga reunir
prática ou ações de aparências democráticas, mas que na realidade
não passa de uma reprodução dissimulada.
Desta forma, com a implementação do ERE nas instituições
públicas educativas, o ensino que já era excludente por fatores sociais
mal definidos em que responsabiliza o individuo (BOURDIEU
e CHAMPAGNE, 2015), acentua ainda mais a distância entre
o aluno e a escola, até que um dia desapareça por completo esta
unidade do processo de ensino-aprendizagem, imprescindível para
o desenvolvimento do aluno.
Assim, com a efetivação do modelo de ensino remoto,
verifica-se uma hierarquia na dimensão vertical do capital
econômico: quem está na posição superior, aquele que possui o
capital econômico é quem se beneficia desta modalidade de ensino,
pois requer recursos para dar resposta ao modelo proposto.
Portanto, o modelo de ERE, não somente exclui os
desfavorecidos, mas também exclui todas as classes sociais, pois a
unidade ensino-aprendizagem é imprescindível para a aprendizagem
do aluno. O professor ao planificar as suas atividades, ele nunca
o faz para o pai/encarregado da educação, mas sim para a criança
ou o aluno, numa dinâmica do processo de ensino-aprendizagem.
Na verdade, o ensino remoto nos remete a época da Grécia
antiga, em que as famílias ricas, possuíam os guias para as crianças.
Os guias eram os escravos encarregados por acompanhar as crianças
à escola e a sua educação. Assim, com a pandemia da covid-19 e a
introdução do ensino remoto, observa-se que apenas os possuidores
do capital econômico conseguem acompanhar esta modalidade de
ensino.
Assinalam Bourdieu e Champagne (2015) que a instituição
escolar tende a ser considerada cada vez mais, tanto pelas famílias
quanto pelos próprios alunos, como um chamariz, fonte de uma
353
grande decepção coletiva.

Portanto, o ensino no modelo remoto, tende a constituir um
dos mecanismos da exclusão das crianças, com mais incidência para
as camadas desfavorecidas, pois tem peso desigual para os sujeitos
das diferentes camadas sociais, no sentindo de que a fatura mais
alta é paga principalmente pelo filho do pobre sem muitos recursos
para aderir ao modelo de ensino remoto, as chamadas aulas online,
por várias razões que requer o poder econômico.
4 Um relato de experiência
Trata-se do relato de experiência de uma professora de escola

pública de educação básica da cidade de Goiânia-Goiás quanto
ao ensino remoto (ERE) que vem sendo realizado na instituição
de ensino em que trabalha. O ERE foi estabelecido por meio da
Portaria do MEC nº 544, em que substitui as aulas presenciais por
aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia da
COVID-19.
A realização da entrevista foi possível devido ao contato
profissional das pesquisadoras com a professora pesquisada. Assim,
para chegar às informações do relato da professora utilizou a
entrevista semiestruturada em que privilegiou a História Oral.
A História Oral, neste caso, deu voz a professora por trazer
informações do que ela viveu (e vive) quanto a realização do ERE
na escola onde atua, neste momento histórico de pandemia. Como
salienta Hawbwachs (2003), a História Oral pode dar voz aos
sujeitos – protagonistas ou testemunhas de fatos – possibilitando
reconstruir a história por meio dos relatos individuais ou coletivos.
A professora pesquisada é Licenciada em Biologia e no ano
letivo de 2020 atuou no 8º e 9º ano do ensino fundamental. A
escola oferece todo o ensino fundamental e ensino médio no período
da manhã e tarde, possui em torno de 650 alunos matriculados e
localiza na periferia de Goiânia.
A entrevista realizada com a professora foi gravada e ocorreu
354
no mês de outubro e novembro de 2020, em duas etapas, de forma

presencial. As respostas dadas foram em forma de depoimento.
Algumas dúvidas que ficaram em relação ao conteúdo da entrevista
foram sanadas via internet.
Duas foram as questões dirigidas à professora, sendo:
1-Como foi proposto o ensino remoto na escola? 2-Quais os
problemas/dificuldades enfrentados pela professora em relação ao
ERE?
Considerando a questão 1, conforme a professora, a
pandemia decorrente do coronavírus trouxe uma nova realidade
às escolas brasileiras, dessa forma, a escola onde trabalha, para dar
continuidade ao ano letivo de 2020 discutiu (de forma online) o
modo de realizar o ERE. Segundo ela, de março a junho de 2020
ocorreram várias reuniões e planejamentos com os professores,
direção e pais quanto ao ensino remoto, de forma que pudesse
atender a todos os alunos, pois, uma parcela de alunos não
tinha acesso à conectividade. Então, ficou estabelecido que as
aulas ocorressem inicialmente de forma assíncrona (iniciada em
agosto/2020), e depois, também de forma síncrona (a partir de
outubro/2020).
Ainda a professora, na forma assíncrona, conforme o
planejamento de cada disciplina iniciou por enviar bloco de
atividades via e-mail aos alunos, para depois enviar gravações
curtas, slides. Quanto ao formato síncrono (via google meet, google
classroom, whatsapp), passaram a ocorrer a partir de outubro, não
como aula regular, mas como roda de conversa, sem obrigatoriedade
de participação, devido à falta de acesso às tecnologias por parte de
alguns alunos.
De acordo com a professora, para minimizar a falta
de recursos dos alunos carentes ao ensino remoto, a escola fez
algumas doações de aparelhos e buscou conseguir junto ao governo
planos de internet. Os alunos que não conseguiram adquirir as
tecnologias necessárias, a escola imprime os blocos de atividades
para que busquem no local, ou se preferirem são enviadas por
355
correspondência.
Finaliza a professora que, a decisão em realizar o ensino
remoto na escola demandou de bastante trabalho, reflexões e
empenho dos profissionais à reorganização do trabalho escolar,
cujo propósito maior era buscar reduzir os impactos ao ensino de
qualidade aos estudantes.
Quanto a questão 2 que trata sobre os problemas enfrentados
no ensino remoto, segundo a professora o maior deles, em sua
rotina de trabalho, é a falta de acesso às tecnologias digitais da
informação e comunicação (TDICs) principalmente por parte dos
alunos, pois, a carência de conectividade dificulta a realização do
ensino. E mesmo que alguns alunos tenham acesso à internet, parte
deles apresentam dificuldades de acompanhar adequadamente as
aulas remotas por precisar compartilhar o celular/computador com
irmãos e pais.
A professora também menciona outros problemas como,
a carência de infraestrutura e o déficit na formação docente para
atuar com o ensino remoto. Diz à professora que logo no inicio da
proposta do ERE ela buscou (e busca) realizar cursos na internet
para aprender sobre TDICs e assim, mediar adequadamente
o processo de ensino. A professora também comenta que os
pais/responsáveis apresentam alguns problemas, como a falta
de experiência e conhecimento com as plataformas usadas nos
encontros virtuais e assim auxiliar os filhos, além de ter dificuldade
em como mediar às atividades propostas, por exigir conhecimento
e técnicas para ensinar. Ademais, há um número significativo de
pais e responsáveis que não conseguem acompanhar seus filhos por
trabalhar período integral.
A professora menciona que o ensino remoto não é uma
alternativa adequada ao ensino presencial para a educação básica.
Pois, os alunos nesta etapa da educação escolar ainda estão em
formação, e a maioria não tem autonomia para administrar o
próprio estudo, necessitando de um mediador. Isso contribui para
que parte dos alunos não se envolva com as atividades propostas.
356
Ressalta a professora que além dos problemas já citados,

a questão de sobrevivência também contribuiu em dificultar
o ensino, pois, parte dos alunos teve que arrumar trabalho para
ajudar em casa devido à crise e a perda de empregos de membros
da família, e assim, não conseguiram se dedicar ao estudo e realizar
as atividades. Ao contatar por telefone os pais/ responsáveis para se
informar sobre a situação do aluno por não estar acompanhando o
ERE, constatou que para a família neste momento a educação não
é prioridade.
Segundo a professora, a pandemia do novo coronavírus
mostrou a desigualdade social presente nas escolas públicas
brasileiras, o que observou na escola onde atua, pois, tornou
evidente o nível de desempenho do aluno que apresenta um legado
econômico em relação aquele de classe econômica desfavorecida.
Entretanto, para a professora, embora no ERE haja
limitações, no atual momento de pandemia, é um meio de diminuir
os impactos na aprendizagem dos alunos enquanto estiverem
afastados da escola. Considera que essa modalidade de ensino só é
positiva por um período curto de tempo e não para cumprir o ano
letivo. Observou ser um modelo de ensino ainda mais excludente
por acentuar a desigualdade educacional, por não assegurar o acesso
e a qualidade de ensino a todos os alunos conforme previsto na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação. Destaca a professora que ela
não é contra o uso de TDICs na educação, pelo contrário, estas
apresentam potencialidades no processo de ensino e aprendizagem.
Por fim, salienta a professora que, neste caminhar do ano
letivo de 2020 não foi fácil realizar o ERE, diversos foram os desafios,
e compreende da necessidade de planejamento e investimento para
que não agrave ainda mais a exclusão na escola. Enfatiza que, um
dos desafios em suas atividades (assíncronas e síncronas) foi buscar
manter a motivação dos alunos para realizar as atividades propostas
e a continuar a estudar em casa, e assim, esperar que os alunos não
desanimem em retomar as aulas presenciais.
Durante as entrevistas com a professora tornou evidente
357
sua preocupação com o ERE e o direito e acesso a educação de

todos, pois está vivenciando em sua docência nestes tempos de
pandemia, que parte dos alunos está enfrentando dificuldades de
acesso e de continuar na escola.
Diante do exposto, é fundamental pensar alternativas
para que a exclusão não se torne ainda maior nesta modalidade
de ensino, para que não aumente as desigualdades educacionais, e
que não acentue ainda mais “o dualismo perverso da escola pública
brasileira”, conforme afirma Libâneo (2012, p. 13).
Em termos conclusivos, pode-se afirmar que, no campo

da educação, a pandemia trouxe a exclusão dos alunos no ensino,
com mais incidência para a camada desfavorecida, deixando bem
evidente a hierarquia social. O ensino que já era excludente, neste
momento de pandemia encontra outra forma de exclusão através
da implementação do modelo remoto de ensino.
O modelo de ensino remoto joga a favor de quem detém
o capital econômico, isto é, só quem está na posição hierárquica
superior na dimensão econômica, continua a beneficiar-se do
capital cultural, pois tem recursos para dar resposta a este modelo
de ensino.
A grande maioria desfavorecida, por falta desta dimensão
econômica, afunda cada vez mais o seu capital cultural que sempre
foi menor, devido a muitos fatores de vida na sua condição de
desfavorecido, encontrando assim o seu lugar que o destino o
reservou.
As fontes orais obtidas por meio da entrevista com a
professora trouxe o entendimento que o ERE presume exclusão e
dano à qualidade do ensino da escola pública brasileira, e mostra
que é o detentor do capital econômico que continua levando
vantagem no ensino escolar.
Não há dúvida de que o mundo está vivendo uma grande
358
incerteza devido à pandemia da COVID-19 e que o ensino na

modalidade presencial não seria a melhor solução neste momento.
O ensino remoto é a opção e solução viável neste tempo da
pandemia para que o aluno tenha contato com o conteúdo escolar,
mas é preciso, por parte dos defensores de políticas educacionais,
redefinir as estratégias deste modelo de ensino por formas em que
as diferentes classes sociais tenham acesso. Caso contrário, estamos
protegendo os privilegiados e excluindo cada vez mais os excluídos.
E a oferta da educação enquanto direito de todos não acontece.
Referências
BONNEWITZ, Patrice. Uma visão espacial da sociedade.

Espaços e campos. Primeiras lições de Sociologia de Pierre
Bourdieu. Tradução Lucy Magalhaes. Petrópolis, RJ: Vozes, p.50-
73, 2003.
BOURDIEU, Pierre; CHAMPAGNE, Patrick. Os excluídos do
interior. In: Pierre Bourdieu. Escritos da Educação. (Org) Maria
Alice Nogueira; Afrânio Catani. 16ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2015.
BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades
frente a escola e a cultura. In: Pierre Bourdieu. Escritos da
Educação. (Org) Maria Alice Nogueira; Afrânio Catani. 16ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
BOURDIEU, Pierre. Futuro da classe e causalidade do provável.
In: Pierre Bourdieu. Escritos da Educação. (Org) Maria Alice
Nogueira; Afrânio Catani. 16ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
DAVIS, Ângela e KLEIN, Naomi. Construindo movimentos:
uma conversa em tempos de pandemia. Boitempo Editorial,
2020.
HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. Trad. Beatriz
Sidou. São Paulo: Centauro, 2003.
LIBANEO, Jose Carlos. O dualismo perverso da escola pública
359
brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do

acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012. Disponivel em: < https://www.
scielo.br/pdf/ep/v38n1/aop323.pdf> Acesso em: 21 fev. 2021.
SATIE, Anna. Qual a diferença entre epidemia e pandemia?
2020. Disponível em: <https://www.cnnbrasil.com.br/
saude/2020/03/12/qual-a-diferenca-entre-epidemia-e-pandemia>.
Acesso em: 06 jan. 2021.
Capítulo 19
O DISCURSO INCLUSIVO VERSUS A

REALIDADE DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DE CATALÃO: A EDUCAÇÃO BRASILEIRA A
SERVIÇO DE QUEM?
Rafaela Aparecida Silva Ferreira Diniz

Wender Faleiro
1 Introdução
V ivemos em uma sociedade marcada pelo capitalismo

que provoca a exclusão da classe popular ao Ensino
Superior, mesmo que tenhamos vivenciado uma ampliação das
Universidades públicas nos últimos 20 anos, e a promoção de
ações e leis para o acesso e permanência ainda não são suficientes
para garantir de fato a inclusão desses sujeitos que tiveram por
séculos excluídos. Dessa forma fica-nos a pergunta: À serviço de
quem tem se consolidado o Ensino Superior público no Brasil, e
mais especificamente na Universidade Federal de Catalão? Nesse
sentido, o presente capítulo apresenta ponderações que nos façam
pensar e repensar algumas possibilidades que poderão contribuir
para que, de fato, o Ensino Superior público seja inclusivo como
garantido por lei.
Conforme garantido pela Constituição Federal de 1988,
vivemos em uma democracia, sobretudo, apontamos que, na
maioria das vezes, vivenciamos situações de descaso com as classes
populares. Paulo Freire, ressalta o papel da Educação como forma
de libertação, nesse sentido é que mais uma vez estamos defendendo
o Ensino público diverso e de qualidade, para todos e não só para
362
elite.
Os oprimidos, nos vários momentos de sua libertação, precisam
reconhecer-se como homens, na sua vocação ontológica e
histórica de Ser Mais. A reflexão e a ação se impõem, quando
não se pretende, erroneamente, dicotomizar o conteúdo
da forma histórica de ser do homem. Ao defendermos
um permanente esforço de reflexão dos oprimidos sobre
suas condições concretas, não estamos pretendendo um
jogo divertido em nível puramente intelectual. Estamos
convencidos, pelo contrário, de que a reflexão, se realmente
reflexão, conduz à prática (FREIRE, 1987, p. 33).
Quando dizemos isso, o leitor pode até pensar o seguinte:
mas o vestibular, o Exame Nacional do Ensino Médio, o Fies,
assim como outras ações e métodos governamentais de ingresso nas
Instituições de Ensino Superior (IES) públicas, não são abertas a
todos que tiverem interesse? A resposta é sim, são processos abertos
ao público, no entanto são várias outras questões subjetivas e
individuais que faz, com que a classe trabalhadora, por exemplo,
sejam excluídas dessas possibilidades, ainda que seja aberta ao
povo. Ademais reforça o discurso meritocrático que só aumenta
as desigualdades sociais. Vislumbramos nesse momento no país,
o desmonte e a deterioração das Universidades públicas, onde o
governo, a qualquer custo, busca sucatear as IES com ataques e
cortes de verbas sucessivos.
Na década de 1980, a economia brasileira foi marcada por
sucessivas crises em razão do desequilíbrio na balança de
pagamento, descontrole da inflação, aumento da dívida
externa, insucesso de planos econômicos adotados pelo governo
e outros fatores. Ficou conhecida como a década da estagnação
econômica, a década perdida. Esse quadro repercutiu no setor
educacional, tendo havido uma retração de demanda para o
ensino superior (BORGES; CARNIELI, 2005, p.115).
No entanto, 40 anos depois, o que se pode visualizar é
justamente a mesma situação, tivemos uma expansão das IES no
Brasil, bem como o acesso à essas instituições, com os governos
de Luís Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff, e agora temos o
sucateamento das Universidades Federais e o corte de políticas
363
sociais que vislumbram a igualdade nesse país pelo atual governo.

Com essas breves reminiscências, mesmo que apresentem
limites, nos amparam para analisar a partir dos dados
disponibilizados no site Analisa Dados ( https://analisa.ufg.br/), da
Universidade Federal de Goiás (UFG), quais os cursos presenciais
atualmente em oferta na Universidade Federal de Catalão (UFCAT
em transição com o desmembramento da UFG) e, o perfil geral
dos educandos, mais especificamente, iremos analisar e descrever
a quantidade de estudantes matriculados e egressos nos cursos de
graduação, e a relação com os programas de assistência estudantil.
Tendo em vista que esses programas são promovedores de inclusão
(acesso e permanência) de alunos de baixa condição socioeconômica
ao Ensino Superior.
2 Desenvolvimento
2.1 As Instituições de Ensino Superior no estado de Goiás
O site do Ministério da Educação (MEC) é uma página

gratuita na qual são disponibilizadas as informações institucionais
e ações realizadas pelo governo federal que visam abarcar
as demandas para a Educação brasileira. O Site do e-MEC
(https://emec.mec.gov.br/), foi criado, para que as Instituições
pudessem realizar a tramitação do processo regulamentação
eletronicamente, “pela internet, as IES fazem o credenciamento
e o recredenciamento, buscam autorização, reconhecimento e
renovação de reconhecimento de cursos”, o “sistema ainda permite
a abertura e o acompanhamento dos processos pelas instituições de
forma simplificada e transparente” (MEC, 2020).
Ainda dentro do site (https://emec.mec.gov.br/) aparece
uma opção de busca referentes às Instituições de Ensino que ofertam
os cursos Superiores no Brasil. Optamos por fazer um levantamento
neste site e definimos por refinar nossa busca somente para o estado
de Goiás, IES que ofertam o Ensino Presencial. Vejamos a relação
364
de IES, que constam no site e-Mec:

Quadro 01 – Instituições de Ensino Superior que ofertam ensino presencial no estado
de Goiás.
Organização Categoria
IES Município
Acadêmica Administrativa
Centro Universitário de Centro Pública
Goiatuba
Goiatuba Universitário Municipal
Centro Universitário de Centro Pública
Mineiros
Mineiros Universitário Municipal
Instituto Federal
Instituto Federal de Educação,
de Educação,
Ciência e Tecnologia de Goiás Goiânia Pública Federal
Ciência e
(IFG)
Tecnologia
Pública
Faculdade de Anicuns Anincus Faculdade
Municipal
Instituto Federal
Instituto Federal de Educação,
de Educação,
Ciência e Tecnologia Goiano Goiânia Pública Federal
Ciência e
(IFGoiano)
Tecnologia
Universidade de Rio Verde Pública
Rio Verde Universidade
(UniRV) Municipal
Universidade Estadual de
Anápolis Universidade Pública Estadual
Goiás (UEG)
Universidade Federal de
Catalão Universidade Pública Federal
Catalão (UFCat)
Universidade Federal de Goiás
Goiânia Universidade Pública Federal
(UFG)
Universidade Federal de Jataí
Jataí Universidade Pública Federal
(UFJ)
Fonte: elaborado para o presente estudo, a partir dos dados do site https://emec.mec.
gov.br/, 2020.
O estado de Goiás possui 10 instituições de Ensino Superior

devidamente cadastradas no e-MEC, onde cinco são Universidades
Públicas Federais, dois Centros Universitários Públicos Municipais,
dois Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia Público
Federias e uma Faculdade Pública municipal, porém, para além
365
do polos sede, algumas instituições possuem campi em outras

cidades como é o caso da Universidade Estatual de Goiás (UEG),
da Universidade Federal de Goiás (UFG), da Universidade de Rio
Verde (UniRV) e do Instituto Federal de Goiás (IFG) e do Instituto
Federal Goiano (IFGoiano).
De acordo com o Decreto nº. 5.773/2006, de 09 de maio
de 2006, as IES são credenciadas em três categorias, de acordo com
sua organização e respectivas prerrogativas acadêmicas. Podendo
ser: I – Faculdades; II – Centro Universitários; III – Universidades.
Ainda conforme o Decreto nº. 5.773/2006 alguns apontamentos
embaçam essa estruturação:
Art. 1° Este Decreto dispõe sobre o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação
superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no
sistema federal de ensino.
Art. 3° As competências para as funções de regulação,
supervisão e avaliação serão exercidas pelo Ministério da
Educação, pelo Conselho Nacional de Educação - CNE,
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - INEP, e pela Comissão Nacional de Avaliação
da Educação Superior - CONAES, na forma deste Decreto
(BRASIL, 2006).
No que diz respeito ao funcionamento das instituições
superiores de ensino, no Art. 10° e seus incisos: 1°, 2°, 3° e 4° do
Decreto nº. 5.773/2006, diz o seguinte:
Art. 10° O funcionamento de instituição de educação superior
e a oferta de curso superior dependem de ato autorizativo do
Poder Público, nos termos deste Decreto.
§ 1° São modalidades de atos autorizativos os atos
administrativos de credenciamento e recredenciamento
de instituições de educação superior e de autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
superiores, bem como suas respectivas modificações.
§ 2° Os atos autorizativos fixam os limites da atuação dos
agentes públicos e privados em matéria de educação superior.
§ 3° A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como
366
o credenciamento de instituições de educação superior, terão

prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após
processo regular de avaliação, nos termos da L ei n° 10.861, de
14 de abril de 2004.
§ 4° Qualquer modificação na forma de atuação dos agentes
da educação superior após a expedição do ato autorizativo,
relativa à mantenedora, à abrangência geográfica das
atividades, habilitações, vagas, endereço de oferta dos cursos
ou qualquer outro elemento relevante para o exercício
das funções educacionais, depende de modificação do ato
autorizativo originário, que se processará na forma de pedido
de aditamento (BRASIL, 2006).
Dentre as Instituições de Ensino Superior (IES),
mencionados no Quadro 01, no presente trabalho, faremos uma
análise mais detalhada sobre a organização geral da Universidade
Federal de Catalão em relação ao processo de inclusão dos
educandos nos cursos ofertados pela Universidade, baseados nos
dados disponibilizados pelo banco de dados Analisa Dados, da
Universidade Federal de Goiás.
2.2 Universidade Federal de Catalão (UFCAT) – Cursos ofertados na

modalidade presencial
Para começarmos é importante ressaltarmos que a

Universidade Federal de Goiás – Regional Catalão está passando
pelo processo de transição, para tornar-se Universidade Federal de
Catalão, resumidamente, isso significa que a Universidade deixa de
ser uma regional administrada pela Sede de Goiânia e passa ser uma
Universidade independente.
Ao longo dos anos a instituição foi se consolidando e
ampliando a oferta de cursos de Graduação e Pós-Graduação, bem
como fornecendo qualidade aos mesmos. Um ponto relevante de
ser apontado é a importância da interiorização do Ensino superior
para as classes populares.
A reconstrução da filosofia, da educação, e dos ideais e
métodos sociais caminham, por isso, de mãos dadas. Se existe
367
hoje uma necessidade especial de reconstrução na educação,

se essa necessidade torna urgente uma reconsideração das
ideias básicas dos sistemas filosóficos tradicionais, é por causa
da mudança cabal na vida social que acompanha os avanços
da ciência, a revolução industrial e o desenvolvimento da
democracia (DEWEY, 2007, p. 86).
Contudo apesar dos avanços, como a criação de novos
cursos, os cursos de pós-graduação, os prédios para moradia
estudantil na UFCAT, terem sido significativos no âmbito da
perspectiva educacional, o que de fato nos incomoda é refletir sobre
a seguinte temática: a Educação Superior está a serviço de quem e
para quem?
Sabemos que alguns questionamentos não serão possíveis
de serem respondidos em sua totalidade, porém, outros fatores que
pretendemos situar durante o decorrer do texto poderão apontar
como tem se organizado os cursos de graduação de acordo com os
dados referentes, à matrículas, egressos e assistência estudantil nos
cursos da UFCAT. A seguir iremos fazer uma apresentação sobre
os cursos de graduação que a UFCAT oferece. Vejamos na Imagem
01.
Imagem 01 - Cursos de graduação ofertados pela UFCAT (Presenciais e EaD), 2020.
Fonte: imagem do Analisa Dados, seção graduação. Coleta dia 01 de dez. de 2020
(UFG, 2020).
368
Conforme dados obtidos pelo Analisa Dados, a UFCAT

oferta 31 cursos de graduação na modalidade presencial e dois cursos
de graduação na modalidade Ensino à Distância (EaD), entretanto
destacamos que o presente trabalho visará analisar apenas os cursos
de graduação na modalidade presencial.
Dando prosseguimento à contextualização dos dados
referentes à graduação presencial na UFCAT, o Analisa Dados
aponta que há um total de 3.281 alunos regularmente matriculados
nos 31 cursos, como é possível observar na Imagem 02.
Imagem 02 – Quantidade de alunos matriculados em curso presenciais de graduação na
UFCAT
(UFG, 2020).
A seguir abordaremos então o Quadro 02, nele está

explicitado todos os cursos que atualmente estão em plena oferta
na UFCAT, na categoria presencial, na modalidade bacharelado,
licenciatura ou bacharelado e licenciatura. Além disto, neste quadro
também inserimos a relação de quantidade de alunos matriculados
por curso, para que, posteriormente, quando apresentarmos os
dados dos alunos que concluíram, ou seja, dos egressos, possamos
fazer a relação curso / alunos matriculados / egressos / turno /
assistência estudantil, que será fruto da nossa análise para atingirmos
nosso objetivo.
369
Quadro 02 – Cursos presenciais ofertados na Universidade Federal de Catalão

(UFCAT), 2020.
Cursos de Graduação da UFCAT - Presenciais

Quantidade
de alunos
Quantidade
Matriculados
Curso - Modalidade Turno de alunos
com
Matriculados
modalidade
não definida
1 Administração - Bacharelado Noturno 267
2 Ciências Biológicas - Bacharelado Integral 109
3 Ciências Biológicas - Licenciatura Integral 147
Ciências da computação -
4 Integral 173
Bacharelado
5 Ciências Sociais - Bacharelado Matutino 23
32
6 Ciências Sociais - Licenciatura Matutino 47
Educação do Campo -
7 Noturno 69
Licenciatura
8 Educação Física - Licenciatura Matutino 203
9 Enfermagem - Bacharelado Integral 170
10 Engenharia civil - Bacharelado Integral 226
Engenharia de mecânica -
11 Integral 18
Bacharelado
Engenharia de minas -
12 Integral 263
Bacharelado
13 Engenharia de produção Integral 278
Engenharia mecatrônica -
14 Integral 19
Bacharelado
15 Física - Bacharelado Noturno 35
16 Física - Licenciatura Noturno 99
17 Geografia - Bacharelado Noturno 112
18 Geografia - Licenciatura Noturno 158
19 História - Bacharelado Noturno 21 1 (bacharelado
20 História - Licenciatura Noturno 112 e licenciatura)
370
21 Letras – Português - Licenciatura Noturno

Letras - Português/Inglês - 325
22 Matutino
Licenciatura
24 Matemática - Licenciatura Noturno 126
Matemática industrial -
25 Matutino 106
Bacharelado
26 Medicina - Bacharelado Integral 72
27 Pedagogia - Licenciatura Noturno 209
28 Psicologia - Bacharelado Integral 43
Psicologia - Bacharelado e 53
29 Integral 162
Licenciatura
23 Química - Licenciatura Noturno 43
25
30 Química - Bacharelado Noturno 57
31 Química Industrial Integral 18
TOTAL de Alunos matriculados: 3821
Fonte: elaborado para o presente estudo, a partir dos dados do site
https://emec.mec.gov.br/, 2020.
Conforme apresentado no Quadro 02, podemos considerar

que todos os cursos possuem quantidade considerável de alunos.
Porém três cursos, sendo eles: Engenharia Mecânica – Bacharelado;
Engenharia Mecatrônica – Bacharelado e Química Industrial,
possuem menos de 20 alunos matriculados, acreditamos que seja
por se tratar de cursos novos na UFCAT, outra justificativa poderia
ser a questão do turno que são ofertados que coincidentemente,
ou não, são no turno integral. Ainda aparece na quarta coluna do
Quadro 2, oito cursos que apresentam modalidade não definida,
isso porque o educando tem a possibilidade de decidir se que se
formar na modalidade bacharelado ou na modalidade licenciatura,
depois que ingressarem nos cursos.
Dentre os cursos que constam número maior de educandos
matriculados, estão: Administração, Educação Física, Engenharia
Civil, Engenharia de minas, Engenharia de Produção, Letras, e
Pedagogias, todos esses cursos, possuem mais de 200 educandos
regularmente matriculados. Os demais cursos sofrem variações em
371
relação ao número de matrículas, variando de 18 a 173, educandos

dependendo do curso.
Contudo, nos deparamos com mais um apontamento,
porque o curso de Medicina que também é um curso novo, de
turno integral, possui alto índice de matriculados? Consideramos
inegável que os cursos de Medicina em geral no Brasil e até mesmo
no exterior, sempre apresentaram um número de procura maior, o
próprio sistema capitalista brasileiro impulsiona a elitização desses
cursos nas IES, isso aparece refletido até mesmo na Educação
Básica, que desde muito cedo, estimulam os educandos à uma
educação pragmática, o que Freire chamaria de educação bancária,
com o objetivo que obterem aprovação nos cursos considerados
para elite, como é o exemplo do curso de Medicina.
Na concepção “bancária” que estamos criticando, para a qual
a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir
valores e conhecimentos, não se verifica nem pode verificar-se
esta superação. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora,
sendo dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação” “bancária”
mantém e estimula a contradição (FREIRE, 1987, p. 38).
Conforme pode ser observado na Imagem 3, os dados
indicam a percentagem de educandos matriculados nos cursos de
graduação da UFCAT por turno, e permite ter uma visão minuciosa
da concentração da maioria de educandos em basicamente dois
períodos. Observemos:
Imagem 3 – Distribuição de matriculas por turno de oferta dos cursos de graduação da
UFCAT, 2020.
Fonte: Imagem do Analisa Dados, seção graduação. Coleta dia 1 dez. 2020 (UFG, 2020).
372
Na Imagem 03, observa-se que a maioria dos alunos

(44,41%) da UFCAT estão matriculados nos cursos de turno
integral, 35,52% nos cursos de turno noturno e uma minoria no
matutino (15,45%) ou não se aplica. Dessa forma, uma pessoa seja
ela jovem, adulta ou até mesmo idosa, que queira se inserir em um
curso superior na UFCAT, mas trabalha em período integral para se
sustentar, essa pessoa teria que optar por um curso que fosse ofertado
á noite, o que nos leva a pensar que essa maioria (44,41%) dos
alunos atualmente matriculados nos cursos de graduação no turno
integral, ou são jovem cuja família possuem condições financeiras
para mantê-los durante com os gastos de vida e os gastos de estudo,
ou recebem algum tipo de assistência estudantil, que, na maioria
das vezes, são valores baixos, haja vista serem apenas auxílios, ou o
que é mais difícil ainda, esses alunos estudam em período integral
e conciliam a renda com algum tipo de trabalho nos horários que
não estão comprometidos com as atividades acadêmicas.
Isso significa que a classe trabalhadora, jovens de baixa
renda que precisam trabalhar para completar a renda da casa, pais
e mães de família, ficam excluídos de escolherem um curso como,
por exemplo, Medicina, por não terem condições financeiras de se
manterem enquanto estudam, assim acreditamos que esse seja um
dos desafios para que aqueles que possuem poder socioeconômico
baixo, deixem de ter acesso à alguns cursos.
A investigação temática, que se dá no domínio do humano e não
no das coisas, não pode reduzir-se a um ato mecânico. Sendo
processo de busca, de conhecimento, por isto tudo, de criação,
exige de seus sujeitos que vão descobrindo, no encadeamento
dos temas significativos, a interpenetração dos problemas. Por
isto é que a investigação se fará tão mais pedagógica quanto
mais crítica e tão mais crítica quanto, deixando de perder-se
nos esquemas estreitos das visões parciais da realidade, das
visões “focalistas” da realidade, se fixe na compreensão da
totalidade (FREIRE, 1987, p. 64).
De acordo com Freire (1987), no capítulo A investigação dos
temas geradores e sua metodologia, do livro Pedagogia do Oprimido,
o autor destaca a relevância da pesquisa no domínio do humano,
373
e é exatamente isso que pretendemos em nosso trabalho, realizar

a análise dos dados, tendo em vista as características dos sujeitos,
ou seja, buscar entender um pouco mais sobre o perfil desses
educandos. Com isso, acreditamos que estamos sendo e pensando
no “humano”, como diz Freire, dentro do processo de escolarização,
mais especificamente no Ensino Superior. Freire, instiga a pensar e
a realizar a pesquisa, com o princípio maior, que é o de possibilitar
alternativas que irão contribuir na transformação da sociedade à
partir da educação.
2.3 Alunos dos cursos de graduação da UFCAT, e suas autodeclarações

de Cor/Raça
De acordo com a Lei n° 12.711, de 29 de agosto de 2012,

nos Artigos 1° e 5°, diz que:
Art. 1º As instituições federais de educação superior vinculadas
ao Ministério da Educação reservarão, em cada concurso
seletivo para ingresso nos cursos de graduação, por curso e
turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas
para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino
médio em escolas públicas.
Art. 5º Em cada instituição federal de ensino técnico de
nível médio, as vagas de que trata o art. 4º desta Lei serão
preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos,
pardos e indígenas e por pessoas com deficiência, nos termos
da legislação, em proporção ao total de vagas no mínimo igual
à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e pessoas
com deficiência na população da unidade da Federação onde
está instalada a instituição, segundo o último censo do IBGE
(BRASIL, 2012).
A lei das cotas, assim chamada, foi criada com objetivo de
garantir a equidade no processo seletivo de ingressos nas Instituições
Federais de Educação, e promover a inserção de sujeitos nos diversos
cursos ofertados. Assim sendo, a seguir apresentaremos mais um
dado relevante, a Imagem 04 mostra os dados referentes a Cor/
Raça, que os alunos de graduação da UFCAT se declararam.
374
De acordo com o Analisa Dados, e conforme indicado na

imagem 02 referente à quantidade de educandos matriculados e
imagem 04 cor/raça, vejamos a relevância destes dados, dos 3.821
alunos regularmente matriculados nos cursos de graduação, 1.768
se declararam brancos, 1.516 se declaram pardos, apenas 367
declaram-se pretos, 56 se declaram amarelo, 15 indígenas e sete
alunos não informaram.
Apesar de não estarmos nesse trabalho tratando da questão
racial, por conseguinte, esse é um fator totalmente revelador, no
que diz respeito à questão da inclusão dos sujeitos na Educação
Superior, as cotas raciais é um grande exemplo de ações que
visam garantir a entrada desses sujeitos na universidade pública,
entretanto, o que se visualiza é um número significativamente
maior das pessoas brancas dentro da Universidade.
Imagem 4 – Dados relacionados a Cor/Raça dos Estudantes de graduação da UFCAT
(UFG, 2020).
[...] Enquanto espaço de formação humana e pelo qual passam

as mais diferentes gerações, grupos étnico-raciais, pessoas
de origem socioeconômicas diferentes, credos e religiões,
é possível refletir que tanto os processos institucionais de
educação (escolas de educação básica e universidades) quanto
375
as experiências de educação popular, social de jovens e adultos,

diferenciada e antirracista, construídas no cotidiano e nos
processos de lutas sociais, são repletos ao mesmo tempo, de um
dinamismo incrível e de uma tensão conservadora (GOMES,
2017, p. 25).
Se formos comparar a quantidade de alunos indígenas
matriculados, essa discrepância é ainda maior, o que nos leva a pensar
o seguinte: porque, apesar de existirem ações que contribuem para
o acesso desses sujeitos, essas pessoas continuam sendo a minoria
dentro das Universidades públicas? O presente trabalho não
poderá responder alguns questionamentos que foram apontados
pelos pesquisadores, contudo não podemos simplesmente fechar
os olhos e dizer que como educadores e defensores da Educação
como forma de transformação social, não nos incomodamos ao nos
defrontarmos com dados como esses.
[...] A origem de tais divisões, se encontram nas muralhas
rígidas e imutáveis que separam grupos e classes sociais de
uma comunidade, como aquelas entre ricos e pobres, homens
e mulheres, nobres e plebeus, governantes e governados.
Essas barreiras representam a ausência de intercâmbio livre
e abundante. Tal ausência equivale ao estabelecimento de
diversos tipos de experiência de vida, cada qual com seu objeto
de estudo, seu propósito e seu padrão de valores...] (DEWEY,
2007, p. 89-90).
Nilma Lino Gomes (2017), estudiosa das questões étnico
raciais, nos auxilia teoricamente a compreender o racismo estrutural
constituído no nosso país.
O Brasil do século XXI tem um perfil étnico-racial mais diverso
do que há séculos atrás. Sabemos que muito ainda precisa
avançar. A luta não dá trégua. Mas não podemos desconsiderar
que a sociedade brasileira, na atualidade, reconhece a existência
do racismo e que os negros, aos poucos ocupam mais espaços
sociais, políticos e acadêmicos. E que conseguimos construir
a partir de 2003 políticas públicas de igualdade racial, bem
como inserir o recorte étnico-racial – não sem resistências –
nas várias políticas sociais existentes (GOMES, 2017, p. 19-
20).
A autora considera importantes os avanços atuais, porém
376
salienta que a luta deve ser contínua e constante, pois ainda que
estejamos no século XXI, e inegável que o racismo está presente nas
mais diversas ações do cotidiano. Ultimamente, com a expansão
das mídias digitais a veiculação de notícias pelas redes sociais,
infelizmente muitos tem sido os casos de racismo, expostos pelos
aplicativos de celular, contudo isso apenas revela o que a anos vem
acontecendo e muita das vezes passavam desapercebidos e impunes.
O Brasil construiu, historicamente, um tipo de racismo
insidioso, ambíguo, que se afirma via sua própria negação
e que está cristalizado na estrutura da nossa sociedade. Sua
característica principal é a aparente invisibilidade. Essa
invisibilidade aparente é ainda mais ardilosa, pois se dá via
mito da democracia racial, uma construção social produzida
nas plagas brasileiras (GOMES, 2017, p. 51).
Apesar de lamentável, é comum ouvirmos a frase: “isso é
serviço de preto”, esse é um dito popular de senso comum, que
simboliza um serviço mal feito, ou um serviço braçal que exige
força física, mas que sobretudo ridiculariza uma ação, como se
tudo que é feito por preto é ruim, quando Nilma diz: “um tipo de
racismo insidioso”, entendemos que trata-se do racismo traiçoeiro,
enganador, falso, no qual as pessoas negam serem racistas, mas
utilizam um dito popular como este, e ainda justifica dizendo que
era só uma brincadeira.
2.4 Egressos, Assistência Estudantil e questão socioeconômica
A seguir, faremos a relação entre os dados referentes ao

número de egressos, com os dados obtidos através dos Analisa
Dados, que tratam da assistência estudantil, que revela a questão
socioeconômica dos educandos, com o intuito de observar se
de alguma forma, a essa questão interfere para permanência e
consequentemente a conclusão dos cursos.
Na Imagem 05, apresentaremos a quantidade exata de
egressos dos cursos de graduação da UFCAT, até a dada de coleta
de dados que foi realizada no banco de dados Analisa Dados, da
377
Universidade Federal de Goiás.

Imagem 05 - quantidade de Egressos dos cursos de graduação presencial da UFCAT,
2020.
(UFG, 2020).
De acordo com os dados, a UFCAT já formou 3.838

educandos nos cursos de graduação desde a sua criação.
Consideramos significativa a quantidade de egressos por tratar-se de
uma Universidade que foi criada há menos de 20 anos. De acordo
com o site oficial da UFCAT, a Unidade Acadêmica de Catalão da
Universidade Federal de Goiás se tornou um Campus Avançado em
07 de dezembro de 1983 (UFCAT, 2020).
Imagem 06 - Quantidade de egressos por curso – UFCAT / Presencial
(UFG, 2020).
378
A Imagem 06 é um demonstrativo do número exato de

egressos por curso de graduação da UFCAT. Analisando os dados,
verificamos que os cursos que são ofertados em turno integral e
matutino, apesar de em sua maioria serem cursos relativamente
novos dentro da Instituição, são os cursos de formam mais alunos,
logo, os dados referentes às matrículas indicaram que são os cursos
mais procurados. Como foi questionado anteriormente, de que
forma a classe trabalhadora poderia se inserir em determinados
cursos que são ofertados em turnos que esses sujeitos têm que
trabalhar para se sustentarem e até mesmo sustentar suas famílias?
No momento em que, depois de retirados da comunidade, a
ela voltam, com um instrumental que antes não tinham, ou
usam este para melhor conduzir as consciências dominadas e
imersas, ou se tornam estranhos à comunidade, ameaçando,
assim, sua liderança (FREIRE, 1987, p. 88).
A partir do momento em que esses sujeitos, tornam-se
educandos num processo de escolarização de Ensino Superior, e
essa Educação a que lhes é ofertada tem como intuído promover a
emancipação e o empoderamento desses sujeitos, Freire considera
que esses estão sendo retirados da comunidade no sentido de
estarem se apropriando do conhecimento científico crítico, e que
ao retornarem, ou seja, quando concluírem o curso, esses sujeitos
terão uma nova perspectiva de sociedade.
Dessa forma, presumimos que, diante da sociedade
capitalista na qual vivemos, consideramos que a lógica da classe
dominante, ou opressora, é exatamente essa, a oferta de cursos
considerados elitizados, como a Medicina, a Odontologia, as
Engenharias, Arquitetura, enfim, aqueles cursos onde os filhos dos
ricos são a maioria sim, e isso é inegável, sempre vão acontecer de
forma que os pobres tenham dificuldades ou até mesmo que seja
impossível de serem inseridos. “[...] O conhecimento como ação
consiste em tornar conscientes algumas de nossas disposições para
colocar em ordem uma perplexidade, por meio da compreensão da
conexão entre nós mesmos e o mundo em que vivemos” (DEWEY,
2007, p.105).
379
Tornar-nos consciente, dos deveres, mas também dos

direitos que a nós são atribuídos, na luta pela própria existência, o
trecho de Dewey, nesse contexto, aborda a reflexão sobre o sermos
conscientes da nossa classe social e partir disso mobilizarmos crítica
e duramente, para a equidade de direitos, daquilo que é nosso e para
nós. É isso que buscamos com nosso trabalho, a partir da pesquisa
e do estudo, da capacidade de pensar e acreditar que merecemos
mais, mais do que nos é cruelmente oferecido.
Na imagem 07, apresentaremos um organograma
disponibilizado no portal MEC, que apresenta como deve ser feita
a divisão de vagas nas Instituições de Ensino Superior de acordo
com a Lei n° 12.711, de 29 de agosto de 2012. Averiguemos:
Imagem 7 – Distribuição de vagas a partir da Lei n° 12.711.
Fonte: imagem do Portal MEC (https://www.gov.br/mec/pt-br), Coleta dia 10 de dez.

de 2020 (UFG, 2020).
Conforme visto na imagem 07, a divisão de vagas apresenta

um parâmetro bastante inclusivo, na lei diz como deveria ser feita
a questão da divisão de vagas nas Instituições Federais de Ensino,
com objetivo de promover a igualdade entre os participantes dos
processos seletivos para inserção nos cursos de graduação. Na
imagem 08, traremos os resultados dos dados referentes aos egressos
380
e suas autodeclarações quanto à cor/raça.

