Livro Interconexões Educacionais Finalizado 1aa. Ed.

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Copyright ©Nov/ 2021 by Organizadores e autores
Todos os direitos reservados. Vedada a produção, distribuição, comercialização ou cessão sem autorização do
autor. Os direitos desta obra não foram cedidos.
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Capa e Diagramação
Andreza de Souza
Jaboatão dos Guararapes -PE
CORPO EDITORIAL CIENTÍFICO

Coordenação: Profª. Dra. Gislene Farias de Oliveira, Universidade Federal do Cariri - UFCA/CE, Brasil;
Membros:
Professor Dr. Cícero Cruz Macêdo, Universidade Federal do Cariri - UFCA/CE, Brasil; Professor Dr. Hermes
Melo Teixeira Batista, Faculdade de Medicina do Juazeiro do Norte, CE, Brasil; Professor Dr. Hidemburgo
Gonçalves Rocha, Universidade Federal do Cariri - UFCA/CE, Brasil; Professora Ms. Cláudia Maria de Moura
Pierre, Universidade Regional do Cariri - URCA/CE, Brasil; Professora Dra. Francinete Alves de Oliveira Giffoni,
Universidade Federal do Ceará - UFC/CE, Brasil; Professora Dra. Gislene Farias de Oliveira, Universidade
Federal do Cariri - UFCA/CE, Brasil; Professora Dra. Jadcely Rodrigues Vieira, Universidade Estadual de
campina Grande - UEPB/PB, Brasil; Professora Dra. Núbia Ferreira Almeida, Universidade Regional do Cariri -
URCA/CE, Brasil; Professora Dra. Anna Christina Farias de Carvalho, Universidade Regional do Cariri -
URCA/CE,Brasil; Professora Dra. Patrícia Nunes Fonseca, Universidade Federal da Paraíba - UFPB/PB, Brasil;
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ficha Catalográfica
I61 Interconexões Educacionais: coletânea de artigos / Paulo Tadeu Ferreira Teixeira... [et
al.]. (Organizadores). 1. ed. – Recife: Inoveprimer, 2021.
239p.
Universidade Federal do Cariri

Contém resumo e bibliografia
ISBN 978-65-87229-423
1. Interconexões 2. Educação 3. Artigos de Educação 4. Coletânea I. Teixeira, Paulo

Tadeu Ferreira. II. Oliveira, Gislene Farias de. III. Rocha, Hidemburgo Gonçalves,
IV.Freitas, Lindemberg Rocha. V. Souza, Léa Barbosa de, VI. Amorim, Samuel Ilo
Fernandes de, VII. Título.
37:159.9 CDU (1999)

Fabiana Belo - CRB-4/1463
Inove Primer – Recife-PE

Projeto Gráfico: Andreza de Souza
Fone: (81) 3039.3959 / 9.86903427
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4
Ana Clara Alves Santiago Silveira
Ana Paula Sesti Becker
Anne Maria Guimarães Lessa
Cellyneude de Souza Fernandes
Cláudia Maria Pinto da Costa
Dilliany da Silva Marques
Ednalva Tavares de Mendonça Telinhos Pereira
Elissa Dias Cerqueira
Fabiana Correia Bezerra
Flora Alves Giffoni
Gesline Cavalcante Chaves
Giselle Pupim Jorge Back
Isis Maria Monteles Bastos
Ivana Esteve Passos de Oliveira
Julio de Fatimo Rodrigues de Melo
Léa Barbosa de Sousa
Luara Novaes Coutinho
Lucilene Emidio
Maria Cristina Delmondes Nascimento
Sara Guerra Carvalho de Almeida
Suely Salgueiro Chacon
Thercia Lucena Grangeiro Maranhão
Wesley Maikon dos Santos Araújo
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CAPÍTULO 1 - A CRIANÇA E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DAS
ARTES ............................................................................................................................................ 9
CAPÍTULO 2 - CONFLITOS ENTRE IRMÃOS: CONTRIBUIÇÕES DA

PSICOLOGIA NO CONTEXTO INTRAFAMILIAR ...................................................21
Flora Alves Giffoni
CAPÍTULO 3 - EDUCAÇÃO E SAÚDE NO ÂMBITO ESCOLAR COMO

PRINCIPAL MEIO DEALCANÇAR A SAÚDE BUCAL ............................................39
CAPÍTULO 4 - PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO POR MEIO DAS

LITERATURAS INFANTIS ...................................................................................................55
Lucilene Emidio
CAPÍTULO 5 - TEORIA DO CONHECIMENTO ........................................................83

CAPÍTULO 6 - DIREITOS DOS PRESOS E REINSERÇÃO SOCIAL DE EX-

PRESIDIÁRIOS PELO TRABALHO: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA...............97
CAPÍTULO 7 - INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR EDUCAÇÃO SOCIAL NA

VISÃO DE BOURDIEU ...................................................................................................... 125
6
CAPÍTULO 8 - PSICOPEDAGOGIA E SUA PRAXIS NO ENSINO SUPERIOR
...................................................................................................................................................... 149
CAPÍTULO 9 - PSICOPEDAGOGIA E AFETIVIDADE NO PROCESSO DE

ENSINO APRENDIZAGEM .................................................................................................................... 173
CAPÍTULO 10 - A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E A PRÁTICA

DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA SOCIO-HISTÓRICA PARA O
USO DE METODOLOGIAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA. ................................................. 189
CAPÍTULO 11 - A CULTURA DO ARTESANATO COMO SUPORTE PARA

SUSTENTABILIDADE NA REGIÃO DO CARIRI .................................................... 219
7
A criança e o processo de aprendizagem das artes
––
8
CAPÍTULO 1
A Criança e o Processo de Aprendizagem das Artes
Introdução
“Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo e com cinco ou

seis retas é fácil fazer um castelo; corro o lápis em torno da mão e me dou
uma luva, e se faço chover com dois riscos tenho um guarda-chuva...”
(TOQUINHO, 1983). Adentrar no universo infantil e refletir
teoricamente sobre suas particularidades, desafios e possibilidades,
pode-se aludir à composição musical proposta por Toquinho e Vinícius
de Moraes ao destacarem a dimensão simbólica, criativa e espontânea
9
da criança, tão presentes nessa obra artística consagrada como o “hino

não oficial da infância brasileira” (GONZAGA, 2019).
Conforme Almeida e Cunha (2003) é comum que ao pensar
sobre o desenvolvimento infantil, representações de brincadeiras,
inocência, incompletude, aprendizado e dependência, sejam marcantes
no imaginário social. Todavia, ao abordarmos a temática da criança na
interface do ensino das artes, oportuniza-se tecer alguns
questionamentos: Qual infância estamos se referindo? Como o conceito
de infância tem sido compreendido e modificado ao passar dos anos? As
características típicas do desenvolvimento infantil podem ser
potencializadas no processo de ensino e aprendizagem das artes? Ou
ainda, qual a relação entre o ensino das artes e os fenômenos
psicológicos presentes na infância?
Respostas a tais questionamentos não se constituem uma
simples tarefa de ser realizada, haja vista as diferentes epistemologias
que norteiam as ciências do desenvolvimento humano na perspectiva
da Psicologia, da Educação e do enfoque artístico-cultural. Por
conseguinte, a finalidade que endossa essa discussão, não é a de
apontar conclusões ou soluções pontuais, pelo contrário, mas a de
incitar provocações teóricas que possam amplificar novas narrativas.
Assim, apresenta-se como objetivo geral desse ensaio teórico, discutir
o desenvolvimento infantil sob o enfoque do processo de ensino-
aprendizagem das artes.
Infância: Aspectos históricos e desenvolvimentais
Inicialmente, é importante resgatar o aspecto histórico que

acompanhou o conceito de infância. Segundo Gebert (2019) a infância
foi construída socialmente, considerando a criança como adulto em
miniatura, posteriormente como um ser que possui direitos, e
10
atualmente como ator social. No período medieval, as crianças eram

denominadas de “adulto em miniatura”, uma vez que eram vestidas
como os adultos após os sete anos de idade, além de receberem
afazeres domésticos e tarefas cotidianas. Tal cenário foi se modificando
a partir do Renascimento, ao se dar início à escolarização, quando o
mundo da criança e o mundo do adulto passaram a ser separados;
movimento que se expande até a era contemporânea (KUHLMANN,
2005).
Desse modo, o sentimento de infância foi sendo construído
gradualmente, consolidando-se na era moderna. Nas décadas de 1980
e 1990 ampliaram-se as discussões sobre os direitos e a proteção
integral das crianças brasileiras, cujo Estatuto da Criança e do
Adolescente aprovado pela Lei de nº 8.069 de 13 de julho de 1990,
ampliou os direitos e a visibilidade desse público, “a fim de lhes facultar
o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade” (BRASIL, 1990, art.3º).
No panorama atual, conceber a criança como um ator social,
implica no reconhecimento da infância como uma legitimação de ser
criança. Deve-se, portanto, considerá-la com base nas relações sociais
que produzem sua história. Assim, toda criança viveu uma infância,
independente de seus recursos psicológicos, econômicos, familiares e
sociais. Admite-se, hoje, apoiar a vivência da infância como uma
experiência humanizadora, situando a criança como sujeito histórico e
relacional, que se transforma a partir das realidades sociais, passadas e
presentes (GEBERT, 2019; KUHLMANN, 2015).
Com o intuito de fundamentar essa discussão, adota-se a
Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano proposta por Urie
Bronfenbrenner para situar as dimensões psicossociais da criança na
interface com o ambiente escolar e seu processo de ensino-
aprendizagem das artes. Este marco teórico apresenta uma perspectiva
sistêmica, na qual os fenômenos humanos são vistos de forma
11
processual e dinâmica, contemplando o contexto externo (ambiente

físico e social) e o contexto interno (o próprio organismo histórico e
biológico), em dimensões de tempo e espaços específicos. Para
Bronfenbrenner (2005), o desenvolvimento humano é definido como
um fenômeno de continuidade e mudanças nas características
biopsicológicas dos seres humanos, em nível individual e grupal. Esse
processo perpassa todo o ciclo de vida, através das gerações, pela
história pregressa e futura dos sujeitos.
Tendo como aporte teórico os presentes fundamentos,
ressalta-se a função dos diversos aspectos culturais que influenciam o
desenvolvimento na espécie humana. Como exemplo, Gomes et al.
(2018) sustentam que as diferentes áreas do conhecimento buscam
entender como acontece a interação da criança com o seu ambiente, de
modo que não seja possível compreender o funcionamento infantil sem
considerar como as variações entre as culturas interagem com os
aspectos individuais e ontogenéticos. Acerca disto, cabe salientar que o
enfoque interacionista premente na perspectiva bioecológica também
tem direcionado seus interesses para os fatores de risco e de proteção
que influenciam o desenvolvimento, de modo negativo ou positivo,
respectivamente (PORTES, VIEIRA, CREPALDI, MORÉ & MOTTA,
2013). Pode-se pensar que o ambiente escolar atue enquanto um
espaço protetivo ao desenvolvimento da criança por permitir trocas de
saberes e a construção de conhecimentos no âmbito cognitivo, afetivo
e social capaz de influenciar, de modo recíproco, as relações individuais,
familiares e contextuais (Santos, 2019).
De acordo com Aquino e Lacerda (2019), o ambiente escolar é
um importante contexto para a aprendizagem e um espaço privilegiado
de socialização de conteúdos culturalmente compartilhados. Nesse
sentido, os educadores assumem um papel essencial na mediação de
conhecimentos socioculturais, de modo que suas concepções sobre o
desenvolvimento infantil possam influenciar em seu trabalho docente,
12
nas formas de interação com as crianças e nas práticas pedagógicas.

Argumenta-se, ainda, que esses espaços devam assumir um
compromisso ético-político com a promoção dos direitos infantis, além
de fortalecer as relações criança-criança, professor-criança e família-
instituição.
Desenvolvimento infantil e educação artística
Com base na representatividade nacional da formação docente

em arte e nos avanços da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 (LDB), respaldadas pela revisão da LDB em maio de
2016 – Lei nº 13.278/2016 (BRASIL, 2016), a qual aponta a substituição
das antigas licenciaturas em educação artística polivalentes pela
especificidade das quatro linguagens que compõem o ensino da arte nas
escolas atuais, tais como as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro;
legitima-se, portanto, a formação docente específica para cada subárea
de atuação artística. Embora o prazo legal para a implementação de tais
mudanças seja o de cinco anos, com previsão limite para o ano de 2021,
a efetivação prática nas escolas de ensino regular do país ainda se
apresenta distante para esta realidade (FERREIRA, 2020).
Em vista de tal cenário, pode-se refletir sobre o papel do Estado
na garantia da qualidade do ensino, mobilizando recursos para o
cumprimento da legislação vigente, nesse caso - do direito que o aluno
acesse as diferentes linguagens artísticas especificadas, a fim de
promover a interdisciplinaridade entre as Artes visuais, musicais,
teatrais e a dança, assim como entre diversas áreas do conhecimento
(ALVARENGA & SILVA, 2018), tais como a Psicologia, História,
Filosofia, dentre outras. Oportuniza-se, assim, destacar que, segundo
dados do Censo Escolar do MEC de 2013 (INEP, 2014), o número de
docentes da educação básica vinculada à área de artes e que possui
13
formação superior nessa disciplina é de 6% do total de professores que

atuam nas escolas de educação básica do país. Destes 6%, somente 3%
apresentam licenciatura em artes.
Por outro lado, dados mais recentes do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2015), na
seção que dispõe sobre as Sinopses Estatísticas da Educação Superior,
apresenta um crescimento aproximado de 500% referente ao número
de licenciaturas da área de arte nas últimas duas décadas. Conforme os
resultados desse último censo, perfazia-se um total de 395 cursos de
licenciatura na área de arte, distribuídos entre 147 em Artes visuais,
119 em Música, 53 em Teatro, 45 em artes (Educação Artística) e 31 em
Dança. Sustenta-se, assim, a relevância de que o ensino das artes é
capaz de agregar ao desenvolvimento infantil, em seus diversos canais
de expressão.
Para tanto, faz-se necessário refletir, que a arte suscita a
capacidade de simbolização, operando por meio de significados entre o
mundo psíquico e o social; de modo que possibilite a experiência
individual e a “vivência em comum”, que conforme Vigotski (1999)
corresponde à humanização dos sentidos. Assim, Barroco e Superti
(2014) salientam que a percepção, a emoção, a criatividade e a
imaginação constituem-se processos psicológicos estritamente
relacionados com a arte. Do ponto de vista desenvolvimental, um dos
marcos infantis do zero aos seis anos, corresponde à aquisição das
habilidades motoras, da linguagem e da socialização entre pares.
Posteriormente, a criança passa a construir esquemas cognitivos mais
sofisticados e por meio de operações concretas e abstratas consegue
ampliar seu repertório simbólico, representando situações e
sentimentos, sendo capaz de enfrentá-los e resolvê-los (TANCREDE,
2017). O ensino das artes pode, portanto, trazer significativas
contribuições no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista
suas diversas manifestações de expressão, crenças e valores que
14
permitem a interpretação e a ressignificação do mundo real de forma

concreta e vivenciada.
Além disso, por incentivar a expressão afetiva, o ensino
artístico possibilita a promoção da interculturalidade, tendo em vista o
aprendizado de culturas distintas por meio das obras de arte de
diferentes países, tribos e guetos (CARDOSO & CANDAU, 2018).
Nessa perspectiva, oportuniza as crianças o respeito a subjetividade e
enfraquece o ciclo da violência que é permeado pelos discursos de ódio,
intolerância e preconceito (CANDAU, 2016). As expressões artísticas
constituem-se, assim, um convite aos docentes e aos seus alunos à
construção de diferentes olhares ao estimular o trabalho coletivo e a
integração, a expressividade emocional, as habilidades interpessoais –
tais como, a empatia e a comunicação, além do manejo sobre os
variados aspectos da vida e a imprevisibilidade humana (PEDRO &
PESSOA, 2014; SILVA, 2005).
Outro tópico contributivo entre o ensino das artes e os
fenômenos psicológicos presentes na infância, remete à capacidade
simbólica, presente desde os estágios iniciais do desenvolvimento, a
qual remete ao personalismo (WALLON, 1989). Oportuniza-se, assim,
que a criança encontre no manuseio com os materiais e na relação entre
pares e seus professores, um espaço lúdico e criativo que permita a
representação de diferentes papéis sociais generalizados, a partir da
observação na cultura em que está inserida, a fim de promover as
dimensões sensórias-motoras, cognitivas e socioemocionais de seu
desenvolvimento (ALVES & EMMEL, 2008).
Com vistas à integração dos temas aqui discutidos, cita-se a
revisão bibliográfica proposta por Becker (2020) ao elucidar a
relevância científica da temática “Infância e Artes Visuais”. As bases de
dados acessadas, de âmbito internacional, foi a Educational Resources
Information Center (ERIC), e a de enfoque nacional, foi a base da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
15
(CAPES), nos idiomas português, inglês e espanhol, no intervalo de

2010 a 2020. Os descritores e estratégias de busca adotados foram:
“Infância AND artes visuais”; “Infância OR criança AND artes visuais”;
com as respectivas traduções nas demais línguas consultadas.
Dos 103 artigos identificados, selecionaram-se oito estudos
completos e indexados, após o processo de triagem, dos quais
emergiram três categorias temáticas: a) Arte e desenvolvimento
infantil típico; b) Arte e educação inclusiva; e c) Arte e envolvimento
familiar. Os resultados gerais apontaram a sobressalência de estudos
longitudinais e quantitativos, com a origem de publicações
diversificadas, tais como no Paquistão, Indonésia, Reino Unido,
Finlândia, Austrália e Estados Unidos. Não foi encontrado nenhum
estudo nacional na base de dados da CAPES contendo a temática
selecionada. Constatou-se uma estreita relação entre os processos
cognitivos, tais como criatividade, memória, inteligência e habilidades
motoras com o desenvolvimento infantil típico e atípico; nesse último,
cita-se o enfoque ao autismo e as técnicas de pintura. De modo
abrangente, verificou-se que o ensino das artes visuais apresenta
relações positivas para o desenvolvimento da psicomotricidade infantil,
além dos aspectos socializadores, no âmbito escolar e familiar
(BECKER, 2020).
Considerações Finais
Por fim, a presente discussão apresentou como objetivo discutir

o desenvolvimento infantil sob o enfoque do processo de ensino-
aprendizagem das artes. Salienta-se, portanto, que o ambiente escolar,
conforme a perspectiva bioecológica, atue enquanto um espaço
promotor do desenvolvimento integral da criança. Nesse sentido, a
educação artística possibilita a expressividade emocional por estimular a
16
espontaneidade e os diferentes modos de comunicação relacional e

interpessoal.
Em relação à relevância científica, constatam-se lacunas do
conhecimento que possibilitem aprofundar a temática e demonstrar o
que tem sido produzido nas práticas psicopedagógicas que norteiam a
Educação infantil e fundamental no ensino das artes e sua relação com os
processos psicológicos. Observaram-se, assim, escassos estudos
nacionais que investigassem a relação entre as artes e o desenvolvimento
infantil. Por outro lado, as pesquisas parecem estar mais concentradas no
âmbito internacional, cujos achados apontam a predominância de
estudos longitudinais e quantitativos. Sugere-se o avanço de pesquisas
empíricas e revisões de literatura sistemáticas que preconizem
diferentes variáveis individuais, tais como a linguagem, memória,
inteligência ou habilidades psicomotoras, em diferentes amostras de
crianças escolarizadas, em diferentes países e culturas.
Ademais, destaca-se que o ensino das artes pode contribuir para
o desenvolvimento infantil, na medida em que favorece a expressividade
emocional, a socialização, a capacidade simbólica e motora, mediante a
criatividade, imaginação e percepção, por exemplo. Não obstante,
considera-se que o conhecimento artístico possibilita um revisitar às
heranças culturais de cada um, com vistas às trocas e partilhas de saberes,
bem como o contato com diferentes vias de expressão e significados,
permitindo modos variados de aprendizagem que enriquece as relações
interpessoais e incide diretamente no desenvolvimento da criança.
Referências
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humano. Psicologia Reflexão Crítica, v. 16, n. 1, pág. 147-155, 2003.
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ALVES, H. C; EMMEL, M. L. G. Abordagem bioecológica e narrativas orais: um

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VIGOTSKI, L. S. Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
WALLON, H. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole. (Original

publicado em 1945), 1989.
19
20
Conflitos entre irmãos: contribuições da psicologia no contexto intrafamiliar
CAPÍTULO 2
Conflitos entre irmãos: contribuições da psicologia no
contexto intrafamiliar
Flora Alves Giffoni

Resumo: Esta pesquisa objetiva investigar as metodologias para o desenvolvimento
significativo no período de alfabetização e letramento, enfocando as potencialidades e os
desafios encontrados no trabalho educativo com as crianças no ensino fundamental.
Buscou-se, para tanto, identificar os fatores cognitivos envolvidos no processo de
alfabetização; discutir sobre a relevância do letramento para o avanço da alfabetização
das crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental; refletir sobre metodologias que
contribuam, significativamente, para o processo de alfabetização e letramento. Esta
pesquisa apresenta natureza essencialmente qualitativa, feita a partir de estudo
bibliográfico. Identificou-se, no decorrer do trabalho, as dificuldades do letramento no
processo de alfabetização em nossa contemporaneidade, visto que se trata de uma prática
está interligada a aspectos sociais, vivências em âmbito familiar e aspectos culturais dos
sujeitos. Evidenciou-se que as metodologias ativas são alternativas pedagógicas que
direcionam caminhos e oportunidades para o atendimento às necessidades dos
educandos, inseridos em uma sociedade contemporânea e globalizada. Nesta perspectiva,
a prática de atividades diversificadas assume um papel crucial no processo de
desenvolvimento da criança, no que diz respeito às práticas de alfabetizar e letrar.
Palavras-chave: Alfabetização; Metodologias Ativas; Sala de Aula Invertida;

Gamificação
21
Introdução
Alguns autores definem a família pela forma como seus

membros estão unidos entre si: por laços legais, através do casamento,
com direitos e obrigações econômicas, religiosas ou por sentimentos de
amor e afeto (OLIVEIRA, 2009; MARINO E MACEDO, 2018; SILVEIRA,
2009).
A família é um sistema ativo em constante transformação e, por
isso, existe a interação com o contexto sociocultural levando a
apresentar diversas configurações familiares como: a família recasada;
reconstituída; família monoparental; família original e/ou nuclear;
família adotiva (MOTTA, 2008; SILVEIRA, 2009; TEIXEIRA, 2017).
Segundo Silveira (2009), estudar famílias significa estudar
sistemas complexos, que podem ser vistos como sistemas multi-
individuais, em que cada pessoa é um subsistema e cada indivíduo deve
ser respeitado, valorizado e reconhecido. Para Marino e Macedo
(2018), do ponto de vista da teoria sistêmica, a família “é um todo
organizado cujos membros estão em constante interação”, sendo
fundamental a compreensão das relações entre os indivíduos de uma
família em função de sua subjetividade e singularidade individual e
coletiva e sua forma de inclusão no sistema.
Dentro desse sistema há a conjugalidade, a união de duas
pessoas enquanto casal. A relação do casal perpassa as adversidades
cotidianas: divisão financeira, diferenças de idade e cultura, opções de
lazer individuais e grupais, dentre outras (TISSOT, FALCKE, 2017). De
acordo com Tissot e Falcke (2017), quando o casal deseja em conjunto
se tornar pais, responsabilizar-se pela criação de filhos e decidir, em
comum acordo, é possível desenvolver as habilidades e o sentimento de
segurança para as tarefas. Torna-se crescente seu interesse e
envolvimento na criação dos filhos.
22
Alguns estudiosos do tema caracterizam a parentalidade como

um subsistema, onde ocorre o processo dinâmico de se tornar pai e mãe,
biologicamente ou por exercer a função materna e paterna. Em ambos
os casos, envolve as características de personalidade e história de vida
de cada um (ALVES et al., 2018; BORGES, 2010; GORIN et al, 2015). A
parentalidade pode ser definida de diversas maneiras conforme o
contexto histórico-cultural e socioeconômico. Seu desenvolvimento
mais completo depende dos recursos de que dispõe dentro da família e,
fora dela, na comunidade (BORGES, 2010; GORIN et al., 2015).
Outro subsistema familiar é o fraternal, que será discutido com
maior enfoque neste trabalho. De acordo com Goldsmid e Carneiro,
(2007), há diferenciação entre laço fraterno e relação fraterna. O
primeiro se define pelo compartilhamento do mesmo laço familiar, ser
irmão e irmã em uma mesma família. Na relação fraterna nem sempre
acontece esse tipo de vínculo. Ela pode ser próxima ou distante, fria ou
afetuosa, pacífica ou conflituosa.
Existem alguns fatores tais como: “gênero, diferença de idade,
intervenções parentais e temperamento infantil”, que podem interferir
na relação fraterna auxiliando ou prejudicando seu desenvolvimento
biopsicossocial (GOLDSMID E CARNEIRO, 2007). Esses fatores podem
ser explicados das seguintes formas: quanto ao gênero, a crença de que
o homem deve ser considerado superior à mulher; a diferença de idade
está relacionada às dificuldades de cada um, por exemplo, nas
características de personalidade e na questão de poder associada ao
mais velho; as intervenções parentais podem estar relacionadas com a
mediação de conflitos praticadas pelos pais e/ou responsáveis; o
temperamento infantil significa a interrelação do padrão de
comportamento com as características de personalidade,
pensamentos, sentimentos, habilidades e atitudes individuais que estão
presentes.
23
A história de vida vai influenciar na forma que o indivíduo

utilizará para relacionar-se com os outros e com o meio ambiente.
Assim, cada irmão possui sua subjetividade, personalidade, diferenças e
semelhanças entre si, o que pode gerar alguns conflitos dentro e fora da
família (TISSOT, FALCKE, 2017).
Destaca-se o interesse pela temática devido à experiência
pessoal ao observar sistemas familiares, no convívio. Chama a atenção,
a raridade de estudos na comunidade científica. As perguntas que
originaram o desenvolvimento deste trabalho são: por que existe
violência relacionada a alguns conflitos entre os irmãos? Por que a
sociedade negligencia a violência física e/ou psicológica entre os
irmãos? Como a defesa da cultura da paz fraterna e familiar pode propor
soluções para esse tema?
Assim, o intuito foi de pesquisar as manifestações de conflitos
entre irmãos na infância e/ou adolescência que se expressam por meio
de agressões físicas e/ou psicológicas. Caracterizar cada manifestação
de agressividade, observando as mais comuns, praticadas por meninos
e/ou meninas e como prevenir conflitos na fratria, abordando a
problemática por meio de práticas de cultura de paz fraterna e familiar.
Em caso de violência quando não identificada desde a infância, pode ser
prejudicial ao desenvolvimento singular e subjetivo do ser humano.
Metodologia
O método de estudo escolhido foi uma revisão narrativa de

literatura. Este tipo de metodologia é apropriada para descrever e
discutir o desenvolvimento ou o “estado da arte” de um assunto
específico, sob o ponto de vista teórico ou contextual. O presente
trabalho constitui-se numa revisão de livros, artigos de revistas
eletrônicas, com a interpretação e análise crítico pessoal (ROTHER,
24
2007). O problema investigado foi: “Como se caracterizam, segundo a

literatura científica recente, os conflitos entre irmãos?”.
Como base indexadora, o estudo abrangeu a literatura nacional
e portuguesa acerca da violência fraternal, enfatizando dois tipos de
produções: livros, dissertações, teses e artigos científicos encontrados
nas plataformas de buscas no Google Acadêmico, Scielo, biblioteca da
FAMETRO (http://biblioteca.fametro.com.br/autobib/wcMas.asp),
portal da CAPES, a partir do uso de descritores: “irmãos”, “fraternal” e
“violência”. Foram realizadas as interseções possibilitadas pela
combinação dos termos utilizados, a partir do operador booleano and.
Os critérios estabelecidos para a inclusão dos estudos foram:
artigos publicados no período de 2007 a 2020 com enfoque na violência
entre irmãos, redigidos no idioma português, por ser a contextualização
fundamentada na cultura brasileira e portuguesa; os critérios de
exclusão foram: estudos que apresentavam o enfoque na parentalidade
e na conjugalidade; artigos encontrados no período anterior a 2007.
A pesquisa bibliográfica, bem como a coleta de dados foi
realizada a partir da análise de revisão literatura de alguns artigos,
inicialmente no período de fevereiro a junho de 2021. Foi realizada
inicialmente, a leitura minuciosa dos resumos da literatura encontrada
a partir dos unitermos utilizados e combinações destes, excluindo-se os
artigos que não se adequaram aos critérios estabelecidos. Para a
segunda parte deste estudo, foi integrada a leitura de livros e textos que
aprofundam a temática sobre família e violência intrafamiliar. Para este
fim, foram sistematizados diversos fatores que interferem nas relações
dentro do contexto fraternal.
25
Resultados e discussão
Manifestações de violência física e/ou psicológica mais comuns

praticadas entre irmãos
No contexto familiar, o subsistema fraternal e/ou da fratria se

inicia pelo nascimento do segundo filho, durante a infância e/ou
adolescência. As diferenças de ideias, sentimentos e ações podem gerar
conflitos, que são inevitáveis, mas o problema começa quando existe o
uso da violência como forma de resolver os conflitos fraternos dentro e
fora da família.
Das táticas abordadas entre as relações de conflitos na fratria
os autores Lopes et al., (2017), consideraram duas: a negociação e a
violência. Estes autores citam uma inter-relação entre a negociação dos
conflitos fraternais e a demonstração de preocupação com o
irmão/irmã, comportamento comum praticado por um irmão/irmã,
variando no percentual de 95,9% a 97,9% respectivamente, para
mulheres e homens.
Em relação às táticas de violência observadas neste estudo,
foram consideradas apenas três das quatro existentes, de acordo com
os autores (Lopes et al., 2017). A física, prática de ações com o propósito
de causar dor, ferimentos físicos ou, raramente, a morte de um irmão ou
irmã; a psicológica, que envolve palavras e ações que humilham,
ameaçam, desvalorizam e/ou rejeitam a outra pessoa e a relacional, um
tipo de violência social ou indireta, na qual muitas vezes a vítima nem
tem conhecimento das ações do agressor (LOPES et al., 2017; e RELVA
et al., 2012).
Lopes et al. (2017) realizaram um estudo com 463 adolescentes
portugueses, mostrando irmãos utilizando a violência como estratégia
de resolução de conflitos dentro da família. Eles estimaram qual a
26
frequência dos comportamentos violentos e analisaram se essas táticas

variavam em função da idade, do sexo e do tipo de fratria. Os resultados
foram obtidos a partir dos tipos de agressão: física com e sem sequelas,
além da psicológica.
De acordo com a pesquisa de Lopes et al., (2017) em relação ao
abuso físico sem sequelas, o comportamento mais entre os irmãos de
sexos diferentes é empurrá-lo ou apertá-lo por causa da ação-reação,
variando de 50,3% a 53,8%, respectivamente, para mulheres e homens.
Em relação ao abuso físico com sequelas, menos frequente, o
comportamento evidenciado é o de que a vítima teve uma entorse,
pisadura, ferida ou pequeno corte por devido à luta com o praticante,
variando de 16,8% a 22,8% respectivamente, para mulheres e homens.
Na agressão psicológica, os comportamentos mais comuns entre os
irmãos de sexos diferentes são o ato de gritar ou berrar, “porque ele/ela
fez ou falou algo para irritar”, variando de 78,4% a 84,9%,
respectivamente, para mulheres e homens (LOPES et al., 2017).
As relações de fratria descritas por Lopes et al., (2017) vêm
sendo pesquisadas e reunidas entre si, mesmo que escassamente.
Verificou-se que 75% de um grupo de jovens, com idades entre os 3 aos
17 anos, praticaram, pelo menos, um ato violento contra um irmão ou
uma irmã. A diferença de idade entre os irmãos que praticam violência
é um fator considerável. Ela acontece porque os irmãos mais novos
possuem dificuldades em relação às características de personalidade
que os tornam incapazes de escapar de constrangimentos, humilhações
e intimidações. Os mais velhos podem ter a vantagem em relação à força
física e às vulnerabilidades dos mais novos.
De acordo com Lopes et al. (2017), Relva et al., (2012), a
violência praticada pelos irmãos pode estar entrelaçada com o aspecto
das diferenças de desenvolvimento físico, intelectual, emocional e da
faixa etária, de acordo com as relações do agressor com a vítima e do
mais velho com o mais novo. Além do fato de que comportamentos
27
violentos dentro da família, geralmente resultam da aprendizagem de

que esse tipo de prática é aceitável. Seguindo o modelo parental, os
filhos tendem a utilizar a violência como uma maneira de resolver seus
conflitos, seja nas relações familiares ou nas relações sociais.
Segundo Relva et al., (2012), o irmão praticante geralmente é
caracterizado como uma vítima de abuso parental ou de negligência,
por ser o mais velho e às vezes o substituto parental. Por isso, utiliza a
violência frequentemente como forma de exibir poder e também como
uma reação contra um irmão percebido como favorito. A violência atua
como mecanismo de libertação da raiva, porque nem sempre pode
descontá-la nos pais e/ou responsáveis. No caso do irmão vítima,
costuma existir uma diferença desenvolvimental (física, intelectual
e/ou emocional) em relação ao praticante e ausência de relações de
apoio.
Ainda de acordo com Relva et al., (2012), os principais fatores
de risco da violência praticada pelos irmãos podem ser descritos como
as características da vítima e do praticante. Elas estão presentes em sua
personalidade, pensamentos, sentimentos e história de vida. Isto se
relaciona com a diferença de idade e o gênero entrelaçados com as
características do meio familiar.
Carvalho et al., (2018) realizaram estudos com 353
adolescentes, entre 12 e 18 anos de idade, observando os
comportamentos familiares: coesão, comunicação e satisfação
familiares. Perceberam que diversas teorias tentaram explicar porque
acontecem os conflitos gerados dentro da fratria, como a teoria
feminista, que aponta a prática da violência do homem contra a mulher
em diversos contextos e por diferentes motivos, como a questão do
machismo, a crença arcaica e intergeracional de que o homem é
superior à mulher, entre outros aspectos; a teoria do conflito que
relaciona a origem da violência na fratria com o favoritismo parental, as
tentativas de ganhar controle sobre recursos, a partilha de interesses
28
comuns, a rivalidade, entre outros motivos; a teoria da aprendizagem

social significa que as crianças que presenciem e sofrem violência
tendem a utilizar este tipo de comportamentos com os irmãos. Estes
comportamentos são aprendidos pela imitação e reforço. Há ainda a
questão da indisponibilidade parental, caso em que os pais e/ou
responsáveis não tiverem uma disponibilidade adequada a cada filho.
Estes podem utilizar a violência como uma maneira de educá-los, o que,
consequentemente, pode gerar atos de agressividade entre os irmãos
em alguma situação de conflito.
A escassez da literatura nesse assunto deve-se ao fato de que
esse tipo de violência é negligenciado e ignorado pela sociedade, por
não compreender a gravidade desse tipo de problema. De maneira
geral, considera-se a violência praticada por (e contra) uma criança
como uma simples briga, luta ou disputa e não como uma agressão, seja
ela física ou psicológica. Quando suas consequências são ignoradas, ela
se torna aos olhos da sociedade como algo comum e normal. As causas
de desavenças, brigas ou discussões podem ser consideradas disputas
patológicas quando os elementos: inveja, ciúme e competição se
estabelecem como um padrão fixo de relacionamento no grupo. Tais
comportamentos podem transformar-se em poderosos instrumentos
mobilizadores de uma guerra interminável entre os irmãos.
Para se entender a complexidade de um sistema familiar são
necessários mais estudos por parte dos profissionais da área de
psicologia, educação, saúde, justiça, além dos pais e/ou responsáveis,
crianças, e adolescentes em conjunto com as comunidades. Desta forma
pode-se construir diálogos e compartilhar aprendizados, além de
buscar auxílio, em relação à melhoria do funcionamento do sistema
familiar. Esses estudos devem envolver valores humanos, como o
respeito, a liberdade de escuta e expressão, a empatia, o acolhimento, a
sinceridade e clareza, a honestidade, dentre outros.
29
Como prevenir os conflitos fraternais
Relva et al., (2014) relataram em suas pesquisas que Alfred

Adler é considerado o iniciador no estudo das relações entre irmãos por
ser o primeiro a definir essa inter-relação como o primeiro pequeno
círculo social, no qual a criança pode desenvolver habilidades
cooperativas, preparando-se para relacionamentos futuros. A inter-
relação entre irmãos significa o primeiro grupo de igualdade do qual a
criança participa. Durante o processo de interação nas trocas afetivas,
nas brigas, nos momentos de diversão, podem aprender diversas
maneiras de negociar, cooperar, competir e se posicionar diante de uma
situação. Inclui o sentimento de pertencimento a um grupo e o delinear
da individualidade enquanto pessoa. Laços de afeto e de solidariedade
também derivam da convivência fraterna (MAGALHÃES et al., 2019).
Os estudos realizados por Lopes et al., (2017), revelam que as
disputas, os conflitos e a solidariedade nas relações entre os irmãos são
elementos importantes para o seu desenvolvimento. Através deles,
ocorre o aprendizado de enfrentar a competição, de lidar com os
sentimentos de perda e raiva, de dividir e compartilhar uma parte do
seu espaço físico e simbólico. Possibilita o estabelecimento de limites,
de maneira pacífica e harmônica.
Segundo Corrêa (2012), o relacionamento entre os irmãos
contribui para a harmonia familiar, quando envolve o apoio mútuo, o
brincar e para a desarmonia quando predomina a competição. A relação
fraterna se caracteriza pela existência de mudanças no equilíbrio
individual, nas quais tem início partilhas, negociações e julgamentos. O
indivíduo pode aprender diversas maneiras de como organizar seus
pensamentos e sentimentos, assim como estabelecer seu espaço e
assimilar valores humanos, considerando a existência de seu irmão.
Para que seja possível a inter-relação entre a coerência
equilibrada, a comunicação e a satisfação familiares, é importante a
30
negociação, pelo fato de ter conexão com os níveis de comunicação e

satisfação, o diálogo é fundamental para a resolução do conflito
(CARVALHO et al., 2018). A comunicação não violenta - CNV é uma
tática utilizada para a prevenção e/ou resolução de conflitos na fratria.
Ela acontece através do diálogo e educação em valores humanos
incluindo respeito, acolhimento, empatia, honestidade, clareza,
sinceridade, etc. A interrelação destes com a fala e a escuta, permite a
compreensão e o entendimento de como se expressar diante do outro.
Envolve a capacidade de abrir a mente e o coração para perceber os
sentimentos, necessidades e pensamentos do outro, com compaixão,
respeito e, essencialmente, no aqui e agora (GASPARI, 2020).
A mediação de conflitos está entrelaçada com a CNV de
diversas maneiras, uma vez que podem ser explicadas através da
presença da conexão nas relações de parceria e colaboração feitas por
meio do diálogo. A eficácia dessa comunicação demanda um ambiente
propício para falar sobre sentimentos, pensamentos e necessidades
específicas de cada membro da fratria (SILVESTRE, 2019). Outra
abordagem prática na questão dos direitos humanos e na mediação de
conflitos, dentro da fratria e das relações familiares, é a de Moreira e
Santos (2017). Trata-se da Justiça Restaurativa, que utiliza as
ferramentas e os métodos das Práticas Circulares e da Comunicação
Não-Violenta (CNV). Estas evocam questões como solidariedade,
empatia, valores, tolerância, respeito e compreensão propondo um
convívio pacífico na união de ideias e esforços, busca de identidade e
pacto pela paz.
Segundo Boyes-Watson e Pranis (2011), o círculo é um
processo estruturado para organizar a comunicação, a construção de
relacionamentos, tomada de decisões e resolução de conflitos. Cria-se
um espaço diferente das maneiras das pessoas estarem em convívio,
porque o círculo acrescenta e nutre uma filosofia de relacionamento e
31
interconectividade que pode nos guiar em todas as circunstâncias e

contextos – dentro do círculo e fora dele.
Conforme o ritual inspirado por uma prática dos povos nativos
da América do Norte, de acordo com Boyes-Watson e Pranis (2011), o
círculo significa uma visão de mundo, uma maneira de entender como
ele funciona. Os autores explicam que as pessoas, animais e plantas
estão interconectados de diversas maneiras e, mesmo assim, existem
diferenças e semelhanças entre si. Por isso, é importante que estejam
em equilíbrio; além de que cada parte do universo contribui para o todo
e é igualmente valiosa. A atividade pode ser realizada a partir dos
seguintes passos: 1) Cerimônia de abertura; 2) Peça de centro; 3)
Discussão de valores e orientações; 4) Objeto da palavra; 5) Perguntas
norteadoras; 6) Cerimônia de fechamento.
De acordo com Silva e Lucas (2020), a relação fraterna pode ser
benéfica de diversas maneiras. O companheirismo e cumplicidade, o
compartilhamento de problemas e conquistas; Desenvolvimento das
características de personalidade, pela necessidade de estar junto em
momentos importantes e específicos para cada um(a); o aprendizado de
valores humanos. Além disso, um irmão/irmã pode simbolizar a
existência de um apoio potencial, o que inclui afeto, companheirismo e
bem-estar, que pode se associar ao entrelaçamento de suporte
emocional e social fraterno em conjunto com as lembranças construídas
por eles de maneira compartilhada.
Considerações finais
Conclui-se que poucos estudos têm sido realizados a respeito

da relação fraterna em si. As questões sobre a influência de diversos
fatores nas desavenças entre os irmãos e as particularidades do
relacionamento entre estes têm sido ignoradas na literatura científica.
32
Os autores Lopes et al. (2017) relatam que é fundamental a análise das

táticas de gestão de conflito na fratria e como estes podem ser
influenciadas pelo funcionamento familiar.
Desta forma, é importante que novas investigações sejam
desenvolvidas para compreender melhor quais os processos que levam
à utilização das táticas violentas na gestão de conflitos fraternos. E,
também, perceber como o funcionamento familiar pode contribuir na
minimização da de tais práticas e, para que haja a transformação e/ou
diversificação de estratégias de gestão de conflitos fraternos a serem
utilizadas de maneira pacífica.
Este trabalho contribui como um alerta sobre as práticas de
violências entre irmãos, evidenciando que o tema é pouco explorado na
comunidade científica, e que esse tipo de violência geralmente é
negligenciado pela sociedade em geral. O trabalho tem como objetivo
principal trazer algumas contribuições da psicologia relacionadas com
as questões familiares e os conflitos entre irmãos. As questões
pertinentes ao tema devem ser mais abordadas em pesquisa e ensino,
na prática da cultura de paz.
Essencial e inovadora, portanto, é a proposta de ações em
conjunto com o envolvimento dos pais, profissionais de saúde,
educação e áreas afins. Além de demonstrar a magnitude desta
problemática e alertar para as consequências prejudiciais que podem
ocasionar, o objetivo deste trabalho é sensibilizar sobre a importância
do ensino e a prática dos Círculos de Construção de Paz, das CNV e/ou
da Justiça Restaurativa. É também pertinente motivar a realização de
pesquisas e ações com as famílias no tocante às competências
comunicacionais, que, possibilitam a melhora nos níveis de coerência,
harmonia e satisfação familiares.
33
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as necessidades da sociedade 2. Capítulo 5 - A Relação entre a Comunicação
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.
37
Elaboração de Cartilha para os Pais Identificarem Sinais e Sintomas do Autismo
38
Educação e saúde no âmbito escolar como principal meio de alcançar a saúde bucal
CAPÍTULO 3
EDUCAÇÃO E SAÚDE NO ÂMBITO ESCOLAR COMO PRINCIPAL
MEIO DEALCANÇAR A SAÚDE BUCAL

Resumo: O presente estudo buscou compreender como a qualidade de vida no trabalho
dos professores influencia no cotidiano escolar. Para tal, ancorou-se à pesquisa
qualitativa, do tipo exploratória, realizando uma da revisão de literatura a partir de
materiais impressos e digitais acerca da temática (artigos, dissertações, teses e livros). Com
base nas leituras realizadas, verificou-se que, dentre os fatores que mais influenciam na
qualidade de vida no trabalho dos professores estão a saúde mental e física, dificuldades
organizacionais nas escolas, falta de reconhecimento da profissão, bem como salário
adequado. É inquestionável os benefícios que a qualidade de vida no trabalho docente
acarreta para a melhoria da qualidade educacional nas instituições de ensino, sendo
necessário, portanto, melhor gerência nas políticas de valorização do professor enquanto
sujeito profissional, especialmente porque é este o responsável pela formação cidadã da
população, bem como pela formação das diversas profissões existentes na sociedade.
Palavras-chave: Qualidade de Vida; Trabalho Docente; Educação Básica.
39
Introdução
A odontologia deu um grande salto em se tratando de técnicas

de prevenção, atenção e educação em saúde. Diversos programas e
modelos foram desenvolvidos para focar na saúde dos indivíduos e no
ambiente social e físico em que vivem e trabalham, e não apenas nas
suas doenças (MOIMAZ et al., 2015). Desta forma, considerando os
altos índices de cárie dentária é evidente a necessidade de maior
atenção às crianças, e grande parte deste público está inserido no
ambiente escolar, sendo o ambiente vantajoso para se trabalhar
conhecimentos e mudanças de comportamento devido a facilidade de
aprendizado nessa fase da vida (OLIVEIRA et al., 2015).
Durante a infância, a escola assume papel de destaque na
função social e na potencialidade para o desenvolvimento de um
trabalho sistematizado e contínuo. Nos primeiros anos da vida
escolar, a educação em saúde e os cuidados com a higiene bucal
podem ser incorporados nas crianças com eficácia, pois nesta fase elas
estão descobrindo suas sensações e construindo relações afetivas com
os professores, o que é favorável à formação de hábitos saudáveis
(TAGLIETTA et al., 2011).
O ambiente escolar se faz, depois da família, universo oportuno
e fértil para o estímuloe edificação de padrões de comportamentos e
estilo de vida (LOPES et al., 2019).
Os serviços de saúde para escolares tiveram início na França
por volta do século XVII, onde as principais atividades eram
exclusivamente ligadas às inspeções médicas. Os primeirosregistros de
atividades odontológicas em unidades escolares foram nos Estados
Unidos, na década de 30, com o pressuposto de ensinar as crianças a
escovarem os dentes (LOPES et al., 2019).
40
O Programa Saúde na Escola (PSE) foi instituído no Brasil por

decreto presidencialem 2007 como iniciativa do Governo Federal, na
intenção de associar as ações do Sistema Único de Saúde (SUS) com as
ações da rede pública de educação interagindo saúde e educação,
utilizando de seus recursos e espaços disponíveis, adotando a
comunidade escolar e seus encarregados como controladores das
políticas públicas em saúde e educação. Planejando levar os
profissionais a tratar a educação em saúde como parte integral de uma
formação escolar ideal, possibilitando a formação de cidadãos com
pensamentos críticos, informados e habilitados para agir em defesa de
sua própria qualidade de vida (LOPES et al., 2019 e OLIVEIRA; CABRAL
OLIVEIRA, 2020).
As políticas de saúde e educação voltadas às crianças,
adolescentes, jovens e adultosda educação pública brasileira se unem
para promover saúde e educação integral. A articulação entre Escola e
Rede Básica de Saúde é a base do Programa Saúde na Escola. O PSE é
uma estratégia de integração da saúde e educação para o
desenvolvimento da cidadania e da qualificação das políticas públicas
brasileiras (GUIDETTI; ALMEIDA, 2013).
A modo mais eficiente de desenvolver programas educativos
preventivos de saúde nas escolas é através do trabalho conjunto entre
profissionais de saúde e educação. Toda escola, mesmo aquela com
recursos escassos, uma vez administrada por meio de políticas de
encorajamento à cidadania, pode atuar na promoção de saúde. Assim
sendo, a escola torna-se uma excelente ideia operacional, que pode
funcionar como força de união para melhorar a saúde e a educação em
cada país (TAGLIETTA et al., 2011).
41
Revisão de Literatura
Programa Saúde na Escola e Atuação da Equipe de Saúde Bucal
A escola representa um importante local de encontro entre a

saúde geral da criança e a educação. Ela abrange amplas possibilidades
de intervenções, como ações de diagnóstico clínico e social, estratégias
de triagem e encaminhamento aos serviços de saúde especializados ou
de atenção básica, atividades de educação em saúde e promoção da
saúde (CASEMIRO et al., 2014).
O Programa Saúde na Escola (PSE) faz parte do eixo de
Promoção da Saúde, presente no Plano de Ações Estratégicas para o
enfrentamento das doenças crônicas não transmissíveis (DCNT) no
Brasil. Entre as suas ações estão: avaliação antropométrica, promoção
da segurança alimentar, alimentação saudável, práticas corporais e
atividade física, além daquelas relacionadas ao monitoramento e
avaliação da saúde dos estudantes (BATISTA; MONDINI; JAIME,
2017).
O Programa Saúde na Escola (PSE) foi desenvolvido com o
intuito de atender à formação integral e ao desenvolvimento da
cidadania de estudantes da educação básica. A partir dos princípios de
intersetorialidade e territorialidade, este programa deve ser realizado
por meio de uma parceria entre a escola e a unidade básica de saúde
(LOPES et al., 2018).
O PSE é hoje uma das principais políticas públicas direcionadas
para infância eadolescência. Alguns de seus critérios a serem avaliados
são: avaliação clínica, nutricional, promoção da alimentação saudável,
avaliação oftalmológica, educação em saúde, atividade física, promoção
da cultura da prevenção no âmbito escolar e inclusão, entre outras
(MACHADO et al., 2015).
42
“A proposta de coordenação do PSE por meio dos

Grupos de Trabalho Intersetoriais (GTIs) é
centrada na gestão compartilhada, em uma
construção em que tanto o planejamento quanto
a execução das ações são realizados,
coletivamente, de forma a atender às
necessidades e às demandas locais. Por isso, os
GTIs devem ser compostos, obrigatória e
minimamente, por representantes das secretarias
de Saúde e de Educação e, facultativamente, por
outros parceiros locais representantes de
políticas e movimentos sociais (representação de
jovens, cultura, lazer, esporte, transporte,
planejamento urbano, sociedade civil, setor não
governamental e setor privado, entre outros)”
(BRASIL, p.15,2015).
O trabalho de saúde bucal que atua em ambiente escolar deve

buscar o conhecimento integral da saúde do indivíduo escolar, e não
apenas realizar articulações pontuais e encaminhamentos internos.
Neste programa é imprescindível que compreendam o processo saúde-
doença e ampliem a possibilidade de intervenções sobre os problemas
(REIS et al., 2015).
A infância é o período em que a criança desenvolve hábitos
alimentares corretos e de higiene. Os modelos de comportamento
aprendidos nesta fase são profundamente enraizadose resistentes a
mudanças. Por isso, bons hábitos em relação a saúde geral aprendidos
na infância, serão levados para toda a vida do indivíduo (RIBEIRO,
1983).
Um dos métodos utilizados no PSE é a educação em saúde. Ela
abrange o processo de saúde-doença nas duas faces dessa ação. Ela se
faz necessária na saúde para manutenção, evitar ou retardar a presença
de doença. Já na doença, torna-se essencial para trazer qualidade de
vida ao indivíduo e retardar as consequências acometidas pela
patologia (SALCI et al., 2013).
43
A atenção à saúde bucal é uma das dimensões da atenção

primária à saúde. A grande maioria dos programas voltadas para a área
da saúde direciona os seus esforços para as primeiras séries do ensino
fundamental. Pois, é nesse período em que ocorre o irrompimento dos
primeiros dentes permanentes, sendo que estatisticamente, o primeiro
molar é o mais acometido pela doença cárie dentária (FRAZÃO, 2012).
“As ações de promoção da saúde compreendem a

educação em saúde, a higiene bucal
supervisionada e a aplicação tópicade flúor, sendo
que apenas a última é de competência exclusiva
do profissional de saúde bucal. Capacitação de
professores e jovens de referência/cuidadores de
saúde bucal na escola, a realização de atividades
criativas como a produção de peças de teatro e
pequenas apresentações sobre a temática, assim
como o estímulo a visitas regulares ao dentista de
acordo com a necessidade identificada para cada
estudante podem ser ideias que compõem o
projeto de cuidado da saúde bucal na escola. Essas
são alternativas criativas para proporcionar a
continuidade das ações em promoção da saúde
bucal” (BRASIL, p.10, 2016).
Técnica de Escovação e Escovação Supervisionada
A técnica de escovação dentária mais indicada para as crianças

é a técnica de Fones. É fácil no processo e aprendizado e mecanização
para as crianças, e o mais intuitivo entre os métodos de higienização.
Nela, a ativação da escova se dá através de movimentos circulares em
todas as superfícies dentárias e com uma leve pressão sem que
machuque os tecidos gengivais (RIBEIRO, 1983).
A última pesquisa nacional de Saúde Bucal realizada no
território brasileiro revelou que somente 46,6% das crianças brasileiras
menores de cinco anos de idade estavam livres de cárie na dentição
44
decídua. Isso mostra que necessitam de medidas de intervenções

efetivas para a promoção da saúde bucal e prevenção de cáries
dentárias (SIGAUD et al., 2017).
Segundo Valarelli et al. (2012) a escovação é a forma mais
utilizada e recomendada para se alcançar uma saúde bucal. Embora,
para que seja eficaz no combate à placa bacteriana, ela precisa ser
orientada e supervisionada por um profissional, o cirurgião-dentista.
Para eliminar a placa bacteriana, é necessário além de métodos
mecânicos, de uma motivação. Pois, o paciente só participa
adequadamente quando é bem motivado.
As escovações supervisionadas e orientações de higiene oral
podem ser realizadas a cada visita da equipe odontológica na escola.
Quando há recursos necessários, são doados aos escolares um kit
individual que contém escova, creme dental e fio dental. Essa escovação
é realizada com o cirurgião-dentista e auxiliares em odontologia ao lado
da criança motivando- as e ensinando as técnicas de escovação dentária
e da língua e uso correto do fio dental (VALARELLI et al., 2012).
Em diferentes períodos da infância, os hábitos de escovação
devem ser apresentados às crianças por seus pais, cuidadores ou
responsáveis e praticados diariamente. Assim, uma abordagem
educativa direcionada tanto para crianças quanto para seus pais os
ajudaria a sofrer um número menor de lesões de cáries e a apresentar
saúde bucal e qualidade de vida melhores (GUIDETTI; ALMEIDA,
2013).
Dieta: Diário Alimentar
Direcionando para a Odontologia, a doença cárie é aceita e

estabelecida universalmente como uma doença multifatorial,
infecciosa, transmissível e dieta dependente, que produz uma
desmineralização das estruturas dentárias. Com essa definição, por sua
45
complexidade, torna-se muito difícil compreendê-la completamente

(LIMA, 2007).
Nos dias atuais, o consumo de açúcar tem sido elevado cada vez
mais. Isso ocorre devido à substituição de produtos locais por alimentos
manufaturados que possuem um alto conteúdo de açúcar. O consumo
de alimentos adoçados é influenciado por uma variedade de fatores
biológicos, psicológicos, sociais e ambientais (FERREIRA et al., 2018).
O maior percentual de cárie está entre as crianças de seis a oito
anos, isto levando em conta o aumento do consumo de alimentos rico
em sacarose. Na dieta cariogênica é necessário levar em consideração
três fatores importantes: composição dos alimentos, textura e
frequência. Já a dieta saudável ou menos cariogênicas são aquelas que
contêm alimentos com uma quantidade mínima e aceitável de sacarose
em sua composição. Todavia, não devem ser consumidos em excesso
(JUNIOR et al., 2015).
Ferreira et al. (2012) afirmam que o registro alimentar,
também conhecido como diário alimentar ou diário de dieta, tem como
finalidade recolher informações sobre o consumo de todos os
alimentos e bebidas consumidos durante um determinado período
poraquela pessoa.
Evidenciação de placa
A placa bacteriana formada sobre a superfície dentária devido

à escovação de baixa qualidade é um fator essencial para a ocorrência
da doença cárie. Dessa forma, para que a doença seja controlada é
necessário que o paciente esteja estimulado, mantendo um índice de
placa compatível com saúde. Assim, foi desenvolvido os evidenciadores
de biofilme dentário (GOMES; SILVA, 2010).
Gomes e Silva (2010) afirmam ainda que o acúmulo de placa
pode ser medido por meio de índices. Dentre eles destacam o Índice de
46
Higiene Oral Simplificado (IHOS) e o índice de O’leary. Esses materiais

são aplicados em todas as superfícies dentárias e as regiões que estão
com maior retenção de placa são evidenciadas, o que fica mais lúdico de
mostrar onde a criança deve melhorar na escovação.
Tipos de Atendimentos na Unidade Escolar
Tratamento Restaurador Atraumático (ART):
O Tratamento Restaurador Atraumático (ART) foi

desenvolvido com o intuito detratar a doença cárie em comunidades
sem acesso a infraestrutura odontológica mínima. Ele possui uma
técnica minimamente invasiva, remoção seletiva de cárie com
instrumentos manuais e restauração com Cimento de Ionômero de
Vidro (CIV) de alta viscosidade. Além disso houve redução do número
de exposições pulpares, menor estresse e ansiedade ao paciente e é
método econômico (MONNERAT et al., 2013).
A resolutividade da técnica ART também reduz os custos do
tratamento quando comparado aos tratamentos restauradores
convencionais. Pois, reduz o tempo clínico e é menos dolorosa, torna-se
uma excelente alternativa na Odontopediatria. É considerada uma
estratégia sólida baseada em promoção de saúde e prevenção da
doença cárie, permitindo grande alcance populacional em saúde pública
(MONNERAT et al., 2013).
Selantes e Raspagem supra gengival:
Outra ação que pode ser realizada pelo cirurgião-dentista no

PSE é a aplicação de selante,pois demonstra eficácia na prevenção e
controle de lesões de cárie dentária. É preciso que o selante tenha
retenção nas superfícies de fossas e fissuras para que seja eficaz na
47
prevenção e no controle da cárie. Fatores como morfologia das fossas e

fissuras, propriedades físico- químicas do esmalte dentário, grau de
limpeza da superfície dentária, viscosidade do material usado e
qualidade na técnica de aplicação são fundamentais para obter essa
retenção (RASTELLI et al., 2012).
A má higiene oral ocasiona acúmulo de placa e de cálculo ao
redor dos elementos dentários e isso pode levar à inflamação e
ulceração dos tecidos gengivais, cientificamente chamado de gengivite,
que precede a periodontite e a perda dos dentes eventualmente
(NASSAR et al., 2014).
Uma das formas do cirurgião-dentista de remover cálculos e
microrganismos pelo PSEé por meio da raspagem supragengival com
auxílio de curetas. Essa raspagem é capaz de reduzir significantemente
a quantidade total dos microrganismos nas superfícies dentárias e levar
a uma recolonização mais benéfica dos sítios subgengivais tratados
(FAVERI et al., 2006).
Flúor:
Desde que se descobriu o efeito preventivo do flúor, foi

crescente a incorporação do flúor aos dentifrícios no terço final do
século XX, aceitando-se que seu “poder preventivo” está em torno de
20 a 40%, sendo compatível com a fluoretação da água e podendo,
portanto, ser utilizado concomitantemente (NARVAI, 2000).
A redução da manifestação da doença através da presença do
flúor, em termos dos seus sinais, é um fenômeno essencialmente físico-
químico. Entretanto, sequelas da doença cárie poderão ter ou não
manifestação clínica. Assim, estas reduções significativas de perdas de
minerais poderão ficar num estágio subclínico ou se manifestar como
uma lesão de cárie paralisada (FROIS, 2013)
48
É sabido que, o ambiente escolar cerca a criança durante os

principais períodos davida, e devido a esse fato, os hábitos adquiridos
nesse espaço são de grande importância para prosseguir as seguintes
fases, com mais responsabilidade e discernimento. Nesse caso, os
hábitos em saúde bucal, se fazem presentes, e são de extrema
importância.
Com isso, a educação em saúde na escola, passou a ser um
programa relevante, pois reduziu a prevalência no índice de cárie, que
até então, era o maior problema de saúde públicano Brasil, com índices
alarmantes. Além disso, universalizam medidas coletivas relativas ao
uso do flúor e incorporam pessoal auxiliar odontológico nos sistemas de
saúde para realizar, dentre outras atividades, as de promoção da saúde
bucal, uma atitude de grande valia, principalmente para populações
carentes, pois em muitos casos, o acesso a água fluoretadanão era
um privilégio de todos.
Contudo, para almejar de forma efetiva, o programa em todas
as regiões brasileiras, são necessárias inovações dos profissionais de
saúde e motivação para o desenvolvimento nas diversas localidades do
país. É notório que, o programa beneficiou e ainda beneficia uma grande
parte da população, mas ainda é precisa organização. Por isso a
necessidade doengajamento e compromisso dos profissionais de saúde
para a eficácia e eficiência desse projeto, além de favorecer as crianças
que vivem à margem da sociedade.
49
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53
54
Processo de alfabetização por meio das Literaturas Infantis
CAPÍTULO 4
Lucilene Emidio
Resumo: A educação desde os seus primórdios já poderia ser vista como uma prática
para transformar a realidade de determinada clientela mesmo que, de forma tímida. Nos
dias de hoje, ainda pode ser visualizada como sinônimo de mudanças, onde as práticas
executadas podem ser o fator primordial para avanços significativos, tanto na formação
subjetiva como objetiva do ser humano. Objetiva-se compreender como a Pedagogia
pode atuar na operacionalização dos serviços ofertados através do CRAS. O presente
trabalho trata-se de uma pesquisa exploratória, bibliográfica de abordagem qualitativa.
Foram selecionados 30 artigos de 21 periódicos diferentes, no período de 2015 a junho
de 2020. É possível destacar o pedagogo como profissional habilitado com
conhecimentos teóricos e metodológicos para discutir a educação e suas especificidades,
de modo sistemático, em sua totalidade e historicidade, nas mais variadas modalidades
de práticas educativas, sejam na educação informal, não-formal e formal. E assim, o
pedagogo assumindo a detenção de seus conhecimentos pedagógicos com toda a equipe
técnica do CRAS, tornam-se agentes de transformação e intervenção na realidade social,
integrando fundamentos, intencionalidades e norteamento para operacionalização e
efetivação da política de assistência social.
Palavras-chaves: Pedagogia Social; Praticas Educativas; CRAS
55
Introdução
A presente pesquisa é qualitativa, e tem o propósito de

monitorar – mediante análise e avaliação da aplicabilidade das
estratégias de leitura no ensino infantil, em um ambiente escolar no
Município de Vila Velha Espírito Santo, em uma turma de nível1 (4
anos) utilizando-se de obras de Literatura Infantil de um escritor
capixaba, que é também o ilustrador de suas obras, e que produz livros
para crianças no Estado.
Nesse contexto, as obras literárias serão submetidas aos
alunos em oficinas de ensino das estratégias de leitura.
Para tanto, o professor precisa planejar e definir,

intencionalmente, atividades cada vez mais
complexas para que o leitor possa adquirir
autoconfiança e, nesse processo, seja capaz de
redefinir para si próprio as operações e ações
contidas na atividade de ler, constituindo-se aí a
aprendizagem de estratégias de leitura (MENIN
et al, 2010, p.53).
No caso, o professor vai moldando o seu pensar na prática de

leitura, com vistas a tomar consciência das estratégias mobilizadas no
ato de ler, bem como a sua própria compreensão textual (SOUZA;
GIROTO, 2010, p.53).
As oficinas de leitura são momentos específicos

em sala de aula em que o professor planeja o
ensino de uma estratégia. Nessas oficinas, há uma
ambientação intencionalmente planejada. As
crianças leem uma variedade de gêneros textuais,
poesia, por exemplo, para aumentar o interesse e
o desejo por esse gênero, porém, as crianças
também praticam o que os pesquisadores norte-
americanos chamam de “leitura do mundo real”, a
56
leitura de não-ficção, semelhante à leitura que os

adultos fazem todos os dias – revistas, jornais,
ensaios, editoriais e assim por diante. Além disso,
os alunos fazem a leitura focada no conteúdo para
investigar tópicos de estudo, por exemplo, em
Ciências, História e Geografia (SOUZA; GIROTO,
2010, p.59).
A metodologia da pesquisa pauta-se nos princípios elaborados