Diante da Imagem 08, podemos descrever que, dos 3.838
dos alunos egressos dos cursos de graduação da UFCAT, a maioria
não quis se declarar, e uma grande parte também não informou. No
entanto, dos que se declararam, 529 egressos se consideram brancos,
479 declararam-se pardos, apenas 133 educandos se consideram
pretos. Assim, como nos dados apontados pelo número de alunos
matriculados, consequentemente a quantidade de pessoas pretas a
concluírem os cursos de graduação na UFCAT, são relativamente
menores que os de pessoas brancas.
Imagem 08 - Quantidade de egressos por Cor/Raça – UFCAT / Presencial
Fonte: Imagem do Analisa Dados, seção graduação. Coleta dia 09 de dez. de 2020
(UFG, 2020).
Com relação aos dados referentes à assistência estudantil, é

possível observar que os dados não mostram quantos alunos e nem
quem são esses sujeitos que possuem algum tipo de auxílio no que
se refere à permanência nos cursos de graduação da UFCAT. O que
os dados apresentam são apenas dados sobre a renda desses alunos,
e com isso é possível ter uma visão geral o perfil socioeconômico.
381
Imagem 8 - Assistência Estudantil por tipo de escola – UFCAT / Presencial
(UFG, 2020).
A Imagem 08 demonstra que a maioria dos alunos dos

cursos de graduação da UFCAT cursaram o Ensino Médio em
escolas privadas. Tal dados sinalizaria que esses educandos teriam
mais chances de obterem aprovação nos meios de ingresso nas
Universidades públicas, haja vista que as Instituições de Ensino
Médio privado, objetivam maximizar a aprovação de educandos
nos processos seletivos, visando promover o nome da Instituição, e
assim conquistar mais educandos.
Na Imagem 09, é possível vizualisar que a renda média
dos educandos dos cursos de graduação da UFCAT é maior entre
aqueles que se declaram amarelo, sendo que indígenas e quilombolas
nem aparecem no gráfico. Isto pode ter ocorrido em detrimento
dos alunos não terem informado os dados, porém não podemos
afirmar. Já em relação à renda por grau Acadêmico, identificamos
que a renda per capita maior está entre os educandos que estão
cursando bacharelado.
382
Imagem 09 - Per Capita por Cor/Raça e por Grau Acadêmico – UFCAT / Presencial.
(UFG, 2020).
Em seguida, na imagem 10, apresentaremos o número

de egressos por sexo, assim poderemos observar a quantidade
de homens e mulheres que concluem os cursos de graduação da
UFCAT.
Imagem 10 - Quantidade de egressos por sexo – UFCAT / Presencial.
(UFG, 2020).
Em nível de conhecimento, mas não menos importante, os

dados do Analisa Dados apontam que a maioria dos egressos dos
cursos de graduação da UFCAT, é do sexo feminino. Poderíamos
criar várias hipóteses que possam de alguma forma, explicar este
fato, no entanto, consideramos que o objetivo do trabalho nesse
momento não é esse. O que não deixa de ser importante de ser
383
destacado é que nessa Instituição a diplomação no Ensino Superior

é conquistado, em sua maioria, por mulheres.
Haja vista, que os dados obtidos durante a pesquisa foram
essências para aprofundamento do conhecimento referente à
Universidade Federal de Catalão, consideramos que o nosso
trabalho irá contribuir para novas pesquisas sejam realizadas, e que
de alguma forma possamos ampliar o debate a cerca da inclusão da
classe popular nas Instituições de Ensino Superior no país.
Ao atingirmos nesse momento da escrita final, percebemos

que na verdade esse é apenas o começo haja vista acreditarmos que
assim como na maioria das pesquisas, alguns questionamentos
vão aparecendo no processo de construção do trabalho e não são
possíveis de responder, durante determinado período, o que acaba
nos instigando para que a partir dos nossos resultados, façamos
novas buscas, a fim de destrinchar o nosso objeto de pesquisa e
contribuir para construção de uma sociedade mais justa.
Consideramos significativa a quantidade de Instituições
de Ensino Superior no estado de Goiás, mais significativo ainda,
que Catalão tenho sido umas das cidades de Goiás, a sediar uma
Universidade Federal, a UFCAT, que beneficiará a população
de todo interior do estado, que atualmente oferta 31 cursos de
graduação na modalidade presencial e dois cursos na modalidade
EaD. Observamos que pela quantidade de educandos matriculados
a procura pelos cursos ofertados na UFCAT, é um número
expressivo, isso mostra que as pessoas estão buscando o Ensino
Superior, almejando se qualificarem.
Entretanto, apontamos que a maioria dos educandos
estão matriculados em cursos de turno integral, haja vista que os
cursos integrais exigem que o educando tenha disponibilidade para
frequentar as aulas, em diferentes turnos, acreditamos que a classe
trabalhadora possivelmente não está inserida nesse percentual.
384
E, que o nos leva a dizer isso é pensar que atualmente às pessoas

precisam em sua maioria, trabalhar para obterem condições
financeiras de sobrevivência. Apesar da criação das cotas raciais, que
viabiliza a garantia de vagas para pretos e indígenas, ainda não são o
suficiente para garantir que essas pessoas se insiram e permaneçam
nos cursos de graduação da UFCAT.
Com relação às informações referentes à assistência estudantil,
os dados apontaram que a maioria dos educandos atualmente
matriculados nos cursos de graduação da UFCAT, cursaram o
Ensino Médio em escolas privadas, o que possivelmente levaria a
crer que essas pessoas, possuem uma situação socioeconômica alta.
Todavia, outro dado que obtivemos durante a pesquisa, e que para
nós é consideravelmente importante, é saber que a maioria dos
egressos dos cursos de graduação da UFCAT são mulheres, isso
indica que as mulheres estão cada vez mais, buscando a qualificação,
a independência, buscando a profissionalização à partir dos cursos
superiores.
Dessa forma, acreditamos ainda que uma alternativa para
tornar a Universidade Federal de Catalão, mais inclusiva, seria a
criação de novos turnos para os cursos considerados elitizados, e
que possivelmente a classe de baixa condição socioeconômica não
têm acesso por terem que trabalhar durante o dia, possa ser ofertado
em turno noturno, com o objetivo de viabilizar a possibilidade de
entrada e permanências desses sujeitos.
Referências
BRASIL. Decreto Nº 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe

sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação
de instituições de educação superior e cursos superiores de
graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino. Brasília:
Presidência da República, 2006. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/decreton57731.pdf.
Acesso em: nov. 2020.
385
BRASIL. Lei N° 12.711, de 29 de agosto de 2012. Brasília:

Presidência da República, 2012. Disponível em: https://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm
DEWEY, 2002 John. Democracia e Educação: capítulos
essenciais. Ed. Ática, 2007.
E-MEC. Cadastro Nacional de Cursos e Instituições de
Educação Superior. 2020. Disponível em: http://emec.mec.gov.
br/. Acesso em: nov. 2020.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17º. Ed. São Paulo: Paz e
Terra, 1987.
MEC. Ministério da Educação. e-MEC. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/e-mec-sp-257584288. Acesso em: nov. 2020.
UFG. Universidade Federal de Goiás. Analisa Dados – UFG
Graduação. 2020. Disponível em: https://analisa.dados.ufg.
br/p/32229-graduacao. Acesso em: nov. 2020.
UFG. Universidade Federal de Catalão. 2020. Disponível em:
https://www.catalao.ufg.br/p/6189-historia. Acesso em: dez.
2020.
Capítulo 20
UM RELATO SOBRE A EXPERIÊNCIA

EDUCATIVA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Daniel Junior de Oliveira

Elisabeth Maria de Fátima Borges
Lucineide Maria de Lima Pessoni
1 Introdução
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade

de ensino que passa por todos os níveis da Educação
Básica no Brasil, portanto, deve ser considerada como uma
oportunidade de transformação de vida do sujeito adulto não
alfabetizado ou que queira dar continuidade aos estudos após um
longo período fora da escola.
O presente relato de experiência diz respeito ao
acompanhamento de um aluno na EJA, que ocorreu em uma
cidade do Estado de Goiás, próximo à capital goiana. Primado pela
ética, e, para assegurar o sigilo dos dados do sujeito pesquisado, os
nomes não serão apresentados. A escolha do local da pesquisa foi
decorrente da grande quantidade de alunos matriculados na EJA
no período do acompanhamento do aluno.
A temática Educação de Jovens e Adultos apresentada neste
relato de experiência se desenvolveu na abordagem da pesquisa
qualitativa e a coleta de dados aconteceu por meio de entrevista
semiestruturada, uma vez que “[...] a entrevista semiestruturada
é um dos principais meios que tem o investigador para realizar a
coleta de dados” (TRIVIÑOS, 2015, p. 145-146). Ou seja, um
388
diálogo com foco em um assunto direcionado pelo entrevistador

com perguntas abertas, sem seguir o rigor nas perguntas.
Este trabalho tem como objetivo relatar as vivências do
aluno ao longo de sua trajetória na EJA e analisar por meio de suas
falas os motivos que o levou a interromper seus estudos e retomar
anos depois. E, ainda, saber a sua opinião sobre essa modalidade de
ensino, bem como expor suas conquistas ao voltar a estudar. Nesse
sentido, a questão que norteou esse relato foi: Qual a função social
da EJA para quem não teve acesso à educação na idade apropriada
e busca por novas perspectivas de vida? Para tanto, foi importante
considerar a legislação pertinente a essa modalidade de ensino nas
análises da entrevista que realizou-se com o aluno da EJA no ano
de 2016.
O relato foi pensado a partir da análise dos documentos
que institui e organiza a modalidade de ensino – EJA descritos
na Constituição Federal (CF) de 1988, Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 e o Plano Nacional
de Educação (PNE) 2014/2024 no que se refere à sua legalidade
e garantia de acesso a esta modalidade de ensino. Na sequência,
abordou-se o processo educacional na EJA, identificando o
perfil do sujeito pesquisado por meio das entrevistas realizadas
durante o acompanhamento com o aluno. Por fim, o texto faz
referências às transformações vividas pelo referido aluno, de forma
a constatar os desafios e possibilidades em sua vida atualmente,
assim como identificar novas perspectivas de vida para o estudante,
proporcionadas pela educação especialmente pela Educação de
Jovens e Adultos.
2 Educação de Jovens e Adultos nos documentos legais:

Constituição Federal 1988, LDBEN/96 e PNE 2014/2024
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, é uma modalidade de

ensino que, segundo a LDBEN/96 é destinada àqueles que tiveram
lacunas na continuidade dos estudos seja na Alfabetização, no
Ensino Fundamental ou no Ensino Médio na idade própria, gerando
389
assim um alto índice de adultos analfabetos e semianalfabetos ou

afastados da escola sem a conclusão de seus estudos. Dessa forma,
a EJA refere-se à oportunidade oferecida para essas pessoas que não
tiveram o acesso à educação escolar, a voltar à sala de aula e concluir
seus estudos.
A Constituição Federal de 1988 - Artigo 208 Inciso I -
garante o acesso àqueles que não puderam concluir, permitindo
assim prosseguirem seus estudos. A LDBEN/96 é o documento
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e
regulamenta a EJA na Seção V. Artigo 37 e 38.
Outro documento legal é o Plano Nacional de Educação
(PNE) Lei n. 13.005 de 25 de junho de 2014, o qual traz metas
e estratégias específicas para a EJA como as metas 8, 9 e 10, as
quais sinalizam em relação à escolaridade média, alfabetização e
analfabetismo e EJA integrada à educação profissional.
Meta 8 Escolaridade média: Elevar a escolaridade média da
população de 18 a 29 anos, de modo a alcançar no mínimo
12 anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para
as populações do campo, da região de menor escolaridade
no País e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade
média entre negros e não negros declarados à Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Meta
9 Alfabetização e alfabetismo funcional de jovens e adultos:
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou
mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE,
erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de
analfabetismo funcional. Meta 10 EJA integrada à Educação
Profissional: Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por
cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos
ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação
profissional (BRASIL PNE 2014/2024 - destaque dos autores).
A LDBEN/96 e o PNE são, portanto, documentos oficiais
que legalizam uma política específica da EJA sendo descrito no
PNE em suas metas e estratégias a erradicação do analfabetismo de
forma a atender em um período de dez anos.
Ao tratar de dados estatísticos, Saraiva (2004), esclarece
que:
390
Teremos momentos de euforia e apreensão. Existem dados

otimistas como, por exemplo: 96% das crianças matriculadas
no Brasil. Isso quer dizer que o acesso à escola é universal.
Esse dado nos tranquiliza com relação à educação de jovens
e adultos, que tende a tornar-se menos necessária na próxima
geração (SARAIVA, 2004, p. 80).
Os dados estatísticos apresentados pela autora mostram
que, de fato, a EJA nas próximas décadas será menos necessária,
visto que se tratando do ponto de vista de inclusão, o Brasil nas
últimas décadas vem conseguindo proporcionar acesso à educação
escolar. Atualmente ainda é necessário manter a política da EJA em
função de ainda haver procura por pessoas que necessitam concluir
seus estudos no Ensino Fundamental e Médio e prosseguir na
Educação Superior.
No entanto, ao considerar o histórico da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil é necessário relembrar desde o período
colonial em que a educação Jesuítica organizou as escolas de acordo
com os interesses do Estado, o que não incluía a todos.
Segundo Viero (2007, p. 204), “A história da educação
brasileira deixa uma herança para o país de altos índices de brasileiros
sem acesso a escolarização [...]”. Assim, surge a necessidade
de criar programas para atender a esta demanda de pessoas que
queriam prosseguir nos estudos ou mesmo iniciar um processo de
alfabetização na idade adulta para aqueles que foram excluídos, e
que, não tiveram a oportunidade de acesso em idade própria.
Conforme observa-se nas referências acima, apenas na
Constituição Federal de 1988 se estabeleceu como dever do Estado
a garantia de educação pública gratuita para aqueles que não
tiveram acesso na idade própria, o que se consolidou com a LDBN
9394/96 que estabeleceu a Educação de Jovens e Adultos como
modalidade de ensino e regulamentou a sua oferta.
Diante do descaso para com a educação dos mais pobres
no Brasil, Viero (2007) destaca que a exclusão de milhares de
brasileiros do processo educacional por várias décadas permitiu
a naturalização dessa exclusão, chegando ao ponto dessas pessoas
391
considerarem que não tinham direito à escolarização e que esse

direito era reservado apenas às classes mais abastadas da sociedade.
“Desse modo, a sociedade brasileira, ancorada em ideologias de
longa data considera normal a existência de um grande número de
brasileiros excluídos do acesso a escolarização” (VIERO, 2007, p.
206). Por isso, foram criados programas educacionais na tentativa
de recuperar o tempo negligenciado por vários governos ao longo da
História, especialmente no que se refere ao acesso a uma educação
básica, gratuita e de qualidade para todos. Assim, a EJA como vários
outros projetos de educação de adultos criados no Brasil em outros
tempos, vem cumprindo essa função de suprir as lacunas deixadas
pelas políticas educacionais brasileiras no que se refere ao acesso da
população à educação escolar.
3 O perfil do aluno no processo educacional na EJA
Ao analisar o perfil do aluno da EJA, deve-se levar em

consideração a sua trajetória de vida, uma vez que são sujeitos
historicamente constituídos de histórias e experiências de vida,
as quais devem ser valorizadas e utilizadas no processo ensino-
aprendizagem. Assim, deve-se considerar que os estudantes da EJA
possuem a leitura de mundo que, segundo Freire (1989), precede
a leitura da palavra.
Nesse sentido, este relato de experiência apresenta um
estudo feito a partir do acompanhamento de um estudante da
EJA do Ensino Médio que ocorreu durante quatro semanas no
mês de março, do ano de 2016, o que foi feito da seguinte forma:
os pesquisadores encontravam-se com o aluno uma hora por
semana fora do horário de aula, para não comprometer o tempo
de aprendizagem do aluno, e, durante esse tempo, dialogavam na
forma de entrevistas semiestruturadas em relação às perspectivas do
mesmo em relação aos seus estudos.
Desse modo, apresenta-se neste estudo a análise da entrevista
por meio da qual buscou-se coletar informações sobre o percurso
de vida e de estudos do sujeito pesquisado, bem como evidenciar
392
as principais transformações ocorridas na sua realidade a partir das

aprendizagens proporcionadas pela EJA.
Tabela: 1. Perfil do aluno acompanhado
Sexo Profissão Idade Nível da EJA Tempo que ficou

sem estudar
Masculino Pedreiro 38 anos Ensino Médio 20 anos
– 4º período
Fonte: Tabela elaborada pelos autores Oliveira; Borges; Pessoni (2020).
A partir dos dados expostos na tabela evidencia-se que o

aluno, com idade de 38 anos, é oriundo de classe trabalhadora e
exerce a profissão de pedreiro. O estudante ficou vinte (20) anos
fora da escola, tempo esse justificado nos diálogos, pelos motivos da
falta de incentivo e condição financeira, razão que o levou a trabalhar
desde muito cedo para ajudar nas despesas de casa, quando passou
a fazer parte do número de pessoas impossibilitadas de continuar
seus estudos para completar a escolarização. Isso confirma o que
Viero (2007, p. 204) assegura em relação aos altos índices de pessoas
sem acesso à escolarização: “A história da educação brasileira deixa
uma herança para o país de altos índices de brasileiros sem acesso a
escolarização [...]”.
Quando questionado sobre o motivo que o levou a voltar
à escola, o entrevistado respondeu que precisou fazer um curso de
mestre de obras, quando percebeu a importância de voltar a estudar.
Conforme o aluno, esta situação despertou-lhe o interesse em ser
Engenheiro Civil, e que, para isso deveria retomar os estudos. Foi
nesse momento que procurou a EJA, fez prova classificatória para
alcançar a turma que estava em andamento e entrou no 7º ano do
Ensino Fundamental.
Na ocasião do acompanhamento, o aluno encontrava-se no
4º período do Ensino Médio finalizando seus estudos na Educação
Básica. Sobre esse assunto, Piconez (2002, p.32) evidencia que, ao
voltar aos estudos “[...] os objetivos fundamentais do aluno adulto
393
seriam a universidade e a melhoria de emprego, pois a maioria deles

já possuiria um emprego fixo”. Dessa forma, compreende-se que o
aluno em destaque nesse artigo buscou a EJA para certificação a
fim de continuar seus estudos e ingressar na educação superior com
vista à realização de um sonho e, consequentemente, ter chances de
melhorar sua qualidade de vida por meio do aprimoramento dos
estudos.
Sobre a importância da EJA para o aluno sujeito desta
pesquisa, o mesmo destaca que a Educação de Jovens e Adultos
representou para ele a possibilidade única de concluir seu estudo
e buscar novas perspectivas que seriam propiciadas pela educação
escolar, o que, para ele era impossível devido às condições de
acesso em outras épocas, conforme relatou. As considerações
do entrevistado estão em consonância com a ideia de sociedade
desigual e excludente, a qual é vista por Viero (2007) como uma
realidade educacional que naturaliza a desigualdade, sendo essa
realidade exposta nas dificuldades das classes mais empobrecidas da
sociedade ao acesso à cultura, à leitura e a escrita, e ainda se agrava
quando o faz sentirem culpados por uma oportunidade que não
tiveram.
Ainda durante as entrevistas, ao questionar o aluno sobre
suas expectativas em relação às oportunidades proporcionadas pela
EJA, ele responde que: “Era de concluir os estudos para prestar
vestibular em Engenharia Civil”. Nessa resposta se confirma a ideia
da certificação e busca por novas perspectivas.
Quando perguntado se tais expectativas se confirmaram,
obteve-se a seguinte resposta:
As expectativas estão se confirmando, pois estou concluindo
meus estudos e vou prestar vestibular no meio do ano. Fiz o
ENEM e achei um sonho realizado, pois quem nunca estudou
ter esta oportunidade é gratificante; me senti honrado de
ver meu nome fixado na parede e na carteira por ser algo
organizado pelo MEC me senti muito honrado.
Na fala do aluno percebe-se certa emoção de sentir honrado
por realizar uma prova organizada pelo Ministério da Educação,
394
uma vez que lhe foi negado esse direito em um momento de