na obra Ler e Compreender: Estratégias de Leitura, cujos teóricos
acreditam na possibilidade de se mudar a maneira de se ensinar leitura
literária nas escolas brasileiras. As reflexões e propostas devem
incorporar para o Letramento Literário a perspectiva do lúdico. No
prefácio da obra Leitura Literária na Escola, Vera Teixeira de Aguiar, da
PUC/RS2006, mostra uma preocupação em se afastar na prática do
Letramento Literário, o viés pedagógico, cuja ótica é da
instrumentalização do livro de literatura, em detrimento do deleite e da
ludicidade.
É preciso, pois, uma correção de rumos, no sentido

de propiciar às crianças experiências de leitura
enriquecedoras, em que a literatura se mostre
como uma realidade possível, ativadora da
imaginação e do conhecimento do outro e de si
mesmo. Para tanto, importa criar situações de
leitura fundadas na liberdade de escolha e no
ludismo, alicerçadas em bases teóricas solidas
sobre o gênero literário em questão, o processo
de leitura, as características emocionais e
cognitivas infantis e a metodologia de trabalho
mais adequada (SOUZA; FEBA org., 2011, p.8).
Foram realizadas ações mediação, por meio do estudo

bibliográfico de conceitos, acerca da temática abordada. Também, o
estudo bibliográfico dos autores que produzem literatura para crianças
no Espírito Santo. Mediante observações em sala de aula realizaram-se
avaliações diagnósticas ao longo dos trimestres.
57
As oficinas aconteceram de forma assídua com ênfase nas

estratégias de leitura com livros do escritor escolhido. A condução da
oficina aconteceu em etapas, com aula introdutória e cinco a dez
minutos, momento de explanação da estratégia realizada pelo
professor, onde ele explica aos alunos a estratégia eleita para ser
ensinada. Nessa fase o professor lê a obra e ensina as crianças a como
trabalhar a sua percepção acerca da obra literária.
A segunda etapa é da prática guiada e dura em torno de 35 a 50
minutos. Trata-se de um tipo de orientação dada a pequenos grupos de
leitura, constituídos por três a seis pessoas, que leem textos. O
professor apresenta os textos selecionados, que são lidos
silenciosamente. Depois o docente orienta e supervisiona um debate
oral. A terceira etapa, de avaliação, dura em torno de cinco a dez
minutos. Nessa fase é estabelecido um julgamento de valor sobre a
oficina de leitura.
Na análise devem ser assegurados o conhecimento prévio da
obra pelo professor/mediador-pesquisador, o leitor ativo, capaz de
dialogar com a obra, a prática da dialogia na construção da
compreensão, o uso das estratégias para compreensão aprofundada, a
organização em gráficos, para auxiliar os alunos a refletirem, tomarem
consciência, organizarem o pensamento e expressarem suas
percepções: o que eu vejo?, o que eu sei?, o que eu infiro?, conexão que
fiz?, parte do texto, como me ajudou a entender? , etc.
Nas oficinas de leitura, o professor/ mediador-pesquisador
ensina o aluno a fazer conexões entre o livro, o seu cotidiano e o
contexto. E essa é uma conquista crucial, pois ao aprenderem a fazer as
conexões, elas não param mais e é quando a leitura possibilita ao
indivíduo a constituir-se pela prática literária – ocorre a constituição do
sujeito pela literatura. É natural, espontâneo e tem uma durabilidade
infinitamente maior do que o uso utilitário e mecânico das obras de
58
literatura infantil na escola. É resultado da mediação do mediador,

ganhos ambilateral na conquista do escolar.
A pesquisa em curso foca no letramento ativo por meio de uma
obra literária. E pressupõe a incorporação do professor no
planejamento e definição de atividades complexas.
Na concepção dialógica de linguagem e na sua construção a
leitura e os textos que compõem as literaturas fornecem ricas
sequências que favorecem o processo de leitura e escrita nas práticas
diárias em salas de aulas da Educação Infantil. Sendo assim, textos são
compreendidos como produto inacabado, resultante das ideias do
autor com sua bagagem de conhecimentos e com o contexto no qual
está inserido.
[...] as crianças podem interagir por meio da

escrita e podem participar de situações variadas
em que adultos ou crianças mais experientes
possibilitem o contato com os textos que circulam
socialmente. Tal como pode ser propiciado por
meio de ações de leitura, produção de textos e
reflexão sobre a língua (BRANDÃO e LEAL, 2010,
p.21e 22).
A leitura, por sua vez, torna-se um diálogo estabelecido com o

texto para os leitores, tendo como ponto de partida a sua própria
bagagem, seus saberes e seu contexto histórico e cultural no qual está
inserido. Ler, para além de decodificar o código escrito, é a possibilidade
de interagir com o texto a ponto a compreendê-lo.
O desenvolvimento dos objetivos desta pesquisa, foi a
verificação e a organização das estratégias de leitura e escritas, com
utilização de livros da Literatura Infantil, de forma que os mesmos
contribuirão no aprendizado dos alunos durante o ano letivo de forma
que se desenvolveu a pesquisa, dessa forma várias ações foram
planejadas e desenvolvidas.
59
O trabalho foi desenvolvido durante os anos letivos de 2017 e

primeiro semestre de 2018, em turmas da Educação Infantil do nível 1
em uma escola privada do município de vila velha/ES. A classe de 2017
era composta de 17 alunos, onde os mesmos alunos foram mantidos
durante todo o ano letivo. Já na turma de 2018 haviam 19 alunos.
Na administração desse contexto, ressalta-se que, as tarefas
empregadas foram de forma bem distintas ─ com a de professora da
turma e a de desenvolver a respectiva pesquisa ─ em vários momentos
do desenvolvimento das mesmas elas se entrecruzaram tornando-se
assim o trabalho mais eficaz e completo sendo de fundamental
importância para a realização da pesquisa. Em momentos distintos, (o
papel de pesquisadora), tínhamos a preocupação de gerar a coleta
de dados e, em desempenhar os objetivos como professora, a
preocupação era contínua e voltada sempre para a aprendizagem dos
alunos de forma abrangente.
Em face a essa premissa, verificamos o uso das estratégias, cuja
prática ultrapassou, em termos de delimitação temporal e espacial, os
limites de uma sala de aula, continuando a ser utilizadas em casa e em
outros espaços extraescolares. As observações citadas só foram
possíveis por atuarmos na condução das oficinas como
professora/mediadora/pesquisadora, desenvolvendo nas turmas, ora
um papel e oura os demais. Essa realidade foi determinante para o
processo avaliativo, em que consolidou-se uma observação minuciosa
da evolução de cada aluno participante do processo, e reiterado ao
término de cada aula de leitura e acompanhamento do
desenvolvimento das atividades planejadas para cada dia.
A pesquisa acenou, ao utilizarmos as estratégias, que é possível
se conseguir ultrapassar os limites dos conteúdos aplicados. Claro que
tal fato só foi possível em razão de o professor se desdobrar nos papéis
também de pesquisador e mediador de leitura, nas turmas estudadas, o
60
que facilitou os registros e a aplicação da sequência sem interrupção do

processo.
Na pesquisa-ação, metodologia aqui desenvolvida, o
pesquisador é totalmente comprometido com o desenvolvimento da
investigação, uma vez que tem uma função proativa, liderando o
trabalho de aplicação, no caso, das oficinas com as estratégias. Visando-
se uma melhor organização da coleta dos dados, houve a necessidade
de dividirmos o trabalho em três fases: coletas de dados por meio de
avaliações semanais do desenvolvimento dos alunos, observando os
avanços na leitura e escrita, as sondagens por meio de atividades e
relatórios individuais de cada aluno feitos trimestralmente com
objetivo de mostrar o desenvolvimento e avanço nos níveis de leitura e
escrita.
Etapas do Desenvolvimento das Estratégias de

Leitura
É um momento único para o professor regente quando de

forma sucinta propiciam momentos em que se conhece quais
conhecimentos prévios os seus alunos trazem, de forma que estimulem
a fazerem uma conexão com o já conhecido com aquilo que os textos
lidos hão de trazer. Assim, “conectar o que os leitores sabem para a nova
informação é o núcleo do aprendizado e entendimento” (HARVEY;
GOUDVIS 2008, p.17). Dizer que ensinar por ensinar desentoa todo o
processo de ensino aprendizado dos alunos. Nossa caminhada deu-se
com uma sequência de atividades propostas e apresentadas
diariamente de forma restrita e explicadas várias vezes a cada grupo de
alunos que as realizaram com a supervisão do professor/mediador e
pesquisador.
61
Iniciamos com a apresentação do autor, escritor e ilustrador. O

professor/mediador apresentou o autor Ilvan Guimarães de Oliveira
Filho falando da sua biografia. Nascido no Rio, mas capixaba desde os
10 anos de idade. É publicitário, chargista, cartunista e ilustrador.
Participou de duas mostras coletivas de arte e três individuais. Escreveu
e ilustrou seu primeiro livro infantil: "O Gato Verde". Publicou também
“O Besouro Catapora”, “Eu Não Quero Mais Fazer Xixi na Cama” e
“Uma Casinha LáNo Alto”, “ O Gato Verde e as Lixeiras da Lagoa” “ O
Mosquitão Malvadão e A Gatinha Dengosa”,que reconta a lenda do
Convento da Penha.
Por meio de uma foto deste, de forma que foi aborda a sua
trajetória de suas produções literárias, assim os alunos visualizaram e
criaram imagens que os levaram a nos fazer inúmeras perguntas, a
utilização de diferentes sentidos nos auxiliam a melhor entendimento
dos alunos. Voltamos sempre ao começo quando os alunos não
compreendiam os conteúdos administrado usando sempre a inferência.
Na sequência, procurou-se destacar outros títulos do escritor,
para expandir o conhecimento da criança com o autor. Houve uma
apresentação da linguagem não verbal, por meio das ilustrações.
Procurou-se estimular um debate sobre os conteúdos dos livros e
promoveu-se a escolha de um dos títulos para o desenvolvimento das
atividades.
Desta forma os alunos tiveram a oportunidade de manuseio das
literaturas do autor Ilvan Filho, todos desfolharam, observaram,
fizeram leituras de imagens, trocaram entre eles os livros e informações
que os mesmos já haviam como bagagens anteriores. Tudo foi
acompanhado bem de perto pelo professor/mediador e pesquisador.
Na sequência foi feita uma votação para saber qual livro seria usado
pela turma, de forma individual a professora/mediadora foi fazendo a
votação apresentando um a um os livros paradidáticos “O Mosquitão
62
Malvadão e a Gatinha Dengosa”, “O Gato Verde, “O Gato Verde e a

Lixeira da Lagoa” e “Uma casinha lá do alto”.
Ao término da votação foi colocado em um cartaz na sala de
aula os resultados para visualização e conhecimento dos alunos, a
confecção de um cartaz teve a observação dos alunos de formar que
eles acompanhassem a sequência da escrita feita pelaprofessora, assim
agregando no processo de alfabetização dos alunos envolvidos.
QUADRO 1: VOTAÇÃO DAS CRIANÇAS E RESULTADO DAS ESCOLHAS

DOS LIVROS.
Literatura Infantil Números de
votos
O Mosquitão Malvadão e a Gatinha Dengosa 03
O Gato Verde 09
O Gato Verde e a Lixeira da Lagoa 06
Uma casinha lá do alto 01
Quando pensamos em promover as oficinas vimos como

oportunidade colocar em pratica o planejamento das estratégias de
leitura e escrita. A oficina foi definida com a escolha do livro.
Privilegiamos então o ensino de textos de Literaturas Infantis, pois
temos convicção que os alunos manifestaram um maior interesse nas
observações das imagens e na sequência da leitura feita pela
professora/mediadora. Com a leitura das literaturas os alunos
descobrem as inúmeras possibilidades que os levaram a caminhosde os
permitam avançar em suas descobertas.
QUADRO 2: ELABORAÇÃO DAS ATIVIDADES A SEREM DESEVOLVIDAS.
1º Escolha da literatura por votação

2º Caixa surpresa
3º Atividades de registro
63
4º Observações na aula de informática

5º Registros das informações da aula de informática
6º Confecção do livrão
Estimular os alunos a pensar levando-lhes a terem uma rotina

para se organizarem e incorporarem as estratégias de compreensão,
trabalhando com os grupos de quatro aluno, observando as práticas de
evolução da leitura e escrita de cada um.
Aula introdutória: a mesma levou de 5 a 10 minutos, este

momento explicamos para os alunos como seria nosso dia e nossa roda,
falamos sobre o livro que foi escolhido e que a partir dele realizaríamos
diversas atividades de forma bem lúdica.
Começamos mostrando a capa do livro selecionado por eles e
as perguntas começaram a surgir, foi um momento bem divertido e
questionador, em seguida no quadro a professora/mediadora escreveu
o nome do livro levando os alunos a pensarem na sequência da escrita
no quadro, assim levamos os mesmo a refletiremnas possibilidades
que teriam ao aprenderem a ler.
Já em outro momento, confeccionamos uma caixa decorada
com um buraco para as crianças enfiar a mão. Dentro da caixa a
professora/mediadora pesquisadora colocou um gato de pelúcia onde
cada criança foi convidada a colocar a mão e dizer o que estava tocando,
várias falas foram faladas, vários objetos foram ditos mais dos 19 alunos
apenas três alunos acertaram o que estava dentro da caixa.
Ao final a professora retirou a pelúcia da caixa e fez a revelação
para todos os alunos, todos pegaram, abraçaram, beijaram, cheiram e
brincaram com o gato de pelúcia. Para Coelho (2000), a literatura
infantil é definida “como objeto que provoca emoções, dá prazer ou
diverte, e acima de tudo modifica a consciência de mundo de seu leitor,
[...]é arte. Sob outro aspecto, como instrumento manipulado por uma
64
intenção educativa, ela se inscreve na área da pedagogia” (p. 46). Desta

forma as crianças assumi um papel de características formadoras de
opiniões e atitudes que as levem a uma opinião lógica e duradoura.
Na sequência os alunos ilustraram no caderno como foi este
momento, a professora indagou e desafiou aos alunos a tentarem
escrever o nome do animal que estava dentro da caixa, as ilustrações
escritas foram belíssimas e criativas. Escrevemos também um cartaz
com as informações da personagem como: cor do pelo, tamanho,
alimentação, ambiente que vivem, o que gostam de fazer, como se
socializam...
No laboratório de informática observamos e realizamos
algumas atividades com o tema e personagens da Literatura escolhida
O Gato Verde, de forma bem lúdica e não menos criativa ouvimos e
vimos informações sobre o felino tais que já havíamos escrito no nosso
cartaz e outras que conhecemos como: quais eram suas características,
quais eram seus hábitos alimentares, as 10 curiosidades sobre o
mesmos, suas manias e quais vantagens de ter um felino em casa.
A leitura independente: foi proposto para os alunos que eles

fizessem a leitura de imagens ao observarem o livro escolhido,
deixamos a disposição dos alunos alguns exemplares das literaturas e
observamos como cada um fazia está leitura, como elesdo jeito de
cada um realizava a leitura independentes mesmo não sabendo ler Já
em sala construímos juntos um livrão que tinha todas as informações
que adquirirmos no laboratório de informática e em nossas rodas, o
mesmo foi ilustrado pelos alunos de acordo com as frases que eles
foram falando e a professora/ mediadora escrevendo, este trabalho de
captação e registros das falas fora realizado com um grupo de seis
alunos, de forma que os mesmos ilustraram e passaram as informações
registradas no livrão.
65
Este material ficou exposto em sala para apreciação e manuseio

dos alunos e também foi exposto na Feira Literária da instituição de
ensino da professora/mediado e pesquisadora.
O processo seguinte foi o envolvimento das crianças com a
narrativa, ou seja, com a história em si, estimulando a uma viagem pela
imaginação, de forma lúdica, e trazendo os conhecimentos prévios e
promovendo-lhes o uso de conexões e inferências.
Quando se pensa no âmbito da Educação Infantil, a
dinamização das atividades possibilita a flexibilização e a adaptação de
atividades. O trabalho se torna significativo, voltado para a aquisição da
valorização das literaturas e levando em consideração as
especificidades da infância. Tendo como linha condutora, encaminhar-
lhes para a alfabetização.
As crianças são bastante curiosas, sabemos que é fato. Cabe aos
professores estimular ainda mais este questionamento no cotidiano de
sala de aula. Neste sentido preparar ascrianças para a leitura e a escrita
significa oferecer-lhe oportunidades e voz para que possam ter
experiências positivas valorizando suas potencialidades e seus
questionamentos. Desta forma a leitura é um processo no qual o leitor
realiza um trabalho ativo de construção dos significados dos textos
lidos ou ouvidos. Segundo Coelho (2002) a leitura, no sentido de
compreensão do mundo é condição básica do ser humano.
A alfabetização vem como uma via de acesso aos bens culturais
acumulados ao longo da sua jornada escolar valorizando e
possibilitando também os materiais que os alunosestão tento acesso
principalmente as Literaturas Infantis e os escritores das mesmas.“A
alfabetização como prática da liberdade instrumentaliza a criança para
‘ler o seu mundo’ valorizando a leitura no sentido da expressão da
realidade social” (FREIRE,1987, p.10).
66
Neste sentido a linguagem escrita se insere como um elemento

de relevante e fundamental interesse e uma base sólida na fase de
alfabetização.
O ensino das conexões. É possível que as crianças possam
pensar espontaneamente a respeito daquilo que estão lendo e/ou
consequentemente aprendendo, no entanto, sem um direcionamento
consciente e correto que as leve a relacionar e a pontuar o que leem ou
o que vão ler com suas experiências,não haverá ativação do
conhecimento prévio. No entanto na maioria dos casos os professores
não dão espaço para este tipo de interrogação nas aulas não se
preocupando em ter o cuidado de verificar o que as crianças sabem, ou
não, sobre o que será abordados na sala de aula. Mesmo sendouma
estratégia de fácil compreensão, é sempre essencial que o
professor/mediador de forma intencional a exercite com seus alunos.
Desta forma deve-se oportunizar as crianças a fazerem as
perguntas que quiserem, deixando todos muito à vontade na
elaboração e conclusão de suas perguntas. Por vários anos a escola não
dava a o direito devido para os pequenos de forma que as respostas em
detrimento das perguntas. No entanto,
Perguntar o coração do ensino e aprendizado.

[...] . [...] abrem as portas para o entendimento.
Questionar é a estratégia que lança os leitores
adiante. Quando os leitores têm perguntas, são
menos capazes de abandonar o texto. Leitores
proficientes fazem perguntas ante, durante e
depois de lerem. Eles perguntam sobre o
conteúdo, o autor, as situações, os problemas, e
as ideias do texto. Nós precisamos comemorar as
perguntas das crianças e ajudar a facilitar suas
respostas (HARVEY, GOUDVIS 2008, p.45).
67
Como uma a sistematização das atividades utilizamos um o

gráfico organizador abaixo, que contém algumas respostas por algumas
crianças da turma que tinha 19 alunos:
QUADRO 3: ORGANIZADOR PARA CONHECIMENTO PRÉVIO SOBRE O

QUE JÁCONHECEMOS SOBRE O GATO.
Criança O que O que queremos O que aprendemos

sabemos saber
A Ele tem 4 patas O que ele gosta de Eles tem vários
comer tamanhos
B Ele é peludo Ele toma banho Ele toma banho com a
língua
S Ele dorme Ele não gosta de É muito amigo
muito cachorro
L É carinhoso Ele tem sete vida É um animal igual aos
outros
F Tem muitas Os gatos pretos é Os gatos tem que tomar
cores perigoso vacinas etomar banhos
A pesquisa foi realizada durante as realizações das atividades

que já foram destacadas e as que ainda apareceram ao longo do nosso
trabalho; assim, cada aluno foi questionado sobre as questões descritas.
Para a coluna ‘o que sabemos’ o aluno falava sobre o que conhecia sobre
o gato; na coluna ‘o que queremos saber’, disseram suas experiências
que já tinha tido com o animal; e na terceira, ‘o que aprendemos’, eles
explicavam nas nossas rodas o que haviam aprendido no decorrer da
oficina e como estavam falando sobre o assunto em casa com seus
familiares.
Seguimos nossa oficina e, em nossas rodas de leitura, o livro
teve a história dividida em dias. A, cada dia a professora/mediadora e
pesquisadora lia partes do livro, e novas partes eram apresentadas aos
alunos, contemplando as imagens das páginas, o que concorria para
aguçar ainda mais a imaginação para o próximo dia.
68
Na escola, as atividades de leitura devem ser

planejadas, considerando a clareza de seus
propósitos. Algumas pretendem divertir; outras
são escolhidas para serem compartilhadas porque
achamos um texto belo, agradável, gostoso de ler;
algumas são desafiantes, como a leitura de um
texto mais denso; ou ainda, a leitura de um texto
destinado ao estudo (CARVALHO e BAROUKH,
2018, p. 109).
Nas oficinas, sempre retomávamos ao início da história, que era

recordada pelos alunos, atestando o seu envolvimento com a história.
O que havia sido lido no dia anterior era recordado. E a
professora/mediadora/pesquisadora sempre reiterava as explicações
de cada uma das conexões e desafiava os educandos a testá-las, e assim
asdúvidas eram esclarecidas. Elas não demonstravam dificuldades em
articular a prática da leitura com as conexões, de modo utilizamos
em média cinco dias para cada conexão. O primeiro para a etapa do
moldar e da prática guiada, com o mesmo livro de literatura. O segundo
para a prática individual com as atividades elaboradas com o livro.
Na sequência eram feitas os registros das falas dos alunos, as
mesmas eram reescritas e digitadas, coladas em papel cenários e
ilustrados pelos alunos sendo utilizados materiais diversos como:
lantejoulas, colas com glitter, papel Felipinho, areia, miçangas, cola
colorida, durex colorido.
Confeccionamos um gato de TNT verde, utilizamos jornais
usado para encher o gato emodelar suas partes, o nosso gato tinha um
metro e meio o mesmos estaria compondo o nosso estante na feira
literária. A participação dos alunos foi bastante assídua e dinâmica de
forma que todos ajudaram na confecção do gato verde.
A margem que compôs nosso estante fora feita vários desenhos
de caras de gato com um molde vazado com tinta guache, cada aluno
ficou responsável em ilustra numa faixa de 15 centímetro de largura e
69
50 centímetros de comprimento de papel cartão, osdesenhos ficaram

bastantes variados e belíssimos.
Conexões texto-leitor: Na escritas dos cartazes individuais

para compor o nosso mural para a feira literária a
professora/mediadora pesquisadora assentou-se com um por um dos
alunos na produção individual neste processo os alunos escreviam com
a ajuda da professora as informações que eles receberam ao longo da
nossa oficina, coma finalidade de que o aluno faça a conexão entre o
texto estudado, após a escrita os alunos ilustraram as frases escritas do
jeito deles, utilizando canetinhas hidrocor coloridas, colas com glitter,
durex colorido, lápis de cor, giz de cera.
Apresentação dos resultados do desempenho dos

alunos no decorrer das oficinas.
Conexões pessoais e texto-mundo: ao ativar o conhecimento

prévio, busca-se o entendimento das narrativas que outrora fora
apresentado aos alunos. Propicia-se que eles possam ter ligação com o
mundo, levando para casa os conhecimentos adquiridos nas oficinas,
ampliando assim o letramento e a contextualização texto mundo. O
professor/mediador levou os alunos a fazer conexão com sua própria
realidade socializando a literatura com estuda tendo os alunos
relacionados aos pensamentos com as novas informações. Desta forma
dividiu-se as atividades com conexões e as inferências dando
oportunidades de produção e apropriação.
1ª) diagnóstico inicial da turma; atividades escritas das crianças
e avaliações semanais;
70
2ª) trabalho de alfabetização com os alunos de 4 anos por meio

de atividades diárias visando a sondagem;
3ª) relatar trimestralmente os avanços que cada criança
alcançou descrevendo os conteúdos trabalhados dentro do livro
trabalhado, dando ênfase nos níveis de leitura e escrita;
Todo o trabalho desenvolvido foi visto a opção pela literatura,

como trabalho central de investigação, visto que as intervenções
realizadas em sala tiveram como duração 13 meses destacando os
meses de março a novembro (mês de julho é mês de férias e dezembro
também) do ano de 2017 e os meses de março a junho de 2018.
Os quadros abaixo mostram a proposta de trabalho executada
com a visualização, a quantidade de alunos que se encontravam nos
níveis de leitura e escrita nos trimestres de cada ano que foi citado, as
atividades realizadas nos auxiliaram no desenvolvimento de cada aluno
e em cada fase das estratégias.
A intervenção realizada em sala de aula nos mostrava o
desenvolvimento dos mesmos. Destaque-se que a 1ª fase, dedicada ao
diagnóstico inicial da turma, aconteceu nos mês de fevereiro a abril o
primeiro trimestre, de maio a agosto segundo trimestre e de setembro
a dezembro terceiro trimestre dos anos de 2017 e 2018, assim foi
possível identificar as dificuldades de cada aluno e criar estratégias a
serem trabalhadas no decorrer das oficinas, desta formas a professora/
mediadora elaborou as atividades que foram direcionadas para cada
aluno individualmente dando a oportunidade ao docente a tirar suas
dúvidas e ampliar as conexões almejadas. Assim as avaliações e
conclusões semanais eram efetivadas juntas com as atividades.
A sistematização da 3º fase deu-se no preenchimento do
gráfico organizador abaixo nos anos de 2017 e 2018, como é possível
notar, o crescimento e desenvolvimento dos alunos é notório ao
observar as hipóteses de evolução na leitura e na escrita.
71
QUADRO 4: HIPÓTESES DE EVOLUÇÃO DOS ALUNOS NÍVEL 1 (4 E 5

ANOS) NO ANO 2017
Trimestres Alunos 2017 Nível pré Nível silábico Nível
silábico alfabético alfabético
1º 17 14 3 0
2º 17 10 6 1
3º 17 2 6 9
Segundo Ferreiro (1996, p.24) “O desenvolvimento da

alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social (Teoria de
Vygotsky). Mas as práticas sociais assim como as informações sociais,
não são recebidas passivamente pelas crianças. ” Conforme suas
experiências com crianças, Ferreiro (1999, p.44-7), esquematiza
algumas propostas fundamentais sobre o processo de alfabetização
inicial. Valorizar a língua escrita seu caráter de objeto social; Desde do
início (inclusive na Educação Infantil) se aceita que todos na sala de aula
podem produzir e interpretar escritas respeitando sua idade
cronológica e cada qual em seu nível; possibilitar e estimular a criança
que tenha interação com a língua escrita e com variações textuais, ; Não
agregando a supervaloriza a criança, supondo que terá um aprendizado
imediatocompreendera a relação entre a escrita e a linguagem, sabendo
que acontecerá gradativamente conforme o incentivo e o
acompanhamento do professor/mediador/pesquisador.
QUADRO 5: HIPÓTESES DE EVOLUÇÃO DOS ALUNOS NÍVEL 1(4 E 5

ANOS) NO ANO 2018
Trimestres Alunos Nível pré Nível silábico Nível
2018 silábico alfabético alfabético
1º 19 16 3 0
2º 19 6 10 3
3º 19 0 5 14
72
Ao iniciarmos as nossas oficinas observamos que a maioria dos

alunos da turma nível 1 (4 anos) encontram-se no nível pré-silábico da
leitura e da escrita, neste nível os alunos ainda não compreendem a
correspondência entre o falado e o escrito. Sua leitura é feita de forma
global e visual, com o dedo deslizando por toda a escrita, de forma
contínua. A escrita do aluno, nessa hipótese, pode ser grafada com
letras, desenhos e outros símbolos. No decorrer das aulas os alunos
evoluíram com suas hipóteses. Ferreiro (1986, p.182), inicialmente
chegou à conclusão de que a evolução da escrita passava por três níveis
que chamou de pré-silábico, silábico alfabético e alfabético.
Tendo em vista os objetivos do atendimento à criança na
Educação Infantil que engloba os aspectos funcionais e relacionais, é
necessário que o educador conheça os diferentes momentos do
desenvolvimento dos alunos para facilitar o processo de ensino e
aprendizado de todos da sua sala de aula respeitando o tempo e
dificuldades de cada um.
Assim nos processos de isenção da criança no mundo da
linguagem escrita na evolução das hipóteses, os alunos alcançavam
cada vez mais os objetivos das oficinas,onde no segundo trimestre dos
anos trabalhados a maioria dos alunos se encontravam no nível silábico
alfabético, neste nível é um momento de transição que normalmenteé
confundido com erros ortográficos, mas na verdade é uma fase para se
tornaralfabético, cada um dos caracteres da escrita é correspondente a
valores sonorosmenores que a sílaba. Porém, há um amplo conteúdo
a ser dominado como as regrasda ortografia, as convenções da escrita.
Ao finalizar as oficinas e as avaliações, podemos observar que
o percentual dos alunos no nível alfabético é superior a 50% sabendo
assim que ao ensinar a estratégia de conexão aliados as atividades
desenvolvidas serviram para moldaras crianças dentro das
expectativas desejadas, durante suas realizações, participaram
insistentemente, tentando verbalizar as conexões feitas, na medida em
73
que aprendiam esta habilidade o aprendizado acontecia. Neste nível

alfabético a criança passa a escrever pautando-se na marca da
oralidade considerando que a sílaba será separada em unidades
menores. Tem consciência da função social que a escrita traz e que
quando se escreve, é para que alguém possa ler. Desenvolve uma
análise fonética, produzindo escritas com hipóteses alfabéticas.
Imaginar a imensa transformação que se produz

em todo o desenvolvimento cultural da criança
graça a seu domínio da linguagem escrita, graça á
possibilidade de ler e, por conseguinte,
enriquecer-se com todas as criações do gênero
humano no terreno da palavra escrita para
compreender o momento decisivo que vive a
criança quando descobre a escrita (VYGOTSKY,
1995, pp.197-198).
É um momento enriquecedor de criação da leitura e da escrita

humana, o leitor de forma alguma pode parar somente na oralidade,
nem tampouco deixar que a oralidade seja um momento intermediário
e sim um diálogo necessário que deve estabelecer com o texto e a
mensagem trazida para o seu crescimento.
Passamos assim para a 2ª fase do nosso trabalho de
alfabetização e excursão das estratégias com a literatura infantil,
elaboramos uma sequência de atividades que faz parte do nosso dia a
dia em sala de aula que é o Manual de sequência das nossas
atividades, que as quais fizeram parte de todo o nosso planejamento ao
longo da pesquisa, criando assim um cronograma que foi utilizado
semanalmente:
1º Vivenciar (ler para turma em roda o texto literário escolhido);
2º Escrever no cartaz um poema que tenha relação com a
literatura escolhida; 3º Sempre ler enquanto a professora/mediadora
74
escreve trazendo assim o processo de memorização e apreciação da leitura

e da escrita;
3º Colocar espaços entre as palavras e sempre explicar para os
alunos a importância dos espaços na escrita;
4º Espaço entre as linhas para que os alunos aprendam que não se
pode escrever muito junto uma frase da outra (processo repetitivo);
5º Saber que as escritas sempre se dá da esquerda para a direita,
lembrando que é regras da ortografia;
6º Ilustrar as partes lidas das literaturas que sempre será digitada
e entregue aos alunos até completar o livro escolhido e montando assim um
livro para cada aluno;
7º Ilustrações coletivas em cartazes escritos pela
professora/mediadora; 8º Ler sempre seguindo com os dedos, para achar a
palavra trabalhada;
9º Textos ou poemas sempre impressos para ilustrar, circular as
palavras escritas no quadro pela professora/mediadora e colorir;
10º Trabalhar os mesmos textos fatiados, com até seis linhas, os
alunos recortaram e colocaram na ordem observando o cartaz que foi
escrito pela professora/mediado antes com os alunos na roda;
11º Trabalha o mesmo texto faltando palavras para os alunos
completar observando o cartaz da sala;
12º Todos os textos trabalhados tiveram uma impressão que foi
plastificada e colocada em um caixa para acesso sempre que os alunos
quiserem;
13º Atividades com imagens dos textos trabalhados, os alunos
escreveram os nomes das mesmas no nível de escrita e leitura de cada um;
14º Sempre buscar imagens, música e vídeos relacionados com a
literatura estudada.
75
Nos anexos 3 e 4 mostram as atividades trabalhadas nestes

trimestre e as avaliações descritivas da evolução dos alunos no de
correr das oficinas nos anos trabalhados.
Podemos observa que os alunos envolvidos neste trabalho que
envolveu as Literaturas Infantis demostraram mais interesse a leitura,
visitando mais a biblioteca, adquirindo novos exemplares de
literaturas, maior envolvimento das famílias nas compras e trocas de
livros entre eles de forma que está informações chegaram até a
professora/mediado/pesquisadora.
Tendo ainda como referência as oficinas a instituição
desenvolveu com toda a escolao “Projeto Leva e Traz” de forma que
uma vez no ano letivo, todos os alunos adquiri uma Literatura que é
pesquisada pelos professores respeitando as faixas etárias de cada
turma, as mesmas são selecionadas para que os alunos junto com suas
famílias ascomprem, assim é desenvolvido um trabalho ao longo de um
trimestre com está Literatura.
Cada aluno da escola compra um título diferente de Literatura
e ao longo do projeto troca o seu livro com o colega de classe
oportunizando assim as crianças a leremvários exemplares por ano.
Dos livros selecionados os professores elaboram atividades
dando oportunidades para o aluno conhecer e apreciar de forma
prazerosa ainda mais as Literaturas que estará indo todas as semanas
para casa, fazendo assim uma leitura com a sua família e realizando as
atividades em conjunto com os mesmos.
Acredita-se que os objetivos ao usar as oficinas e as estratégias
de leitura os alunos e a professora/mediadora/pesquisadora foram
alcançados, na formação de leitores quelevaram para o longo da sua
jornada estudantil a eficiência que permitirá o aprendizado, a
compreensão de textos que serão lidos e escritos, a fim de se tornem
amantes de boas leituras e protagonistas em uma sociedade que
76
impõem, a cada dia um cidadão letrado e empoderado de

conhecimento.
Tratar de uma temática tão significativa como a leitura literária

na escola, um dos assuntos mais presentes nos debates acerca da
Educação Infantil, no âmbito das formações docentes, nos cursos de
Pedagogia e de Letras, consubstancia-se como umapremissa de dever
cumprido. Esse estudo deixa uma contribuição, não como um conteúdo
encerrado e fechado, mas em processo, na certeza de que já muito
caminhoa ser percorrido na formação de leitores literários, sobretudo
em Literatura Infantil produzida no Espírito Santo, no intuito de
consolidar uma compreensão, autonomia e desfrute do livro literário,
oportunizando o letramento literário.
Dessa forma, esse trabalho evidencia que o ensino da literatura
deve ser um dos objetivos da escola na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que propicia a reflexão sobre
o ensino da leitura e acerca da urgência de se repensar questões
referentes a ela; sugerindo oportunidades de mudanças significativas
na prática, contribuindo com a formação de um sujeito capaz de
assimilar, compreender, reverberar e produzir textos, por meio de uma
releitura sistematizada e orientada por um mediador
A escolha metodológica centrada na pesquisa-ação, com os
alunos, do nível 1 da Educação Infantil de uma escola particular de Vila
Velha/ES, abarcando a intervenção na realidade vivida pela
professora/mediadora/pesquisadora, por meio da Oficina de
Estratégias de Leitura com Literatura Infantil do Espírito Santo,
mostrou-se acertada, considerando-se o contributo para o
desenvolvimento do letramento literário. E isso só tornou-se possível
77
mediante o ajuste da prática, em quea professora interroga-se sobre a

sua práxis, buscando redirecionar sua conduta e flexibilizá-la em
diversos momentos.
Deste modo foi mostrado que é possível uma alfabetização por
meio do letramento literário na educação infantil quando o mediador
envolve-se e se dispõem em realizar um trabalho onde da
oportunidades para que a criança evolua gradativamente deforma
prazerosa que propicia uma autonomia leitora e o desfrutar de
aventuras incríveis explorando o lúdico.
Mostramos que ao ensinar as estratégias vimos que os
conhecimentos prévios, conexões, inferência, perguntas ao texto,
visualização facilitou o nosso trabalho. Para ensiná-las gradativamente
aplicando a metodologia específica, para que os alunos fossem
compreendendo sua funcionalidade. Foi apresentado os resultados
obtidos, mostrando como os estudantes melhoraram a
compreensão,avaliações descritivas aplicadas quanto pelas atividades
realizadas.
O uso das estratégias nos processos de ensino da leitura
pautados na leitura oral e nos questionários nos possibilitou estarmos
junto com os alunos estimulando e aprimorando passo a passo do
processo de evolução das estratégias.
A escolha literária e o planejamento das atividades abriu um
leque para a leitura é considerada como prática social e a Literatura
Infantil como uma ferramenta essencial e indispensável para se ensinar
a ler. Os livros sempre estão nas escolas e aproximá-los das crianças é
muito importante; deve ser o primeiro, mas não o único recurso. Os
mecanismos devem sempre ser encontrado, onde o professor possa ter
apoio para desenvolver com as crianças o prazer na leitura destes tipo
de texto, bem como os demais.
As estratégias de compreensão propiciaram formas que
levaram os estudantes a se tornarem leitores nos ajudando no processo
78
de alfabetização, os mesmos processam a leitura, que a compreendem.

Com isso, o envolvimento com a leitura literária foi intenso, na medida
em que passaram a compreendê-la.
A metodologia de trabalho em si e a divisão presente na
proposta possibilitou um trabalho distinto momentos de moldar, de
prática guiada e de prática individual foram essenciais para o processo.
As crianças não tiveram dificuldades ao longo do trabalho para integrar
e compreenderem as relações dialógicas estabelecidas. Desenvolver as
atividades com eles, nos momentos da prática direcionada, deixou-as
seguras e, por isso, elas arriscavam-se a realizar sozinhas quando
tinham que pôr em prática o que estavam aprendendo.
Por fim, é possível concluir que hoje nos sentimos uma
professora um pouco mais preparada para resolver os desafios que
estão presentes na sala de aula, principalmente no que se refere ao
ensino da leitura e o manuseio das Literaturas Infantis.
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81
82
Teoria do Conhecimento
CAPÍTULO 5
83
Há muito tempo que se discute entre os estudiosos as bases

teóricas do conhecimento. Em meio às altercações um único viés torna-
se verdadeiro: para se assimilar o conhecimento há necessidade de uma
informação e um caminho para se chegar ao indivíduo. Quando esse
conhecimento é assimilado pelo sujeito torna-se útil ou verdadeiro. Um
filósofo do século XX discutiu a teoria do conhecimento partido da
reflexão do fenômeno que se mostra para nós através da relação que se
apresenta para os outros e para o mundo. Johannes escreveu a obra, em
1925, partindo de suas aulas na Universidade da Colômbia.
No século VI a.C., enquanto investigavam a natureza, os pré-
socráticos estavam preocupados em alcançar um conhecimento seguro
sobre ela. E sentiam-se confrontados a explicar a realidade mesmo
diante da dificuldade de mudança constante dos elementos dessa
realidade. Segundo o dicionário, conhecimento é o “ato de perceber ou
compreender por meio da razão e/ou da experiência”. Se quisermos
traduzir a palavra “conhecimento” do português para o grego,
encontraremos diferentes alternativas: gnósis, íógos, epistéme,
materna, theoria, sophia. Mas todas relacionadas a algum aspecto do
conhecimento intelectual. Falar de conhecimento é também falar de
Filosofia.
Em seu livro intitulado A Teoria do conhecimento, relata uma
filosofia do procedimento indutivo partindo de pressupostos, refletida
de Platão (387 a.c.) e Aristóteles (347 a.c.), de uma simples ciência.
Subsequente permeando por Wolff (1717); na Idade Moderna com a
definição de uma “ciência de princípios”, chegando a Dilthey (1882) em
seu tratado sobre “A essência da filosofia”. Segundo ele, o
conhecimento advém da percepção do objeto pelo sujeito. Trata,
portanto, das relações que são estabelecidas por três elementos: o
sujeito, o objeto e a sua apreensão pelo sujeito. Sujeito e objeto, na visão
do autor, permanecem separados, asseverando que o dualismo do
sujeito e do objeto pertence à essência do conhecimento
84
Mas, esse caminho percorrido obteve um ponto em comum:

mediante a qualquer objeto ou totalidade a atitude do filósofo é sempre
conhecer, buscar e saber, tendendo a ser uma visão de si auto-reflexiva
sobre a visão do mundo. Nesse contexto, no que diz respeito ao
procedimento dedutivo, temos de um lado a filosofia de mãos dadas
com a arte e a religião e, face a face, com a ciência. Assim, é nessa divisão
que podemos encarar à teoria do conhecimento como uma teoria que
relaciona o pensamento com correlação ao objeto.
O filósofo inglês John Locke, que aparece somente na Idade
Moderna, é considerado o fundador dessa teoria. No entanto, na
filosofia continental, Kant (1770) busca um novo método para
investigar não somente o conhecimento em si, mas como ele é possível
e sobre quais fundamentos repousa. E Fichte, o sucessor imediato de
Kant, pretendia recuperar a atividade filosófica como reflexão crítica
acerca das condições que tornam válida a atividade cognitiva,
principalmente a Ciência, bem como os demais campos do
conhecimento, desde Moral à Estética. No entanto, em contrapartida
surgiram inúmeras correntes epistemológicas contrárias, persistindo
assim, até os dias de hoje.
Diante dos fatos, surge uma divisão da Filosofia em três partes:
Teoria da Ciência (subdividida em Teoria Formal ou Lógica, e Doutrina
Material da Ciência ou de Teoria do Conhecimento), Teoria do Valor
(dividida em Teorias dos Valores Éticos, Estéticos e Religioso) e Teoria
da Visão de Mundo (decomposta em Metafísica e divide-se em
Metafísica da Natureza e Metafísica do Espírito).
A partir dessa contextualização podemos definir Teoria do
Conhecimento contrapondo-se à lógica. Conforme relata Alexsandro M.
Medeiros (2017,p.01) a Teoria do Conhecimento é a área da filosofia que
tem como objetivo investigar o que é o conhecimento, a possibilidade
(se é possível conhecer), qual o fundamento do conhecimento, suas
origens e seu valor. E, para que haja conhecimento, é necessária a
85
existência de um sujeito e um objeto com correlação entre eles, onde

essa correlação acontece quando o sujeito sai de si mesmo para tornar-se
dono do objeto, captando o objeto mediante um pensamento ou
“imagem”. Assim, um sujeito só será sujeito mediante ao objeto e vice-versa,
sendo consagrado portanto, como um fenômeno de conhecimento. Faz
inferência também que Fenomenologia, é o estudo do conjunto de
fenômenos e suas manifestações, seja através do tempo ou do espaço.
Matéria que consiste em estudar a essência das coisas e como elas são
percebidas no mundo. A palavra fenomenologia surgiu a partir do
grego phainesthai, que significa "aquilo que se apresenta ou que se
mostra", e logos é um sufixo que quer dizer "explicação" ou "estudo".
Para tentarmos entender o que é conhecimento, necessário se
faz que destaquemos três esferas: Primeiramente, o conceito de
verdade como conceito relacional; após, a fenomenologia (uma vez que
um conhecimento é verdadeiro na medida em que seu conteúdo
concorda com o objeto intencionado, diferenciando-se assim da
psicologia que se preocupa em como o pensamento se dá, se este é
verdadeiro e que, por sequência apresenta a lógica não sendo capaz de
resolver o problema do conhecimento). E por fim, a esfera ontológica,
na qual não se pode eliminar o objeto nem o sujeito do conhecimento.
Percebe-se que nenhuma esfera consegue categoricamente descrever
conhecimento por si. Contudo, buscando solucionar esse impasse, eis
que surge a Teoria do Conhecimento.
Para tanto, com a Teoria do Conhecimento não significa que os
problemas cessaram, pelo contrário, apenas iniciaram. Entretanto,
cinco são os problemas levantados quanto à possibilidade do
conhecimento. A princípio o dogmatismo, onde um indivíduo afirma ou
crê em algo como verdadeiro e indiscutível. Permeada quando são
ditas verdades que não foram revisadas ou criticadas. A sociedade
simplesmente tornou-a verdade absoluta, onde a relação entre sujeito
e o objeto é inexistente, sendo fundamentadas no senso comum. Como
86
afirma Edmilson Santos (2003,p.01), “o dogmatismo corresponde à

atitude de todo aquele que crê que o homem tem meios para atingir a
verdade não se confrontando com a dúvida e não problematizando o
conhecimento. Podemos dividir o dogmatismo em ético, religioso e
teórico. O primeiro oriundo de valores morais, o segundo valores
religiosos, para ambos os valores já estão dados e assim como no
teórico, desconsideram a participação do sujeito. No entanto por não
analisar nenhum fator epistemológico o dogmatismo se contradiz”.
O segundo problema refere-se ao ceticismo. Seu fundador,
Pirro de Élis (360-270 a.C.), descreve que não ocorre contato entre
sujeito e objeto, argumentando que não é possível afirmar sobre a
verdade absoluta de nada, precisando estar em constante
questionamento. Todo conhecimento sendo direcionado por
particularidades do sujeito como meio ambiente e cultura, nessa
relação à figura do objeto torna-se oculta e, consequentemente, a ideia
de conhecimento vem a ser proveniente da correlação entre ambos. Há
ainda, o Ceticismo Filosófico preocupado em examinar criticamente o
conhecimento e a percepção sobre a verdade e, o Científico, engajado
em uma posição crítica geralmente baseando-se no pensamento crítico
e nos métodos científicos para constatar a validade das coisas. Todavia,
podemos encontrar várias formas de ceticismo dentre eles, o ético
afirmando ser impossível qualquer conhecimento moral; o religioso
dizendo ser impossível o conhecimento religioso; o metódico que põe
em dúvida tudo o que se entendia até então por verdadeiro e certo.
Assim, quando o ceticismo afirma que não existe conhecimento se
contradiz, uma vez que com essa afirmação já expressa um
conhecimento.
Há ainda o subjetivismo e o relativismo, havendo nestes
certamente uma verdade, mas com validade. Na visão subjetivista a
verdade depende do sujeito que conhece e que julga, podendo ser
individual, ou seja, a verdade é somente para mim ou genérico, quando
87
a verdade pertence apenas a um determinado gênero ou grupo. Mas em

ambas as visões, individual ou genérico, sempre há a possibilidade de
uma verdade. Já o relativismo, também analisa a verdade como sendo
relativa e não absoluta, diferenciando-o do subjetivismo na
dependência que o conhecimento tem de fatores externos e não
somente do sujeito. No entanto, ambos se contradizem quando se
analisa o significado de verdade, sendo uma propriedade de estar
conforme com os fatos ou a realidade comum á todos.
Em seguida, trataremos do Pragmatismo adotando como
critério da verdade a utilidade prática, identificando o verdadeiro como
útil; senso prático. O filósofo americano William James (t 1910) é
considerado o verdadeiro fundador do pragmatismo, criando a própria
palavra ,"pragmatismo". Para ele, o ser humano é dotado de vontade, é
um ser prático e não pensante, onde seu intelecto está subordinado ao
seu agir. O conhecimento fornecido ao homem visa somente orientá-lo
na realidade e não passível a questionamentos seja, uma afirmação sem
relações com experiências, passa a não ter sentido. No entanto, de
acordo com Peirce (1905), o pragmatismo não dá garantia alguma de
que as pessoas, sejam crianças ou adultas, aprenderão com o erro, ou
que atingirão a verdade. Desta forma, segundo o pragmatismo clássico,
o conforto ou o conceito de realidade suportável não validam uma
crença, seja religiosa ou não. O que realmente valida, são os efeitos
práticos que serão alcançados na mesma realidade. O confronto de
ideias inicia-se com a real significação de verdade e utilidade, além de
não enxergar a autonomia do pensamento humano em uma esfera
lógica.
O último é o Criticismo. Para o fundador desta filosofia, Kant
(1724), o dogmatismo aceita inconscientemente toda e qualquer razão
humana e o ceticismo a desconfiança impensada sem análise crítica. Em
contrapartida, o criticismo acredita que haja sim uma verdade e um
conhecimento, mas este deve ser investigado desde a sua fonte de
88
informação até seus fundamentos. Já, o processo do conhecimento se

dá pela interação entre o sujeito e o mundo objetivo. Para que chegue
ao resultado, o sujeito tem em sua estrutura o conteúdo sensível, isto é,
a condição que é responsável pela captação dos dados objetivos, sendo
remetidos ao intelecto, para serem classificados, articulados e
pensados.
No entanto, mesmo mediante as tendências filosóficas que
buscavam desvendar o conhecimento, alguns itens não foram
contemplados nessas discussões. Eles geraram dúvidas como: como se
dá o conhecimento no sujeito pensante? Ou em que se baseia a validade
dos conhecimentos?
Saber de onde vinha o conhecimento era uma preocupação da
Filosofia. A tentativa de responder a essa questão resulta no
aparecimento de correntes filosóficas. Para tanto, alguns como, René
Descartes, Baruch Spinoza e Gottfried Wilhelm Leibniz introduzem o
racionalismo na filosofia moderna. Já, Georg Wilhelm Friedrich Hegel
por sua vez, identifica o racional com o real, supondo a total
inteligibilidade deste último. Para eles o conhecimento só é válido se
houver validade universal, ou seja, a razão humana gera o
conhecimento. Somente o pensamento por meio da razão é capaz de
atingir a verdade absoluta. E essa razão é inata do ser humano.
Encontramos a forma mais antiga de racionalismo em Platão dizendo
que o mundo da experiência encontra-se em contínua alteração e
mudança. Os sentidos não podem nunca conduzir-nos a um verdadeiro
saber. Inicialmente destacou-se a parte racional de nossa alma sendo
sempre preenchida e iluminada a partir do alto. E essa iluminação divina
Agostinho denominou de racionalismo teológico.
Na Idade Moderna, Descartes utiliza o termo Racionalismo
Imanente para designar aquilo que é inerente a algum ser ou que se
encontra unido, de forma inseparável, de sua essência. A última forma
89
de Racionalismo surge no século XIX, com o Racionalismo estritamente

lógico cujo pensamento é fonte exclusiva do conhecimento.
Em contrapartida o empirismo trata como única fonte do
conhecimento humano, a experiência, partindo de fatos concretos.
Encontramos aqui pela primeira vez o conceito de alma restrito a uma
tabula rasa, onde nada há escrito.
John Locke (1632-1704), fundador dessa tendência na Idade
Moderna. defende a ideia de que somos compostos por uma folha em
branco onde registramos experiências externas ou sensações e
experiências internas ou reflexões, partindo de simples até complexas.
No entanto, por avaliar pensamento partindo somente da experiência,
troca somente o problema de foco, mas continua existindo o
questionamento sobre como se dá realmente esse conhecimento.
A terceira tendência é o intelectualismo, uma união das duas
anteriores. Neste há uma validade de pensamento e experiência como
fonte de conhecimento e ambas participam da formulação do mesmo.
Assim, experiência e pensamento constituem conjuntamente o
fundamento do conhecimento humano. Seu fundador foi Aristóteles
enquanto pesquisador da natureza.
Em seguida temos o apriorismo, como o próprio nome já diz
nosso conhecimento apresenta elementos que são “a priori”,
independente da experiência. Seu maior representante Kant, tem como
marca a determinação a priori das condições lógicas das ciências. Ele
declara que o conhecimento não pode prescindir da experiência, a qual
fornece o material cognoscível e nesse ponto coincide com o empirismo.
Porém, sustenta também que o conhecimento de base empírica não
pode prescindir de elementos racionais, tanto que só adquire validade
universal quando os dados sensoriais são ordenados pela razão.
Segundo palavras do próprio autor, “os conceitos sem as intuições são
vazios; as intuições sem os conceitos são cegas”.
90
Temos, ainda, o Posicionamento Crítico. Aqui, mesmo nas

percepções mais simples, já está contido um pensamento e que,
portanto, não somente a experiência, mas também o pensamento
participa da sua produção. Razão e experiência são na verdade dois
lados de uma mesma moeda. O posicionamento crítico frente à teoria
do conhecimento é perceber as diversas facetas como o mesmo pode se
dar.
Já sabemos que conhecimento acontece entre sujeito e objeto.
Mas a questão é como se dá essa relação e qual a importância de ambas
as partes. Alguns princípios nos auxiliam na busca da compreensão
dessas realidades epistemológicas. Para o Objetivismo o elemento
decisivo na relação de conhecimento é o objeto. O objeto determina o
sujeito. O conhecimento se ancora exclusivamente no objeto.
Platão foi o primeiro a defender essa ideia, pois para ele as
ideias são realidades objetivamente dadas. Husserl reavivou o
pensamento platônico na contemporaneidade. O que Platão chama de
ideias Husserl chama de essências. A novidade de Husserl são as
essências eidéticas de que ele falará como fundamento da realidade.
Para ele, os objetos são algo dado, apresentando uma estrutura
totalmente definida que será, por assim dizer, reconstruída pela
consciência cognoscente.
Para contrapor surge o subjetivismo, ancorando o
conhecimento exclusivamente no sujeito. Não se tem em vista, é claro,
o sujeito pensante individual e concreto, mas um sujeito superior,
transcendente. Desloca o mundo das ideias, essa encarnação dos
princípios do conhecimento, para o sujeito. Essa mudança de ideia
surgiu com Agostinho.
As questões referentes á essência do conhecimento passam a
ser discutidas através do Realismo, Idealismo, Fenomenalismo e o
Posicionamento Crítico.
91
O Realismo atribui aos objetos todas as propriedades

pertinentes aos conteúdos. As coisas são exatamente como
percebemos. Sendo assim a cor de nosso sangue é vermelha,
independente de quem o observa não mudará esse fato. Essas marcas
estão em nossas consciências e são aguçadas por nossos sentidos. O
Realismo surgiu na filosofia antiga com Demócrito e deu sequência na
filosofia grega com Aristóteles. Ficou adormecida e posteriormente
reavivada por Galileu. Descartes e Hobbes também difundiram o
realismo, mas foi Locke que o distinguiu entre qualidades primárias,
aquelas iniciais percebidas por vários sentidos como forma e tamanho
do objeto e as secundárias percebidas por um único sentido como odor
e maciez.
Em antítese ao realismo surge o idealismo com a realidade
baseada em forças espirituais. Os objetos não passam de conteúdos da
consciência. O representante clássico desse ponto de vista é o filosófico
inglês Berkeley, defendendo que a essência das coisas consiste em
serem percebidas. Considerava Deus como sendo a causa do
surgimento em nós das percepções sensíveis.
O idealismo além de formular essa tese, também procura
prová-la. Afirma que não posso pensar num objeto independente da
consciência, pois na medida em que penso num objeto, faço dele um
conteúdo de minha consciência. Sendo assim não existem objetos reais
fora da consciência, mas, ao contrário, toda a realidade está encerrada
na consciência.
Já o Fenomenalismo, Kant seu autor, é a teoria segundo a qual
não conhecemos as coisas como são, mas como nos aparecem.
Certamente existem coisas reais, mas não somos capazes de conhecer
sua essência. Nesse caso lidamos sempre com a aparência das coisas e
nunca com elas em si. Assim o mundo é modelado por minha
consciência.
92
O Positivismo Crítico afirma ser impossível solucionar o

dualismo entre sujeito e objeto, uma vez que sempre como seres que
querem e agem, estamos presos à oposição entre eu e não-eu, entre
sujeito e objeto.
Hessens trata também de algumas soluções teológicas para
tentar solucionar o dualismo entre sujeito e objeto. A primeira solução
é a monista-panteísta. Segundo essa corrente, sujeito e objeto,
pensamento e ser, consciência e objeto, são apenas aparentemente uma
dualidade, na verdade eles são somente um. Espinosa é o pai dessa
perspectiva.
Há a solução dualista-teísta. Aqui sujeito e objeto descendem
de um único princípio em comum, mas não são uma unidade. Esse
princípio é Deus, caracterizado como coordenador do mundo real e
ideal e ambos, sujeito e objeto, vivem em harmonia.
Após uma breve explicação sobre como acontece o
conhecimento humano Hessens apresenta um problema da intuição,
como ele mesmo denomina. Refere-se a problema uma vez que essa
relação entre sujeito e objeto não é clara. Não há, por parte dele uma
resistência sobre o conhecimento, no entanto toda experiência é
apreendida pelo sujeito. E intuitivo por ser espiritual e ocorrer pela
observação. Portanto, para Hessen, parte do conhecimento é
aprendido de modo imediato, intuitivo. Platão, Plotino, Agostinho, T.
Aquino, Descartes, Fichte, Schopenhauer, Bérgson e Dilthey, dentre
outros, deram origem a essa concepção.
Para Hessens conhecimento é compreender seu objeto,
relacionando-o com outros, comparando-o e tirando conclusões sobre
ele. Para ele, é isso que faz um pesquisador com seu estudo, procura
expô-lo de todos os ângulos. No entanto reconhecer a veracidade desse
conhecimento é algo que depende de como se pensa na essência do
homem, seja somente como ser pensante ou como ser que tem vontade
e sentimento. Dilthey afirma que o homem tem seu lado prático, ou seja,
93
como seres dotados de vontade apreenderam o mundo ou o objeto a

partir do contato com a realidade, com um breve pensar sobre o sujeito
e seu conhecimento interno. Já Descartes enfatiza que vivenciamos
imediatamente nossa própria existência e somente nossa intuição basta
para confirmarmos essa existência.
No referido livro, o autor relata ainda sobre a Teoria Especial
do Conhecimento. Essa teoria busca compreender o pensamento
humano e seu relacionamento com os objetos, uma vez que a Teoria
Especial volta sua atenção ao pensamento, a relação com o objeto e sua
expressão. A esses conceitos supremos denomina-se categorias, por
isso a teoria especial é essencialmente uma teoria das categorias. As
categorias são formas do ser, determinações dos objetos, são formas do
pensamento. Essas por sua vez formulam em descobrir relações e
características mais gerais do objeto.
A essência das categorias é qualificar especialmente o ser
procurando qualidades que o determinam e regem. O primeiro a
organizar as categorias foi Aristóteles, definindo dez. Sejam:
substância, quantidade, qualidades, relação, lugar, tempo, posição,
estado, ação e paixão. Dentre elas, na visão de Hessens, a mais
importante é a primeira, sendo as outras complementares.
Referências
GARCIA, José Roberto; VELOSO, Valdecir da Conceição. Eureka: construíndo

cidadãos reflexivos. Florianópolis: Sophos, 2011.
HESSEN, J. Teoria do Conhecimento: tradução João Vergílio Gallerani Cuter.

São Paulo, Martins Fontes, 2003.
REALE, Miguel, Introdução à filosofia. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2002. p. 65-
76;85-89; 119-123.
94
Teoria do Conhecimento. Disponível em:

http://www.portalconscienciapolitica.com.br/products/teoria-do-
conhecimento/ Acesso em 23 out 2017 .

http://www.zemoleza.com.br/trabalho-academico/sociais-
aplicadas/filosofia/teoria-do-conhecimento-2/. Acesso em 23 out 2017 .

https://www.resumoescolar.com.br/filosofia/teoria-do-conhecimento-na-
antiguidade-e-na-idade-media/. Acesso em:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Programa de Pós-

Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento Disciplina: EGC9001-10
– 2008/1 Complexidade e Conhecimento na Sociedade em Redes Professores:
Aires Rover, PhD Tutora: Marisa Carvalho, Msc Aluno: Rogério Lopes Missahia
Marodim, 2003.
95
96
Direitos dos presos e reinserção social de ex-
ex-presidiários pelo trabalho: uma revisão sistemática
CAPÍTULO 6
ex-presidiários pelo
trabalho: uma revisão sistemática

97
Introdução
O sistema prisional brasileiro se apresenta como um local para

punição gerido pelo Estado, segregando e controlando a “classe
subalterna”, considerada como “classe perigosa” , servido assim de
desculpa para o capitalismo mascarar o problemas gerados pelo
elevado, Sendo a maior força repressora do Estado contra os pobres
do modo de produção capitalista (SANTOS; SANTOS, 2019).
De acordo com a legislação brasileira, o cumprimento de pena
restritiva de liberdade tem como objetivo à reinserção do preso à
sociedade. Assim, o infrator deve ter acesso aos meios que permitam a
sua reeducação, viabilizando a sua ressocialização e readaptação ao
convívio social no final da sua condenação. Para Bitencourt (2001, p.
139) “o objetivo da ressocialização é esperar do delinquente o respeito
e a aceitação de tais normas com a finalidade de evitar a prática de
novos delitos”.
Cresce assim, a importância da adoção de políticas que
efetivamente melhorem a inserção no mercado de trabalho daqueles
que deixaram o sistema prisional, visando a recuperação do detento
para o convívio social, exige-se, para tanto, ações destinadas à elevação
de escolaridade e assistência aos detentos, egressos e internados, assim
como, a profissionalização e integração dos mesmos no mercado de
trabalho e na geração de renda.
Assim, o sistema prisional representa para o capitalismo um
mecanismo disciplinador, repressivo e criminalizador da classe
subalterna. Desse modo, as prisões são a expressão de instituições
falidas, servindo para a reprodução da desigualdade social, resultante
da crise estrutural do capital (SANTOS; SANTOS, 2019).
98
Diante das discussões apresentadas acima pelos autores surge

a pergunta geradora da pesquisa: Como é possível a reinserção social
de egressos do sistema prisional?
Diante disso, o presente artigo tem como objetivo geral expor
as dificuldades que egressos do sistema prisional enfrentam ante a
precariedade do sistema prisional no que diz respeito à reinserção na
sociedade por meio do trabalho, além dos entraves de se garantir o
direito de ser efetivamente ressocializado, de ser reconduzido à
sociedade com uma qualificação profissional, ou até mesmo com um
emprego garantido, evitando que aqueles que outrora praticaram
ilícitos contra a comunidade voltem a praticá-los.
Para demonstrar a relação do trabalho com a criminalidade e a
necessidade do mercado recepcionar a mão de obra do egresso, o
estudo tem por objetivos específicos: demonstrar a importância do
trabalho para a reinserção social; Verificar os programas de reinserção
para pessoas que cumpriram pena no Brasil; Retratar o drama
vivenciado pelos egressos do sistema penitenciário diante do estigma
do cárcere, que os impedem de voltar ao mercado de trabalho.
A abordagem metodológica se trata de uma revisão sistemática
da literatura, em que se buscou estudos dos anos de 2016 a 2020, por
meio de fontes fidedignas, BVS, Scielo e PePSIC. Ainda, por meio de uma
análise das diversas concepções de autores e especialistas no tema,
visando um maior conhecimento sobre os desafios da reinserção social
pelo trabalho.
Enfim, considera-se de extrema relevância social e, em
específico para o acúmulo teórico que vem sendo produzido pelo
serviço social, estudos voltados para a reinserção social. Visamos a
contribuir para o debate crítico voltado às políticas de atenção ao
público egresso do sistema prisional reforçando a luta histórica em prol
da consolidação da cidadania.
99
Fundamentação Teórica
A importância do trabalho para o egresso do sistema prisional
O trabalho é um elemento que transforma a realidade de

qualquer cidadão, contudo, isso é potencializado quando o egresso do
sistema prisional, na busca por reinserção social, encontra no trabalho
uma fonte de renda e de melhoria financeira e aceitação social.
Nota-se que o Estado retira os transgressores da lei do convívio
social através da pena de prisão e, após cumprirem com sua penitência,
os libertam sem reabilitá-los ou prepará-los profissionalmente para
encarar o mercado de trabalho e a vida em sociedade. Assim, quando
em liberdade, estes retornam às suas moradias e, sem nenhuma
perspectiva de trabalho, adotam novamente o estilo de vida criminoso,
repetindo um clico vicioso e aumentando as taxas de reincidência
criminal (FELICIANO, 2019).
Para que ocorra a reinserção do egresso no meio social, se faz
necessário a atuação do Estado na execução das leis pertinentes, o
trabalho permite a essa pessoa ter uma profissão e diminui as chances
de reincidência. Além disso, trabalhar possibilita a remição de pena, ou
seja, diminuir o tempo de permanência do interno, e
consequentemente, diminuir a quantidade de presos, o que diminui os
gastos do Estado nessa área e melhora as condições dos internos.
[...] A abertura de um processo de comunicação e

introdução entre a prisão e a sociedade, no qual os
cidadãos reclusos se reconheçam na sociedade e
visto, por sua vez, se reconheça na prisão, [...]
Salienta ainda a necessidade de se garantir e
colocar em prática os direitos dos presos a
trabalhar, estudar e ter assistência, também
considera essen-cial a relação mais próxima do
100
cárcere com a sociedade (MURARO, 2017, p.