sua vida. A sua fala é carregada de sentimentos de satisfação por
voltar aos bancos de uma escola e perceber sua expectativa se
confirmando por meio da oportunidade na EJA. Dessa maneira,
a EJA cumpre três funções: uma função reparadora em relação à
dívida histórica com os brasileiros por ter negado a este a educação
na idade apropriada; outra função equalizadora, que refere-se à
oportunidade de reingresso à educação; e, a função qualificadora
que se constitui na educação permanente (MAIA, 2008).
Em outro momento da entrevista foi perguntado em relação
às dificuldades encontradas por ele e como as superou: “A dificuldade
foi de entender o conteúdo, por exemplo, a interpretação de texto
devido ter passado anos sem estudar. Para me superar comecei a ler
e interpretar o que lia”.
Aqui o aluno expõe sua dificuldade em compreender o
conteúdo e enfatiza a interpretação de texto, justificando que
isso ocorria por ter passado anos sem estudar e, para superar
desenvolveu estratégias próprias de ler textos e interpretar todos
os textos que lia. Nesse momento, é importante refletir sobre as
metodologias de ensino na EJA, entendendo a necessidade de
considerar as experiências vividas pelos alunos e contextualizá-las
com os conteúdos de ensino de forma que possam fazer relações
para entender o sentido e o significado dessa aprendizagem.
Quando questionado sobre a atuação dos professores, o
aluno apresenta em sua resposta duas categorias:
Atuais: Ótimos! Hoje melhorou muito, pois os professores de
hoje se qualificaram e vejo que o professor qualificado tem
mais condição de ensinar o conteúdo e vejo que para atuar na
EJA tem que ser pedagogo ele sabe ensinar.
Anteriores: Bom! Os anteriores muito bom, embora a forma
de alfabetizar mudou muito, eles não tinham qualificação
não eram formados como é nossa professora, mas dava o seu
melhor para desenvolver seu trabalho.
O aluno pesquisado faz uma comparação entre dois grupos
de professores para justificar sua resposta, um considerado atual (em
395
que se refere à professora da EJA) e outro como anterior (referente

aos professores do período de sua infância e adolescência). Sobre
a professora atual, formada em Pedagogia, o aluno alega que
devido sua à sua formação ser mais abrangente ela teve condições
de trabalhar melhor os conteúdos com didática e metodologia
necessárias para se efetivar o processo ensino-aprendizagem,
especialmente por se tratar de Educação de Jovens e Adultos.
O aluno comenta que considera que esta modalidade de ensino
requer dos professores uma maior compreensão de mundo para
relacionar as vivências dos alunos às aulas em sala. Desse modo,
conforme o aluno, todas as disciplinas foram ministradas por uma
única professora com formação em Pedagogia – o que ele avalia
como ponto positivo, considerando que esta possui domínio de
todos os conteúdos das disciplinas a serem ministradas. Outra
questão importante, presente na fala do aluno, é sobre a relação
que se estabeleceu entre professora e alunos; isto porque, durante
o acompanhamento notou-se a existência de boas relações entre
alunos e entre professora. Nesse sentido, a “Afetividade é uma
palavra-chave para explicar as relações de professores com as turmas
de EJA” (EHRHARDT, 2008, p. 155).
Segundo o relato do aluno, a professora a que ministra as
aulas na EJA está em total sintonia com os alunos, o que pode se
verificar pelo respeito dos alunos pela mesma enquanto profissional
e ser humano, contribuindo para uma relação de proximidade e
afetividade entre ela e alunos. Esta observação do entrevistado está
em consonância com as reflexões do Dawbor (2008, p. 59) que
enfatiza: “[...] esse referencial de aprendizagem será enriquecido
por outras figuras também importantes que surgirão no percurso
de vida de cada um, como, por exemplo, a do professor”.
Esta valorização contribui para o que o professor tenha
motivação para buscar novos conhecimento, novas metodologias
para trabalhar em sala de aula e desenvolver com seus alunos
atividades pedagógicas que facilitem o processo de ensinar e
aprender, pois “dessa forma, não aprendemos com qualquer um.
Para podermos aprender necessitamos, de certa maneira, sentir-
396
nos identificados com aquele que nos ensina” (DOWBOR, 2008,

p. 62). Além disso, “a postura dialógica assumida pelo educador
na relação com o educando possibilita que ambos se exercitem na
construção de um vínculo pedagógico respeitoso e cria espaço para
que cada um se mostre como realmente é” (DOWBOR, 2008, p.
74).
Cabe ressaltar que o aluno fez referência aos professores do
seu ensino regular para explicar a diferença das aulas ministradas
hoje nas escolas e observou que atualmente os professores estão
mais bem preparados do que antigamente.
Sobre as metodologias utilizadas em sala de aula para
favorecer a aprendizagem o aluno avalia que:
Atuais: Avalio de forma positiva, pois além do quadro e giz
tem o data show que para outras disciplinas que não seja
matemática ajuda bastante como história, geografia, biologia.
Anteriores: muito tradicional o pouco que estudei.
O aluno avalia aqui as metodologias com o uso do
recurso tecnológico de forma positiva para o ensino de Biologia,
Geografia, História, sendo que para a disciplina e matemática ele
alega que a melhor metodologia é quadro e giz, quando, segundo o
entrevistado, o professor escreve e explica utilizando o quadro e o
aluno fica atento para conseguir fazer também.
Para o aluno foi difícil aceitar as novas metodologias e
formas de apresentar a disciplina de Matemática, já que, na época
em que ele estudou, não havia contextualização do conteúdo e a
única metodologia utilizada era a tradicional: quadro e giz. Desse
modo, quando retomou na EJA encontrou uma formação que
utiliza de várias metodologias para tentar conseguir alcançar a
aprendizagem de todo alunado, por isso o motivo de afirmar que,
para aprender, a Matemática deve ser ensinada de forma tradicional
e as demais disciplinas já podem, na concepção, do aluno usar
outras metodologias que irá funcionar.
Questionado sobre o seu rendimento nas avaliações na
EJA e sua dificuldades quanto às disciplinas, o aluno respondeu o
397
seguinte:
Tenho sido um aluno médio, não tenho alcançado a nota
máxima 10, mas tenho ficado em média de 7,5 a 8,0 em outras
disciplinas e 9,0 a 9,5 em matemática. Nossa média é 6,0.
Matemática, Física, Química e Português. Eu já gosto da
matéria do conteúdo então fica mais fácil de entender. Quando
chego em casa por gostar mais estudo, sempre dou uma olhada
no meus cadernos, memorizo mais e fico motivado em estudar
o conteúdo em casa e comentar com os colegas.
Como exposto, dentro de suas possibilidades, o aluno
se saiu bem nas avaliações. O mesmo apresentou facilidade nas
disciplinas de Matemática, Física, Química e Língua Portuguesa.
Pode-se perceber que as três primeiras disciplinas citadas pelo aluno
vão ao encontro do curso que pretendia cursar no futuro, uma vez
que exatas se constitui como uma das bases da Engenharia Civil.
Quando interrogado sobra a EJA, o aluno demostra
uma feição de contentamento, diz recomendar essa modalidade
de ensino, assegura que é uma grande oportunidade para quem
quer concluir uma etapa de ensino e para quem almeja continuar
a estudar como é “o meu caso que vou prestar vestibular para
Engenharia Civil no meio do ano, e daqui alguns anos serei um
engenheiro formado”.
4 Passado e presente: desafios e possibilidades
As entrevistas realizadas com este aluno no ano de 2016

apontaram para uma satisfação em relação à oportunidade
vivenciada na EJA, bem como apresenta uma perspectiva de busca
por um futuro de possiblidade emancipação por meio da realização
do Ensino Superior.
Em se tratando de futuro, vale ressaltar o atual contexto
político/econômico que estamos inseridos, porque este influencia
nas tomadas de decisões de toda uma sociedade. Assim sendo,
destacam-se as políticas governamentais atuais, as quais estão
pautadas no ideário neoliberal. Essas políticas são confirmadas
398
por Oliveira (2019) que descreve que as mudanças pautadas nesta

ideologia se avolumaram na década de 1990 se tornando mais
austero nos dias atuais, em que direitos sociais vão diminuindo,
cedendo lugar a uma política de Estado mínimo para as causas
sociais e máximo para uma política mercadológica/empresarial em
escala mundial.
Um estado que fecha as portas para o público e gratuito
e se abre cada vez mais para o mercado elitizado e excludente no
qual as oportunidades passam a ser sugeridas e controladas pela lei
do mercado. De acordo com Oliveira (2019, p.19) “os direitos,
nessa perspectiva, passaram a ser regidos pela lei de mercado, sendo
reduzidos à competição, responsabilizando cada sujeito por ter,
adquirir e/ou conseguir os bens necessários à sua sobrevivência”.
Portanto, no início de 2020, com o objetivo de identificar
as transformações ocorridas na vida do aluno acompanhado em
2016, buscou-se averiguar as suas oportunidades e dificuldades no
atual contexto do país após a conclusão da EJA.
Assim, com o Ensino Médio concluído, o aluno traçou
planos de melhoria de qualidade de vida para si e para sua família
por meio da formação em nível superior. Para tanto, ingressou
no curso de Engenharia Civil, em uma Instituição de Educação
Superior privada, no segundo semestre do ano de 2017, por meio
de processo seletivo e hoje está cursando o 6º período. Conforme
relato do mesmo, ele espera que venham dias melhores após a
conclusão do curso.
Dessa forma, ao finalizar o acompanhamento o entrevistador
pediu ao estudante para falar sobre as principais contribuições da
EJA para sua vida e enquanto acadêmico prestes a concluir o curso
superior, o que diria para incentivar outras pessoas que veem na
educação as oportunidades de transformação e sentem vontade de
voltar a estudar, mas por vários motivos não tiveram condições de
concluir o Ensino médio. Para tanto, organizou-se um quadro com
as respostas do aluno (ver Tabela 2).
Pode-se verificar nas respostas a seguir que a EJA
399
proporcionou ao aluno a aquisição de conhecimentos que

possibilitou-lhe realizar o grande sonho de se tornar um Engenheiro
Civil. Assim, as respostas descrevem sobre a sua transformação de
vida oportunizada pela Educação de Jovens e Adultos.
Tabela 2: Educação de Jovens e Adultos – EJA: transformação através da educação
1. O que a EJA representou Quando se fala de algo que é muito importante

na sua vida? nas nossas vidas, sem dívida o estudo é uma delas.
Imaginem quem por qualquer motivo que seja
deixou passar isto e nem pensou que um dia poderia
só terminar o básico, mas sentar em um banco de
faculdade; sonho que particularmente foi nem digo
resgatado mais nascido a partir desse começo da EJA.
2. O que essa oportunidade Poderia mencionar a questão de ser um universitário
de estudar na EJA lhe “com todo orgulho”, mas não poderia deixar também
proporcionou? de mencionar o conhecimento, este que as vezes
depende de um começo uma base, o desejo de mais
conhecimento vai crescendo cada vez mais, virando
um vício.
3. Qual a mensagem hoje Sabemos que um país só é primeiro mundo porque a
você enquanto acadêmico educação é vista como prioridade. Quando aqueles que
no caminho de realizar seu governam nosso país ter a certeza e investir tudo pode
sonho deixa para as pessoas melhorar. A EJA foi um projeto digo com toda certeza
que querem estudar, e que criado pensando nos que precisam de continuar seus
vê na educação condições de estudos, nasceu no olhar de alguém que sabe que a
melhoria de vida, porém por educação abre a mente para o conhecimento, com a
vários motivos não tiveram esperança de futuros profissionais autênticos não foi e
condições de concluir seus nunca será um sonho longe e distante. Sou prova disso!
estudos? Pedreiro hoje, engenheiro amanhã!
Fonte: Tabela elaborada pelos autores Oliveira; Borges; Pessoni (2020)
Conforme o exposto pelo aluno acompanhado, assim como

na realidade de milhares de brasileiros, jovens, carentes, que tiveram
que abandonar a escola quando crianças para cumprir a tarefa de
ajudar em casa, iniciando, portanto os trabalhos precocemente para
complementar a renda familiar. Ressalta-se então que enquanto
criança não usufruiu de seu direito educacional.
Apesar de todas as dificuldades encontradas, o aluno
400
acredita no poder da educação, tendo em vista que é por meio dela

que ele voltou a sonhar com a formação profissional e ao mesmo
tempo poder realizá-lo e assim transformar a sua vida, a vida de
sua família e da comunidade em que está inserido, como afirma o
notável educador brasileiro
O presente relato de experiência abordou de forma geral a

Educação de Jovens e Adultos (EJA) e os principais documentos
legais que a norteiam, como a Constituição Federal de 1988, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e o Plano Nacional
de Educação 2014/2024, documentos estes que se encontram em
vigor no país e direcionam a elaboração e concretização de políticas
educacionais.
Em seguida, apresentou-se o processo educacional
na EJA para contribuir na identificação do perfil do aluno
que foi acompanhado; junto a esse perfil foram apresentadas
questões seguidas de análises e reflexões sobre a temática em
questão, proporcionando ao leitor a compreensão dos desafios
e possibilidades encontrados pelo aluno da EJA. E, por fim
apresentou-se informações referentes aos dias atuais, bem como o
posicionamento do aluno que fora acompanhado no ano de 2016
sobre EJA.
Ao fim deste relato, evidenciou-se ainda mais a importância
da EJA para formação dos sujeitos que não tiveram acesso à
escolaridade na idade própria, bem como compreendeu-se que a
mesma ocupa lugar de destaque na educação pública brasileira,
mesmo com os desafios recorrentes do dia a dia em relação às
políticas públicas de educação e da busca pela qualidade educacional
de maneira a contribuir com a formação e mostrar que nunca é
tarde para recomeçar os estudos.
Assim, este estudo ajuda a comprovar que a Educação de
Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que proporciona aos
401
sujeitos a possibilidade de retomar os estudos em qualquer idade,

os quais devem ser considerados como sujeitos de direitos, dentre
eles o direito de estudar e conquistar a cidadania plena. Direito
esse que significa uma conquista histórica e que por muito tempo
sucumbiu ao poder de uma classe hegemônica que em momentos
históricos diferenciados escolhia quem deveria estudar. Portanto,
a EJA possui uma função humana e social que torna possível a
realização do sonho de concluir os estudos, proporcionando aos
sujeitos condições de serem críticos, reflexivos, criativos e que
possam exercer a cidadania com direito a participar ativamente dos
processos de transformação da sociedade.
Referências
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constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988. Brasília
Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2011.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Observatório do PNE. Metas do PNE. Disponível em
http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne. Acesso em: 25
nov. 2020.
DOWBOR, Fátima Freire. Quem educa marca o corpo do
outro. Sonia Lúcia de Carvalho e Deise Aparecida Luppi (Orgs.).
2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
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adultos. In: SCHEIBEL, Maria Fani; LEHENBAUER, Silvana.
Saberes e singularidades na educação de jovens e adultos. Porto
Alegre: Mediação, 2008.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que
se completam. São Paulo: Autores Associados, 1989.
MAIA, Christiane M. Educação de Jovens e Adultos:
402
possibilidades?. In: SCHEIBEL, Maria Fani; LEHENBAUER,

Silvana (orgs.) Saberes e singularidades na educação de jovens e
adultos. Porto Alegre: Mediação, 2008.
OLIVEIRA, Daniel Junior de. Educação e neoliberalismo:
influências e reflexões para os dias atuais. In: OLIVEIRA, Daniel
Junior de; FREITAS, Carla Conti de; REIS, Marlene Barbosa de
Freitas. (org). Educação e formação de professores: cenários e
práticas pedagógicas. Goiânia: Editora Scotti, 2019.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. Educação escolar de jovens
e adultos. Campinas, SP: Papirus, 2002. (Coleção Papirus
Educação)
SARAIVA, Irene Skorupski. Educação de jovens e adultos:
dialogando sobre aprender e ensinar. Passo Fundo: UPF, 2004.
TRIVIÑOS. Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em
ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. 1. ed. 23
reimp. São Paulo: Atlas, 2015.
VIERO, Anésia. Educação de jovens e adultos: da perspectiva da
ordem social capitalista à solução para emancipação humana. In:
GUSTSACK, Felipe; VIEGAS, Moacir Fernando e BARCELOS,
Valdo (Orgs). Educação de jovens e adultos: saberes e práticas.
Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2007.
Capítulo 21
CRECHE EM TEMPOS DE PANDEMIA: AS

“VOZES” DAS PROFESSORAS
Claudemir Dantes da Silva

Shirley Ferreira Marinho Silva
1 Introdução
Não há dúvidas que a pandemia a que estamos expostos

vai muito além de uma “gripezinha” 1. A Covid-19 tem dizimado
milhares de vidas pelo mundo inteiro e imprimido novas formas de
nos relacionar e de trabalhar. Assim, neste texto, como o próprio
título prenuncia, refletimos especificamente sobre as “vozes” das
professoras2 da educação infantil, em situação de afastamento
físico, desde o primeiro semestre de 2020, quando foram forçadas
a reinventar suas práticas profissionais e suas rotinas pessoais,
mediante aos desafios impostos pelo período pandêmico.
As fontes que apresentamos, como não poderia ser
diferente, diante do cenário atual, são oriundas de um questionário
disponibilizado via Google Forms, às docentes do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Educação Infantil de Dourados3 (GEPEIND/MS)4
1 No dia 20/03/2020, o “presidente” do Brasil- Jair Bolsonaro chamou a pandemia de

“gripezinha”, minimizando, ironizando e tratando com descanso milhares de mortes
causadas pela Covid-19.
2 Usaremos o termo no feminino, primeiro: pelo fato de apenas mulheres terem
respondido o questionário e segundo: considerando que a maior parte das pessoas
que atuam em creches são mulheres.
3 É a segunda maior cidade do estado de Mato Grosso do Sul, com cerca de 207 mil
habitantes.
4 Grupo autônomo, formado atualmente por sessenta e dois membros vinculados
diretamente a educação infantil, tanto como docente e/ou gestoras (educação básica),
como também pesquisadoras (na educação superior). O grupo se reúne uma vez por
404
que atuam em diferentes creches públicas da Rede Municipal

de Educação (REME). O questionário foi enviado no início de
novembro de 2020 e subsidiou as discussões sobre a temática na
última reunião do grupo supracitado, no início de dezembro.
Diante da relevância da temática e da possibilidade profícua
de discussão, optamos por sistematizar algumas das respostas e
apresentá-las nesse texto.
Entretanto, diante do limite de páginas exigido à essa
publicação e da pluralidade de aspectos que as fontes nos permitiram
refletir optamos por organizá-lo da seguinte forma: inicialmente
fizemos um breve histórico da pandemia no Brasil, com o objetivo
de situarmos a temática no contexto mais amplo do qual faz parte.
Em seguida dialogamos com as fontes, enfatizando aspectos como:
os desafios pessoais e profissionais impostos pela pandemia, o
trabalho em Home Office no entretecer das vivências domésticas, a
burocratização da ação docente e a relação entre a família e creche.
Embora os elementos destacados sejam amplos e mereçam
análises individuais compondo artigos e as fontes nos permitirem
ampliar a discussão, optamos neste momento por trazer todos eles
como forma de dar visibilidade aos depoimentos das professoras,
tão pouco ouvidas nesse período caótico e inusitado pelo qual
passamos. Esperamos que esse material contribua para a reflexão
sobre esse momento atípico, bem como os desafios impostos à
educação infantil, os quais são desvelados a partir das narrativas
das professoras, essencialmente protagonizadas em nossas análises.
2 O novo Coronavírus e o “ensino remoto” na educação infantil
Estamos no século XXI, porém nem o avanço tecnológico

das últimas décadas, principalmente no campo da medicina,
livrou o mundo da pandemia causada pelo novo Coronavírus: a
COVID-19. Identificado pela primeira vez em dezembro de 2019,
em Wuhan, na China, espalhou-se rapidamente e atingiu de forma
mês, para discutir temáticas pertinentes à educação da criança pequena.