242).
Conforme Dias (2015, p.17) “O ato de trabalhar, enquanto

processo de ressocialização, deve ser contínuo e digno para poder
mudar a vida daqueles que desejam deixar as condutas criminosas.” O
trabalho faz com que eles se sintam reintegrados e ajuda no processo
de aceitação por parte da sociedade.
Do mesmo modo que as intenções em relação ao trabalho aos
presos como forma de ressocialização procura ser as melhores, a
educação não fica atrás, o problema está na atualidade que os presos
vivem hoje nesse sistema, pois como já mencionado presencia
condições precárias, vez que a população ali presente far-se-á um
número exacerbado, colocando o Sistema Penitenciário brasileiro em
condições desumanas e precárias, faltando principalmente
treinamento aos profissionais que o compõe, essa realidade são as
principais causas de o sistema ser um verdadeiro fracasso,
principalmente ao se referir no aspecto da ressocialização (SARTÓRIO,
2016).
Reconhece-se que a inserção no mercado de trabalho para
egressos do sistema prisional encontra pouca oferta de oportunidade
de trabalho. Quase como regra, esse público tem baixo nível de
escolaridade e habilitação profissional e é perseguido pelo estigma,
dificultando o vínculo com a empresa e adaptação as regras laborais,
causando efeitos danosos não só na obtenção de emprego, mas nas
outras instancias da vida (comunitária, familiar e psicológica)( LOPES
SOUZA; SILVEIRA, 2017).
Contudo, percebe-se que está cada vez mais difícil para o
egresso se reestabelecer no convívio social, estar cumprindo a pena
privativa de liberdade em regime fechado já torna-se um transtorno a
esse cidadão, o modo criado pelo Estado de ressocialização não
101
consegue equiparar-se aos atuais presídios, a única certeza é de que a

Lei tem perdido sua ineficácia, dentre elas, a principal, qual seja a
dignidade da pessoa humana.
O papel social das empresas ao se tratar da admissão de ex-

presidiário
Em um mundo predominantemente capitalista, as empresas se

destacam não somente por lucros, mas também por apresentarem em
seu plano de negócio o caráter social, que propicia uma maior
aceitabilidade do público consumidor.
A responsabilidade social empresarial pode ser compreendida
com uma forma de gestão caracterizada por uma relação ética e
transparente da organização com o público com o qual está se relaciona,
estabelecendo metas empresariais compatíveis com o
desenvolvimento sustentável da sociedade, conservando recursos
ambientais e culturais para as futuras gerações, respeitando a
diversidade e a diminuindo as desigualdades sociais (CUNHA; AIRES,
2015).
Sob o ponto de vista normativo, o art. 170 da Constituição
Federal de 1988 (CF/88) traz em sua descrição valores sociais
referentes aos afazeres empresariais, sendo um destes, juntamente ao
Estado, a promoção da reintegração do criminoso por meio do trabalho,
dando assim, a possibilidade de uma vida digna ao mesmo.
A sociedade e as empresas precisam pensar o trabalho como
fator de inclusão social, ainda mais em se tratando de egressos do
sistema prisional. Para estes, a obtenção de um emprego, além sociais,
como alimentação, moradia, vestuário, locomoção etc., eleva a
autoestima e promove a dignidade destes sujeitos como forma de
reconhecimento de que ele não está mais envolvido com o crime, já que
ele obtém seu sustento e da maneira aprovada pela sociedade.
102
As empresas ainda têm muito receio ao contratar um egresso

do sistema prisional, o preconceito frente a concepção da sociedade ao
egresso ter direito ao trabalho assim como qualquer indivíduo, Rogério
Grego ressalta:
Quando surgem os movimentos de reinserção

social, quando algumas pessoas se mobilizam no
sentido de conseguir emprego para os egressos, a
sociedade trabalhadora se rebela, sob o seguinte
argumento: “Se nós, que nunca fomos condenados
por praticar qualquer infração penal, sofremos
com o desemprego, por que justamente aquele
que descumpriu as regras sociais de maior
gravidade deverá merecer atenção especial?” Sob
esse enfoque, é o argumento, seria melhor
praticar infração penal, “pois ao término do
cumprimento da pena já teríamos lugar certo para
trabalhar! (GRECO, 2016, p.335).
Essa visão distorcida traz como consequência uma maior

exclusão e discriminação das pessoas que tem ou tiveram problemas
com a lei, no entanto isso não os condiciona a infinitamente pagar uma
pena por ter cometido algum delito.
Em relação as leis de incentivos das empresas, as vagas
oferecidas não são suficientes para o número de egressos do sistema
prisional no Brasil, com isso, nos encontramos com inúmeros
obstáculos, ao se deparar com o desemprego o egresso tenta o
trabalho informal ou volta para o crime, tornando-se reincidente
(VALE; SOUZA, 2019).
Nessa perspectiva, percebe-se que aos poucos as empresas
tem mudado essa concepção de que o egresso do sistema prisional não
pode ser um bom profissional, bem como começa a compreender o seu
papel na mudança desse problema social.
103
[...] Até recentemente, o empresário brasileiro

entendia que o seu papel era apenas pagar
impostos e criar empregos, e que seria
responsabilidade do Estado resolver os
problemas sociais. Atualmente, o empresário sabe
que o poder público, em todas as esferas, mas tem
recursos para financiar sua máquina
administrativa (DIAS, 2015, p.27).
Enfim, o ingresso do ex-detento precisa ser visto com novos

olhares. A falta de ressocialização, o não amparo a essas pessoas é que
colabora para o círculo, o não acolhimento aos presos e também aos
egressos, facilita a entrada e saída desses, cada vez mais frequente das
penitenciárias.” (BONATO, 2013). Cabe então a participação integrada
do Estado e das empresas, cada um percebendo seu papel e buscando
assim a melhoria das condições sociais.
Programas de reinserção para pessoas que cumpriram pena no

Brasil
Em 1984, o Código Penal sofre uma reforma parcial e a ele é

adicionada a Lei de Execuções Penais, que se fundamenta na prevenção
dos delitos e na repressão, mas também na garantia de meios pelos
quais os apenados possam ser reincorporados à comunidade. Assim,
tornava obrigatório à comunidade carcerária a extensão dos direitos
sociais, econômicos e culturais, através da garantia de saúde, trabalho
remunerado sob regime previdenciário, ensino e desportos, entre
outros (MADEIRA, 2012).
104
Quadro 1 – Estados da Federação com Programas de Apoio a Egressos no

Brasil
ESTADO PROGRAMAS DE APOIO A EGRESSOS
RS - Fundação de Apoio ao Egresso do Sistema Penitenciário/
FAESP
- Cooperativa Social de Egressos Laborsul Ltda
- Programa de Acompanhamento Social/ PAS, Serviço Social,
Vara de Execuções de Penas e Medidas Alternativas
- Cooperativa Mista de Trabalhadores João de Barro, de Pedro

Osório
- Instituto de Acesso à Justiça/ IAJ
PR - Secretaria de Segurança
- Programa Pró-egresso de Maringá
SP SP – FUNAP
- Cooperativa dos familiares e egressos do sistema
penitenciário de Bragança Paulista/COFESP
- Conselho da Comunidade de Campinas
RJ - Patronato/ Secretaria de Justiça e Direitos Humanos
- Agentes da Liberdade, Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro
ES - Serviço Social e Psicológico da Vara de Execuções Penais/
VEP
MG - Programa de Reinserção Social do Egresso
BA - Liberdade e cidadania/ Secretaria Justiça e Direitos Humanos
PE - Chefia de Apoio a Egressos e Liberados/ CAEL
RN - Patronato/ Secretaria da Justiça e Cidadania
CE - Departamento de Assistência aos Presidiários e Apoio ao
Egresso
MA - Casa de Assistência ao Albergado e Egresso/ Secretaria de
Justiça
- Patronato
- Conselho da Comunidade
PA - Programa Novo Horizonte, Secretaria de Justiça
AM - Projeto Cooperativa Vida Nova
MS - Programa Elo, Superintendência de Política Penitenciária e da
Defesa Pública
DF - Reciclando papéis e vidas, UNB
PB - Patronato/Secretaria da Cidadania e Justiça
- O trabalho liberta
Fonte: MADEIRA (2012).
105
Apesar de ter sido um grande marco para a legislação penal

brasileira, hoje, além de estar defasada, a Lei de Execuções Penais não
garante medidas que a efetivem. Há muito se sabe das situações
precárias e das violações de direitos humanos que ocorrem dentro dos
estabelecimentos penais no Brasil, a despeito das normas estabelecidas
por essa lei (PASSOS, 2016).
As penitenciárias e a realidade da preparação profissional do

detento
A superlotação das celas, sua precariedade e sua insalubridade

tornam as prisões num ambiente propício à proliferação de epidemias e
ao contágio de doenças. Todos esses fatores estruturais aliados ainda
à má alimentação dos presos, seu sedentarismo, o uso de drogas, a falta
de higiene e toda a lugubridade da prisão, fazem com que um preso
que adentrou lá numa condição sadia, de lá não saia sem ser
acometido de uma doença ou com sua resistência física e saúde
fragilizadas (MACHADO; GUIMARÃES, 2014).
O atual sistema prisional brasileiro sofre com o crescimento
acelerado de sua população, que em 2016, já registrava mais de 700 mil
presos, segundo dados do Departamento Penitenciário Nacional
(DEPEN), com a perspectiva de que no ano de 2019, o sistema
carcerário chegue a abrigar 800 mil pessoas.
O número de presos do Brasil, de acordo o DEPEN, por meio do
Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias (INFOPEN),
realizado em 2016, era de 665.482 homens e 42.355 pessoas. Esse
montante é composto pela soma das pessoas privadas de liberdade nas
penitenciárias estaduais brasileiras e custodiadas nas delegacias
(DEPEN, 2016).
Um dos problemas mais graves que a reclusão produz é que a
prisão, por sua própria natureza, é um lugar onde se dissimula e se
106
mente. O costume de mentir cria um automatismo de astúcia e de

dissimulação que origina os delitos penitenciários, os quais, em sua
maioria, são praticados com artimanhas (furtos, jogos, estelionatos,
tráfico de drogas etc.). A prisão, com sua disciplina necessária, mas nem
sempre bem empregada, cria uma delinquência capaz de aprofundar no
recluso suas tendências criminosas. Sob o ponto de vista social, a vida
que se desenvolve em uma instituição total facilita a aparição de uma
consciência coletiva que, no caso da prisão, supõe a estruturação
definitiva do amadurecimento criminoso (BITTENCOURT, 2017).
Diante disso, são necessárias políticas públicas para a
reinserção do encarcerado na sociedade, como por exemplo, a
Associação de Proteção e Assistência aos Condenados, onde os presos
são chamados de reeducando, criando um reconhecimento de si
mesmo, sendo responsável por sua recuperação, mesmo sob uma rígida
disciplina, não há policiais ou agentes penitenciários (FALCÃO; CRUZ,
2015).
Direito dos presos
Entende-se que a prisão, que deveria se restringir à privação do

direito à liberdade, hoje é muito mais que isso para aqueles que
vivenciam a sentença (OLIVEIRA et al., 2019). Nessa perspectiva se
observa uma violação desses direitos de variados modos.
Na definição dos Descritores na Área das Ciências da Saúde o
termo “Direitos dos Presos” refere-se a “direitos dos presos civis e
militares são regidos pelo direito nacional e internacional. As convenções
internacionais incluem o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos” ,
tendo em vista “as Regras Mínimas das Nações Unidas para o Tratamento
dos Prisioneiros, o Comitê Europeu para a Prevenção da Tortura e os
Tratamentos ou Punições Inhumanos ou Degradantes (Fonte: Howard Davis,
"Prisoners' Rights", Human rights and civil liberties, 2003, pág. 157)” , e
107
ainda “a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Fonte:

Handbook on prisoners with special needs, 2009, pp. 47-48 (publicado pelo
Escritório das Nações Unidas sobre Drogas e Crime)” ( DECs ,2017).
Posteriormente a descrição o DECs aponta outros sinônimos em
português como: Proteção de Prisioneiros; Proteção para os
Prisioneiros; Proteção dos Prisioneiros; Direitos dos Detentos; Direitos
dos Presos; Direitos dos Presos Políticos; Direitos de Presos Políticos;
Direitos dos Prisioneiros e Detentos; Direitos dos Prisioneiros e Ex-
Prisioneiros.
O descumprimento aos direitos previstos na Lei de Execução
Penal (Lei n. 7.210/1984), em especial quanto às garantias de
ressocialização, que criariam o ambiente apropriado para a adesão de
agentes territoriais ao tráfico e, como consequência, o surgimento de
organizações hierarquizadas: “Onde não existe a figura do Estado, ou
onde o Estado não se faz presente de modo forte”, ele por si só abre
espaço para que haja um assistencialismo, assistencialismo este
intramuros da cadeia e extramuros da cadeia .(REIS NETTO; CHAGAS,
2019).
Desse modo, pode-se observar na atualidade muitas pessoas
que entram para o crime organizado ou mesmo para as milícias, visto a
dificuldade que encontram em se reinserir socialmente, constituindo-
se em uma nova força que fará frente ao Estado e proporcionando
danos a sociedade civil.
Outro ponto importante, evidenciado na Lei de Execução Penal
(LEP) nº 11.942/09, assegura às mães presidiárias e seus bebês
condições mínimas de assistência à saúde com direitos à mulher e seus
filhos em situação de cárcere, necessidade de que se tenha assistência
diferenciada e qualificada para o cuidado materno-infantil. O sistema
penitenciário brasileiro apresenta sérios problemas, destacando-se os
mais variados exemplos de descaso com a população carcerária, sendo
eles estruturais, de assistência à saúde, educacional, jurídica, não
108
havendo qualidade suficiente às necessidades dos presos. (FÉLIX et al.,

2017).
Diante de grupos sociais privados de direitos, não é possível
falar em liberdades privadas ou escolhas individuais desvinculadas dos
contextos em que se realizam. Isto significa considerar estes direitos
como valores democráticos que dizem respeito à cidadania e à esfera
das políticas públicas, que de forma indissociável deve garantir direitos
humanos individuais e sociais. (DIUANA et al., 2016).
Assim, o que se presencia é uma falta de estímulo por parte do
Estado para a mudança dessa realidade sórdida que propicia uma massa
carcerária ociosa de desprovida de condições para exercer sua
cidadania, pois a condição em que se encontram não os eximem dos seus
direitos.
Método
Este estudo propõe uma revisão sistemática da literatura dos

últimos cinco anos, mais especificamente de 2016 a 2020. A revisão
sistemática de literatura (RSL) é um dos tipos de revisão da literatura
que tem como objetivo resumir toda a informação existente sobre um
fenômeno de maneira imparcial e completa, através de métodos
explícitos de pesquisas de referências bibliográficas. Assim, em
contraste com a revisão tradicional ou narrativa, a RSL responde a uma
questão de investigação bem definida e é caracterizada por ser
metodologicamente abrangente, transparente e replicável. (GALVÃO;
PEREIRA, 2014; DONATO; DONATO, 2019).
Revisar a literatura é atividade essencial no desenvolvimento
de trabalhos acadêmicos e científicos. A realização de uma revisão de
literatura evita a duplicação de pesquisas ou, quando for de interesse, o
reaproveitamento e a aplicação de pesquisas em diferentes escalas e
109
contextos. Permite ainda: observar possíveis falhas nos estudos

realizados; conhecer os recursos necessários para a construção de um
estudo com características específicas; desenvolver estudos que
cubram brechas na literatura trazendo real contribuição para um
campo científico; propor temas, problemas, hipóteses e metodologias
inovadoras de pesquisa; otimizar recursos disponíveis em prol da
sociedade, do campo científico, das instituições e dos governos que
subsidiam a ciência. Não por acaso, artigos que apresentam revisões de
literatura estão usualmente entre os mais procurados pelos leitores de
publicações científicas. (BAEK et al., 2018).
Para elaboração da presente RSL foi utilizado o roteiro de
pesquisa conforme Galvão e Pereira (2014), a saber: (1) elaboração da
pergunta de pesquisa; (2) busca na literatura; (3) seleção dos artigos; (4)
extração dos dados; (5) avaliação da qualidade metodológica; (6)
síntese dos dados (metanálise); (7) avaliação da qualidade das
evidências e (8) redação e publicação dos resultados.
A pergunta de partida que foi utilizada no presente estudo foi:
Como é possível a reinserção social de egressos do sistema prisional?
Para embasar o estudo, foram utilizados materiais que tratam
da reinserção social pelo trabalho. Inicialmente os artigos foram
selecionados pelos títulos e resumos que contivessem algum dos
descritores: Direitos dos Presos. Mercado de trabalho.
Responsabilidade Social. A escolha dos bancos de dados eletrônicos
ocorreu tendo em vista que são os mais conhecidos e acessados no
Brasil. As fontes de pesquisa utilizadas foram: BVS, Scielo e PePSIC.
Para esta revisão, realizou-se a seleção dos artigos de maneira
aleatória conforme iam aparecendo nas bases de dados eletrônicas,
utilizando-se de combinações entre os descritores utilizados (palavras-
chave) nesta pesquisa, realizando-se assim uma leitura flutuante dos
materiais coletados.
110
Após a escolha dos materiais que iriam compor a revisão

sistemática, foi realizada uma análise conforme os conteúdos para em
seguida atribuir sentido ao material coletado e categorizar por
semelhanças de temas tratados tendo em vista o tema maior proposto
pela presente pesquisa (BARDIN, 2002). A análise de conteúdo é um
método de pesquisa composto por muitas técnicas que propõe
estabelecimento de relações para além das existentes nas falas
propriamente dita (CAVALCANTE; CALIXTO; PINHEIRO, 2014).
No presente estudo, a análise dos conteúdos foi realizada após
a escolha dos artigos pelos títulos e resumos, servindo como maneira de
avaliar os artigos secundariamente.
Foram encontrados 149 artigos, dos quais 17 foram
selecionados para constituir a presente pesquisa, enquadrando-se nos
critérios de inclusão, conforme o fluxograma abaixo:
Figura 1 – Fluxograma ilustrativo para realização da seleção dos artigos
BVS - (n = 3)
Estudos incluídos nesta revisão (n=17) Scielo - (n = 4)
PePISC - (n = 2)
- Artigos completos e originais;

BVS - (n = 91) - Artigos em língua portuguesa;
Scielo - (n = 14) - Artigos publicados entre os anos de 2016 e 2020.
PePISC - (n =
21) BVS - (n = 88)
Estudos Excluídos (n=17) Scielo - (n = 10)
Total - (n = 126) PePISC - (n = 19)
- Estudos publicados antes de 2016;

- Artigos que tenham dado ênfase a outros assuntos;
- Artigos que não estavam completos ou disponíveis na
íntegra;
- Artigos em outros idiomas.
Fonte: Primária, Sobral-CE/2020.
111
Os critérios de inclusão utilizados nesta pesquisa foram: 1)

artigos publicados nos últimos cinco anos, especificamente de 2016-
2020; 2) artigos completos e originais; 3) em idioma português.
Os critérios de exclusão foram: 1) artigos que não
contemplavam o assunto abordado no presente trabalho; 2) que não
estavam completos ou disponíveis na íntegra; 3) em outros idiomas; 4)
materiais publicados antes de 2016.
Na tabela 1 exposta abaixo, consta a lista dos 9 artigos que
foram selecionados para a presente pesquisa a partir da escolha através
dos critérios de inclusão e exclusão, sendo dispostos de acordo com o
ano de publicação, dos mais recentes aos mais antigos.
Tabela 1 – artigos selecionados para esse estudo

Autor Ano
1. OLIVEIRA et al. 2019
2. REIS NETTO; CHAGAS 2019
3. DOURADO; ALVES 2019
4. FERREIRA et al. 2017
5. FÉLIX et al. 2017
6. SOARES FILHO; BUENO 2016
7. SÁNCHEZ; LAROUZÉ 2016
8. DIUANA et al. 2016
9. MIRANDA; GRANATO 2016
112
Resultados e discussões
Foram selecionados 9 artigos, dos quais três foram publicados

no ano de 2019, dois em 2017 e quatro em 2016. Foi notório que
nenhum dos artigos selecionados foi publicado nos anos de 2018 e
2020, sendo possível observar discrepâncias na distribuição ao longo
dos anos. Segue as informações no gráfico 1 a seguir.
Gráfico 1 – Distribuição dos artigos selecionados de acordo com o ano de

publicação.
5
4
3
2
1
0
2016 2017 2018 2019 2020
É perceptível uma discrepância na distribuição dos artigos,

observando um maior numero de artigos coletados no ano de 2016. No
tocante à autoria, é notório que os artigos pesquisados demonstraram
uma variabilidade considerável, sendo mais frequente os artigos com
dois autores. Segue o quadro 1 com os dados descritos.
Quadro 1 – Quantidade de autores nos artigos selecionados

Quantidade de autores Quantidade de artigos Porcentagem (%)
8 1 11,11
6 1 11,11
5 1 11,11
4 1 11,11
2 5 55,56
Total 9 100
113
Os assuntos debatidos nos artigos selecionados foram

divididos em 3 categorias: 1) Processo de ressocialização (3 artigos –
33,34%); 2) Violação de direitos (2 artigos – 22,22%) e; 3) Desafios da
efetivação do direito dos presos e a reinserção no mercado de trabalho
(4 artigos – 44,44%).
Categoria 1 – Processo de ressocialização
Nesta categoria enquadrou-se os artigos que abordaram os

aspectos relacionados a ressocialização, associa-se a pena de privação
de liberdade, baseando-se na afirmação anterior, ao processo de
ressocialização, objetivando-se reeducar o indivíduo para reintroduzi-
lo ao convívio em sociedade, podendo-se usar dos benefícios do
trabalho e estudo como ferramentas de ressocialização, uma vez que o
Estado deve se responsabilizar a devolver, à sociedade, um indivíduo
com mais habilidades e apto ao retorno a uma vida normal (OLIVEIRA
et al., 2019).
Tabela 2 – Artigos que contemplam a categoria 1 – Processo de

ressocialização
Autor/Tema Periódico Tipo de Objetivos Resultados
/Ano Estudo
OLIVEIRA 2019 Qualitativo, Analisar a Pretende-se desvelar
et al. tipo relação que o a relação existente
descritivo. acesso à saúde entre o acesso aos
de mulheres serviços de saúde e o
encarceradas processo de
pode ter com o ressocialização de
processo de mulheres
ressocialização. encarceradas e
descrever as formas
como se dão o acesso
aos serviços de saúde
e as iniciativas de
ressocialização no
cenário prisional.
114
FÉLIX et al. 2017 Revisão Descrever a Três categorias

integrativa atuação do foram identificadas:
enfermeiro na Perfil das mulheres
atenção pré- encarceradas;
natal com Consulta de
mulheres em enfermagem como
sistema ação humanizada
carcerário; durante o pré-natal;
identificar Precárias condições
dificuldades de assistência à
dos saúde da gestante
enfermeiros na encarcerada.
atenção pré-
natal às
encarceradas.
:MIRANDA; 2016 Narrativa Investigar a Potenciais benefícios
GRANATO Interativa, experiência que o fortalecimento
seguida de paterna em dos vínculos
uma uma familiares reverte
discussão penitenciária. para o bem estar dos
em filhos e
grupo a reintegração social
do preso.
Três artigos constituíram essa primeira categoria. Ainda é um

tema relativamente pouco estudado na literatura, representando
33,34% dos artigos coletados, em todos os artigos selecionados os
pesquisadores trazem a importância do processo de ressocialização,
nos dois primeiros (OLIVEIRA et al., 2019; FÉLIX et al., 2017) utilizando
principalmente o acesso ao serviço de saúde e no último (MIRANDA;
GRANATO, 2016), que enfoca na interação de pais encarcerados com
seus filhos buscando em ambos a efetivação dos direitos para ter
sucesso no processo de ressocialização.
115
Categoria 2 – Violação de direitos
Nessa categoria se tratou da violação de direitos dos presos,

compreendendo-se que a participação da sociedade na política penal
poderá dirimir a situação de violação dos direitos humanos da pessoa
privada de liberdade, tendo em vista que o Estado desrespeita
impunemente as normas nacionais e as internacionais (SOARES FILHO;
BUENO, 2016).
Tabela 3 – Artigos que contemplam a categoria 2 – Violação de direitos

/Ano Estudo
REIS 2019 Método Compreender a Identificados
NETTO; hermenêutico estratégia de aspectos
CHAGAS e dialético estabelecimento práticos
e manutenção sobre o
de redes ou processo de
relações entre cooptação de
os agentes internos e a
sintagmáticos centralidade
internos ao das
cárcere como lideranças,
forma de bem como
integração dos elementos
presídios às relativos à
redes economia
territoriais. interna das
facções da
atividade do
tráfico de
drogas.
SOARES 2016 Pesquisa Analisar na A prisão se
FILHO; descritiva direção da torna, então,
BUENO garantia do objeto de
direito humano intervenção
à saúde as diferenciada
pesquisas mais por parte dos
recentes sobre o órgãos
perfil da públicos
116
população vinculados
prisional aos poderes
brasileira e a sua executivo e
demografia, judiciário.
além das leis e
normas
existentes.
Dois artigos constituíram essa primeira categoria,

representando 22,22% dos artigos coletados, em ambos os artigos
selecionados os pesquisadores trazem a perspectiva da violação dos
direitos dos presos com enfoque na busca por elementos protetores
que possibilitem a mudança dessa realidade, como a inserção no
mercado de trabalho.
Categoria 3 – Desafios da efetivação do direito dos presos e a

reinserção no mercado de trabalho
Nessa categoria se tratou da Desafios da efetivação do direito

dos presos e a reinserção no mercado de trabalho. Em que temos a
educação, a qualificação e o trabalho são os pilares da recuperação. É
preciso elevar a escolaridade dos presos para que tenham uma visão de
mundo diferente, além do conhecimento escolar. Paralelo a isso,
trabalhar a qualificação profissional para que possam ser inseridos no
mercado de trabalho quando do cumprimento de sua pena
(DOURADO; ALVES, 2019).
117
Tabela 4 – Artigos que contemplam a categoria 3 – Desafios da efetivação do

direito dos presos e a reinserção no mercado de trabalho.
/Ano Estudo
DOURADO; 2019 Pesquisa Avaliar as A saúde no
ALVES descritiva, de dificuldades de presídio estudado
caráter acesso ao está longe de
exploratório e atendimento atender às
tem a de saúde em prerrogativas
abordagem uma quanto ao direito a
qualitativa penitenciária saúde
do município
de Campina
Grande/PB.
FERREIRA 2017 Estudo Analisar e A partir da análise
et al. descritivo e descrever a emergiram duas
exploratório percepção de categorias
de abordagem presidiárias temáticas, a saber:
qualitativa sobre a O Enfermeiro
assistência à presente na
saúde materna assistência pré-
em uma natal e puerperal
penitenciária das presidiárias; e
feminina. a falta de
assistência
humanizada,
diante de
presidiárias no
ciclo gravídico
puerperal.
SÁNCHEZ; 2016 Pesquisa Avaliar a A implementação
LAROUZÉ descritiva situação e dessas estratégias
desenvolver implica em
estratégias de considerar o dia a
controle da TB dia da vida na
adaptadas às prisão e tornar
especificidades mais efetiva a
do contexto fiscalização do
carcerário. sistema de saúde
prisional por
entidades
encarregadas do
acompanhamento
do cumprimento
da pena, de modo a
118
garantir o acesso
dos presos à saúde
de acordo com leis
internacionais e
nacionais.
DIUANA et 2016 Levantamento Identificar e Verificou-se que as
al. bibliográfico discutir violações destes
violações e direitos
desafios à sustentam-se em
efetivação dos discursos que
direitos deslegitimam a
reprodutivos maternidade
das mulheres destas mulheres.
em situação de Considera-se o
privação de recurso aos
liberdade, com direitos como
ênfase na estratégico nas
saúde sexual e lutas pela
reprodutiva. transformação
desta situação.
Quatro artigos constituíram essa primeira categoria,

representando 44,44% dos artigos coletados, os quais abordaram os
desafios da efetivação do direito dos presos e a reinserção no mercado
de trabalho, reforçando também a importância da necessidade dos
atendimentos a assistência à saúde dos presidiários em especial a classe
feminina que desponta em suas especialidades, que são potencializadas
com a interação no mercado de trabalho que impõe barreiras ainda
maiores para inclusão dessas pessoas.
A reinserção do apenado ao mercado de trabalho é um desafio

da atualidade, visto as dificuldade enfrentadas pelas exigências
advindas do mercado e a baixa qualificação dos egressos, que não
119
encontram no Estado as condições para se oportunizar o emprego

digno, que propiciaria uma menor reincidência nos delitos, urge assim
a necessidade de mudança neste cenário.
Esta pesquisa trouxe a reflexão sobre a necessidade de
melhoria do convívio social do detento, bem como, a necessidade da
ampliação das ações destinadas à elevação de escolaridade e
assistência aos detentos, egressos e internados, assim como, a
profissionalização e integração dos mesmos no mercado de trabalho e
na geração de renda.
Os dados da pesquisa coletados, abordaram a importância do
processo de ressocialização, nos dois primeiros utilizando
principalmente o acesso ao serviço de saúde, reforçando que a
interação de pais encarcerados com seus filhos, propicia além da
efetivação dos direitos, a maior possibilidade no sucesso do processo de
ressocialização.
Enfim, existe claramente a violação dos direitos dos presos,
mas também existem elementos protetores que possibilitam a mudança
dessa realidade, como a inserção no mercado de trabalho. Os desafios
para efetivação do direito dos presos, reforçam a importância da
necessidade dos atendimentos a assistência à saúde dos presidiários em
especial a classe feminina que desponta em suas especialidades, que são
potencializadas com a interação no mercado de trabalho que impõe
barreiras ainda maiores para inclusão dessas pessoas.
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123
––
124
Inclusão no ensino superior educação social na visão de Bourdieu
CAPÍTULO 7
Inclusão no ensino superior educação social na visão de
Bourdieu

125
Introdução
A inclusão de pessoas com alguma limitação requer ainda nos

dias de hoje conscientização por parte de todos que atuam na educação.
Entende-se que a educação inclusiva também forma pessoas para a
cidadania, não faz sentido excluí-las. No caso do Brasil, a inclusão no
ensino superior necessita de ações amplas, por se tratar de um país
geograficamente extenso e com realidades sociais distintas. O governo
executivo propaga uma educação de qualidade para todos. A ideia de
uma educação para elite não faz sentido em um país que trabalha para
amenizar as desigualdades sociais.
Sabe-se que vários países, atualmente, estão empenhados na
luta pela inclusão social e intelectual, não só de pessoas com algum tipo
de deficiência, mas de pessoas que devem ter seus diretos garantidos
por lei. Bourdieu foi um sociólogo que muito se preocupou com a
sociedade, com as pessoas de todas as classes. Combatia as
desigualdades sociais. Para ele, todo ser humano deveria ter seus
diretos como cidadão bem assistidos. Seus 40 anos de dedicação a
educação foram marcados por um trabalho intenso de muitas críticas
ao modelo de educação do seu tempo.
BOURDIEU (2007) esclarece que a escola não cumpre apenas
a função de consagrar a “distinção” no sentido duplo do termo das
classes cultivadas. Acrescenta que a cultura que ela transmite separa os
que a recebem do restante da sociedade mediante um conjunto de
diferenças sistémicas, (BOURDIEU, 2007, p. 221).
“aquele que possuem como cultura, no sentido

dos etnólogos, a cultura erutida veiculada pela
escola dispõem de um sistema de categorias de
percepção, de linguagem, de pensamento e de
apreciação, que os distingue daqueles que só
126
tiveram acesso à aprendizagem veiculada pelas

obrigações de um oficio ou a que lhes foi
transmitida pelas obrigações de um ofício ou a que
lhes foi transmitida pelos contatos sociais com
seus semelhentes”
Embora este capítulo não seja explicitamente um trabalho

sobre Bourdiau, suas reflexões estão fundamentadas nas ideias e
pedagogia desse sociólogo.
Inclusão no ensino superior no Brasil
A finalidade do ensino superior no Brasil, segundo o que dispõe

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDBN N. 9394/96 é:
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:

I - estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e
investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da
criação e difusão da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos
culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras
formas de comunicação;
127
V - suscitar o desejo permanente de

aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização,
integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação
de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação
da população, visando à difusão das conquistas e
benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na
instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do
aprimoramento da educação básica, mediante a
formação e a capacitação de profissionais, a
realização de pesquisas pedagógicas e o
desenvolvimento de atividades de extensão que
aproximem os dois níveis escolares.
É certo afirmar que a educação superior no Brasil teve um

aumento significativo de estudantes nos últimos anos, alcançando
pessoas que nem sonhavam em cursar uma faculdade. Os recursos
disponibilizados pelo governo federal têm despertado nos jovens o
interesse em dar continuidade aos estudos, contudo os desafios são
inúmeros.
Entre os desafios que a educação enfrenta, destaca-se a
inclusão de pessoas com necessidades educativas no ensino superior. O
processo de inclusão de pessoas com deficiências no ensino superior
demonstra avanços significativos, mas é preciso melhorar.
128
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96)

esclarece no Art. 59 que os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, (LDBN N. 9394/96):
I - currículos, métodos, técnicas, recursos

educativos e organização específica, para atender
às suas necessidades;
II - professores com especialização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
III - educação especial para o trabalho, visando a
sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora.
A Lei esclarece pontos fundamentais para serem desenvolvidos

na educação inclusiva no ensino básico, dando oportunidades futuras
para que o ensino superior se adeque com relação aos recursos
necessários aos estudantes que desejarem ingressar no ensino
superior. As Leis de inclusão no Brasil são bem elaboradas, mas
infelizmente muitas não funcionam na prática, sendo muitas vezes
ignoradas pelas instituições educacionais.
Fazendo um levantamento histórico sobre a legislação
brasileira inclusiva, a Constituição da República Federativa do Brasil de
(1988), esclarece (1988, Art. 205) que:
129
a educação, direito de todos e dever do Estado e

da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”.
Para a inclusão acontecer no ensino superior é necessário ter

como base a filosofia teórica construtivista, onde o próprio estudante é
autor de sua aprendizagem. Aceitar as diferenças na aprendizagem dos
sujeitos é um passo importante. A inclusão só será possível quando
existir uma proposta teórica condizente com as finalidades que se
pretende alcançar. Não é interessante só falácia sobre a inclusão no
ensino superior e principalmente no ensino básico. Sabe-se que tudo
começa no ensino básico, para depois chegar ao ensino superior
(BOURDIEU, 2007, p. 222):
A diversificação dos ramos de ensino, associada a

procedimentos de orientação e seleção cada vez
mais precoces, tende a instaurar práticas de
exclusão brandas, ou melhor, insensíveis, no duplo
sentido de contínuas, graduais e imperceptíveis,
despercebidas tanto por aquelas que a exercem
como por aqueles que são suas vítimas.
Conscientizar a comunidade, pais, estudantes, professores e

sociedade em geral com relação as pessoas que apresentam
deficiências intelectuais, físicas, entre outras, é fundamental. Há muito
tempo o trabalho de inclusão vem sendo realizado por pessoas que
acreditam no ser humano, inclusive nos que apresentam algum tipo de
deficiência. O paradigma de que uma pessoa com deficiência vai
atrapalhar o acadêmico tem que ser desmistificado. Ao contrário,
acredita-se que a pessoa que apresenta algum tipo de deficiência vai
aprender com o outro e tem também muito a ensinar. Ambos estão
130
tendo a experiência de aprender juntos como seres humanos, solidários

e acima de tudo respeitando as diferenças (MEC/SEESP, 2001).
Os sistemas de ensino devem matricular todos os

alunos, cabendo às escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para
todos.
Com relação à política de inclusão no ensino superior ainda vê-

se lacunas, que necessitam de fiscalização por parte do governo. Os
projetos são bem escritos, entretanto, na prática precisam ser mais bem
estruturados.
Investir no ensino superior com recursos que possam ajudar as
pessoas com deficiências deve ser prioridade para reitores de
universidades. Preparar o quadro funcional de professores e
comunidade universitária é um passo importante. Acredita-se que os
recursos financeiros despendidos no processo de inclusão social, têm
um retorno econômico significativo. Uma sociedade que se desenvolve
justa e saudável, onde seus diretos são garantidos e bem assistidos é
uma sociedade feliz. Quando pessoas com necessidades especiais são
desassistidas em suas necessidades essenciais, sofrem e uma “luta” é
travada para adquirirem seus diretos e um deles é o ingresso no ensino
superior.
A Declaração de Salamanca citada pelo A/RES/48/96, pontua
que os jovens com necessidades educacionais especiais devem ser
auxiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva da escola
para o trabalho. As escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem
economicamente ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao
cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que
correspondam às demandas sociais e de comunicação, como também às
131
expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de

treinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida real
fora da escola.
Com relação ao currículo, deveria ser incluído programas
específicos de transição aos estudantes mais maduros e com
necessidades educacionais especiais. O apoio de entrada para a
educação superior e consequente treinamento vocacional que os
prepare a funcionar independentemente, enquanto membros
contribuintes em suas comunidades. O currículo a ainda esclarece que
tais atividades deveriam ser levadas a cabo com o envolvimento ativo
de aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de
profissionais, autoridades locais e seus respectivos serviços e agências.
A proposta é excelente, contudo ainda falta aplicação na
prática, é necessária uma maior fiscalização por parte do governo. As
leis no Brasil com relação às pessoas com deficiências no ensino
superior e básico tem se consolidado, mas os entraves ainda são
inúmeros. Entretanto, os órgãos públicos nos níveis municipais, estatual
e federal têm trabalhado para fazer valer as leis de inclusão.
O programa Incluir Acessibilidade à Educação Superior tem
como objetivo promover a inclusão de estudantes com deficiência na
educação superior, garantindo condições de acessibilidade nas
Instituições Federais de Educação de Ensino (MEC,2020). Em suas
ações destacam a adequação arquitetônica para acessibilidade nos
diversos ambientes das IES – rampa, barra de apoio, corrimão, piso e
sinalização tátil, sinalizadores, alargamento de portas e vias, instalação
de elevadores, dentre outras. Aquisição de recursos de tecnologia
assistiva para promoção de acessibilidade pedagógica, nas
comunicações e informações aos estudantes com deficiência e demais
membros da comunidade universitária. Computadores com interface
de acessibilidade, impressora Braille, linha Braille, lupa eletrônica,
teclado com colmeia, acionadores acessíveis, dentre outros. Paralelo a
132
isso se destaca também a necessidade de aquisição e desenvolvimento

de material didático e pedagógico acessíveis a esses alunos especiais.
Essa adequação de mobiliários para acessibilidade é fundamental, mas
não se aplicam na prática as universidades do Brasil, em algumas IES
privadas é visto estas ações, mas ainda não estão generalizadas.
O Brasil é um país geograficamente extenso e nem todos os
estados trabalham respeitando as leis federais, essa característica tem
dificultado a efetivação dessa política de inclusão.
Percebe-se que é consenso internacional, a implementação de
medidas de equiparação de oportunidades para todas as pessoas com
deficiências. Contudo, ainda não se chegou ao patamar desejado. O
número de estudantes com necessidades especiais no ensino superior
ainda é resumido no Brasil e em outros países. Nos últimos anos, no
Brasil a procura tem sido significativa, mas ainda é pouca pela
quantidade de pessoas que existem com algum tipo de deficiência.
CARDOSO e MAGALHÃES (2009) consideram que a
universidade é um campo social onde as diferenças estão presentes.
Este lugar também deve empreender ações objetivas que visem dirimir
os silêncios e as ausências destinadas ao alunado com deficiência neste
nível de ensino. Acrescenta ainda que as ações devem incitar a
elaboração de políticas públicas de respeito às diferenças e
especificidades do alunado. É importante também a criação de
programas de formação docente em nível inicial e continuada, que
torne aptos os docentes a ações educativas menos segregadas, menos
preconceituosas, mais respeitosas e inclusivas.
(MITTLER 2003, p.23) destaca que a inclusão diz respeito a
todos os alunos e não somente a alguns. Ela envolve uma mudança de
cultura e de organização da escola para assegurar acesso e participação
para todos os alunos que a frequentam regularmente e para aqueles
que agora estão em serviço segregado, mas que podem retornar à
escola em algum momento.
133
O Censo da Educação Superior em 2017 revela que às

matrículas em Cursos de Graduação de Alunos com Deficiência,
Transtornos Globais do Desenvolvimento ou Altas
Habilidades/Superdotação, teve um aumento significativo.
A seguir está descrito, de acordo com INEP, as deficiências e o
número de estudantes no Brasil que apresentam uma deficiência e que
estão incluídos no ensino superior, (INEP, 2017).
Deficiência física, matriculados 14.449. Baixa

visão 10.619. Deficiência auditiva 5.404.
Cegueira 2.203. Surdez 2.138. Deficiência
intelectual 2.043. Altas habilidades 1.067.
Superdotação e deficiências múltiplas 690.
Autismo infantil 378. Síndrome de asperger 376.
Transtorno desintegrativo da infância 226.
Surdocegueira 139. Síndrome de rett 123.
Esses dados mostram que a educação brasileira vive um

processo de transformação na educação inclusiva, incentivando através
das leis e das políticas educacionais inclusivas o acesso de pessoas com
deficiências ao ensino superior. Sabe-se que é necessário maiores
investimentos na educação inclusiva no ensino superior.
A educação deve ser vista como uma transformação social.
Incluir todos no processo educativo é propagar a educação e fazer valer
um direito universal. A educação é um bem comum. O que falta na
inclusão é oportunidade para todos, independentemente de
deficiências. A inclusão é excludente no Brasil e em outros países.
Incluir é integrar, trazer a pessoa para perto de suas necessidades e a
educação é uma delas. Nenhuma das formas de integração social,
temporal, instrucional e social satisfez até aqui os direitos de todas as
pessoas com deficiências. Infelizmente, a integração dessas pessoas
134
com deficiências, pouco ou quase nada exigiu da sociedade em termos

de modificação de atitudes, de espaços físicos e de práticas sociais.
A educação inclusiva deve ser vista pelos governantes com um
olhar diferenciado, não um olhar de “pena”. As pessoas que apresentam
deficiências não precisam de “pena”, precisam que os seus direitos
sejam respeitados e garantidos por lei. Precisam também que as
estratégias sejam desenvolvidas para incluir. Sendo necessário
desenvolver competências sociais, trabalhar a sensibilização entre as
pessoas e fomentar o diálogo entre os pares. Muitas outras estratégias
devem ser trabalhadas ao longo do processo de inclusão.
A UNESCO (1994) propõe aprofundar essa discussão,
problematizando os aspectos acerca da escola não acessível a todos
estudantes.
BRASIL (2001) explica que as pessoas com deficiências têm os
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais
pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda
diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos
direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Não cabe dar
direitos a uns e menos a outros, a sociedade precisa compreender que
todos são iguais, todos os seres humanos têm limitações em alguma
área, aceitar o diferente e aprender com ele é uma troca benéfica. Este
autor esclarece ainda que na educação superior, a educação especial se
efetiva por meio de ações que promovem o acesso, a permanência e a
participação dos alunos. Destaca que estas ações envolvem o
planejamento, a organização de recursos e serviços para a promoção da
acessibilidade arquitetônica: nas comunicações; nos sistemas de
informação; nos materiais didáticos e pedagógicos. Os quais devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas
as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão. As IES
precisam disponibilizar recursos que atendam os estudantes com
necessidades educativas especiais.
135
Inclusão no ensino superior em Portugal

Portugal
Falar de inclusão no ensino superior em Portugal envolve

leituras de teses, dissertações e documentos oficiais. O conselho da
Europa em 1998 recomendou aos Estados membros a relevância do
acesso de pessoas com deficiências ao ensino superior, destacou que
todos os cidadãos têm direito ao ensino. Acrescentou ainda que os
Estados membros devem garantir e possibilitar a essa parcela da
população alcançarem suas potencialidades. Acrescentou ainda que a
promoção e implementação de medidas especiais são necessárias e
devem contemplar as condições específicas de cada indivíduo. Toda e
qualquer discriminação deve ser evitada.
Os recursos para as crianças e jovens com deficiência em
Portugal segundo a OCDE (1984) foi dividido em três momentos:
Primeiro, na segunda metade do século XIX; Segundo nos anos 60, onde
houve uma manifestação pública com reeivindicações de melhorias
para as pessoas que apresentavam deficiências; Terceira em 1970, dez
anos depois. Esta, o Ministério da Educação propós criar divisões de
ensino especial, com isto, estaria agregando e não segregando os
estudantes.
Nos anos 70 outra grande iniciativa aconteceu em benefício
das pessoas com deficiências, a criação dos serviços de apoio às
dificuldades de aprendizagem que infelizmente na época não deu certo
e foi extinto. Lamenta-se por não ter sido disponibilizado tempo para se
observar os avanços e potencialidades dos estudantes com este apoio.
No decorrer das demais décadas, muitas ações aconteceram. A
legislação portuguesa avançou em algumas resoluções, o que significou
muito para os estudantes.
136
A inclusão no ensino superior em Portugal nos últimos anos,

tem se destacado nas políticas e reformas educacionais em prol das
pessoas com deficiências. Criar condições de acesso ao ensino superior
é uma das metas do governo, oferecer oportunidades iguais aos
estudantes e integrá-los nas instituições de ensino superior, um
objetivo.
No país Luso o incentivo a entrada de alunos com alguma
deficiência no ensino superior ainda é lenta, existem algumas barreiras
que impedem o estudante de ingressar no ensino superior e a financeira
é uma delas, como também, adaptação arquitetónicas, formação
profissional e metodológicas, dentre outras. Contudo, os incentivos
para os estudantes são oportunizados através de bolsas e outros
incentivos.
Nas pesquisas realizadas, foi observado que a inclusão é
amplamente divulgada no ensino básico, já no ensino superior não é
expressiva essa divulgação. Na década de 80 confome (ARAÚJO, 2009)
surgiram os primeiros serviços de apoio aos estudantes universitários
com alguma deficiência. Na Universidade de Coimbra e na faculdade de
Lisboa ofereceram acompanhamento aos alunos com deficiência visual.
No decorrer dos anos, os serviços de apoio ao estudante em Portugal
foram melhorando gradualmente. No século 21 outras universidades
também passaram a oferecer apoio ao estudante com deficiências.
Aprendizagem Humana
O processo de aprendizagem é complexo e cada ser humano

aprende individualmente, ninguém aprende pelo outro. Cada pessoa é
dotada de habilidades e talentos, contudo também se aprende em
conjunto, nas trocas de experiências. ANTUNES (1999) conceitua
aprendizagem como uma mudança relativamente permanente no
137
comportamento e se manifesta como uma forma de adaptação ao

ambiente. (CAMPOS, 2007, p. 28) conceitua aprendizagem de acordo
com alguns psicólogos como sendo:
Um processo de associação entre uma situação

estimuladora e a resposta, como se verifica na
teoria conexionista da aprendizagem. O
ajustamento ou adaptação do indivíduo ao
ambiente, conforme a teoria funcionalista.
Um processo de reforço do comportamento,
segundo a teoria baseada em um sistema
dedutivo-hipotético, formulado por Hull (1943).
Um condicionamento de reações, realizado por
diversas formas, tal como se verifica, por exemplo,
no condicionamento contíguo de Guthrie (1948)
ou no condicionamento operante de Skinner
(1953).
Um processo perceptivo, em que se dá uma
mudança na estrutura cognitiva, de acordo com as
proposições das Teorias Gestálticas.
Um processo de construção ativa pelas
experiências vivenciadas pelo sujeito da ação de
acordo com as possibilidades ofertadas pelo meio,
cultura e sociedade, segundo Piaget (1980) e
Vygotsky (1990).
ROGERS (1980) afirma que ensinar significa deixar que o outro

descubra suas respostas pela ação, de acordo com as oportunidades
ofertadas pelo meio e também pelo facilitador, que é o professor,
segundo o autor, é desta forma, que o estudante aprende.
A aprendizagem é um processo que modifica o indivíduo em seu
aspecto comportamental seguida por fatores emocionais, neurológicos,
relacionais e ambientais. Neste sentido, está relacionado às mudanças,
à significação e à ampliação das vivências internas e externas do
indivíduo. Ao que ele pode e necessita aprender dentro de cada cultura,
conformr (Nunes e Silveira, 2008, p. 13),
138
Aprender traz consigo a possibilidade de algo

novo incorporado ao conjunto de elementos que
formam a vida do indivíduo, relacionando-se com
a mudança dos conhecimentos que ele já possui.
Traz também, a perspectiva de algo específico
para cada pessoa, ou seja, ninguém aprende pelo
outro, assim como ninguém aprende da mesma
forma. Cada ser humano é singular em sua
formação individual, mas ao mesmo tempo,
necessita dos outros para aprender [...].
Conta-se um com o outro para que a aprendizagem seja

efetivada em cada ser. Vale ressaltar que cada indivíduo aprende de
forma diferente e conforme a cultura da qual faz parte. Um sujeito que
mora na cidade aprende de forma diferente do sujeito que mora na zona
rural, ambos aprendem sobre o que fazem especificamente em cada
localidade conforme suas particularidades.
A aprendizagem acontece em vários contextos, seja em
situações formais ou informais, de forma planejada ou espontânea. Por
conseguinte, é diversificada e contínua, ou seja, existem inúmeras
situações que se apresentam como aprendizagens ao longo da vida
(LARROSA, 2004). Aprende-se constantemente, e isto é o que deixa o
educando mais ávido, querendo sempre aprender mais, adquirir novos
conhecimentos sobre variados assuntos. É essa ansiedade pelo
aprender que impulsiona a buscar pelo conhecimento.
BRANDÃO (2012) acrescenta dizendo que não é possível
realizar qualquer reflexão sobre a questão da transformação social sem
remetê-la ao exame de um contexto mais amplo, que se refere ao modo
como se estrutura a sociedade atual. (BRANDÃO, 2012, p.13), seguindo
a mesma linha do autor é importante frisar que a história da sociedade
precisa ser ainda mais explorada, compreendida, valorizada e
aprofundada.
139
Bourdieu e a educação
Bourdieu contribuiu fortemente com seus escritos sobre a

educação, entretanto, não foi um teórico que se voltou ao ensino
superior e às pessoas com deficiências, as leituras demonstram que sua
contribuição a esta área acontece indiretamente.
Bourdieu foi um importante sociólogo e pensador francês,
autor de uma série de obras que contribuíram para renovar o
entendimento da Sociologia no seu tempo, até hoje é reconhecido
mundiamente pelos contributos à educação.
Este autor, durante sua carreira acadêmica, especializou-se no
campo da educação, sendo exemplo e influenciando gerações de
intelectuais na área da educação. É considerado um dos autores mais
importantes do século XX, no que se refere à análise das estruturas
sociais. Sua ascenção aconteceu a partir da própria educação,
tornando-o o maior sociólogo dos últimos tempos. Bourdieu foi
considerado o investigador da desigualdade social.
Sobre educação, BOURDIEU e PASSERON (1982) afirmaram
que é preciso, pois construir o sistema das relações entre o sistema de
ensino e os outros subsistemas. Acrescentaram que não se pode deixar
de especificar essas relações por referência à estrutura das relações de
classe, a fim de perceber que a autonomia relativa do sistema de ensino
é sempre a contrapartida de uma dependência mais ou menos
completamente oculta pela especificidade das práticas e da ideologia
permitidas por essa autonomia.
Em outro escrito (BOURDIEU, 1998) ele afirma que é provável
por um efeito de inércia cultural que continuamos tomando o sistema
escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da
escola libertadora. Ao contrário disso, tudo tende a mostrar que ele é
um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a
140
aparência de legitimidade às desigualdades sociais, como também

sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural.
É fundamental que a escola proporcione aos jovens novos
horizontes, levando-os a pensar e ser críticos. Para este autor, o sujeito
é autor de sua própria história social. Os pais não podem deixar para os
filhos a sua graduação, mestrado ou doutorado, pois é um capital
cultural, eles têm que buscar. O que se pode deixar são os bens
financeiros, caso os tenha. As aspirações relativas ao futuro profissional
conforme Bourdieu, tudo seria socialmente construído, segundo
(Bourdieu, 1983, p. 80-81),
As experiências se integram na unidade de uma

biografia sistemática que se organiza a partir da
situação originária de classe, experimentada num
tipo determinado de estrutura familiar. Desde
que a história do indivíduo nunca é mais do que
uma certa especificação da história coletiva de
seu grupo ou de sua classe, podemos ver nos
sistemas de disposições individuais variantes
estruturais do habitus de grupo ou de classe [...]. O
estilo pessoal, isto é, essa marca particular que
carregam todos os produtos de um mesmo
habitus, práticas ou obras, não é senão um desvio,
ele próprio regulado e às vezes mesmo codificado,
em relação ao estilo próprio a uma época ou a uma
classe.
O autor esclarece ainda que na verdade, cada família transmite a

seus filhos, mas por vias indiretas que diretas. Acrescenta que um capital
cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente
interiorizados que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes
face ao capital cultural e à instituição escolar. Explica que a herença cultural
que difere sob dois aspectos, segundo as classes sociais, é a responsável
pela diferença inicial das crianças da experiência escolar e
141
consequentemente pelas taxas de êxito. Colabora dizendo que tais

exigências só serão atendidas através dos valores aprendidos em
sociedade.
As contribuições de BOURDIEU (1990) à educação têm sido de
muita reflexão. Conceitua habitus como a gênese social dos esquemas de
percepção, pensamento e ação que são construtivas. Destaca que habitus
são as estruturas sociais da subjetividade que são formadas a partir das
condições do nascimento. Um indíviduo que nasce em uma família com um
poder aquisitivo alto, vai gostar de música clássica, filosofia, teatro, vai se
interessar por poesia, entre outras atividades inerentes à classe social em
que nasceu. O indivídio que nasceu em uma classe menos favorecida, luta
para ter uma condição de vida melhor, seus interesses são outros.
O Habitus é a noção clara de identidade, como o sujeito pensa, age
e se sente frente a determinadas situações sociais. O habitus fará com que
o indivíduo amplie seu campo de atuação na sociedade, seja ele de uma
classe social alta ou baixa. O habitus faz com que o indivíduo aprenda as
normas, os valores estruturais, estruturantes e consiga viver em sociedade,
de acordo com (Bourdieu, 1990, p. 126-128) diz:
[...] a existência de um campo especializado e

relativamente autônomo é correlativa à
existência de alvos que estão em jogo e de
interesses específicos: através dos investimentos
indissoluvelmente econômicos e psicológicos que
eles suscitam entre os agentes dotados de um
determinado habitus, o campo e aquilo que está
em jogo nele produzem investimentos de tempo,
de dinheiro, de trabalho etc. [...] Todo campo,
enquanto produto histórico, gera o interesse, que
é condição de seu funcionamento.
142
Bourdieu explica que o indivíduo é um sujeito social com

peculiaridades. Age conforme seus gostos e preferências, tem habilidades
e talentos próprios. O habitus permite conhecer melhor o comportamento
humano. O autor dividiu em duas partes, o habitus primário que é adquirido
na convivência social com as instituições, entre elas a família, escola, igrejas,
onde são aprendidos os valores que nortearam o individuo na sociedade e
o habitus secundário que é adquirido ao longo da vida em sociedade, não
esquecendo o habitus primário, mas modificando-o.
STOLTZ (2013) esclarece que a mediação da cultura vai
determinar que o desenvolvimento do homem, de biológico, passe a ser
sócio histórico, ou seja, de acordo com as interações realizadas em um
contexto social e cultural específico. No homem, a relação homem mundo
é mediada por sistemas simbólicos. E é essa mediação que faz com que o
homem esteja em um processo de transformação.
Considerações
Em síntese é possível perceber que é preciso ainda efetivar várias

ações no que diz respeito à inclusão no ensino superior. Em relação às leis
que regem a educação básica no país, é observado que são bem redigidas e
que a sua aplicação, na prática, mudaria muito a vida das pessoas que
apresentam uma deficiência e querem cursar uma graduação. No entanto,
as instituições não dispõem de recursos suficientes para inserir estes
estudantes. Apesar disso, percebe-se que muito foi feito como mencionado
acima.
O número de alunos no ensino superior no Brasil vem
aumentando gradualmente, mas ainda não é o suficiente em relação a
extensão do Brasil.
143
As políticas de educação especial têm investido em melhorias no

país, mas outro grande problema é a corrupção. O governo federal investe
e os recursos na maioria das vezes, não chegam ao seu destino. Não existe
uma política fiscalizadora e sendo assim, muitos se aproveitam da situação
desviando parte desses recursos e lamentalvelmente quem sofre são os
alunos desejosos em aprender.
Em relação à aprendizagem humana, são muitos os conceitos, cada
teórico contribui de uma forma peculiar e cada sujeito aprende diferente. É
uma atividade complexa, porém necessária ao ser humano.
A educação inclusiva em Portugal também apresenta lacunas no
que diz respeito ao ingresso do estudante com deficiência. Entretanto, as
políticas de educação especial naquele país trabalham para implementação
de uma educação para todos. São muitas as ações em benefício da pessoa
com deficiência. O governo trabalha incentivando as IES a oferecerem
bolsas de estudos, preparando o corpo docente para receber os
estudantes, entre outras ações.
As contribuições de Bourdieu entre elas o habitus primário e
secundário, permitem compreender o ser humano como agente social e
produto das relações sociais. Ressalta ainda que esse agente social age
dentro do campos modificando–os, levando o sujeito a fazer parte da sua
própria transformação. Esse teórico da educação não escreveu sobre as
pessoas com deficiências, mas escreveu que as desigualdades sociais de
alguma forma implicam na entrada de pessoas ao ensino.
Bourdieu inquieta o leitor levando-o a pensar e analisar as
questões sociais. Certamente sua teoria pode ser usada para promover o
pensamento e a educação. Conduzir a sociedade a uma educação
transformadora. Espera-se que este capítulo possa despertar em outros
leitores a curiosidade sobre os assuntos aqui discutidos, instigar
educadores para um maior aprofundamento no assunto da inclusão.
144
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VYGOTSKY, Lev S. (1994). A formação social da mente.(1994) São Paulo:

Martins Fontes.
147
148
Psicopedagogia e sua práxis no Ensino Superior
CAPÍTULO 8
Psicopedagogia e sua praxis no Ensino Superior

Resumo: O contexto da pandemia da covid-19 tem forjado novas formas de socialização
entre as pessoas, não sendo diferente na educação. Ante esta realidade, inquietações sobre
como o processo de inclusão escolar de pessoas surdas tem ocorrido em face do ensino
remoto foram surgindo. Assim, este estudo tem como objetivo destacar o processo de
inclusão de pessoas surdas no contexto do ensino remoto, considerando as possibilidades
e os desafios. Para tal, apoiou-se em uma abordagem qualitativa e fundamentou-se em
uma revisão narrativa de literatura, a partir de obras impressas e disponibilizadas em bases
de dados da internet. As leituras empreendidas permitiram visualizar que a educação
inclusiva e mais especificamente da pessoa surda no ensino remoto se complexificam no
contexto da pandemia e que, mesmo diante das adversidades inerentes ao contexto atual
vivenciado, as tecnologias quando utilizadas de forma adequada contribuem para que
alunos surdos tenham uma aprendizagem adequada e inclusiva no ensino remoto.
Palavras-chave: educação inclusiva; surdez; ensino.
149
Introdução
A educação é um direito garantido na Constituição Federal

Brasileira de 1988.Onde no artigo 205, consta que a educação é
um, direito de todos [...] visando o pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (BRASIL, 1988).
O direito a educação também é garantido na Declaração
Universal dos Direitos Humanos, sendo essa considerada
possivelmente uma das declarações mais vigorosas e audaciosas na
busca pela igualdade e pela justiça social. Nesse documento são
organizados em 30 artigos, os direitos considerados básicos para
qualquer cidadão, como à vida, à saúde, à educação, dentre outros.
A educação também é considerada uma das formas de
promover o desenvolvimento sustentável. A ONU- Organização
Nacional das Nações Unidas propôs um documento intitulado
Objetivos do Desenvolvimento Sustentável onde consta 17 objetivos
que devem ser alcançados até 2030. De acordo com a ODS (2021) o
objetivo 4 representa a “educação de qualidade”, esse objetivo busca
assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, promover
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos e
aumentar substancialmente o contingente de professores qualificados.
Por tudo que foi dito, pode-se dizer que os desafios
educacionais contemporâneos são múltiplos e expressam conceitos e
valores básicos à democracia e à cidadania. Nesse sentido ter
profissionais capacitados para atuar junto as demandas educacionais
existentes é uma necessidade da sociedade contemporânea.
Um profissional que se destaca na educação por sua atuação é
o psicopedagogo, esse tem como objetivo compreender o processo de
aprendizagem dos seres humanos. Assim, segundo Naponaceno (2020)
150
a atuação do psicopedagogo nos mais diversos contextos é um dos

componentes essenciais para o sucesso do processo de ensino-
aprendizagem e para o desenvolvimento do ser humano. Sem que haja
um trabalho psicopedagógico de competência e articulado, não há
aprendizagem de qualidade.
Esse trabalho constitui parte do trabalho monográfico de
conclusão para o curso de psicopedagogia e está estruturado de modo
apresentar algumas reflexões sobre a exclusão no ensino superior. A
primeira seção apresenta a Historicidade da educação superior no
Brasil, onde é possível conhecer um pouco sobre o desenvolvimento da
educação brasileira. Na segunda seção, é apresentado os caminhos da
exclusão na educação do Brasil, onde a exclusão aqui mencionada pode
ser compreendida como a falta de acesso à educação. E por fim na
terceira seção, discutimos o lugar do psicopedagogo na educação
superior frente a exclusão educacional presente no contexto brasileiro.
Temos como questões problematizadoras as seguintes
indagações. Como a psicopedagogia atua no ensino superior? E como
objetivo, compreender o lugar do psicopedagogo na educação superior,
frente a um cenário de exclusão.
Fazer da psicopedagogia no ensino superior - breve

histórico
A psicopedagoga é um campo de atuação que se dedica a

compreender como ocorre o processo de aprendizagem do sujeito. Isso
porque todo e qualquer ser humano tem capacidade de aprender desde
que seja estimulado, durante sua trajetória educacional.
No âmbito nacional uma instituição importante para o
profissional de psicopedagogia é a Associação Brasileira de
151
Psicopedagogia (ABPp). Essa instituição é atuante desde a década de

1980, sendo de direito privado, sem fins lucrativos. Atua promovendo o
desenvolvimento e divulgação da Psicopedagogia, fortalecer a
categoria com a ampliação da visibilidade da atuação dos profissionais
e comprometer-se com a melhoria da educação no país. (ABPp, 2021).
A ABPp possui unidades afiliadas distribuídos pelo território
nacional (ver figura 5) onde no Ceará a filial fica localizada em Fortaleza.
Figura 5. Seções e Núcleos da ABPp no Brasil
Fonte: Abpp, 2021
152
A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) é

responsável também pela organização de eventos científicos como
congressos, seminários, simpósios dentre outros eventos relevantes
para produção de conhecimento no âmbito educacional e mais
especificamente da aprendizagem humana.
De acordo com a Associação Brasileira de Psicopedagogia-
Abpp (2021) o símbolo da psicopedagogia (ver figura 6) é
representado pela Fita de Moebüs com 3 voltas, representando o
olhar do psicopedagogo. As voltas estão dispostas de forma a
representar a aprendizagem do indivíduo. O círculo central representa
o indivíduo em processo para a aquisição de conhecimento, chegando
ao fim com mudanças perceptíveis (círculo vermelho).
Figura 6. Fita de Moebüs
Fonte: Abpp, 2021
A ABP (2013) diz que a Psicopedagogia é definida nas

Diretrizes da Formação do Psicopedagogo no Brasil como uma área de
conhecimento, atuação e pesquisa, que lida com o processo de
aprendizagem humana, visando o apoio aos indivíduos e aos grupos
153
envolvidos neste processo, na perspectiva da diversidade e da inclusão.