405
global todos os setores: social, educacional, cultural, político, a

saúde, entre outros e desencadeou uma série de estratégias e medidas
de contenção e prevenção, a exemplo do isolamento social. Até
então nunca adotado de forma tão expansiva.
De acordo com as informações da Organização Pan
Americana de Saúde (OPAS)5, foram iniciados alguns testes com
diversas vacinas em dezembro de 2020 em alguns países já com
resultados positivos devido à grande mobilização dos cientistas e
centros de pesquisas do mundo inteiro. A Organização Mundial da
Saúde (OMS) listou no dia 31 de dezembro de 2020, a vacina de
mRNA contra a COVID-19, a Comirnaty, para uso emergencial. No
entanto, a Pfizer/BioNTech foi a primeira que recebeu a validação de
emergência da OMS desde o início do surto. Contudo, vacinar não
significa a solução para uma pandemia desse porte, já que, devido
às variações do vírus, se faz necessário continuar com os protocolos
de biossegurança individual, como: o uso de máscara, higienização
com álcool em gel e a distância de 1 metro entre pessoas até que o
vírus seja erradicado.
O OPAS6informou, ainda, que foram confirmados, no
mundo, 99.363.697 casos de COVID-19 (410.152 novos em
relação ao dia anterior) e 2.135.959 mortes (10.413 novas em
relação ao dia anterior) até 26 de janeiro de 2021. No Brasil, o
total com transmissão de comunidade de casos confirmados é de
8.871.393, e o de mortes é de 217.664 até a data supracitada.
A exemplo de outros setores, a educação institucionalizada
foi fortemente atingida. Particularmente, destacamos a educação
infantil, onde a característica das ações no cotidiano das creches
essencialmente envolve as trocas afetivas, tornando inviável o
atendimento às crianças. Porém, o que no início parecia uma
decisão sensata, com o prolongamento do afastamento físico e a
perspectiva de dar continuidade aos trabalhos foi necessária uma
5 Folha informativa COVID-19 - Escritório daOPAS e da OMS no Brasil, atualizada

em 26 de janeiro de 2021.Ver mais em: https://www.paho.org/pt/covid19.
6 Folha informativa COVID-19 - Escritório da OPAS e da OMS no Brasil, atualizada
em 26 de janeiro de 2021.Ver mais em: https://www.paho.org/pt/covid19.
406
nova proposta: o “ensino remoto”7, o qual além de incoerente

quando relacionado à educação infantil, escancarou as deficiências
já conhecidas e relacionadas ao sistema público de educação.
Apesar das inúmeras críticas8, o “ensino remoto” foi
uma saída que terminou adotada por todas as escolas e creches
que passaram a utilizar-se de recursos tecnológicos, muitas vezes,
precários enquanto instrumentos pedagógicos. A precariedade
na “organização” do trabalho foi refletida nas inúmeras dúvidas
e angústias por parte das professoras, já que o modo sobre como
proceder não ficou claro. A propósito, muitas dessas angústias estão
nos depoimentos discutidos nesse texto.
Na particularidade do município de Dourados, no estado
de Mato Grosso do Sul, o Núcleo de Educação Infantil (NEI)
da Secretária Municipal de Educação (SEMED), orientou a
construção de Atividades Pedagógicas não Presenciais (APNP).
As professoras receberam um modelo pronto (template), com
cabeçalho já formatado, para as atividades que seriam dirigidas às
crianças e famílias.
Sem nenhuma consulta prévia, a categoria docente
recebeu uma breve orientação feita aos coordenadores das creches.
Esse modo de sistematização das ações pedagógicas, impôs um
cronograma bastante rígido para a elaboração, entrega e devolutiva
das atividades, as quais deveriam ser “corrigidas” e arquivadas. As
docentes deveriam construir APNPs para uma quinzena, sendo
uma por dia e, posteriormente, postá-las em uma plataforma on-
line criada para esse fim e de “livre acesso” das famílias, ou pelo
menos, daquelas que dispunham de condições técnicas e financeiras
7 O Ensino Remoto foi regulamentado por meio da publicação da Portaria nº343 de
17 de março de 2020 (BRASIL, 2020b), em que as instituições de ensino poderiam
substituir as aulas presenciais,por aulas em meios digitais, durante o período
pandêmico. Em Dourados-MS, o ensino remoto foi regulamentado pelo decreto Nº
2.463 de 16 de março de 2020, Art. 2º
8 A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, se
manifestou criticamente ao dizer que “o Governo Federal e o MEC, na contramão das
exigências do momento, ignoram seu papel na coordenação das políticas educacionais
em articulação com os entes federados e ratificam sua política de desmonte do setor
educacional ao desconsiderar o PNE e não anunciar ações estratégicas para educação”.
407
para isso, conforme relato das docentes.
3 As “vozes” das professoras em meio à pandemia

A educação da criança pequena apresenta especificidades,
principalmente relacionadas ao cuidado/educação e uma das
principais características dessa relação entre professoras e crianças
está nas trocas afetivas e na constituição de uma rotina de ações
que possibilite acompanhar de forma próxima e sistêmica o
desenvolvimento das crianças.
Ao nos referirmos à rotina, estamos tratando de um dos
aspectos organizacionais das ações no interior das creches e que
se traduz por tempos e espaços intencionalmente organizados
de modo a atender não somente as especificidades infantis, mas
proporcionar um ambiente de trabalho mais coeso e sequencial. Por
isso, os horários de entrada, saída, almoço, momentos de descanso,
de brincadeiras etc., são exemplos de rotinas e merecem atenção e
planejamento (BARBOSA, 2012).
Sem nos aprofundarmos na discussão sobre as rotinas na
educação infantil, importa destacar que esse tema é sempre alvo de
questionamentos por parte de pesquisadores9 e professoras dessa
etapa da educação básica, já que o modo como as ações rotineiras
são organizadas pode subordinar as crianças, colocando-as numa
posição passiva frente às decisões tomadas nos espaços coletivos de
aprendizagens. No mais, as rotinas podem revelar a concepção de
educação infantil assumida pela instituição educativa, ou seja, pode
“constituir uma visão própria como concretização paradigmática
de uma concepção de educação e de cuidado” (BARBOSA, 2012,
p. 35).
Dito isso, e apesar das ressalvas em relação às rotinas, as
vivências na creche são fundamentais para o desenvolvimento das
crianças, porém no contexto da pandemia essas vivências foram
interrompidas e deram lugar ao “ensino remoto”, que trouxe em
9 Consultar: Por amor e por força: as rotinas na educação infantil (BARBOSA, 2006).
408
seu bojo diversas dificuldades, as quais observamos por meio das

respostas das professoras e que agora passamos a apresentar.
Uma das perguntas que fizemos, às professoras, estava
relacionada a sua percepção quanto aos desafios enfrentados ao
que tange tanto para a vida pessoal quanto profissional, muito
particularmente no período inicial da pandemia e depois ao
finalizar o ano de 2020. As respostas para a seguinte direção, em se
tratando dos desafios pessoais:
Um grande desafio é conseguir conscientizar o filho sobre a
responsabilidade de estudar e fazer as atividades (HELENA10);
A reorganização da minha rotina, minha vida ficou de “pernas
para o ar”. Trabalhamos triplicado, às vezes nos feriados, finais
de semana, sem tempo para nada. Virei Amélia, professora,
mãe, chefe de família em tempo integral, enfrentei vários
desafios, o de ter que entregar tudo na data marcada, em
pouco tempo. Mas tudo é um aprendizado (IVETE); O maior
desafio pessoal foi ter que abdicar de toda uma vida social e
viver acuada em casa: com o meu esposo e mãe. Tentando
entender o que seria uma pandemia e vendo nos noticiários
diários, milhares de pessoas morrendo. Minha respiração ficou
mais cansada, meu corpo mudou. Comecei a fazer algumas
reflexões e cheguei à conclusão que, o mundo precisava de
uma pausa, desacelerar, mas enfim, por um lado, sofrimento e
dor e por outro muito aprendizado (AMANDA).
Os excertos desvelam o quanto as rotinas nos lares das
professoras foram profundamente alteradas e o quanto as ações
docentes passaram a mesclar-se de forma confusa e inicialmente
desorganizada às tarefas de cunho doméstico. De acordo com a
professora Luana “o desafio pessoal foi tentar dar conta de tudo ao
mesmo tempo: casa, filho e trabalho on-line”, uma vez que tinham
que preparar propostas de atividades para serem disponibilizadas
aos pais das crianças da creche, além de estar disponíveis para
atendê-las em horários que extrapolavam sua carga de horária
comum de trabalho. Considerando que muitas famílias, devido as
suas rotinas laborais, não conseguiam se organizar para a devolutiva
das atividades propostas, dentro do horário do expediente, assim, o
10 Todos os nomes de pessoas que aparecem no texto são fictícios.
409
fazendo em qualquer horário dentro das suas possibilidades.

No tocante ao trabalho no âmbito doméstico, Oliveira (2020)
nos diz que: “muitos trabalhadores passaram a atuar em ritmos
diferentes e a partir de suas casas, realizando o que se chamou, de
forma generalizada, de home office. Experimentamos muitos medos
e novos cuidados, mas também, o aumento de videoconferências,
reuniões por ambientes virtuais” [...] (OLIVEIRA, 2020, p.155).
Aqui nos cabe uma importante ressalva, a de que a quantidade
de informações que circularam desde o início da pandemia e até
então, que apesar de seu caráter formativo, onerou e sobrecarregou
as docentes.
É interessante o modo como a pandemia do novo
Coronavírus tem afetado de diferentes formas essas profissionais.
É possível perceber que elas têm uma visão por vezes otimista
desse contexto, pois apesar da ruptura nas ações rotineiras, as quais
se incluem o trabalho remunerado e o doméstico, a professora
Amanda considera como aprendizado o momento incomum que
estamos imersos e que, segundo ela, nos fez desacelerar, ficar mais
em casa e conviver mais com as pessoas no núcleo familiar.
No entanto, aqui se estabeleceu um contraponto, pois,
de fato, o início da pandemia pode ter trazido a sensação “de
desacelerar”, já que elas tiveram que parar parcialmente os afazeres
laborais e ficar em casa. Contudo, como o número de mortes
aumentou, mantiveram-se isoladas, assim triplicaram os trabalhos
em casa, passando a atender as demandas da profissão e trazendo à
tona pautas problemáticas relacionadas à ação docente e anteriores
à pandemia, quais sejam: a “contínua precarização, materializados
na intensificação das jornadas, no aviltamento material e no
agravamento das condições de saúde dos trabalhadores docentes
durante a pandemia” [...] (OLIVEIRA, 2020, p. 154).
Vejamos mais relatos das profissionais, agora relacionados
aos desafios impostos à profissão.
Existe muito relato (meu) sobre esse período, mas o que sinto
falta está relacionado ao distanciamento das crianças! As
410
angústias de fazer atividade e não observar como o processo

foi realizado para o desenvolvimento da aprendizagem pela
criança. São situações que não permitem seu olhar e sua
reflexão (CELLY); Profissional: estar de mãos atadas, uma
vez que na educação o processo ocorre através do contato,
como expressar o carinho por meio de APNS? (SILMARA);
A necessidade de se apropriar muito rapidamente de todo
um conjunto tecnológico, de modo a dar conta da grande
responsabilidade de levar o conteúdo pedagógico às famílias
e crianças (STELA); Bem, meu primeiro desafio foi fazer
essas APNS; pois não tinha um preparo adequado. Segundo
desafio é fazer com que os pais ponham em prática essas
APNS e façam a devolutiva para nós. Mas, teve um ponto
positivo nesse contexto, pois fez com que todos os professores
da turma trabalhassem juntos e até professores do período
oposto. Isso num contexto de normalidade não é muito
possível. Mas, estamos trabalhando muito mais, porque não
tem horário, os pais estão te mandando mensagem; é reunião
on-line; e aprendemos na marra a mexer com computador etc.
(ROSANA).
Os fragmentos nos apresentam diversas perspectivas para
discussão, no entanto, mesmo que quiséssemos, diante dos limites
desse artigo, não conseguiríamos abarcá-las, contudo, destacamos
um elemento relevante que corrobora com os objetivos desse
texto e está na concepção de educação infantil que as professoras
aparentemente têm.
As respostas das professoras Celly e Silmara nos fazem
refletir sobre a maneira precária como foi organizado o atendimento
“remoto” às crianças. Tal organização nos leva a crer que as crianças,
bem como as suas famílias deveriam seguir uma lista de atividades,
registrando-as, para posteriormente encaminhá-las às profissionais.
Nesse caso, o planejamento da ação docente, além de tornar-se
burocrático, burocratiza também a rotina das famílias, muitas delas
desprovidas não só do conhecimento necessário à orientação das
propostas juntos às crianças, como de condições estruturais de
acesso à internet, computadores, celulares etc., o que deixa ainda
mais exposta as desigualdades de toda ordem presentes em nosso
país.
411
No mais, a listagem de atividades, no caso, “desenvolvidas”

pelos pais, mesmo que devolvidas às docentes, impede que
seja avaliado a processo de desenvolvimento das mesmas,
consequentemente, a avaliação da aprendizagem das crianças fica
comprometida, já que o “produto final” não traduz o seu processo
de construção no qual os conhecimentos das crianças se ampliam
e constroem.
A preocupação das profissionais remonta ao cuidado que
elas têm em atribuir centralidade às crianças nas ações, o que dialoga
com importantes documentos norteadores da Educação Infantil
no Brasil, dentre os quais a Diretriz Curricular Nacional para a
Educação Infantil (DCNEI-2009) que em seu Art. 4º nos diz que
a criança é o “centro do planejamento curricular, é sujeito histórico
e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva”[...].
A partir da concepção de criança e de educação foi que
as professoras demonstraram as respostas seguintes, tornando-as
compreensivas, uma vez que ao serem questionadas sobre o “ensino
remoto” na Educação Infantil e como definem esse tipo de trabalho,
as professoras foram bastante incisivas ao responder que consideram
“algo ‘vago’, que excluí o mais importante na educação infantil, a
socialização” (LARA). Abaixo destacamos outros fragmentos.
Eu defino como algo apenas para manter um vínculo que
complementa pouco em suas ações relacionadas como
atividades desenvolvidas na educação infantil (LILIANE);
Bem, difícil se ter algum tipo de ensino remoto na educação
infantil, o olhar do profissional é diferente do olhar familiar, o
tempo e a abordagem no ambiente educacional é totalmente
diferente do familiar. (MARTA); Para mim o ensino remoto
é algo inatingível, pois nunca vou saber se realmente estou
alcançando os objetivos propostos; Além disso, sabemos que
a criança se reconhece e conhece o outro através do toque.
Criança é profunda, seu aprendizado acontece por conectores
sensíveis em todos os seus cinco sentidos. Criança é pele,
cheiro, olhar, escuta, paladar, a natureza precisa dela e ela
da natureza. A maior implicação desse ensino é a perda de
toda essa sensibilidade. Pois a aprendizagem de uma criança
412
acontece através das relações com seus pares e com os adultos

(EZIR).
Depreende-se dos excertos que o modo de trabalho
encontrado para remediar os impactos do distanciamento físico
na educação institucionalizada da criança, revela-se cruel quando
a realidade econômica, de diversos grupos familiares atendidos nas
creches públicas, não permite acessos longos à internet dificultando,
sobremaneira, o desenvolvimento mínimo das propostas de
atividades. Dessa maneira, e para ratificar nossa análise, o “ensino
remoto” mostrou-se “uma alternativa não funcional, sem muito
afeto e sem conseguir atingir todas as crianças, devido às famílias
carentes não terem acesso à internet ou tecnologia”, nas palavras da
professora Mirtes.
O fato de iniciar o atendimento a distância foi justificado
diante da necessidade de manutenção de vínculos entre professoras
e crianças, considerando que as trocas afetivas são essenciais
no cotidiano da educação infantil e incidem no aprendizado,
assim como no bem-estar das crianças nas creches. No mais,
muitas profissionais, no início da pandemia, estavam contratadas
temporariamente e, caso não desenvolvessem suas funções, de uma
forma ou de outra, poderiam perder seus empregos. Tornaram-se
assim, “reféns de uma inspiração de EaD, pela centralidade das
tecnologias da informação – TIC’s, escolhidas como mediadoras
das relações de ensino e aprendizagem estabelecidas” (OLIVEIRA,
2020, p. 158) e que a propósito, merecem ser analisadas com um
pouco mais de rigor, como podemos perceber nas respostas das
docentes.
No mais, o “ensino remoto”, em home Office, mostrou-se
bastante:
Excludente também por negligenciar que os alunos estão
enfrentando situações muito adversas concernentes à natureza
da pandemia, pela necessidade de reestruturar as rotinas, os
cuidados consigo e eventualmente, com outras pessoas com
quem residem, afinal, num contexto de crise sanitária, os
cuidados com a vida e a saúde precisariam, ao nosso entender,
ser priorizados (OLIVEIRA, 2020, p. 159).
413
A pesquisadora reconhece que o momento atual exige

sensibilidade de todos, já que não somente as crianças e suas famílias
reestruturam as rotinas, mas também as docentes, que somado a
isso, foram forçadas a “rapidamente reinventar e ressignificar a
prática pedagógica desenvolvida nos CEIMS11, buscando formas
para garantir a continuidade da aprendizagem” (LUCY) e agora
tendo que contar com o apoio das famílias, nem sempre dispostas
a isso, diante de suas tantas demandas, em que se inclui a luta pela
sobrevivência, assim como destacam Sarat e Silva (2020):
As pessoas estão mais propensas a zelar pelas suas vidas a dos
seus filhos, a opção pelas atividades remotas pode revelar-se
como mera restrição a conteúdos vazios de significado, já que
não estabelecem diálogo com a realidade, considerando que
do ponto de vista institucional burocratizam a ação docente
exigindo trabalhos por parte dos/as professores/as e ainda está
atingindo as famílias, considerando as dificuldades destas em
não devolver a contento as tarefas (SARAT; SILVA, 2020, p.
289).
Outro elemento que nos chamou bastante a atenção nas
respostas das docentes está na ênfase dada às famílias das crianças.
Esse termo apareceu diversas vezes nos questionários e favoreceu a
escolha dos fragmentos que apresentamos, onde elas destacam as
principais dificuldades enfrentadas ao buscar estabelecer diálogo e
parcerias com as famílias.
Fazer atividade pra enviar pra família e não ter retorno!
Principalmente professora de berçário I que precisa do
apoio dos responsáveis pelas crianças! (LIZA); O contato, as
devolutivas que não ocorrem. Não que os pais tenham culpa,
mas difícil ter tempo e a didática para repassar tal atividade
(MAIA); Manter conexão com as famílias, pois muitas não
aceitaram esse tipo de atendimento às crianças pequenas
(SAMARA); O maior desafio foi chamar a atenção dos pais,
tentando sempre mandar atividades atrativas e simples, para
que eles desenvolvessem com as crianças (LUANA); Minha
maior dificuldade foi estabelecer uma comunicação com as
famílias, mesmo com o WhatsApp, a interação não fluiu como
imaginei (KEILA).
11 Centros de Educação Infantil Municipal.
414
A relação entre famílias e creches, na maior parte dos casos,

é bastante contingencial e em momentos pré-estabelecidos pelas
instituições (SILVA, 2015) o que dificulta a construção uma
proposta de trabalho em diálogo com a realidade social, econômica
e cultural vivida pelos diferentes grupos familiares. O contexto da
pandemia colocou em evidência a relação entre as duas instituições
sociais, no entanto desvelou ainda a problemática por trás do
distanciamento que sempre existiu entre elas.
Muitas famílias desconhecem a concepção de Educação
Infantil, prevista nos documentos norteadores, que atribui às
brincadeiras e interações ao potencial para nortear as práticas
pedagógicas, uma vez que ao brincar as crianças aprendem de
diferentes formas, por meio de linguagens diversas, e atribuem
sentidos distintos para o mundo à volta. Assim, cabe a professora
procurar formas de compreensão das múltiplas linguagens infantis,
de modo a valorizar tal singularidade e, mais, de estabelecer diálogos
com as famílias e mostrar a relevância das ações brincantes para o
desenvolvimento das crianças.
Para os pais:
Havia um anseio que seus filhos adquirissem conhecimentos
aprendessem letras, números, para começar a ler e escrever,
por exemplo. [...] Os CEIMS estariam cumprindo seu papel se
estivessem ensinando conteúdos, embora para os educadores a
função da educação infantil não passa pelo viés escolarizante,
entretanto para as famílias, a instituição educativa ainda
representa um caminho para que as crianças obtenham êxitos
em suas trajetórias de vida (SARAT; SILVA, 2020, p. 296).
A pesquisadora e o pesquisador destacam que as expectativas
das famílias sobre o que as crianças aprendem, na creche, nem
sempre converge na direção do que realmente a creche oferece.
Assim, as vivências e experiências brincantes são secundarizadas e
vistas como desimportantes nos levam a inferir que se o diálogo
fosse feito a mais tempo, as dificuldades, os silêncios, a falta de
retorno, conexão, e tantos outros termos usados pelas docentes
para expressar a ausência dos pais, no diálogo e devolutiva das
415
atividades, deixariam de fazer sentido para elas.

Ainda sobre as famílias fizemos uma pergunta mais
específica, pois nos interessava saber se houve alguma situação
em particular, na relação entre as docentes e as famílias, que foi
marcante para elas. As narrativas foram as seguintes:
Quando contatei pessoalmente uma mãe que tinha 3 crianças
de idades diferentes na escola, havia sofrido acidente estava na
cadeira de rodas e a atropelaram de novo. Ela havia se separado
e estava desamparada, sem celular que preste, sem ajuda de
custo, sem condições físicas e psicológicas de trabalhar, sendo
despejada e implorando ajuda (POLIANA); Em uma atividade
para fazer a releitura da família com papel em alumínio, uma
mãe me mandou um áudio falando que não tinha o material,
fiquei muito triste e depois disso procurei sempre dar mais de
uma opção de materiais para os pais, pois nem sempre eles
têm em casa (PATRÍCIA); O momento em que fui entregar
um kit para uma família que não dava devolutivas. Quando
cheguei na casa, a avó estava profundamente debilitada e frágil
com problema grave de saúde. Como esperar devolutivas
nessas circunstâncias? Duas semanas depois ela veio a óbito
(MARIANA); O que mais marcou e ainda marca é o silêncio
das famílias, diante de todas as propostas sugeridas nos grupos.
As famílias não nos dão uma devolutiva. Isso também frustra
nossa profissão, até porque fico imaginando o que falta, o
que de errado está sendo feito? Por outro lado, há famílias me
encheram de felicidade, com algumas fotos, vídeos e áudios
de das crianças. Porém apenas duas famílias de uma turma me
davam esse presente, mas que valeu muito (LAIZA).
Esses fragmentos foram os que mais nos chamaram a
atenção, pois eles expressam a sensibilidade por parte das docentes
com relação à situação vivida por algumas famílias. A pandemia
culminou na tentativa mais visível de aproximação entre a creche e
a família, elemento que foi notado também pela professora Celma
ao destacar que: “um aspecto positivo é que, mesmo remotamente,
estamos conversando mais com as famílias, expondo nossas alegrias,
nossas aflições [...]”.
Se por um lado, a resposta aponta para o fato de que as
profissionais passaram por agruras de toda ordem durante o período
416
de isolamento físico e, de certa forma, o diálogo com as famílias

contribuiu para tornar mais ameno os dias incertos e angustiantes.
Por outro lado, é fundamental enfatizar mais uma vez, que a
pandemia do novo Coronavírus escancarou as desigualdades de
toda ordem existentes nesse país, e os fragmentos acima denunciam
essa realidade, em especial quando a professora Patrícia fala sobre a
atividade solicitada, mas não devolvida pela mãe da criança porque
a mesma não tinha condições financeiras para adquirir o material.
Nesse sentido, realçamos que:
A pandemia tem sido cruel com quem já sofria as barbaridades
do processo aniquilador e desumanizador operados pelo
neoliberalismo, os grupos marginalizados, que agora também
são mais expostos a ameaça de um vírus que os impede de
“ganhar” a vida nas ruas e na informalidade, de fazer de tudo
um pouco para não morrer de fome (SANTOS; SARAIVA,
2020, p. 1179).
As pesquisadoras nos motivam a olhar com maior atenção
para os grupos familiares atendidos pelas creches públicas. Na
cidade onde residem as professoras, grande parte da população é de
baixa renda e muitos de seus membros trabalham na informalidade,
por isso, no contexto da pandemia, essas pessoas ficaram ainda mais
a deriva, sem as condições mínimas de subsistência e tendo que
lidar com a pressão psicológica de gerir as demandas da casa e dos
filhos, mesmo em condições tão adversas. Quando olhamos por
esse prisma, vemos que as atividades propostas pela creche, ainda
mais as que dependem da compra de materiais, podem nem ser
consideradas diante de tantas outras prioridades.
O último tópico que gostaríamos de destacar nesse
artigo relaciona-se a insatisfação das professoras quanto aos
encaminhamentos da Secretaria Municipal de Educação que,
segundo elas, burocratizou o trabalho e dificultaram, sobremaneira,
as ações, em detrimento a singularidade de um momento tão
atípico, confuso e difícil para todos. Sobre esse aspecto as docentes
destacaram:
Ser ouvida, compreendida e receber respostas satisfatórias do
417
NEI12 que desde o início do ano de 2020 agiu sem planejamento,

de forma confusa e desorganizada (mesmo antes da pandemia,
não se organizaram no sentido de viabilizar auxiliares para
apoio das professoras da Educação Infantil). Com postura
autoritária, em desacordo com as sugestões das professoras [...]
inclusive argumentando falta de estudo e leituras, argumento
destituído de verdade, pois as professoras pesquisaram muito e
muitas delas leram bastante. Além de lives, cursos e grupos de
estudo para desenvolverem seu trabalho [...]a equipe do NEI
se preocupou apenas em rebater questionamentos culpando-
as pelos insucessos nas devolutivas (das atividades enviadas
aos pais) (BERNADETE); Primeiramente, considerar que a
valorização do profissional do magistério começa quando os
professores são respeitados e não depreciados pelos seus pares,
principalmente o NEI. Que não tem noção das situações
profissionais, educativas e dos esforços de algumas professoras,
até chegarem onde estão e ainda serem julgadas como incultas
ou desinformadas quando expressam seus posicionamentos
(SAMANTA).
As professoras teceram duras críticas ao setor responsável
pela educação infantil na SEMED. As queixas indicam que o setor
“teve uma postura autoritária, confusa e nada propositiva para as
ações a serem feitas” (MARIELI). Para não corrermos o risco de
sermos mal interpretados, é importante nos atentarmos que também
os profissionais que atuam nesses espaços foram surpreendidos pela
pandemia, bem como pela celeridade para apontar itinerários que
garantissem a continuidade dos trabalhos, diante do prolongamento
do período de afastamento físico. Contudo, as críticas das docentes
se fundamentam e justificam uma vez que esse processo poderia ter
se tornado mais fácil, se construído em dialogia com as experiências,
anseios e opiniões das profissionais, atribuindo, desse modo, uma
característica democrática; basilar quanto às decisões que envolvem
a educação pública.
A resposta da professora Bernadete traz à tona as relações,
quase sempre, tensas e conflituosas entre os CEIMS e a SEMED.
É possível que conflitos dessa ordem sejam perpetuados, à medida
que a SEMED insista em culpabilizar as docentes por eventuais
12 Núcleo de Educação Infantil.
418
insucessos nas ações voltadas à educação pública, em particular as

práticas pedagógicas e relações com as famílias, conforme destacou a
docente. É fato, que os profissionais que atuam nas escolas e creches
desempenham funções de grande responsabilidade, pois a maioria
está em contato direto com as famílias e as crianças, porém, suas
ações podem ser o reflexo das políticas públicas voltadas à educação
(ou a ausência de políticas sérias), onde incluem-se a formação e a
valorização do profissional do magistério.
4 Algumas considerações finais
Este texto intencionou refletir sobre as “vozes” das

professoras da educação infantil, por meio de depoimentos que nos
mostrou as angústias, tensões e acúmulo de trabalho a que essas
profissionais foram expostas no início e durante o momento atípico
que ainda vivemos. Os efeitos da pandemia foram abruptamente
sentidos na mudança relacionada às rotinas domésticas,
posteriormente tensionadas pelas demandas do chamado “ensino
remoto”, ferrenhamente criticado por elas e por pesquisadoras da
área, conforme notamos por meio das fontes aqui apresentadas e
dos diálogos que fizemos ao longo da escrita.
Diante da nova conjuntura, provocada pelo isolamento
físico e dos depoimentos das professoras, notamos que a mudança
na organização do cotidiano nos lares foi agravada pela ausência
das crianças com as quais trabalhavam, bem como pela angústia
materializada nas APNs, produzidas em série, e encaminhadas às
famílias. O modo como o “ensino remoto” foi conduzido pela
SEMED, por meio do NEI, tornou burocrático não somente o
trabalho das docentes, mas também a vida das famílias. Muitas delas
privadas de condições mínimas de acesso à internet ou mesmo de
dinheiro para arcar com as possíveis despesas oriundas da compra
de materiais pedagógicos para atender as demandas indicadas nas
APNP.
Ainda nesse sentido, qual seja o da relação tensa entre
famílias e professoras, sendo otimistas, vemos que de forma tímida,
419
houve certa aproximação e, em alguns casos, mais diálogo entre

esses atores, mesmo que a distância. No entanto, essa relação
precisa ser construída processualmente e ainda há muito que ser
feito para se efetive um trabalho complementar e compartilhado
e não contingencial entre as creches e as famílias. As respostas
das docentes desvelaram isso, diante das queixas feitas quando da
ausência de devolutivas nas atividades propostas.
Outro elemento a ser destacado é que o cenário da pandemia
clarificou a relevância das ações docentes, enquanto facilitadoras na
construção e ampliação dos conhecimentos das crianças. Por mais
que algumas famílias tenham conseguido cumprir com demandas
das APNs, a relação entre professoras e crianças, assim como das
crianças e seus pares no cotidiano da educação infantil, é primordial
para os pequenos. As docentes destacaram tal fato ao dizer da
impossibilidade de acompanhar o processo de construção das
atividades propostas, o que minimiza a potência das experiências
de aprendizado das crianças.
Por fim, as profissionais destacaram que as decisões sobre os
encaminhamentos da SEMED/NEI, diante do prolongamento do
afastamento físico, foram tomadas de forma unilateral, tornando
mais áspero e nada democrático o momento tenso e perturbador
pelo qual passamos. Por ora, nos resta acompanhar atentamente o
retorno das atividades nas creches, ainda em meio à pandemia, que
indica a continuidade do atendimento remoto, ao menos na cidade
de Dourados/MS. E aguardarmos (à exceção dos “negacionistas”)
ansiosos a vacina que nos deixará “mais protegidos e menos receosos”
diante do vírus que tem ceifado milhares de vida mundo afora.
Referências
BARRETO, Jurenice da Silva; AMORIM, Marília Rafaela O.

Requião Melo; CUNHA, Célio da. Pandemia da Covid-19 e os
Impactos Na Educação. Revista JRG de Estudos Acadêmicos.
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420
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substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais
enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus
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seção 1, Brasília, v.53, p. 39, 18 mar. 2020b. Disponível em:
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421
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Coronavirus-atualizado.pdf. Acessado em 30 de janeiro de 2020.
Capítulo 22
ALFABETIZAÇÃO SIGNIFICATIVA
DE ADULTOS ON LINE: LIÇÕES DA
QUARENTENA
Neila Barbosa Osório

Alessandra de Oliveira Vilela
Aline de Oliveira Vilela Silva
1 Introdução
D urante o período de pandemia da Covid 19, o grupo

de maior risco, os idosos, deve permanecer em casa por
recomendação da Organização Mundial da de Saúde-OMS, devido
à imunidade comprometida, fica mais suscetível à doença e cujo
índice de mortalidade que aumenta, conforme a idade avançada.
Nesse período, foi desenvolvido um projeto pelos
mestrandos em Educação da Universidade Federal de Tocantins,
para elaboração de uma cartilha com mais de 40 atividades, haja
vista que criatividade para ocupar a mente no passar das horas está
entre as dicas de quem lida, dia a dia com a terceira idade.
Esse projeto foi realizado na Universidade da Maturidade
de Tocantins-UMA, espaço de convivência social de aquisição de
novos conhecimentos e uma alternativa de aprendizado e lazer
para as pessoas acima de quarenta e cinco anos. O projeto foi
acompanhando pelos coordenadores, Pós doutora Neila Barbosa
Osório e Dr. Luiz Sinésio Neto dessa Universidade.
A cartilha com as atividades de alfabetização foi elaborada
em duas semanas no mês de março de 2020. Inicialmente, foram
realizadas 15 (quinze) perguntas para cada participante do grupo,
424
moradores do Novo Gama, Cidade integrante da Região Integrada

de Desenvolvimento do Distrito Federal e Entorno-RIDE, divisa
com o Distrito Federal, separada apenas por uma rodovia conhecida
como DF-020 que separa os Estados do DF e Goiás. Todos os dias,
eles ouviam uma história dos integrantes do grupo.
Posteriormente, essas perguntas transformaram-se na
história de vida deles. Ao final de cada história, foram incluídas
perguntas de ortografia e interpretação de texto. Essas histórias
foram gravadas com voz e fundo musical.
Verificamos que através da história dos acadêmicos, eles
puderam elaborar livros para serem publicados como: poesias,
cordéis e dicas de como escrever a própria história, a fim de
promover a intergeracionalidade e incentivar a leitura no processo
de alfabetização com traços de superação e resiliência.
Em seguida, foi criado um grupo de WhatsApp com esses
participantes para uma maior interação e aprendizado entre eles.
Através desse recurso, eles responderam e enviaram fotos para
correção. Todos fizeram as atividades com muita satisfação.
O resultado das atividades foi extremamente relevante, uma
vez que os participantes ocuparam a mente com elas que auxiliaram
no desenvolvimento cognitivo, realizando o sonho da maioria, que
é aprender a ler e escrever para ser mais independente.
Deliberadamente, agradeceram à Universidade da
Maturidade por este trabalho de envolvimento dos idosos nessa
Instituição, onde eles se sentiram amados e protegidos, haja vista
que muitos deles nunca tiveram a oportunidade de ir à escola. A
maioria deles sonhava em ser alfabetizado e letrado.
Finalmente a cartilha, para o período da quarentena, foi
impressa e entregue no dia 2 (dois) de abril de 2020, nas residências
dos participantes, juntamente com uma cesta de alimentos e uma
máscara de proteção.
425
2 Análise e discussão
Atualmente, cresce cada vez mais o número de

pessoas alfabetizadas no Brasil. Isso ocorre devido ao avanço
tecnológico, hoje em dia, que facilita muito a vida dos docentes.
No entanto, ainda há muitas pessoas que não possuem qualquer
nível de alfabetização e, que por este motivo, ficam à margem
da sociedade, vivendo fora da zona onde aparecem as melhores
oportunidades, tanto profissionais quanto pessoais.
Compreendemos que por vários motivos algumas pessoas
idosas não tiveram acesso à escola, a exemplo dos que precisaram
cuidar dos irmãos pequenos, de quem estava enfermo na família,
devido à pobreza, por ser mulher ou, até mesmo, pelos pais não
aceitarem por temerem que ela fosse escrever somente cartas,
desviando assim seu a função de ser mulher.
Percebemos que há uma parcela da população que ao chegar
a determinada idade usufrui do que trabalhou e estudou. Pode
cuidar dos netos e fazer viagens. Por outro lado, há outra parcela
mais numerosa em nosso país que ao invés de estar usufruindo
deste momento, está vivendo um sofrimento, pela falta da leitura e
escrita em sua infância.
Consideramos que o Ensino Fundamental é o mínimo
que se pode oferecer à população. Às vezes, nem o mínimo essa
população numerosa tem. A cada três brasileiros, um não tem
o domínio da leitura e da escrita para fazer o uso no dia a dia.
Podemos considerar, portanto, que há duas versões do analfabeto,
ou seja, condição de analfabetismo: aquele que não teve acesso à
alfabetização e o analfabeto funcional, aquele que estudou, mas não
praticou a escrita e que acaba voltando ao estágio anterior.
Sabemos que alfabetizar nem sempre é uma tarefa fácil.
Alguns alunos sentem mais dificuldades do que os outros e isso
é natural. Entretanto, ninguém mais pode ficar indiferente ao
problema do analfabetismo em nosso país, isto porque o estudo
tem o poder de mudar a qualidade de vida das pessoas.
426
É evidente que enquanto no processo de alfabetização

somamos letras que formam sílabas, palavras, e, por sua vez,
formam orações. No letramento, esse conjunto de signos soma ao
contexto social do indivíduo e a toda a sua carga de conhecimento,
criando conexões e contribuindo para a tomada de decisões.
Uma pessoa apenas alfabetizada conseguirá ler uma
manchete de jornal relacionada ao aumento da inflação ou à queda
da taxa Selic. Por sua vez, uma pessoa letrada conseguirá identificar
em que medida essas manchetes influencia sua vida, entenderá os
principais termos técnicos utilizados nas matérias e, se quiser, agirá
com vistas a se beneficiar ou impedir que seja ameaçada por tais
indicadores.
No entanto, a construção desse repertório leva tempo, não
apenas vindo da leitura, mas também, de conversas com amigos,
parentes ou influenciadores, do cinema, da televisão, do rádio, da
escola por meio dos professores, do Ensino a Distância (EAD) e de
uma ampla prática social cumulativa.
Portanto, pessoa letrada é quem aprende a ler e escrever faz
uso da leitura e da escrita em suas práticas sociais. Ela passa a ter
outra condição social e cultural, modifica seu modo de vida, amplia
sua cultura e desenvolve uma forma diferente de pensar e agir.
No projeto de alfabetização, desenvolvido pela UMA, o
letramento ocorre quando é ensinado a ler e escrever relacionando
o contexto das práticas sociais dos alunos. São processos de
aprendizagem que devem andar juntos e ajudar os nossos idosos a
tornarem-se indivíduos ativos social e culturalmente.
Um estudo recente sobre aspectos da educação pela Education
Indicators in Focus, mostra que quem estuda mais, tende a ser mais
feliz e ter uma expectativa de vida maior. O levantamento What
are the social benefits of education?(Quais são os benefícios sociais da
educação? em tradução livre) foi produzido pela Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico-OCDE e realizado
em quinze países membros da organização, do qual o Brasil não faz
parte. É indiscutível que a educação ajuda as pessoas a desenvolver
427
habilidades, melhorar a sua condição social e ter acesso a redes que

podem ajudá-las a terem mais conquistas sociais. (PORVIR, 2013).
Segundo o estudo, as pessoas que estudam mais são mais
felizes porque têm maior satisfação em diferentes esferas de sua
vida. Em relação ao aumento da expectativa de vida, o estudo
mostra que um homem de trinta anos, por exemplo, pode viver
mais cinquenta e um ano, caso tenha formação superior, enquanto
aquele que cursou apenas o ensino médio viveria mais quarenta e
três, ou seja, oito anos a menos. Essa disparidade é mais acentuada
na República Tcheca, onde os graduados podem viver dezessete
anos a mais. Já os portugueses, asseguraram a diferença mais baixa,
apenas três. (PORVIR, 2013).
O estudo divulgado encerra a Education Indicators in Focus,
série composta por dez estudos, apresentados ao longo de janeiro
de 2012 a janeiro de 2013, destaca diferentes aspectos educacionais
avaliados da educação básica ao Ensino Superior. Entre eles, a crise
global que afeta as pessoas com diferentes níveis de escolarização,
quais países estão dando suporte ao acesso ao Ensino Superior e
qual a variação no número de alunos ao redor do mundo. No
caso das mulheres, a diferença não é tão acentuada: a expectativa
média de vida é de quatro anos a mais para as universitárias. À
frente destas, estão às nascidas na Letônia, que vivem quase nove
anos mais do que as compatriotas que interromperam os estudos
no antigo segundo grau.
Portanto, o Poder Público deve levar em consideração que a
educação pode gerar benefícios sociais mais amplos, desde que haja
mais investindo em políticas públicas. (PORVIR, 2013).
No que diz respeito à aprendizagem dos estudantes da EJA-
Educação de Jovens e Adultos- EJA, para que eles aprendam a ler
e a escrever, é preciso respeitar algumas especificidades e acionar
algumas situações didáticas. O processo de alfabetização das turmas
da Educação de Jovens e Adultos (EJA) está ancorado em práticas
indispensáveis de leitura e escrita que também são desenvolvidas
com as crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental. Isso não
428
quer dizer que o professor vá trabalhar lançando mão dos mesmos

materiais e estratégias com públicos tão distintos. Não faz sentido.
Esse é, inclusive, um dos motivos que levam os mais velhos a
fracassar e abandonar a escola.
Embora exista uma variedade considerável de bons
materiais organizados pelo Ministério da Educação-MEC e pelas
Secretarias estaduais e municipais do país disponíveis gratuitamente
na Internet, muitos educadores ainda recorrem aos livros usados
pela criançada. Um dos motivos é a falta de formação específica.
A maioria das Faculdades de Pedagogia negligencia a EJA e não
prepara educadores para lidar com as especificidades da modalidade.
Estudo, encomendado pela Revista Nova Escola à Fundação Carlos
Chagas no ano de 2017, aponta que lecionar para jovens e adultos
é um fato abordado somente em 1,5% das disciplinas do currículo
de Pedagogia. (Revista Nova Escola, 2018).
Os alunos dessa modalidade questionam que não existem
atividades próprias para esse público. A maioria dos livros de
literatura para alfabetização é destinada ao público infantil. Muitos
idosos não se sentem à vontade com tais tarefas.
Partindo desta problemática, foram publicados três livros
pelos mestrandos da Universidade da Maturidade com linguagem
e história de idosos para idosos. São histórias que têm o objetivo de
auxiliar no processo de alfabetização deles, compreender e valorizar
as histórias contadas de geração para geração, incentivá-los a
escrever a história das suas vidas e promover a interação de avós e
netos na contação da história da sua vida.
Outro motivo que leva os idosos a abandonarem a escola,
diz respeito ao horário disponibilizado nas escolas para eles.
Geralmente é no noturno, dificultando os mesmos a se deslocarem
de suas residências por serem pessoas vulneráveis por apresentarem
dificuldades na visão, na locomoção, entre outras. Poderia ser
oferecido um horário diuturno para facilitar a locomoção e reduzir
a vulnerabilidade deles.
429
3 Reflexo do estudo expresso por meio de relatos
Relato 1
Neuma, 81 anos, foi indicada por sua amiga Rosilda que
falou que tinha umas professoras da UMA muito boas que
estavam ensinando a ler e escrever. Quando liguei e falei
que era a professora da Rosilda ela achou que era um trote.
Respondeu que não tinha mais idade para estudar. Sua amiga
falou que ela tinha que estudar sim. Liguei pra Neuma que
colocou muita dificuldade, falando que não poderia ficar
muito tempo sentada. Entretanto, acabou aceitando o desafio
de aprender a ler escrever nesta quarentena. Uma semana
depois liguei novamente e propus uma visita pra saber se estava
conseguindo fazer as atividades. Ela aceitou, mas percebi que
estava um pouco desconfortável. Quando pedi o livro para
ver o que ela tinha respondido ela afirmou que só fez uma
atividade de caça-palavra e que tinha umas atividades lá que
era para criança. Leciono há três anos para a EJA e de fato
não há material adequado de alfabetização para os adultos.
Há inúmeros livros para crianças, infelizmente nossos velhos
são deixados de lado. Quando iniciamos com este projeto do
livro de atividades para uma quarentena tínhamos o anseio de
elaborar atividades significativas. Reformulamos os livros para
alcançarem os anseios dos nossos velhos. (ALESSANDRA
VILELA, PROFESSORA, 43 ANOS)
É importante considerar que os alunos da EJA não são
crianças grandes e não podem ser tratados como tal em sala de
aula. “São pessoas com experiências de vida, já bastante recheadas
de saberes. E, ainda que não formais, eles precisam ser levados em
conta”, explica Vera Barreto, Presidente do Vereda - Centro de
Estudos em Educação. Além do mais, usar o material das crianças
pode não despertar o interesse desses alunos. (REVISTA NOVA
ESCOLA, 2018).
Diante disso, para se obter resultados, deve-se ter em
mente ações como: planejamento, organização, metas e métodos
e intencionalidade. A estimulação deve ser adequada, planejada,
diretiva e deve respeitar os limites individuais.
430
Relato 2
Tenho 56 anos e nasci em Inajá Pernambuco, tenho seis filhos
não tive muita infância comecei a trabalhar muito nova, aos
16 anos eu engravidei e não pude ir para a escola. Quero
agradecer a Alenilda que é minha professora e quero agradecer
a Alessandra porque foi ela quem me chamou e me indicou
e me incentivou a estudar foi a Alessandra, então quero
agradecer demais a ela por ter me convidado e eu já falei pra
ela: Alessandra se eu não fui a escola a escola veio até mim,
porque ela me convidou e eu falei, tá eu vou ver, e esse vou
ver eu acho que nem ia né, mas graças a Deus ele colocou
ela e a Alenilda na minha vida, hoje estou aqui aprendendo
e eu quero continuar aprendendo se Deus quiser. Eu fui esses
dias ao cartório e consegui assinar meu nome completo, não
preciso mais carimbar meu dedo porque já consigo escrever,
eu estou gostando dos ditados que a minha professora posta
todos os dias no grupo do WhatsApp, porque vou juntando
as letrinhas e vou lendo e eu também posso criar as palavras e
fazer, por exemplo, hoje eu fiz tudo com a letra C aí quando
você for fazer o ditado com essa letra eu já fiz e eu vou fazendo
sem me pedir porque fico muito feliz quando eu consigo ler o
que escrevi. (CÍCERA LIMA, ALUNA, 56 ANOS)
Geralmente, o ditado é um método utilizado na educação,
precocemente, com o objetivo de que as pessoas aprendam novas
palavras, embora esse não seja seu único benefício, pois, além desse
objetivo, o ditado auxilia na melhoria e compreensão da leitura,
estimula a criatividade e alimenta a memória.
Sabemos que o ditado é uma ótima forma de alfabetizar
crianças e adultos. Percebemos que a atividade do ditado proporciona
um grande avanço na aprendizagem do aluno, se aplicado como
uma forma de aprendizado. Basicamente, é um método através do
qual o professor lê um texto e os alunos devem escrever o que eles
ouvem, levando em conta não só o vocabulário, mas também, a
colocação adequada de sinais de pontuação.
Nas atividades desenvolvidas para essa população, adotou-
se o método fônico, porque compreendemos que a consciência
fonológica é a chave para aprender a ler línguas ortográficas e
alfabéticas e está fortemente relacionada com aprendizagem da
431
leitura e da escrita alfabética e a melhor maneira de aprender os

nomes das letras e sons é por meio de práticas integradas, ou seja,
atividade genuína de leitura escrita com palavras contextualizadas.
Quando se fala em método fônico, refere-se a um método
de alfabetização que ensina, de forma explícita, direta e sistemática,
a relação fonema-grafema. Neste método o alfabetizando aprende
cada som de cada fonema da língua, bem como, os grafemas (letras)
que representam os fonemas. Saber os sons é mais importante que
decorar padrões silábicos ler e escrever não é inato.
Nos países desenvolvidos, na alfabetização, estimulam
a consciência fonológica que atualmente no Brasil está sendo
propagada, mas, desde 1970 já era pesquisada. Diante disso,
é necessário compreender que toda a escola precisa de uma
metodologia e de como será esquematizada e, também, como
envolver a família.
No projeto de alfabetização online, foi postado no grupo
de WhatsApp um vídeo com o nome, som e grafia da letra que
seria trabalhado diariamente. Nele os netos auxiliavam os avós nas
atividades. Aqueles que não tinham tanto auxílio dos seus netos
utilizavam a ferramenta do Google para confirmar se as palavras
estavam corretas ou faziam correção e só depois enviavam para
professora fazer, se necessária, a correção.
Para obtenção dos devidos resultados nas aulas online, a
mediação pedagógica foi de suma importância, uma vez que, é
uma prática planejada previamente e disponibilizada, por meio
de uma estratégia, para atingir determinado fim. Essa mediação
pedagógica foi baseada em instrumentos e signos, que como afirma
Vygotsky (2007), “a mediação é um processo”.
Compreendemos que há vários mecanismos de mediação
dispostos nos ambientes de estudos virtuais que integram texto,
áudio e imagens estáticas e em movimento que participam
da construção do sentido. O texto verbal, ainda assim, recebe
destaque, pois é por meio da palavra escrita que o professor, tutor
e aprendiz praticam a interação e constroem socioculturalmente o
432
conhecimento.
As trocas verbais se dão tanto de forma síncrona, por
meio de bate-papo, como assíncrona, por meio de interação no
WhatsApp, entre outras possibilidades de comunicação online, as
quais possuem aspectos qualitativos e quantitativos diferenciados.
Diante disso, o mais importante é o caráter dialógico
das interações verbais, mediadas pelo uso dessas tecnologias. As
tecnologias por si mesmas nada fariam se não fossem as relações
bem sucedidas entre pares, grupos, ou até mesmo, em massa, na sua
maioria, por meio do uso de tais artefatos tecnológicos, quer seja
em tempo síncrono ou assíncrono.
Nas Atividades desenvolvidas com o grupo de participantes
foi prioritário na rotina de mediação pedagógica, o estabelecimento
de uma rotina de trabalho, acessando o grupo de WhatsApp
diariamente, a disponibilização de conteúdos e atividades,
preferencialmente, no mesmo dia da semana, assim os estudantes
terão uma rotina estabelecida com sua disciplina, a cobrança de
prazos estabelecidos, tendo consciência de analisar cada justificativa
apresentada pelos estudantes pelo não cumprimento das atividades,
os retornos constantes aos estudantes, o acompanhamento
periodicamente o acesso dos estudantes no ambiente, bem como a
execução das atividades, a clareza das orientações sobre determinado
período de estudo, indicando o que deve ser feito, onde, em que
prazo e os critérios para a avaliação, a avaliação dos resultados
alcançados pelos estudantes, ressaltando os pontos positivos e onde
podem melhorar.
Entendemos que a aprendizagem deve ser sempre
significativa e com sentido. Quando se traz o que é significativo
e coloca-se de forma compreensiva, ativam-se áreas necessárias
para isso. O que era dor vira prazer, e assim não há desistência
de aprender. Geralmente, quem não tem prazer em fazer é porque
não compreendeu. Se for ativado o prazer, serão acionadas áreas do
sistema límbico e aquelas que ativam a memória, será uma memória
que permanecerá.
433
Vale ressaltar que o que falta para os nossos idosos é

oportunidade de crescimento cultural e políticas públicas para a
construção de uma pedagogia que faça com que eles cresçam mais
cognitivamente. Nos centros de convivências para idosos nas quais
o Estado coordena é possível observar que há apenas atividades
físicas e de entretenimento. As atividades que desenvolve o lado
cognitivo são deixadas de lado.
Falta, também, incentivo no desenvolvimento em todas
as esferas educacionais para esses adultos na escola. Eles não são
atendidos nas demandas cognitivas e não têm acesso às informações
que deveriam e poderiam ter. Sabemos que todo indivíduo é dotado
de inteligência e capacidade para aprender. Essas habilidades
precisam, apenas, ser estimuladas e potencializadas de maneira
correta.
Para isso, é necessário o mediador para auxiliar neste
processo. A inteligência é imprevisível e pode ser modificada.
Quanto mais somos expostos a estímulos, mais capacidade temos
de desenvolvermos. O desenvolvimento se dá por uma intervenção
mediada capaz de tornar o sujeito independente e atuante através
de uma aprendizagem de estratégias ativando assim funções
cognitivas. Não basta ter acesso a um estímulo, é preciso do
mediador para potencializar a aprendizagem. Mesmo remotamente
temos feito esta mediação no nosso projeto de alfabetizar adultos
pelo WhatsApp.
Uma das principais características que diferencia o ser
humano dos demais animais é sua capacidade de abstração, algo
essencial no processo de aprendizagem e alfabetização (estágio
primário do letramento). Desde os tempos pré-históricos, das
primeiras pinturas nas cavernas, passando pelas diferentes formas
de expressão artística até a invenção da escrita, o homem tenta
compreender o mundo. É exatamente a essa capacidade de
compreensão, de criar conexões entre o que está escrito e o mundo
que o cerca, que se dá o nome de letramento. Logo, não há uma
pessoa mais alfabetizada do que outra. Ou se é ou não é. Já o
letramento é um conhecimento acumulado ao longo do tempo.
434
4 Como letrar ou mesmo alfabetizar as pessoas idosas
Embora a taxa de analfabetismo adulto no Brasil venha

diminuindo em média 0,5% ao ano, desde 2001, ainda havia
8,7% de analfabetos acima dos 15 anos de idade no país em 2012,
dado do último censo, segundo o Relatório Educação Para Todos
(BRASIL, 2000-2015, p. 41).
Para o adulto já alfabetizado, o letramento dá-se com a
leitura e discussão de conteúdos de seu interesse, treinamentos,
exercícios práticos tanto de escrita quanto de leitura e mesmo de
fala. Quanto mais sentidos envolvidos, seja a fala, visão, audição e
o tato, mais conexões serão criadas, ampliando, assim, a capacidade
de interpretação.
Na alfabetização de adultos, sobretudo idosos, deve-se levar
em conta a experiência de vida dessas pessoas. Não se deve utilizar
os mesmos métodos, materiais e formas de alfabetização que são
usados com as crianças, é preciso estimular com músicas, textos,
imagens, filmes e outros materiais que estejam relacionados com
seu cotidiano e experiências vividas.
A humildade também deve ser companheira inseparável de
quem deseja aprender, afinal, ninguém sabe a pronúncia, escrita ou
significado de todas as palavras. Além do mais, a língua é viva e está
sempre em evolução. Novos termos, gírias e expressões são criadas
ou reinterpretadas a todo instante. Uma boa amiga da humildade é
a curiosidade. Quem não sabe e deseja saber mais, está no caminho
certo para tornar-se uma pessoa cada vez mais letrada.
Relato 3
Meu nome é Francisca Batista, 66 anos, atualmente moro
no Lunabel, bairro do Novo Gama-GO. Nasci no Ceara no
dia 18 de fevereiro. Tenho 4 filhos, 16 netos e 2 bisnetas. Fui
criada pelos meus avós, minha avó morreu eu tinha 6 anos. Na
minha infância eu gostava de brincar com boneca de pano e
de sabugo. Fui criada em fazenda. Os momentos mais felizes
que passei em minha vida foi quando me casei e tornei-me
dona da minha casa, fugi pra casar com 14 anos de idade.
Sou viúva de dois esposos. Comecei a estudar depois dos 50
435
anos, desisti e voltei novamente. Leio bem, mas, para escrever

tenho um pouco de dificuldade. Meu sonho é aprender a
ler pra tirar carteira pra não depender de ninguém. Gosto
de viajar. Aprecio muito a minha vaidade sempre ando bem
arrumada. Antes eu não conseguia ler direito e com estas
atividades minha leitura melhorou. Fazendo estas atividades
ajuda a passar mais rápido o meu dia. Gosto tanto de receber
as ligações da professora Alessandra querendo saber se dormi
bem e como foi o meu dia. Como tem passado rápido as
horas do dia. Estou gostando muito das aulas a distância, pois
trabalho e, às vezes, não consigo chegar a tempo na escola. Eu
já tinha falado para o diretor trancar minha matrícula, mas
ele não aceitou. Vou à escola quando dá. Essas ligações fazem
um bem pra mim, me sinto cuidada. Você tem paciência em
me ouvir. É muito gratificante principalmente para nós que
estamos velhos ficamos um pouco debilitado e sem paciência.
Em junho darei entrada na minha aposentadoria, graças a
Deus. Quando não entendo o dever eu te ligo e você explica
direitinho. Tenho uma netinha que mora comigo e me ajuda
também. Não tenho do que reclamar, pois estamos em casa
fazendo nossas tarefas. Tenho os meus afazeres também com
os serviços de casa e faço máscaras também. Estou ótima,
está tudo maravilhoso. Que Deus ilumine o caminho de
todos vocês e da Universidade que tem feito este trabalho
maravilhoso com os velhos. Agradeço por se preocuparem por
mim. Não sei como seria minha vida trancada em casa nesta
quarentena se não tivesse estas atividades e as suas ligações.
(FRANCISCA BATISTA, ALUNA, 66 ANOS)
A alfabetização, nos moldes em que é praticada atualmente,
representa apenas a base. Tem um início e um fim. Já no
letramento, letras formam mais que palavras, geram informações
que, contextualizadas, levam ao conhecimento, o único recurso
que não perdemos e ninguém tira de nós. O letramento é constante
e envolve, inclusive, escrever sobre algo sobre o qual que você não
tinha conhecimento.
Faz-se necessário tratar com mais seriedade os idosos

analfabetos, pois o mundo é mais difícil para essas pessoas. Para
436
eles, é mais difícil compreender o mundo que está diante deles,

ler uma receita médica, fazer valer o seu direito, fazer uma receita
culinária, dentre outras possibilidades.
Foi preciso nos depararmos com uma pandemia, para
aprendermos que a escola não é só um prédio. É possível trabalhar
e estudar à distância. O foco não pode estar no ensino e sim na
aprendizagem. Nessa pandemia, outra escola foi reinventada, com
vínculo e respeito, que valorizou o processo de aprendizagem e se
centrou no esforço de facilitar estratégias de reflexão que surtiram
resultados eficazes.
A utilização do recurso do ditado foi muito significativa,
porque promoveu excelentes resultados, auxiliou no
desenvolvimento da concentração, na verificação do vocabulário
na ortografia dos alunos e, ainda, pode servir de ferramenta para a
construção de textos.
Sabemos que ainda não há previsão de quando as escolas
voltarão a funcionar nos seus prédios. Mas, esperamos que, até lá,
tenhamos aprendido que pressão e estresse são contraproducentes
para qualquer processo de aprendizagem.
Por outro lado, não podemos (e não temos o direito)
de abandonar nossos alunos com discursos de que a educação a
distância é o mal maior da educação. Assim, nenhum estudante
deve ser impedido de ter contato com a escola, não importa qual
forma seja escolhida e nem retroceder nos seus estudos, haja vista
que a escola é insubstituível, considerando que o estudo aumenta a
expectativa de vida das pessoas e tem o poder de mudar a qualidade
de vida das pessoas.
É importante destacar, ainda, que o mundo exige
mais solidariedade e empatia e que é urgente a necessidade de uma
maior articulação entre as escolas privadas e as escolas públicas.
Faz-se necessário diminuir a desigualdade educativa e, assim,
combater as injustiças sociais. É preciso criar uma rede colaborativa
entre as escolas, sem interferência política partidária e sem o viés da
caridade, mas comprometida com o cidadão. Certamente, os dois
437
lados aprenderão juntos com a experiência.

Portanto, a situação emergencial da pandemia da Covid-19
faz-nos aceitar a tecnologia como uma ferramenta pedagógica na
qual nos aproxima dos idosos e de seus familiares para uma troca
fundamental nesse momento.
Referências
BRASIL, LDB – Leis de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394. 1996.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
lei9394_ldbn1.pdf. Acesso em: 13 de junho de 2020.
BRASIL. Estatuto do idoso. Lei federal nº 10.741, de 01 de
outubro de 2003. Brasília, DF: Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, 2004. Disponível em: https://www.jusbrasil.com.br/
topicos/10992341/artigo-21-da-lei-n-10741-de-01-de-outubro-
de 003#:~:text=Lei%20n%C2%BA%2010.741%20de%20
01,programas%20educacionais%20a%20ele%20destinados.
Acesso em: 13 de junho de 2020.
CENSO EAD. BR: Relatório Analítico da Aprendizagem a
Distância no Brasil. São Paulo: Pearson/Abed, 2011.
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Disponível em: https://www.educamundo.com.br/cursos-online/s.
Acesso em 09 de junho de 2020.
JONES, Christine Kenyon. The People’s University. 150 Years
of the University of London and its External Students.
London: University of London, 2008.
LITTO, F. M. & FORMIGA, M. (orgs.). Educação a Distância
– O Estado da Arte. São Paulo: Pearson, 2011.
LITTO, Fredric M. A Nova Ecologia do Conhecimento:
Conteúdo Aberto, Aprendizagem e Desenvolvimento”, in
Inclusão Social. Brasília, v. 1, n. 2, abr.-set./2006, pp. 73-
8. Disponível em: http://revista.ibict.br/inclusao/index.php/
inclusao/article/view/32/52. Acesso em: 09 de junho de 2020.
438
LORDELLO, C. Online Pode Ser Melhor que Curso

Presencial. In O Estado de S. Paulo: 1o de abril de 2013, p. A14
(entrevista com Anant Agarwal, presidente da edX, projeto de
Harvard e MIT).
MERLOT, Journal of Online Learning and Teaching. vol.
9, no 2, junho 2013. Número especial dedicado aos MOOCs.
Disponível em: http://jolt.merlot.org/currentissue.html. Acesso
em: 10 de junho de 2020.
PORVIR, Org. Estudar faz pessoas serem mais felizes e viverem
mais. 2013. Disponível em: https://porvir.org/estudar-faz-
pessoas-serem-mais-felizes-viverem-mais/. Acesso em: 10 de junho
de 2020.
SOBRE OS AUTORES
ALESSANDRA DE OLIVEIRA VILELA

Universidade Estadual do Goiás - Professora da Educação de
Jovens e Adultos -Prefeitura Municipal de Novo Gama- Goiás.
Professora no Ensino Fundamental - Secretaria de Educação do
Distrito Federal. Mestranda em Educação na Universidade Federal
do Tocantins. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4137-2743,
E-mail: aleseduca@hotmail.com
ALINE DE OLIVEIRA VILELA SILVA

Universidade Norte do Paraná – Professora de Letras Vernáculas
- Secretaria de Educação do Estado do Goiás. Mestranda em
Educação na Universidade Federal do Tocantins. E-mail: aline.vil@
hotmail.com
ALYSSON CARLOS RIBEIRO GOMES

Licenciatura Plena em Educação Física - Universidade Norte do
Paraná (2005). Especialista em Educação Física Escolar – FALBE
(2007/08), Mestrando em Educação - PPGE/UFT (2020/22),
vinculado ao Grupo de Pesquisa - Rede de Escolas Criativas - RIEC/
TO. Professor efetivo de carreira, desde 2005, na rede pública
municipal de Palmas Tocantins. Professor no curso de Educação
Física da Faculdade de Palmas – FAPAL desde 2012. Associado
ao CBCE-TO, vinculado ao GTT-Escola. http://lattes.cnpq.
br/2983494677310254. https://orcid.org/0000-0002-8967-2107
ANA MARIA DA CONCEIÇÃO SILVA

Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de
Goiás (UFG), mestre em Biologia pela UFG, Doutoranda no
PPG em Educação-PUC/Goiás, profa do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada à Educação-UFG, atua no ensino básico, inclusão
440
escolar e na formação de professores. E-mail: prof.anamaria.ufg@

gmail.com
ANA MARIA FRANCO PEREIRA

Doutoranda em Educação, vinculada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação da Pontifícia Universidade
Católica de Goiás. Mestre em Educação pela Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS. Integrante dos Grupos
de Pesquisa GEPPE da UEMS de Paranaíba - MS e do grupo
EDUCAÇÃO, HISTÓRIA, MEMÓRIA E CULTURAS EM
DIFERENTES ESPAÇOS SOCIAIS/HISTEDBR, pela PUC.
Professora concursada pela Secretaria Municipal de Educação do
município de Rio Verde - Goiás. Bolsista pela Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado de Goiás – FAPEG. Lattes: http://lattes.
cnpq.br/8400484868200208 ORCID: https://orcid.org/0000-
0003-4441-5710 E-mail: ana.franco.p@hotmail.com
ANCHA QUIMUENHE
Possui mestrado em Educação/Formação de Formadores pela
Universidade Pedagógica - Moçambique (2014). De 2012 a
2018, atuou como diretora do curso de administração e gestão
da Universidade Pedagógica - Moçambique. Docente efetiva
da Universidade Rovuma em Nampula (Moçambique) desde
2006. E a partir de 2019 cursa o Doutorado na Pontifícia
Universidade Católica de Goiás (PUC - Goiás). http://lattes.cnpq.
br/0186345200547801
ARLETH BARBOSA FERREIRA PEREIRA

Mestranda em Educação pela PUC-GOIÁS. PPGE/PUC-GO/
Pontifícia Universidade Católica de Goiás PUC/GO - Goiânia.
E-mail: arlethbfp@hotmail.com - ORCID: 0000-0003-0748-3167
441
BENVINDA BARROS DOURADO

Doutora em Educação pela Universidade Federal de Goiás (UFG),
Mestre em Educação Brasileira e graduada em Pedagogia pela
Universidade Federal de Goiás (UFG); Professora Adjunta da
Universidade Federal do Tocantins (UFT); Membro do grupo
de pesquisa Arquivo e cultura escolar; email: benvinda@uft.edu.
br; ttp://lattes.cnpq.br/8284913139954105
CAMILA DE ARAUJO CABRAL

Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul – UFMS. Mestra em Educação Científica e
Matemática pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
– UEMS; Professora no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Sul de Minas Gerais – IFSULDEMINAS. E-mail:
camila.cabral@ifsuldeminas.edu.br
CÉSAR EVANGELISTA FERNANDES BRESSANIN

Doutorando do Programa de Pós- Graduação em Educação da
PUC-GO- Linha de Pesquisa: Educação, Cultura e Sociedade.
Membro do grupo de Pesquisa: Educação, História, Memória e
Culturas em Diferentes Espaços Sociais. Mestre em História (PUC-
GO). Graduado em História (UFT). Pedagogo (UNIFACVEST).
Técnico em Assuntos Educacionais da UFT/Porto Nacional. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/4737722834785056 ORCID: https://orcid.
org/0000-0003-1221-2353 E-mail: kaeserevangelista@gmail.com
CLAUDEMIR DANTES DA SILVA

Pedagogo- Doutor em Educação pela Universidade Federal da
Grande Dourados/UFGD. Coordenador de grupo GEPEIND-
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil de Dourados.
Coordenador do Centro de Educação Municipal, Vittório Fedrizzi.
E-mail: claudantes@gmail.com https://orcid.org/0000-0003-
2473-4415 http://lattes.cnpq.br/8647601002763378
442
DANIEL JUNIOR DE OLIVEIRA

Doutorando em Educação pela Pontifícia Universidade
Católica de Goiás – PUC-GO. Professor da Educação Básica,
professor titular na Faculdade de Inhumas FacMais. E-mail:
docenciauniversitariadaniel@gmail.com
EDNA ALVES PEREIRA DA SILVA

Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Ensino, Linguagem
e Sociedade - PPGELS (UNEB). Membro do GPCSL/CNPQ.
E-mail: ednaapsilva10@gmail.com Professora da Rede Municipal
de Malhada de Pedras/BA
ELAINE ALVES LELES

Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Ensino, Linguagem
e Sociedade - PPGELS (UNEB). Membro do GPCSL/CNPQ
E-mail: lane.leles.bjl@gmail.com
ELISABETH MARIA DE FÁTIMA BORGES

Graduada e Mestra em História, pela Universidade Federal de
Goiás – UFG. Diretora da Escola Nova Visão, em Goianira-GO.
Professora titular na Faculdade de Inhumas FacMais. E-mail:
elisabeth@facmais.edu.br.
GLEISON PERALTA PERES

Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Mato
Grosso - UFMT, Mestre em História pela Pontifícia Universidade
Católica de Goiás – PUC Goiás, Especialista em Gestão Escolar,
Gestão Ambiental e Metodologia do Ensino de História e
Geografia. Graduado em História e Pedagogia. Professor Efetivo
da Educação Básica do Estado de Mato Grosso – Seduc/MT desde
2011 na disciplina de História. Contato: gleisonpp@hotmail.com
443
GUSTAVO OLIVEIRA MENDES

Bacharel em Administração pela UNIP. Mestre em Educação
Profissional e Tecnológica (ProfEPT) pelo Instituto Federal Goiano.
Técnico Administrativo em Educação na Universidade Federal de
Uberlândia. Possui experiência na produção de videodocumentários
e estudos em história cultural. E-mail: gomendes@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3440470333488625

JEFFERSON FRANCISCO CÂNDIDO
Licenciatura Plena em Educação Física – UFG (2000). Especialista
em Educação Física Escolar pela FALBE (2007/08). Professor
efetivo, de carreira, desde 2003, na rede pública estadual do
Tocantins, e também na rede pública municipal de Palmas Tocantins
desde 2006. Associado ao CBCE-TO, vinculado ao GTT-Escola.
Professor no curso de Educação Física da Faculdade de Palmas –
FAPAL desde 2014. http://lattes.cnpq.br/8771702704739435.
https://orcid.org/0000-0002-2810-5600
JONAS ANTÓNIO FRANCISCO

É graduado em Planificação, Administração e Gestão Educacional
(UP Moçambique, 2010), Mestre em Educação Social (UFMS,
2016), desde 2018 participa do PASE/FAE, Doutorando
em Conhecimento e Inclusão Social (UFMG). Docente na
FEP-UniRovuma (Moçambique), desde 2011. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-5486-9057;http://lattes.cnpq.
br/9100609304579490.
JOSÉ MARIA BALDINO

Bacharel e Licenciado em Ciências Sociais. Especialista em
Educação e Mestre em Educação pela UFG. Doutor em Educação
pela UNESP- Marília-SP. Professor Titular de Sociologia na Escola
de Formação de Professores e Humanidades -Núcleo de Ensino,
Pesquisa e Extensão em Humanidades, Mestrado e Doutorado
em Educação pela PUC-GO. Vice-Líder do Diretório de Pesquisa
444
CNPq-PUC Goiás Educação, História, Memória e Culturas em

diferentes espaços sociais. E-mail: jbaldino@uol.com.br
JULIANA CRISTINA DA COSTA FERNANDES

Bacharel em Ciências da Computação pela UFG. Licenciada em
Letras pela UNIP. Especialista em Processo Ensino-Aprendizagem
pelas Faculdades Claretianas, Informática em Educação pela UFLA,
Arte-Educação pelo Instituto Souza. Mestre em Educação Agrícola
pela UFRRJ. Doutora em Educação pela PUC Goiás. Professora
do Instituto Federal Goiano. E-mail: juliana.fernandes@ifgoiano.
edu.br Lattes: http://lattes.cnpq.br/6804291830295722.

KAMILA GUSATTI DIAS
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica
de Goiás – PUC/GO. Mestra em Educação pela Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS - Unidade de
Paranaíba. Graduada em Pedagogia pela Universidade de Rio Verde
- UNIRV. Professora da Educação Básica da Secretaria Municipal
de Educação de Rio Verde /GO. E-mail: kamilagusatti@hotmail.
com Lattes:https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.
menu?f_cod=B93FA49536069F02981966D7F007A882
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-2897-7422
KÁTIA SARA HENRIQUES XAVIER-ZECA

Mestre em Desenvolvimento e Cooperação Internacional.
Doutoranda em Ciência Política na UFRGS e Professora Assistente
na Universidade Joaquim Chissano, Moçambique. E-mail:
ksarahxavier@mail.com.
LUCINEIA MOREIRA DE SOUZA

Doutoranda em Educação pelo PPGE/UEPG. Mestra em
Educação pelo PPGE/UNICENTRO (2014). Possui graduação
em Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (2007),
graduação em História pela Universidade Estadual do Centro-Oeste
445
(2010). É pedagoga na rede municipal de ensino de de Pinhão/PR

e professora do Colegiado de Pedagogia do Centro Universitário
Uniguairacá
LUCINEIDE MARIA DE LIMA PESSONI

Doutora e Mestre em Educação Pela Pontifícia Universidade
Católica de Goiás. Professora efetiva da Secretaria de Estado da
Educação Cultura e Esporte do Estado de Goiás. Professora
titular do curso de Pedagogia na Faculdade de Inhumas FacMais.
Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação-Mestrado
Acadêmico (PPGE-FacMais). E-mail: lupessoni@gmail.com
MARIA ZENEIDE CARNEIRO MAGALHÃES DE ALMEIDA

Professora Adjunta/ PUC-GOIÁS-PPGE/EFPH - Linha de
Pesquisa: Educação, Cultura e Sociedade; Doutora em História
Cultural/UNB. Mestre em Educação/UNICAMP-FE. Pedagoga/
UCG (PUCGO). Líder do Diretório CNPq/PROPE/ Grupo de
Pesquisa: Educação, História, Memória, Culturas em Diferentes
Espaços Sociais. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5736362178244406
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2220-9932 E-mail:
zeneide.cma@gmail.com
MARINALVA NUNES FERNANDES

Doutora em Educação, professora do PPGELS/UNEB,
pesquisadora vinculada ao GPCSL/CNPQ e ao Laboratório
Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE/DCH/UNEB
VI). E-mail: mnfernandes@uneb.br
MARIZETH FERREIRA FARIAS

Mestre em Educação (PUC-GO, 2014), doutoranda em Educação
(UFG, 2020), técnica em assuntos educacionais na Faculdade de
educação da UFG, e-mail: marizethfarias@gmail.com
446
MARLIANE DIAS SILVA

Mestra em Letras: Literatura e Crítica Literária pela Pontifícia
Universidade Católica de Goiás (PUCGO), Doutoranda do
programa de Pós Graduação em Educação da PUCGO e seus
estudos centram-se na linha de pesquisa Educação, Sociedade e
Cultura. E-mail: mdisigoias@gmail.com
MAXIMILIANO GONÇALVES DA COSTA

Mestre em História pela Universidade Estadual de Goiás, professor
tutor da Universidade Estadual de Goiás, E-mail: max.historia@
gmail.com
NEILA BARBOSA OSÓRIO

Universidade Federal do Tocantins – Doutora em ciências do
Desenvolvimento Humano pela Universidade Federal de Santa
Maria-UFSM, professora do Curso de Mestrado em Educação,
ofertado pela Universidade Federal do Tocantins. Coordenadora da
Universidade da Maturidade. Orcid.org/0000-0002-6346-0288,
E-mail: neilaosorio@uft.edu.br
PATRÍCIA IRACEMA DIAS RODRIGUES

Especialista. Professora Tradutora Intérprete de Libras - SEE-MG.
E-mail: diaspatricia80@yahoo.com.br
RAFAELA APARECIDA SILVA FERREIRA DINIZ

Licenciada em Educação do Campo habilitação em Ciencias
da Natureza pela Universidade Federal Goais regional Catalão.
Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Goiás,
transição para Universidade Federal de Catalão. Bolsista CAPES.
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa e Extensão em Ensino de
Ciências e Formação de Professores - GEPEEC – UFCAT/CNPq.
E-mail: rafaelafd89@gmail.com
447
RAIMUNDO NONATO NASCIMENTO JUNIOR

Bacharel em Direito (FESURV), Bacharel em Teologia (ISEF),
Licenciado em Pedagogia (USC). Mestre em Educação (PUC-
GO). Doutorando do Programa de Pós-graduação em Educação
PUC-GO. Professor Universitário (Faculdade Latino-americana
e Faculdade Anhanguera (Anápolis)). Advogado. ID Lattes:
4096753929344032. E-mail: rnnjunior@hotmail.com
REGINA CÉLIA PADOVAN

Graduada e Mestre em História (PUC/SP); Doutora em Educação
pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Professora da
Universidade Federal do Tocantins (UFT), Membro do grupo de
Pesquisa Arquivo e cultura escolar; email: reginapadovan@uft.edu.
brhttp://orcid.org/0000-0001-6779-5037
SHIRLEY FERREIRA MARINHO SILVA

Licenciatura em Educação Física. Doutoranda em Educação pela
Universidade Federal da Grande Dourados/UFGD. Membro
do Grupo de Pesquisa Educação processo Civilizador (GPEPC).
Professora efetiva da rede municipal de Rio Brilhante-MS.
Professora substituta do curso de Educação Física da UFGD.
E-mail: shirleypastori@hotmail.com https://orcid.org/0000-0003-
1427-5980. http://lattes.cnpq.br/3807650642144912
SONIA MARIA ZANEZI PERES

Mestra em História pela Pontifícia Universidade Católica de
Goiás – PUC Goiás, Especialista em Organização do Trabalho
Pedagógico: Gestão Escolar. Graduada em Pedagogia e História.
Técnica Administrativa Educacional efetiva da Secretaria de Estado
de Educação de Mato Grosso – Seduc/MT desde 2014. Contato:
soniazanezi@hotmail.com
448
WELISSON MICHAEL SILVA

Mestrando em Educação pela Uniso. Membro do grupo de
pesquisa GEMMEM. Especialista em Libras, certificado em
proficiência em ensino e tradução (Prolibras), pela Universidade
Federal de Santa Catarina - USFC. Professor EBTT de Educação e
Libras no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Sul de Minas Gerais – IFSULDEMINAS. E-mail: welisson.silva@
ifsuldeminas.edu.br
WENDER FALEIRO
Licenciado e Bacharel em Ciências Biológicas, Licenciado em
Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU); Mestre
em Ecologia e Conservação de Recursos Naturais e Doutor em
Educação pela UFU. Pós Doutor em Educação pela PUC-GO.
Atualmente é Professor da Faculdade de Educação e do Programa
de Pós-Graduação em Educação - Universidade Federal de Goiás,
transição para Universidade Federal de Catalão. Líder - Fundador
do Grupo de Pesquisa e Extensão em Ensino de Ciências e
Formação de Professores – GEPEEC – UFCAT/CNPq. E-mail:
wender.faleiro@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0001-
6419-296X
YONY DOS SANTOS

Professora. Especialista em Metodologia do Ensino de Matemática
e Física e Metodologia do Ensino Superior. Graduada em Pedagogia
(Fecipar) e Matemática (Unitins). Atua na rede estadual de ensino
do Tocantins, como professora de Matemática e Física do Ensino
Médio. Aluna especial do programa de pós-graduação Educação,
nível de mestrado da Universidade Federal do Tocantins. E-mail:
yonyfisica@gmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.
br/9390380285573387
449
EDUCAÇÃO, DOCÊNCIA E SABERES

Instituições, História, Memória e Experiências
A produção acadêmica é um grande desafio e traz imenso prazer para

aqueles e aquelas que a ela se dedicam. Já expressaram que um
pensamento não publicado, é um pensamento natimorto, ou seja, foi
gestado, mas não vingou! A leitura, condição preciosa na vida acadêmica,
impulsiona para a escrita, uma arte que permite expressar vida,
experiências, conhecimentos, descobertas, investigações, análises. Esta é a
razão desta coletânea, publicizar textos produzidos por pesquisadores,
professores e estudantes que gestaram em sua trajetória de leituras,
estudos e pesquisas pensamentos e saberes que aqui são compartilhados.
Ao propormos a chamada para esta coletânea, no formato digital,
intitulada “Educação, Docência e Saberes” não imaginávamos que
receberíamos um quantitativo de textos tão expressivo. De um e-book
elaboramos uma coleção. Três volumes que apresentam quase mil laudas
de pensamentos que brotaram de mentes que se dedicam à produção
acadêmica em diferentes espaços sociais do Brasil. O que apresentamos é
uma reunião de esforços e resultado de um processo. Esforços expressos
em nossa trajetória acadêmica como doutorandos do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás.
Esforços sintetizados na longa caminhada docente como professora e
orientadora do mesmo programa. Esforços do Diretório/Grupo de Pesquisa
“Educação, História, Memória e Cultura em diferentes espaços sociais”
vinculado ao CNPq, ao HISTEDBR nacional, ao PPGE-PUC-GO e à sua
linha de pesquisa Educação, Sociedade e Cultura”, do qual somos
membros. Esforços de cada um(a) dos autores e autoras que lapidaram
pensamentos e, no processo do trabalho intelectual, produziram escritos
que ficarão registrados. Esforços expressos neste segundo volume da
coleção “Educação, Docência e Saberes” intitulado de “Instituições,
História, Memória e Experiências”.

Educação, Docência E Saberes: Instituições, História, Memória e Experiências

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Educação, Docência E Saberes: Instituições, História, Memória e Experiências

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EDUCAÇÃO,

Ana Maria Franco Pereira

EDUCAÇÃO, DOCÊNCIA E SABERES

Editor-Chefe: Fábio César Junges

Drª. Adriana Maria Andreis UFFS, Chapecó, SC, Brasil

Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.

Capítulo 1 - A FORMAÇÃO DA ENFERMEIRA NA ESCOLA DE

Capítulo 2 - A EDUCAÇÃO CATÓLICA: UMA VIA PARA

Capítulo 3 - A HISTÓRIA DE UMA UNIVERSIDADE JOVEM

Capítulo 4 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL:

Capítulo 5 - O JORNAL FOLHA DO OESTE E A ATUAÇÃO DO

Capítulo 6 - O LUGAR DA MEMÓRIA INDIVIDUAL E

Capítulo 7 - MEMÓRIA E NARRATIVA ORAL: O ESPAÇO NA

Capítulo 8 - O ACERVO DE ESCOLAS EXTINTAS E A

Capítulo 9 - HISTÓRIA E MEMÓRIA DO GRUPO ESCOLAR DE

Capítulo 10 - FORMAÇÃO DOCENTE PRIMÁRIA NA ANTIGA

Capítulo 11 - A EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL VERSUS

Capítulo 12 - ESCOLA ESTADUAL DEUSA MORAES: UMA

Capítulo 13 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Capítulo 14 - A HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE

Capítulo 15 - DESAFIOS DA DOCÊNCIA MASCULINA NA

Capítulo 16 - EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO DE

Capítulo 17 - A EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE NO

Capítulo 18 - A PANDEMIA DA COVID-19 EXPÕE O ENSINO

Capítulo 19 - O DISCURSO INCLUSIVO VERSUS A REALIDADE

Capítulo 20 - UM RELATO SOBRE A EXPERIÊNCIA EDUCATIVA

Capítulo 21 - CRECHE EM TEMPOS DE PANDEMIA: AS

Capítulo 22 - ALFABETIZAÇÃO SIGNIFICATIVA DE ADULTOS

Q uando sou convidada a prefaciar um livro fico

Com embasamento em documentos, fotografias e narrativas

A produção acadêmica é um grande desafio e traz imenso

Este segundo volume da coleção “EDUCAÇÃO,

e região de Nampula, a terceira maior cidade de Moçambique.

é o título do oitavo capítulo assinado por ARLETH BARBOSA

capítulo o tema “ESCOLA ESTADUAL DEUSA MORAES:

de relevantes questionamentos, as autoras, discorrem sobre a

depois. O texto é assinado por DANIEL JUNIOR DE OLIVEIRA,

César Evangelista Fernandes Bressanin

A FORMAÇÃO DA ENFERMEIRA NA ESCOLA

Kamila Gusatti Dias

A princípio, é importante reconstruir o ensino de

por se tratar de iniciativa privada e porque visava apenas ao preparo

2 Teve sua origem no movimento internacional de auxílio aos feridos na I Guerra

se deu a partir da participação dela como voluntária na Guerra da

2 Escola de Enfermagem Cruzeiro do Sul: uma semente nas

No dia 1º de setembro de 1937, em Rio Verde, cidade

Enfermeiras da Casa de Saúde Evangélica. A instituição recebeu esse

6 A Missão Central do Brasil escolheu a cidade de Rio Verde para disseminação de

1931, o qual regulava o exercício da enfermagem no Brasil e fixava

sob a vigência do Decreto n° 20.109, de 15 de junho de 1931,

das condições regulares legislativas.

“enfermeiras” que vinham de outras cidades do Estado para

pelo Centro Acadêmico.

cento e cinquenta (150) concluíram os dois cursos, sendo cento

um hospital chamado Pró-Cáritas, que era um hospital do

EECS, o ensino era muito rígido, pois

3 O ensino na Escola de Enfermagem Cruzeiro do Sul

O ingresso das candidatas à Escola de Enfermagem Cruzeiro

em cursos ordinários e de especialização, nos quais foram incluídos

Geral - 6,9 (seis e nove décimos). No seu histórico escolar, foram

do município de Rio Verde, em um momento histórico que se

aprovada como habilitada ao curso a aluna receberá a “sua

A fim de compreender como se deu todo o processo que