Assim, infere-se sobre a relevância da psicopedagogia no âmbito
educacional, bem como seus desafios e possibilidades.
Quanto ao surgimento da psicopedagoga, sabe-se que existem
relatos na literatura, sobre os primeiros núcleos psicopedagógicos.
Esses foram fundados na Europa por J Boutonier e George Mauco, em
1946, com direção médica e pedagógica, unindo conhecimentos das
áreas de Psicanálise, Pedagogia e Psicologia, tendo por objetivo
readaptar crianças que possuíam comportamentos considerados
socialmente inadequados, na escola ou na família, atendendo crianças
com dificuldades de aprendizagem, apesar de serem inteligentes
(COSTA et al, 2015).
No Brasil a psicopedagogia chega na década de 1970 sob
influência tanto americana, quanto europeia, via Argentina, os
argentinos sob influência dos europeus passaram a cuidar de pessoas
portadoras de dificuldades de aprendizagem por mais de 30 anos
(GRAÇA; SILVA e NASCIMENTO, 2016). Sendo que, o professor
argentino Jorge Visca foi um dos maiores contribuintes para a difusão
de Psicopedagogia no Brasil. Segundo a ABPP, as instituições são
regulamentadas pelo Ministério da Educação (MEC), órgão que
autoriza o funcionamento dos cursos de pós-graduação e
especialização na área.
Segundo Noffs e Almeida (2020) os cursos de psicopedagogia
são constituídos por profissionais que estudam o conhecimento
envolvendo os processos de ensino-aprendizagem, permitindo a
intervenção nos seguintes campos: clínico e/ou institucional (seja
escola, hospital ou empresa/organização) além de pesquisadores na
área, consoante ao critério estabelecido no Projeto de Lei tramitando
no Congresso Nacional.
Gonçalves (2019) faz um breve histórico sobre a
regulamentação da profissão de psicopedagogia, ver (tabela 1.)
154
Tabela 1. Cronologia da regulamentação da profissão de psicopedagogia
DATA TRAMITE LEGAL
1997 1997: Projeto de Lei 3124/97 de autoria do Dep. Barbosa Neto, dá entrada
na 1ª Comissão na Câmara dos Deputados: Comissão do Trabalho,
Administração e Serviço Público;
1997: aprovado na 1ª Comissão da Câmara dos Deputados, e, encaminhado
para a 2ª Comissão: da Educação, Cultura e Desporto;
2001 2001: encaminhado para a 3ª Comissão: de Constituição, Justiça e Redação;
2007 2007: arquivado com fundamento no art. 105 (encerramento de legislatura)
2008 2008: Projeto de Lei 3152, de 2008, de autoria da Dep. Raquel Teixeira é
apresentado na Câmara dos Deputados em agosto/2008.
2009 2009 : Aprovado por Unanimidade o Parecer, na Comissão de Constituição

e Justiça e de Cidadania (CCJC) ;
2009 : Parecer recebido para publicação na Coordenação de Comissões
Permanentes (CCP) e encaminhado ao Senado Federal.
2014 2014: foi aprovado na Comissão de Assuntos Sociais do Senado Federal o

parecer que regulamenta o exercício da atividade de Psicopedagogia. Pelo
texto, a profissão poderá ser exercida por graduados e também por
portadores de diploma superior em Psicologia, Pedagogia ou Licenciatura
que tenham concluído curso de especialização em Psicopedagogia, com
duração mínima de 600 horas e 80% da carga horária dedicada a essa área.
Uma emenda assegurou ainda a inclusão dos fonoaudiólogos na lista de
profissionais aptos a exercer a profissão, após a especialização exigida. O
Projeto teve que retornar à Câmara porque o Conselho Federal de
Fonoaudiologia solicitou mudança no texto que situa a Psicopedagogia na
área da Educação, ampliando para Educação e Saúde.
2016 2016: A Comissão de Educação da Câmara Federal aprovou proposta que
deixa a cargo de cada sistema de ensino (federal, estaduais e municipais) a
implementação do atendimento psicopedagógico de seus alunos. O
psicopedagogo não necessariamente será lotado na escola, mas
eventualmente em centro que atenda às escolas na medida das
necessidades que se apresentarem. O texto aprovado é um substitutivo do
deputado Geraldo Resende (PSDB-MS) e inclui a regra na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB, Lei 9.394/96). O substitutivo usou como
referência duas propostas (PL 8225/14 e PL 209/15) que instituem o
atendimento psicopedagógico na educação básica. O projeto ainda será
analisado conclusivamente pelas comissões de Finanças e Tributação e de
155
Constituição e Justiça e de Cidadania. A íntegra das propostas pode ser

pesquisada na web pelos números dos projetos: pl-7646/2014, pl-
8225/2014, pl-209/2015.
Além destes trâmites, outras conquistas foram relevantes no processo de
regulamentação profissional:
Em 2004: Classificação Brasileira de Ocupações: Psicopedagogia faz parte

da família 2394-25: Avaliadores e orientadores de ensino. A Classificação
Brasileira de Ocupações – CBO- tem por finalidade a identificação das
ocupações no mercado de trabalho para fins classificatórios junto aos
registros administrativos e domiciliares. Os efeitos de uniformização
pretendida pela Classificação Brasileira de Ocupações são de ordem
administrativa e não se estendem às relações de trabalho. Exemplos:
imposto de renda; protocolos públicos. A importância da inclusão na CBO é
que doravante nenhuma empresa poderá se esquivar de cumprir a
legislação, alegando que não possui psicopedagogos, mas assessores e
assistentes, fato este comum no País do “jeitinho”. Além disso, abre a
possibilidade da inclusão do psicopedagogo nos planos de carreiras do
serviço público, além de estamos mais identificados agora ao Código de
Ocupação Internacional, que já previa para outros países essas
classificações no caso de profissionais de Psicopedagogia
2018 Em dezembro de 2018, por força da finalização do ano legislativo o Projeto
foi arquivado, devendo ser desarquivado em 2019.
Fonte: Adaptado de Gonçalves, (2019)
A especialização em psicopedagogia pode ser realizada por

qualquer profissional que tiver interesse na área, no entanto percebe-
se uma demanda maior por profissionais que atuam na educação, seja
como licenciados ou bacharéis. Contudo, mesmo o profissional de
psicopedagogia podendo atuar em três campos distintos como o
hospitalar, clinico e institucional, ainda é possível sentir a ausência
desse profissional nos respectivos campos de atuação. Essa percepção
pode ser corroborada por Magalhães e Campos (2020) quando os
mesmos dizem:
156
Ainda é muito inerme a inserção do

psicopedagogo no ambiente educacional, porém,
sabe-se que a sua colaboração para a resolução
dos problemas de aprendizagem no espaço
educativo é relevante, não que o psicopedagogo
faça milagres, mas que por meio de sua habilidade
profissional, consiga oferecer suporte para
prevenir e intervir em situações conflituosas de
aprendizagem, possibilitando a tão almejada
qualidade na educação.
Os autores chamam à atenção para o fato de que existe

necessidade do profissional de psicopedagogia no âmbito educacional,
porém sua presença ainda é inerme. Tal situação deve ser observada
com maior atenção, haja vista que os problemas relacionados ao
processo da aprendizagem estão cada mais presentes nas salas de aula.
Embora a educação seja uma questão complexa a ser discutida,
é importante destacar que essa ocorre para além das escolas,
universidades. A educação se faz necessária onde existir o desejo de
aprender. Sendo assim, o profissional de psicopedagogia pode
desenvolver suas atividades em outros contextos bem definidos, sendo
esses, hospitalar, institucional (empresas, escolas, faculdades) e clínico.
Cada espaço tem suas próprias especificidades que exigem do
profissional uma práxis atualizada com a sociedade contemporânea.
No que compete a prática psicopedagógica hospitalar, essa já é
bastante comum em alguns países, tais como Argentina, Estados Unidos
e Canadá. Aqui no Brasil, porém, esta é uma modalidade muito pouco
desenvolvida. Tem-se o conhecimento de algumas experiências
isoladas, situação bem diferente da nossa vizinha Argentina, onde a
psicopedagogia hospitalar data já de longo tempo (DO NASCIMENTO,
2004).
157
Apoio Psicopedagógico no ensino superior
O profissional de psicopedagogia via de regra desenvolve

habilidades e conhecimentos para atuar em casos em que os alunos
apresentam problemas de aprendizagem. Esse profissional na visão do
senso comum da sociedade comumente é associado apenas ao ensino
básico, no entanto considerando que os alunos com dificuldades de
aprendizagem podem e devem chegar ao ensino superior, se faz
necessário discutir como e se existe apoio psicopedagógico para os
discentes.
Prado e Maio (2019) realizando uma pesquisa sobre o
“assessoramento psicopedagógico no ensino superior” em uma
instituição do Ensino Superior privado na cidade de Maringá/PR,
encontrou que na opinião dos professores o psicopedagogo é um
profissional necessário somente no atendimento infantil, bem como na
prestação de serviço, mas que não há demanda para o psicopedagogo
no Ensino Superior. Ter profissionais com esse tipo de pensamento é
preocupante, pois demonstra falta de conhecimento sobre as
atribuições e contribuições do psicopedagoga no ensino superior, haja
vista dizer que o objeto de estudo da psicopedagogia é a aprendizagem
humana. Já Faria (2010) estudando o apoio psicopedagógico em
contexto de ensino superior em função das possibilidades de aprender
e ensinar nesse espaço, afirma que existe pouco enfoque dado à
psicopedagogia no ensino superior.
O apoio psicopedagógico no ensino superior já é uma realidade
em muitas instituições de ensino. Normalmente as instituições
possuem uma equipe, que de forma interdisciplinar desenvolvem ações
referentes às questões que envolvam o aluno com necessidades
especiais. Ademais é possível encontrar na literatura estudos que
comprovam a necessidade do atendimento psicopedagógico não só
158
para alunos com necessidades especiais e sim para o público do ensino

superior.
Corroborando com a informação acima Silveira et al (2020)
estudando a educação inclusiva no ensino superior, tem em seus
achados que, o programa de apoio psicopedagógico, na verdade, atende
todos os estudantes, isto é, suas práticas estão voltadas para a inclusão
em amplo aspecto, almejando criar políticas atividades que não se
limitem a determinados grupos, visto que poderia ser estar excluindo
outros.
No âmbito local, temos a cidade de Sobral no Ceará que possui
instituições privadas e públicas que ofertam apoio psicopedagógico à
comunidade acadêmica. Exemplos dessas instituições são, o Centro
Universitário UNINTA, a Faculdade Luciano Feijão e a Universidade
Federal do Ceará.
No UNINTA existe a Clínica de Psicopedagogia, essa no
primeiro semestre de 2020 atendeu mais 1.995 estudantes, entre eles
os estudantes do UNINTA e exercendo o papel de instituição
socialmente responsável, crianças bolsistas e da rede municipal de
ensino de Sobral (UNINTA, 2021).
A Faculdade Luciano Feijão desenvolve uma política para o
atendimento aos alunos com deficiência, através do Núcleo de Apoio
Psicopedagógico e do Centro de Psicologia Aplicada, composto por uma
equipe, que de forma interdisciplinar desenvolvem ações referentes às
questões que envolvam o aluno com necessidades especiais (PPI, 2020).
Entre as ações desenvolvidas por esses núcleos de apoio podemos citar
a prevenção de possíveis problemas de aprendizagem que possam vir a
prejudicar o desempenho dos acadêmicos nos estudos, suporte
pedagógico ao professor, quando necessário, estimulo ao
desenvolvimento de projetos de pesquisa, cursos de extensão sobre a
temática em questão.
159
Souza e Guiaxa (2018) estudando o Mapeamento online dos

serviços de apoio psicológico ao estudante de medicina nas Instituições
de Ensino Superior (IES) do Nordeste do Brasil, relatam que em seus
achados foi possível identificar que 85,33% (64) das IES dispõem de
serviço de apoio psicológico ou psicopedagógico. No entanto, 14,67%
(11) das IES não apresentam, em ambiente virtual, informações
suficientes para afirmar a existência desse tipo de apoio.
As dificuldades de aprendizagem podem ocorrer por vários
motivos e não existe uma única forma para solucionar essas
dificuldades. Logo, ter um profissional capacitado para identificar tais
dificuldades é de fundamental importância não só na educação básica
como também no ensino superior.
O papel do psicopedagogo que atua no ensino superior é de
veras relevante, pois o mesmo pode contribuir com a equipe pedagógica
na construção e ou adaptação do projeto político-pedagógico e do
currículo da instituição para atender à diversidade existente na
educação superior.
Richartz e Gonçalves (2016) diz que a partir da realidade
educacional, o profissional pode elaborar planos individuais que
contemplem as diversas dificuldades e/ou facilidades e resgatar no
aluno a autoria e o desejo de aprender. O trabalho preventivo feito pelo
psicopedagogo beneficia, além do aluno que apresenta dificuldades,
todos os discentes que são vítimas de professores com metodologias
inadequadas, falta de atualização e de motivação para o ensino.
No ensino superior, por sua vez, tendo em vista que os docentes
que atuam nos cursos de bacharelado, em sua maioria, não possuem
formação didático-pedagógica, as dificuldades inerentes ao processo
de ensino-aprendizagem tendem a aumentar.
A maioria dos alunos com dificuldade de

aprendizagem que chegam ao ensino superior já
160
fez avaliação psicopedagogia e teve atendimento

diferenciado no ensino fundamental e médio – o
que permitiu seu alcance à universidade. Mas, no
caso de discentes que começam a apresentar
defasagens ou dificuldades de aprendizagem e
que ainda não foram avaliados, cabe à instituição
sugerir ao aluno que procure uma equipe
multiprofissional habilitada para fazer esse
diagnóstico. Em geral, a equipe é formada por
psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo e
neurologista. Em algumas situações, são
necessárias avaliações de outros profissionais,
além de exames complementares para elaboração
do diagnóstico. Somente a partir desses
resultados, a equipe pedagógica – especialmente
o psicopedagogo que atua no âmbito escolar –
terá elementos para intervir e apoiar o aluno
(RICHARTZ e GONÇALVES, 2016).
Segundo esses autores, os alunos com dificuldade de

aprendizagem que chegam ao ensino superior já vem com algum tipo de
laudo e ou atendimento diferenciado no ensino fundamental e médio, o
que teoricamente permitiu seu alcance à universidade. Ocorre que
chegar ao ensino superior por si só não é suficiente. Cada vez mais os
alunos chegam com defasagem em seus conhecimentos e a
responsabilidade de mitigar esse problema fica a cargo do professor.
Temos nessa situação alguns problemas que devem ser levados em
consideração. Primeiro, nem todo aluno que apresenta dificuldade em
sua aprendizagem tem alguma deficiência da ordem biológica, as vezes
o problema é da ordem social. Mas para o professor diferenciar as
possíveis causas dessa dificuldade em aprender é preciso que ele tenha
um mínimo de conhecimento sobre o assunto, mesmo que seja “apenas”
para encaminhar para o apoio pedagógico.
A forma como olhamos a educação precisa ser repensada de
modo a nos preocuparmos com o bem-estar de todos. Refletir sobre
estratégias e ações direcionadas para os estudantes com demandas de
161
aprendizagens específicas, é refletir sobre todo o ambiente

universitário, quando toda a comunidade acadêmica terá ganhos
significativos (BRUM; BARBATO e DE OLIVEIRA,2020).
Para refletirmos sobre estratégias de aprendizagens é preciso
primeiro compreender quem é esse educador que constitui o ensino
superior. Os docentes possuem títulos de mestres e doutores e por
ocasião desses títulos, os mesmos são aptos a lecionar. Mas será que só
ter títulos é o suficiente? penso que não. Os títulos teoricamente
garantem conhecimento técnico sobre a área de atuação do
profissional, mas não garantem habilidades e competências para
atuação em sala de aula. Nesse caso estamos falando de médicos,
agrônomos, arquitetos, engenheiros e etc que em sua formação pouco
estudam sobre os princípios pedagógicos envolvidos no ensino
superior. Se esses profissionais não foram capacitados para
compreender o processo ensino-aprendizagem dos alunos como os
mesmos irão identificar “deficiências” na aprendizagem do aluno. O
ideal seria que os professores do ensino superior fossem capacitados
em relação a temática aprendizagem, pois em parceria com o núcleo
pedagógico e ou psicopedagógico poderiam auxiliar melhor os alunos.
Um dos principais desafios da formação docente diz respeito ao
deslocamento da centralidade do processo ensino-aprendizagem do
professor para as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Essa
é uma mudança apontada no final do século XVIII, implantada em
experiências pontuais no final do século XIX e início do século XX, e
retomada como tendência a partir das últimas décadas do século XX
(GAUTHIER E TARDIF, (2010).
Quando o aluno se torna o protagonista do processo ensino-
aprendizagem o docente ver-se em lugar diferente do que está
acostumado. Me refiro a formação tradicional praticada por séculos e
décadas no Brasil. Contudo, a educação vem passando por
162
transformações em relação a esse paradigma e busca traspor esse

desafio ainda presente dos dias atuais.
Via de regra os professores que se formam em cursos de
licenciatura possuem um olhar mais sensível para a “não” ou “limitada”
aprendizagem do aluno. Isso porque em seus cursos são ofertadas
disciplinas que discutem a aprendizagem humana. Esses mesmos
professores quando se formam, buscam complementar sua educação
através de cursos de especialização, onde o curso de psicopedagogia é
acessado.
Segundo a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPP), há
100 mil psicopedagogos formados no país (Abpp). Já psicopedagogos
cadastrados no Cadastro Nacional de todos os Psicopedagogos Filiados
e Sindicalizados no Brasil. Na página virtual do sindicato é possível
encontrar os dados referentes ao cadastro do psicopedagogo por
região. No nordeste por exemplo Pernambuco é o Estado com maior
número de cadastro, o Estado possui com 121 inscritos. Já Sergipe é o
Estado com menor número de cadastros realizados, o mesmo possui
apenas com 6 inscritos. Ver quadro 1
Quadro 1.Cadastro Nacional de Psicopedagogia
ESTADOS NORDESTINOS PSICOPEDAGOGOS CADASTRADOS

ALAGOAS 28 28
BAHIA 105 105
CEARÁ 61
MARANHÃO 113 113
PARAIBA 10 10
PERNAMBUCO 121 121
PIAUI 81 81
RIO GRANDE DO NORTE 7 7
SERGIPE 6 6
Fonte: SINDPSICPP-BR, 2021
163
A importância de se sindicalizar está na assistência que essa

entidade oferece aos profissionais cadastrados, lutando e assegurando
seus direitos profissionais. A categoria não possui conselho de classe,
sendo assim, ter uma instituição que lute por seus direitos é relevante.
Outro desafio a ser superado pela psicopedagogia é a
necessidade de uma formação inicial e permanente que avance na área
da pesquisa da construção de conhecimento em Psicopedagogia por
meio de investigações científicas que subsidiem "o fazer" e "o saber",
tendo como foco a aprendizagem, o ensinante e o ensinar a partir de
uma visão inter e transdisciplinar (NOFFS, 2016).
O aluno da educação básica ou do ensino superior, enfrenta
muitas situações desconhecidas pelos professores. Alguns alunos
passam por problemas familiares, outros sofrem algum tipo de
opressão, tem ainda os que passam por problemas básicos como acesso
a moradia, alimentação, transporte escolar. De qualquer maneira em
uma sala de aula com realidades tão diversas é preciso ter um olhar
atento, capacitado e sensível para acolher os alunos. Nem sempre
aquele aluno que se distrai é relaxado, ou aquele que não fica dentro de
sala de aula é atrevido ou mesmo aquele que dorme é preguiçoso, ou
seja, por trás de cada situação mencionada existe uma vida.
Segundo Macedo, et al (2020) todo aluno precisa ser acolhido
em sua demanda, de maneira correta e no momento adequado, por
profissionais que detêm larga experiência em escuta qualificada, apoio
psicopedagógico, mentoria e estratégias de comunicação, garante aos
estudantes que procuram este apoio melhores maneiras de lidar com a
situação imposta agora.
164
O presente trabalho foi desenvolvido com o objetivo de

compreender o lugar do psicopedagogo na educação superior.
Podemos dizer que o lugar do psicopedagogo ainda não é ocupado de
acordo com sua demanda e relevância. Apesar de existir algumas
iniciativas em prol de acolher o aluno que precisa de um
acompanhamento mais efetivo em sua aprendizagem e desse
acolhimento ser garantido em lei, ainda assim, é possível inferir que esse
lugar ainda não foi de fato garantido.
É preciso fortalecer a identidade do profissional de
psicopedagoga no ensino superior, bem como alavancar as pesquisas
nessa área, pois através das pesquisas é possível gerar novos
conhecimentos e com isso vislumbrar uma educação de qualidade.
Com a realização desse trabalho foi visto a importância da
psicopedagogia no ensino superior, como também politicas de apoio aos
estudantes com necessidades educativas especiais mais efetivas.
A tríade educação, inclusão e exclusão andam juntas, cabe a
cada um fazer a sua parte, oferecendo o seu melhor para que uma
educação de qualidade seja realizada, onde a inclusão aconteça de fato
e de direito e a exclusão não exista.
Espera-se que este assunto possa ser falado por muitos
pesquisadores que assim como nós, sentimos a necessidade de
escrever.
165
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maio.2021.
171
172
Psicopedagogia e afetividade no processo de ensino aprendizagem
CAPÍTULO 9
Psicopedagogia e afetividade no processo de ensino
aprendizagem

Resumo: A adaptação de metodologias no ensino de crianças com agenesia de membros,
que é a condição de uma pessoa que tem ausência total ou parcial de mão, braço ou
outros membros do corpo, ainda é um tema pouco discutido academicamente,
dificultando assim, a inclusão principalmente no eixo educacional, no que diz respeito à
adaptação de recursos educacionais para o melhor aproveitamento no ensino
aprendizagem dessas crianças. Nesse sentindo, este estudo tem como principal objetivo,
analisar as dificuldades que as crianças com agenesia de membros podem enfrentar em
sua aprendizagem, dessa forma, considerar possíveis adaptações que podem ser feitas no
contexto escolar, para que o ensino e aprendizagem dessas crianças sejam adequadas à
sua realidade. A pesquisa caracteriza-se como revisão bibliográfica e documental, de
abordagem qualitativa, descritiva e exploratória, levando em consideração as literaturas já
produzidas em livros, artigos, revistas e sites que tratam da temática suscitada. Os
resultados apontam uma caracterização sobre a agenesia de membros, identificação dos
problemas relacionados à agenesia de membros no ambiente escolar e o papel do
professor na inclusão desses alunos. Portanto, percebe-se a importância do papel da
escola, e do professor em atuar como agente de transformação e inclusão não só no
ambiente escolar, mas em toda a sociedade, fazendo com que os alunos tenham em mente
que todas as diferenças devem ser respeitadas, e que todos têm suas dificuldades e
também capacidades.
Palavras-chave: Deficiência; Aprendizagem; Inclusão.
173
Introdução
O trabalho com o título Psicopedagogia e Afetividade no

processo de ensino aprendizagem, aborda e analisa as relações afetivas
entre professor e aluno.
As inúmeras atribuições no contexto escolar estão afastando as
pessoas e na relação professor/aluno/aluno/professor não está sendo
diferente. Somos seres relacionais e precisamos uns dos outros para
nos relacionar.
A psicopedagogia é uma área de atuação em educação e saúde,
se ocupando das necessidades que o sujeito apresenta e de suas
dificuldades para aprender, os fatores que interferem na aprendizagem
são inúmeros. Conforme o código de ética do psicopedagogo é uma
área de conhecimento multidisciplinar, trabalha em conjunto com
outras áreas para identificar as causas de não aprendizagem no ser
humano.
Sabe-se que o afeto é um fator fundamental em qualquer
relação humana, e deve estar presente em todas as fases da vida de uma
pessoa, desde o nascimento até a terceira idade, somos dotados de
afeto e necessitamos desse vínculo afetivo nas relações interpessoais.
Porém, na atualidade, ao analisar essas relações, percebe-se que há um
distanciamento da afetividade, deste sentimento tão relevante nas
relações.
A metodologia aplicada na construção e elaboração desse
estudo é bibliográfica qualitativa, com uso de leitura em revistas
científicas, periódicos e artigos publicados na base de dados Scielo,
Google Acadêmico e sites confiáveis. Para melhor fundamentar a práxis
afetiva foi realizada uma pesquisa na escola com uma professora do
174
Atendimento Educacional Especializado – AEE utilizou-se dois

instrumentos metodológicos: a observação direta e o questionário.
Este artigo está dividido em três tópicos, onde se explica a
necessidade e relevância da psicopedagogia e afetividade escolar.
A afetividade no processo de ensino-

ensino-aprendizagem
A afetividade é fundamental para o desenvolvimento humano,

faz parte da natureza, das relações e influência diretamente no
processo cognitivo. O ambiente escolar é a segunda Instituição que
permite um maior desenvolvimento para com a socialização depois da
família.
Onde a criança se sente segura e protegida, ou pelo menos deve
sentir-se, consequentemente este espaço propiciará uma base sólida
para seu desenvolvimento. Sendo assim, este ambiente não poderia ser
conduzido se não houvesse afeto.
Através de algumas teorias relacionadas ao desenvolvimento
cognitivo e afetivo pode-se perceber que a psicologia tem influência na
educação, e através dela busca-se solucionar e compreender alguns
problemas educativos.
Para falar sobre a importância da afetividade e compreender
qual é a relação com o desenvolvimento infantil, temos três teóricos que
dedicaram suas vidas a pesquisa. Piaget (1976), Vygotsky (1984) e
Wallon (1975).
A teoria de Piaget (1976) reconhece a afetividade como
motivação para a atividade cognitiva e enfatiza que a afetividade e a
razão são termos que se complementam.
175
Na teoria de Vygotsky (1984) uma abordagem globalizante,

onde explica a relação entre o afeto e intelecto e, questiona a divisão
entre o cognitivo e afetivo do psicológico. Para ele, não há como separar
os interesses afetivos dos aspectos intelectuais.
A teoria de Wallon (1975) está centrada na afetividade. Uma
das grandes contribuições de sua teoria para o desenvolvimento
humano é levar em consideração as emoções. Para ele as emoções são
essenciais para a sobrevivência humana, já que desde os primeiros anos
de vida, um indivíduo as utiliza para comunicar suas necessidades.
A partir disso, pode-se compreender que o lado afetivo de uma
pessoa não se resume apenas às suas emoções. Estas são apenas uma
consequência da afetividade. Ser agente de afetividade é incentivar,
apoiar, aconselhar.
Não é a questão do abraço, beijo e sim de outras atitudes e
intervenções para com o educando que demonstrem cuidado, zelo.
Pequenas atitudes podem fazer a diferença para aquela criança que
chega à escola totalmente desmotivada e desanimada, sem vontade de
se abrir para novas oportunidades de aprendizado.
Se, ao invés de criticá-la pela sua postura “não comum“ em
relação aos demais da turma, o professor elogiar suas potencialidades,
já estará fazendo um grande bem. Talvez este possa ser o único local
onde a criança poderá ter suas qualidades reconhecidas.
“O elogio alivia as feridas da alma, educa a emoção e a
autoestima. Elogiar é encorajar e realçar as características positivas. Há
pais e professores que nunca elogiaram seus filhos e alunos” Cury
(2003, p. 143).
É preciso então que os professores apaixonados pelo que
fazem, atuem em sala de aula com a mesma paixão, não devem medem
esforços para alcançar os verdadeiros objetivos de um educador, e que
176
estejam dispostos a fazer a diferença em uma época em que a maioria

das pessoas preferem a indiferença. Os rótulos que muitas vezes se
colocam nos aprendentes são profundamente considerados por eles,
interiorizados também.
Apresentar uma dificuldade de aprendizagem é algo vivenciado
não só pela criança, mas sim por todas as partes envolvidas. Escola e
família também. Só que cabe aos envolvidos a melhor maneira de
“intervir” e acreditar que é possível aprender e que ninguém é igual,
comparações e rótulos só dificultam qualquer avanço.
Segundo a LDB 9394/96, no artigo 29, preconiza-se que: A
educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,
em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. Na educação
infantil, observar e criar vínculos, bem como construir junto à criança
seus pensamentos e atitudes, pois é nessa fase que se começa a formar
caráter e é onde levará para vida o que aprendeu.
Avaliando os aspectos essenciais do ato de aprender e
refletindo sobre a relação que existe entre afetividade e aprendizagem,
o afeto é visto aqui como um comprometimento pessoal do educador e
também profissional, muito além da amizade e do carinho.
O educador deve prezar pelo seu fazer docente, realizando de
forma eficaz, demonstrando respeito pelo educando como um ser de
infinita capacidade. O professor deve se apresentar como um mediador
que busca em suas atividades colocar toda a afetividade que o levou a
exercer tal função social, a partir do que se acredita, mas também
adequando e respeitando as diversas culturas, a pluralidade.
Sendo assim, já na educação infantil, onde laços com outras
crianças e adultos começam a serem vivenciados, a mediação do
profissional contribui para sua formação pessoal também.
177
Há possibilidade de aprendizado diante do como o aluno se

sente, da atitude, comportamento do professor e da escola, de seus
colegas, do contexto que estiver inserido.
O eu, o outro e as relações vão determinar a personalidade do
sujeito e a forma que ele irá interagir com o mundo, bem como as
influências recebidas e as contribuições de valores. Tais contribuições
se iniciam cedo na vida de uma criança. Começando em casa, mas em
sua vida escolar na educação infantil, professores devem interagir
nessa socialização e deixar sua marca positiva.
Quanto melhor for a relação, o que não se deve ser confundido
com não corrigir e não dar limites, mas sim o clima educacional que isso
ocorre poderá promover a aprendizagem ou não.
Deve-se usar toda a energia que a criança apresenta em
determinada atividade, para que ela possa se empenhar, motivar, ter
energia para desempenhar outros processos de aprendizagem.
Pegando como exemplo um professor que você jamais
esqueceu tanto em lembranças boas, quanto em lembranças ruins, tal
fato é reflexo de mediações positivas ou negativas nas relações
“professor-aluno”.
As interações escolares devem ser prazerosas, entre a relação
sujeito-objeto e neste processo a afetividade atuar como fator
determinante, pois quando vemos algum sentido no que iremos
aprender se cria uma relação afetiva com o estudo.
Acredita-se que as marcas da afetividade tem o poder de
contágio, o professor que se apaixona pelo seu ensino transmite isso
para o aluno tornando o aluno mais interessado, receptivo a novos
conhecimentos e experiências. Como consequência desse ato muda a
relação do aluno com o objeto de ensino durante e também após a
realização do período escolar.
178
Nesse âmbito de contexto, o professor deve questionar-se:

“Quem é o meu aluno?” Observando a necessidade e particularidade de
cada um, e a partir de suas conclusões, criar oportunidades
significativas de aprendizagem baseadas numa relação de troca.
A escola, portanto, deve estar atenta aos aspectos que
valorizem a cultura do aluno, fazendo com que o aluno possa estar
relacionando os conteúdos apreendidos com suas vivências, pois como
afirma Gadotti (2003, p.47), “aprendemos “com” porque precisamos do
outro, fazemo-nos na relação com o outro, mediados pelo mundo, pela
realidade em que vivemos”.
O processo de ensino-aprendizagem precisa favorecer os
conhecimentos prévios do aluno e suas múltiplas vivências, e o afeto
neste contexto proporciona não somente um ambiente agradável para
professor e aluno, mas sim uma educação humanizadora voltada para a
transformação, centrada na troca de saberes.
Portanto, através dessas propostas e leituras percebemos a
importância da sensibilidade do professor em lidar com seus alunos,
utilizando-se de metodologias e estratégias para entender as
características e necessidades de cada um deles.
Isso envolve o diálogo e a utilização do lúdico, mas a ferramenta
principal é o afeto, o cuidado, a demonstração desse sentido para eles.
"Qualquer função do desenvolvimento cultural da criança aparece em
dois planos: primeiro no plano social, entre as pessoas num contexto
comunicativo/interacional, e depois no plano intra-psicológico".
(VYGOTSKY APUD STONE; COL, 1984, p. 194).
Considerando-se então a criança com dificuldades de
aprendizagem a discussão do processo interacional entre mediador-
aprendiz é extremamente importante visto que as características
psicológicas e comportamentais que as crianças podem apresentar ou
desenvolver.
179
Qualquer que seja a causa da dificuldade de aprendizagem de

forma geral, a criança que falha em conseguir acompanhar uma rotina
de aulas, desenvolvida na escola, é passível de adquirir sentimentos e
cognições negativas sobre as atividades escolares.
Os sentimentos podem incluir medo, frustração, raiva, reações
negativas em relação à escola e ao professor, levando a
comportamentos de passividade, agressão, comportamentos às vezes
muito distantes de outros exibidos pela mesma criança, em outras
situações de vida diária. Esta criança vai também formando, ao longo de
suas experiências escolares, concepções sobre o universo escolar.
Segundo Marturano (1986) tais noções, decorrentes da prática
e atitudes vigentes na escola dizem respeito a temas como: significado
e avaliação do erro, o conhecimento como propriedade do professor, a
promoção de série como objetivo último, a valorização de condutas
reprodutoras em detrimento da curiosidade ativa além de achar-se
sobre seu próprio desempenho como inadequado e de si própria como
incapaz criando expectativas de falha e desvalorização de
oportunidades de aprendizagem e, consequentemente,
comportamentos de esquiva à escola, ao professor e à tarefa
(MARTURANO, 1986, P.64).
Essas crianças geralmente não conseguem um bom
desempenho na vida escolar. A sua capacidade intelectual parece
congelar fazendo com que o seu desempenho escolar não seja o
esperado, mas isso não é um fator determinante. Muitas vezes a criança
não está dentro dos padrões esperados, além disso, não recebem os
estímulos necessários e por isso não se desenvolvem.
Tais sentimentos e concepções, é claro, desenvolvem-se e são,
na maioria das vezes, decorrentes do processo de interação que se
estabelece em sala de aula aparecendo aí à figura do professor como
geradora desta situação.
180
Dificuldades de aprendizagem escolar
As dificuldades de aprendizagens podem está relacionadas a

muitos fatores, por exemplo, metodologias que alguns profissionais
adotam, o ambiente em que se está inserido influencia também ou
mesmo algum aspecto cultural, uma forma diferente que a criança ou
adolescente necessite para aprender.
Algumas dificuldades podem ser distúrbios, como uma
disfunção neurológica, uma causa biológica, a disgrafia, dislalia, dislexia,
TDAH, entre outros sem entrar nesse âmbito dos tipos de distúrbios,
sabe-se que necessita então de um aprofundamento para que essa
criança e/ou adolescente consiga adquirir um desenvolvimento
satisfatório cognitivamente.
O professor tem um papel muito importante, pois ele pode com
seu olhar fazer com que a família juntamente com a escola busquem
formas para ajudar tal criança, já que sua função está muito além que
apenas identificar e que muitas vezes precisa do trabalho de outros
profissionais para se chegar a um diagnóstico e assim começar um
trabalho diferenciado. O mais importante é compreender que tais
crianças aprendem.
Observações do que acontece, comumente, em sala de aula
permitem evidenciar que estas crianças são percebidas em geral como
incapazes, desagradáveis e perturbadoras, recebendo comunicações
negativas e às vezes até punições frequentes ou então atitudes de
rejeição e falta de oportunidades para participação, como uma
exclusão. Fazem de conta que não existem na sala de aula, pois dar mais
trabalho trazê-la para participar das atividades ou por achar que não
vão conseguir, inúmeros fatores podem ser.
181
Há também o caso de não se ter um profissional preparado para

trabalhar com aquele “problema” que o aprendente apresenta. Salas
superlotadas, o professor sozinho não consegue. É uma realidade
existente e complexa, mas é bem possível observá-los pelo menos, a boa
vontade e olhar já abre um leque de oportunidades.
Verifica-se que não há, geralmente, uma preocupação em
considerar as possibilidades destas crianças, em verificar suas
dificuldades ou se produzir mudanças e dar outras oportunidades a elas
na tentativa de quebrar o círculo vicioso que se forma.
Possível de aprender é, mas não como os demais e nem no
tempo dos demais, então pensar em estratégias de aulas diferentes é o
segundo passo, pois o caminho começa com o olhar.
Para que seja identificada uma dificuldade de aprendizagem é
preciso uma avaliação, e a partir dos resultados obtidos, deve ser
planejada a aplicação de um programa de intervenção pedagógica,
problemas de aprendizagem precisam ser identificados e trabalhados,
o profissional deve conhecer o conjunto das variáveis e a origem do
problema para que possa trabalhar de forma específica e tentar
resolver.
Avaliação pedagógica e psicopedagógica
A avaliação pedagógica é uma construção contínua sobre o

desenvolvimento e rendimento da criança ou adolescente em uma fase
escolar. Ela deve está inserida dentro de todo o processo de ensino e
não somente quando se for aplicada uma atividade didática em forma
de prova.
A avaliação psicopedagógica é como um relatório do parecer da
criança. O psicopedadogo (A que acompanha a criança já um
182
determinado tempo faz uma análise do processo, observando os pontos

de atenção bem como as potencialidades, incluindo todas as áreas do
ser, desde o desenvolvimento social, motor ao cognitivo.
A aprendizagem é conectada sempre a avaliação. É por meio
dela que se consegue medir a “capacidade” de um aluno. Essa forma de
avaliar para quem apresenta dificuldade é “massacrante”.
A avaliação tem como finalidade servir a ação, a qual está
ligada. E quando nos referimos a avaliação da aprendizagem, seu
objetivo é a busca de um diagnóstico para se obter o melhor resultado
da aprendizagem que está sendo processada.
Desta forma, avaliação tem como fim servir à ação,
independente de qual for, a avaliação os acompanha, auxilia, serve-os.
Já que todo tipo de prática de avaliativa está ligada a uma ação, na
escola não é diferente com a avaliação da aprendizagem, ela serve à
pratica educativa e também à prática de ensino, auxiliando nos
possíveis encaminhamentos e na busca de uma aprendizagem solida e
significativa.
A avaliação no contexto escolar deve subsidiar o diagnóstico da
real situação em que se encontra o aluno, para que a mesma ofereça
recursos para ensino adequado resultando em uma aprendizagem de
qualidade, pois, “Avaliar significa identificar impasses e buscar
soluções” (LUCKESI, 1996, p.165).
Desta forma, tais considerações se referem a um entendimento
de que esta avaliação expresse conhecimentos que colaborem para que
o aluno possa aprender mais e o professor a ensinar melhor.
Na perspectiva de que avaliar é uma ação inerente à condição
humana. Todavia, nem sempre é feita uma reflexão sobre notas e provas
escritas como única forma de ensinar.
183
É preciso conscientizar-se também que a avaliação diz muito

também sobre professor e seu ensino, com pessoas que apresentem
dificuldades de aprendizagem ela deve ser diferenciada, adequada ao
que o aprendente apresenta.
“A promoção com nota mínima diferente não deve ser feita e
não se pode antecipar que esses alunos terão notas baixas por causa de
sua deficiência. Muitas vezes é apenas necessário adequação e/ou
adaptação das provas e avaliações, como uma atividade oral ou com
maior tempo de realização para algum aluno”. (NOVA ESCOLA,
ACESSADO EM (09/11/2019).
O conceito de avaliação tem muitos significados em função de
sua associação com a vida ou no ambiente escolar.
No entanto as práticas desenvolvidas na educação escolar não
têm dado conta de explicar a relação da avaliação entre o ensino e a
aprendizagem, pois o que se desenvolve na maioria das vezes no
interior das escolas é a busca para se inovar estratégias, instrumentos e
formas de avaliação, porém da forma coma está posta, como coleta de
dados, serve apenas para quantificar, tornando-se seletiva,
classificatória e excludente, valorizando apenas o resultado final e não
o processo.
Diante deste contexto entende-se que a avaliação não pode ser
vista como um fim em si mesmo, mas que deve estar a serviço da
aprendizagem e, por conseguinte também do conhecimento, do aluno,
seus limites, suas fragilidades e potencialidades.
Avaliar não é tarefa fácil e se torna ainda mais complexa
quando esta se direciona a educação especial. Os objetivos da avaliação
devem estar a serviço da implementação de práticas pedagógicas ao
avanço e ao sucesso de todos os alunos e também para a melhoria das
respostas educativas oferecidas no âmbito educacional escolar, se
184
tornando assim inclusiva na medida em que permite identificar e

atender necessidades.
A realização desse trabalho permitiu pesquisar sobre assuntos

inerentes a educação. Pode-se observar que as questões afetivas são
fundamentais no ensino e aprendizagem da criança. O ser humano
desde o nascimento necessita de afetos.
Foi visto durante a escrita a relevância desse sentimento para
a construção do saber, principalmente quando uma criança apresenta
dificuldade de aprendizagem. Pode-se entender que o psicopedagogo
atua na escola de modo a estimular o pensamento sobre as diferentes
demandas que surgem no âmbito escolar. Seu trabalho é possibilitar ao
aluno a capacidade de tornar-se mais consciente e ativo no próprio
processo de aprendizagem.
No desenvolvimento do trabalho pode-se ver que as famílias
assim como a escola possuem papel fundamental no processo de
desenvolvimento da criança.
O acompanhamento na área física, motora e cognitiva deve ser
constante.
O Atendimento Educacional Especializado, o programa do
governo federal, é visto como um trabalho relevante no contexto
escolar, inserir crianças com problemas e déficits no contexto escolar
deve ser uma prática constante.
Foi visto neste trabalho a importância dos jogos pedagógicos
como instrumentos facilitadores no ensino e aprendizagem, quando se
ensina através do lúdico a aprendizagem se torna mais significativa.
185
A entrevista com a professora do AEE, mesmo sucinta, nos

mostrou a satisfação do trabalho desenvolvido no contexto escolar
junto a crianças com deficiências e limitações na aprendizagem.
Espera-se que esse trabalho interesse a muitos leitores que
assim como eu desejou escrever e pesquisar sobre esse assunto tão
relevante nos dias atuais.
A afetividade deve ser uma prática constante na vida das
pessoas, não se faz nada sem amor.
Desejo que esse assunto não se encerre aqui, mas outras
pessoas se interessem em escrever e pesquisar a afetividade, a
aprendizagem humana, as dificuldades de aprendizagem, entre outros
assuntos abordados nesse trabalho que para mim significou muito.
Que as famílias sejam orientadas a compartilhar carinho, amor
e atenção aos seus filhos, que as escolas possam trabalhar e palestrar
sobre esses assuntos tão necessários hoje em dia e assim se consiga
garantir a todos o direito de aprender.
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187
188
A psicologia da aprendizagem e a prática docente: contribuições da teoria socio-
socio-histórica para o uso de
metodologias na educação básica.
CAPÍTULO 10
A psicologia da aprendizagem e a prática docente:
contribuições da teoria socio-

189
Introdução
Este artigo tem como objetivo entender como a psicologia pode

ajudar os professores a compreender os diversos comportamentos dos
alunos, o modo de agir e pensar da criança em sala de aula e como isso
contribui para uma melhor qualidade de seu trabalho no dia a dia.
Na sua prática pedagógica, os professores se deparam com
várias e diferentes situações e mudanças de comportamentos dos
alunos. Os docentes assustam-se, no início, porque nos cursos de
formação e nas universidades não lhes mostraram como lidar com essas
situações. Toda a teoria que foi estudada não retrata a realidade do dia
a dia nas escolas e, então, eles passam a perceber que a prática
pedagógica se aprende em sala de aula.
O professor tem um papel fundamental no conhecimento do
desenvolvimento infantil e na utilização desses conhecimentos na sua
prática pedagógica. É preciso que o professor entenda, também, que a
criança é um ser em desenvolvimento e não um sujeito pronto e
acabado ao nascimento. As diferentes correntes da psicologia da
educação nos ajudam a compreender o comportamento humano a
partir do desenvolvimento da infância até a maturidade. Dessa forma, é
possível construir um referencial teórico útil na relação que o professor
manterá com a criança ao longo do processo de escolarização.
Escolhemos, para discutir neste artigo, a teoria do
desenvolvimento conhecida como Teoria Sócio-histórica, elaborada
por Lev Vygotsky, para quem o mundo psíquico que temos hoje não foi
nem sempre será assim, pois sua caracterização está diretamente ligada
ao mundo material e às formas de vida que os homens vão construindo
no decorrer da história da humanidade. Ou seja, o homem é um ser
ativo, histórico e social e, dessa forma, sua ação deixa na natureza
190
marcas e produtos que serão apropriados pelos demais integrantes do

núcleo social mediante as atividades praticadas.
Teoria Sócio-
Sócio-Histórica
A psicologia é a ciência que estuda o comportamento humano e

seus processos mentais, ou seja, ela estuda o que motiva o
comportamento humano, o que sustenta, o que finaliza, e seus
processos mentais, que passam pela sensação, emoção, percepção,
aprendizagem, inteligência. A psicologia encontra-se como uma das
disciplinas que precisa ajudar o professor a desenvolver conhecimento
e habilidades, além de competências, atitudes e valores que o possibilite
ir construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades
e desafios que o ensino, como prática social, lhes coloca no cotidiano.
Dessa forma, poderá contribuir para que o professor
desenvolva a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir
dela, construir e transformar os seus saberes-fazeres docentes, num
processo contínuo de construção de sua identidade como professor.
Ao transmitir o conhecimento para os alunos o professor
desempenha também a função de formador da personalidade de seus
alunos no processo ensino-aprendizagem, pois o aluno, por sua vez, é
um sujeito ativo de seu processo de formação e desenvolvimento
intelectual, afetivo e social. E o professor tem o papel de mediador do
processo de formação do aluno. A mediação própria do trabalho do
professor é favorecer, propiciar a interrelação entre sujeito (aluno) e o
objeto de seu conhecimento (conteúdo escolar). Nessa mediação, o
saber do aluno é uma dimensão importante do seu processo de
conhecimento.
191
Na teoria sócio-histórica, Vygotsky entendia a construção da

inteligência humana a partir da vertente interacionista, que conjugava
o corpo com a alma. “Essa teoria considera que é por meio das
interações com outros seres humanos que o homem se constrói. Em
outras palavras, o homem não nasce homem, e sim com possibilidade de
humanizar-se nas interações que estabelece ao longo da vida”. (PAULA;
MENDONÇA, 2009)
Neste sentido, importa ressaltar que a escola assume um papel
significativo na humanização a que se refere Vygotsky, uma vez que os
alunos passam a interagir com os colegas, professores e todos que
fazem parte do processo ensino-aprendizagem. Saem da zona de
conforto, que é a casa deles, e passam a se socializar no ambiente
escolar, conhecer novas pessoas, novas culturas, porque a diversidade
impera nas escolas brasileiras. O Brasil é um país muito rico em culturas
diversificadas, raça, cor, etnia, etc. E isso deve ser explorado nos
conteúdos curriculares, de forma que todos aprendam que as
diferenças devem ser respeitadas. Assim se constrói um ser humano.
“Dentre os principais constructos de Vygotsky

(1984), podemos citar o que elucida as funções
psicológicas superiores. Este postulado se refere
à relação do indivíduo e o desenvolvimento da
consciência para a construção do conhecimento.
As funções psicológicas elementares são as que
permitem a sobrevivência de um ser, como por
exemplo, os reflexos. Já as funções psicológicas
superiores são desenvolvidas a partir da
necessidade humana de interferir em seu meio, de
forma consciente”. (PAULA; MENDONÇA, 2009).
Dessa forma, vale ressaltar que é na escola que essas funções

psicológicas superiores são desenvolvidas, porque partem da
necessidade humana de interferir em seu meio. Na escola, os alunos
192
interagem uns com os outros (alguns muito timidamente), vão se

construindo como seres humanos, vão aprendendo a respeitar as
diferenças, a conhecer seus colegas e professores e começam a
perceber a interferência que essa interação provoca em sue meio, de
forma positiva.
Na escola onde trabalhamos (objeto desta pesquisa), Centro
Educacional Municipal Fênix, que conta com quase mil alunos nos três
turnos (matutino, vespertino e noturno), nos ensinos fundamental I (do
1º ao 5º ano), fundamental II (do 6º ao 9º ano) e educação de jovens e
adultos, é possível perceber como os alunos se constroem, interagindo
uns com os outros. No entanto, percebe-se também que existem alunos
com imensa dificuldade em interagir. Eles se isolam por alguma razão
que o professor desconhece e, dada a quantidade exagerada de alunos
por turma (em média 40 alunos), torna-se difícil para o professor
conhecer a realidade de cada um. Daí a necessidade urgente de um
acompanhamento psicológico desses alunos. Mas é uma realidade um
pouco distante.
Segundo Oliveira (2012), o quadro da atual formação
profissional na área de licenciaturas deixa muitas lacunas. A psicologia
da educação tem muito a acrescentar para ajudar o professor a
compreender o cotidiano pedagógico atual. Sem cair em modismos ou
psicologismos, essa ciência pode balizar os educadores para uma
prática pedagógica mais rica e dinâmica.
Neste sentido, vale ressaltar que, no que diz respeito às
disciplinas que tratam da psicologia da educação, os cursos de formação
de professores deixam muito a desejar. Só há uma disciplina, em um
semestre com tantas outras disciplinas, intitulada Psicologia da
Educação, mas que não retrata a realidade da comunidade escolar onde
os futuros professores vão atuar.
Para Maia (2009), todos os professores sabem o que é ser
professor. É nos cursos de formação que o futuro profissional se
193
defronta, mediante diferentes situações de cunho técnico e prático,

com condições para a construção de sua identidade profissional. A esse
respeito, Pimenta (1997, p. 43), assim se posiciona:
O desafio, então, posto para os cursos de

licenciatura é o de colaborar no processo de
passagem dos alunos do seu ver o professor como
aluno ao seu ver-se como professor. Isto é, de
construir a sua identidade de professor. Para o
que os saberes da experiência não bastam.
Assim, é possível entender que os saberes da experiência dos

cursos de formação de professores não são suficientes, porque a prática
se aprende na prática, ou seja, em sala de aula. O professor constrói a
sua identidade profissional em sala de aula, conhecendo a realidade do
aluno e o contexto em que ele está inserido, porque ele é um sujeito
sócio-histórico e cultural, como afirma Maia (2009):
O ato de ensinar exige intervenção no mundo, o

que pressupõe um professor situado como sujeito
sócio-histórico e cultural. Sendo assim, o processo
de educação continuada é um pressuposto basilar
para o sucesso da prática pedagógica, podendo
acontecer dentro e fora da escola.
No capítulo 1, do livro de Marilda da Silva (2009),

Complexidade da Formação de Professores, intitulado Vozes
Alcançadas: o que dizem?, a autora destaca que o professor em
formação acadêmica adquire um conjunto de saberes técnicos e
teóricos referentes a sua profissionalidade, porém distantes do
ambiente escolar sobre o qual atuará futuramente, uma vez que essa
formação privilegia o corpus teórico, e essa teoria não está sendo
194
socializada aos futuros professores no chão da escola, onde o cotidiano

diuturnamente é produzido e reproduzido.
Neste sentido, destacamos que há um abismo enorme entre os
saberes técnicos e teóricos adquiridos nos cursos de formação de
professores e a realidade da sala de aula. O professor, atuando como
mediador de conhecimentos, depara-se com uma realidade por vezes
assustadora na sua prática docente in loco. Cada aluno que ele passa a
conhecer vive numa realidade completamente diferente daquela que é
transmitida na teoria das faculdades de educação.
O professor assume um papel de assistente social, psicólogo,
pedagogo, porque a realidade de cada um dos 30, 40 ou até 50 alunos
por turma (essa é uma realidade das escolas públicas brasileiras) que
cada docente assume o obriga, como ser humano que é e com a vocação
que tem como educador, a agir dessa maneira.
Silva (2009) destaca também que com a inserção dos
professores no campo prático, suas idealizações são compartilhadas
com outros agentes educacionais, o que as tornam de certa maneira
objetivações. Assim, a formação inicial não é negada pelos professores,
mas esta adquire outros significados, permitindo um julgamento sobre
os saberes teóricos adquiridos outrora e neste momento sendo
confrontada com a realidade e validada, ou não, por sua própria prática
pedagógica.
É verdade que os professores não negam que os saberes
teóricos adquiridos nos cursos de formação são importantes. O que
Silva quis ressaltar, e concordamos com essa posição, é que os docentes
quando se deparam com a realidade de sala de aula, percebem que há
uma distância entre os saberes teóricos e os saberes práticos. A
realidade do sistema educacional brasileiro, às vezes, assusta os
professores que acabaram de sair das universidades “carregados” de
saberes teóricos. Cabe a eles, e o fazem muito bem, conciliar os dois
saberes, mesmo com toda a dificuldade, sobrecarga de trabalho,
195
quantidade exagerada de alunos por turma e planejamentos a serem

elaborados diariamente. No entanto, não há espaço para dúvidas que a
prática docente se aprende em sala de aula.
Segundo Maia (2009), a prática pedagógica é uma dimensão da
prática social, a qual pressupõe a relação teoria-prática, condição
necessária para a sua realização, devendo levar em conta a realidade
concreta onde a escola se insere, seu contexto social. Assim sendo,
teoria e prática não existem uma sem a outra, e se encontram em
indissolúvel unidade, dependendo uma da outra num movimento de
influência mútua.
E essa realidade do contexto social em que a escola está
inserida é confrontada e adquirida na prática docente em sala de aula.
Cada aluno que o professor passa a conhecer e a se familiarizar revela,
lentamente, que há dificuldades em conciliar a teoria com a prática,
porque as teorias, muitas vezes, são elaboradas por profissionais que
desconhecem essa realidade, porque simplesmente nunca entraram
numa sala de aula. A teoria deveria ser formulada a partir das
necessidades concretas da realidade educacional. Para isso, a voz do
professor precisa ser ouvida.
A relação
relação teoria sócio
sócio-
cio-histórica, prática docente e
metodologias ativas
Ser educador nos dias atuais é bem mais do que ter domínio das
rotinas pedagógicas. Ser educador é ter consciência de seu papel e da
importância do quanto a prática interfere no desenvolvimento do
outro.
Nesse sentido, as ciências possuem papel relevante na
fundamentação de nossa prática educativa, de maneira que quando
196
buscamos essas referências o resultado é mudança de comportamentos

e desenvolvimento da aprendizagem em diversos contextos e para
diversos sujeitos.
A intenção desse estudo é fazer uma aproximação com temas
relevantes da ação docente, como Psicologia da Aprendizagem,
Inovação e Tecnologias educacionais. Mas, principalmente, perceber as
contribuições desta para a prática educacional, para tanto se faz um
percurso sobre o entendimento do que são as teorias da aprendizagem;
e perceber, ainda, a importância desses conhecimentos para os
contextos escolares.
A aprendizagem é um processo que nos acompanha por toda a
vida, de maneira sistemática ou assistemática, todo o processo de
interação humano é permeado de aprendizagem. Isso se dá, sobretudo,
por conta dos incentivos recebidos e das respostas que precisam ser
dadas a essas interações.
É importante perceber que ao falar de aprendizagem não nos
referimos apenas àquela que acontece na escola, aprender em processo
definido como toda mudança relativamente permanente no potencial
de comportamento que resulte na experiência e, consequentemente, o
que acontece à pessoa como resultado dessa experiência é a mudança
de comportamento (LEFRANÇOIS, 2016).
Esse conceito permite, por exemplo, que se perceba a diferença
entre informação e conhecimento, de forma que para que o
conhecimento se efetive é necessário que a informação ou as
informações adquiridas sejam aplicadas. Observe a Figura 1, a seguir.
197
Figura 1 – Informação, conhecimento e aprendizagem
Fonte: https://encantadoresdepacientes.com.br/informacaoxconhecimento/
Nesse contexto, nosso desafio enquanto educadores é ampliar

o olhar de maneira a instrumentalizar a prática docente através da
compreensão acerca dos processos de aprendizagem e suas relações
do fazer pedagógico voltado ao desenvolvimento da pessoa,
contribuições essenciais dadas pela Psicologia, por meio de suas áreas
como a Psicologia da Educação, Psicologia da Aprendizagem e
Psicologia do Desenvolvimento. Entre as contribuições relevantes da
Psicologia da Aprendizagem citamos que a aprendizagem possa ser
vista como um processo ativo de transformação em quem aprende,
conforme descrito na Figura 2, a seguir.
198
Figura 2 – Importância da Psicologia da Aprendizagem
Fonte: Dados das autoras, 2020.
Se o objetivo principal da ação docente é a aprendizagem do

aluno, o professor deve munir-se de todos os recursos e fundamentação
que puder para alcançar esse objetivo. Para Rousseau (1995), a
aprendizagem é o processo pelo qual o homem se apropria do
conhecimento produzido pela sociedade. Contudo, precisamos
entender que enquanto educadores nós devemos nos posicionar, e
buscar estratégias para que ela se efetive, seja através da tomada de
consciência, da colaboração e das ações didáticas.
199
Teoria socio-histórica enquanto teoria da aprendizagem e da

prática docente
Durante muito tempo a tarefa educacional esteve como

responsabilidade exclusiva da escola, cabia a ela tarefa de transmissão
do conhecimento à criança e consequentemente essa prática se
estendia aos jovens e adultos. Nesse processo, o mais relevante era a
finalidade, o processo ficava relegado a uma segunda instância.
O que se tem percebido, e com mais frequência, é a necessidade
de pensar a escola como instituição social, contudo não lhe cabe apenas
a transmissão dos conhecimentos adquiridos pelas gerações futuras
(BRANDÃO, 2013).
A escola deve assumir sim um papel indispensável, mas como
mediadora dos processos de aprendizagem. Nesse processo, o
professor não pode, e não deve ser visto como o detentor dos
conhecimentos, e nem tão pouco como guardião dos recursos e técnicas
que levaram a aquisição do conhecimento, e o perito nas técnicas a
serem adquiridas, e onde cabe ao sujeito que aprende apenas o
processo de submissão.
Alguns autores como Brandão (2013) afirmam que a educação
é a base para a vida, sendo ela responsável pela construção e
manutenção da sociedade a partir do aprendizado e da atuação social. É
nesse sentido que cabe à escola a função de mediação social.
Um dos maiores desafios educacionais atuais é compreender o
processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, a Psicologia da
Aprendizagem é fundamentalmente relevante, pois permite que a
escola e seus sujeitos possam entender os mecanismos de
aprendizagem as todas as fases do desenvolvimento humano, mas mais
do que isso, relacionando-o ao contexto que se insere.
Assim, a contribuição mais marcante dos estudos de Psicologia
da Aprendizagem é que com ela se pode refletir sobre o uso e a eficácia
200
das estratégias educacionais que se aplicam aos mais diversos

contextos e instituições escolares ou não. De maneira que nos permita
não somente compreender o comportamento das pessoas no ambiente
educacional, mas, além disso, intervir nesse ambiente para pensar
estratégias, buscar melhorias, avaliar nossa prática e evoluir.
A Psicologia da Educação e as aprendizagens são as áreas do
conhecimento que mais subsidiam as ações de outras ciências e áreas
educacionais, entre elas a didática, uma vez que permite que o
professor conheça os níveis de desenvolvimento dos seus alunos e,
assim, consiga planejar os processos de aprendizagem de maneira mais
eficaz (HAYDT, 2011).
Ao pensar estratégias de aprendizagem com base no
desenvolvimento de seus alunos, a escola e seus professores serão
capazes de buscar estratégias voltadas para um processo de ensino
mais dinâmico, interativo e inclusivo. Nesse sentido, as abordagens
psicológicas são relevantes, pois seus princípios, teorias, fatores e
aplicações levam diretamente a aprendizagem que se espera.
Surge então a necessidade do conhecimento sistematizado
sobre o ser humano e seu desenvolvimento, cada vez mais somos
induzidos à busca de pesquisas e estudos que nos levam a refletir sobre
o contexto educacional de forma reflexiva e crítica, e nesse sentido as
teorias da aprendizagem e suas concepções têm se tornado uma prática
dentro dos ambientes escolares.
Uma dessas abordagens, que é muito relevante a este estudo, é
o cognitivismo, que tem como base também tudo que é exterior ao
indivíduo, contudo o que a difere ou acrescenta a abordagem
behavorista é o fato desta abordagem considerar que o conhecimento
é "resultado da ação que o apreendente realiza internamente" (HAIDT,
2011). Nesta teoria, a aprendizagem é entendida como uma série de
inputs reunidos na memória de curto prazo que serão codificados para
serem acessados em longo prazo.
201
Para Newby (1996), é essa mudança que ocorre no

conhecimento armazenado na memória em longo prazo, que é a
aprendizagem concretamente, contudo foca no processo de
aprendizagem que se realiza na concretização de etapas desde a
recepção dos estímulos perpassando pelas etapas de codificação,
organização e por fim de armazenamento.
Nesta abordagem, cabe a quem ensina ou dispensa
aprendizagem proporcionar condição de apoio e armazenamento da
informação e fazendo conexões entre a nova informação e o
conhecimento existente (NEWBY, 1996). Para que esta aprendizagem
se efetive, cabe ao indivíduo usar grande variedade de meios,
instrumentos e ferramentas para dar vazão ao conhecimento
armazenado e consequentemente dar uma nova codificação.
Já em outra abordagem, construtivista, o conhecimento é
construído por cada indivíduo com relação a sua realidade interna, este
indivíduo não é entendido como um recipiente onde se despeja o
conhecimento, mas sim que a aprendizagem acontece à medida em que
o aluno/aprendiz conhece e domina suas próprias experiências
(NEWBY, 1996). Além do foco no significado a ser construído com a
experiência, a abordagem construtivista centra seu método na
resolução de problemas, que alguns estudiosos da educação chamam de
trabalho colaborativo. Talvez por este motivo, esta abordagem também
seja conhecida como Abordagem do Construtivismo Social, cabendo ao
professor ou a quem ensina modelar e conduzir o processo de
construção do conhecimento, através da seleção de problemas e
promovendo a aprendizagem em grupo.
O relevante é que nestas abordagens o foco principal está em
empreender a realidade para se chegar ao conhecimento. À medida que
estas abordagens evoluíram ou se desenvolveram, os métodos e
instrumentos também evoluíram.
202
Ao afirmar que os métodos e instrumentos de aprendizagem se

modificaram, transformaram-se e evoluíram, encontram-se
justificativas para adoção de recursos métodos diversos no processo
educacional (BECKER,2001).
Aqui o interessante é apresentar a relação destas abordagens
com o processo de ensino e aprendizagem com a proposta de análise do
uso de tecnologias ou desenvolvimento dessas tecnologias neste
processo.
Descrever estas teorias ou abordagens não se exclui ou
substitui, mas, sobretudo se complementam de acordo com o contexto
ou situação em que se aplicam. E é ao relacioná-las com aprendizagem
e tecnologia que alguns autores tratam de uma nova abordagem que é
Conectivismo, abordagem relevante e fundamental para ser estudada
no contexto deste estudo, e que será detalhado a seguir.
O planejamento
planejamento da ação didática com base na
triangulação teoria socio-
socio-histórica, conectivismo e
metodologias ativas.
Conectivismo enquanto teoria da aprendizagem
“O que um homem for capaz de imaginar, ele ou outro

será capaz de fazer.”
Flash Gordon (1980)
Com o estudo das abordagens tradicionalmente estudadas,

voltadas, sobretudo, à aprendizagem, percebe-se a necessidade de
analisar, no contexto atual, as concepções que se voltem para os novos
203
métodos e que não se centrem apenas nos sujeitos envolvidos, mas em

como se aprende.
Isto faz emergir a busca e análise de uma nova perspectiva, o
Conectivismo, tendo como referência o termo cunhado por Siemens
(2004, p. 3), que se refere à:
[...] integração de princípios explorados pelo caos,

rede e teoria da complexidade e auto-
organização. A aprendizagem é um processo que
ocorre dentro de ambientes nebulosos onde os
elementos centrais estão em mudança, não
inteiramente sob o controle das pessoas. A
aprendizagem pode residir fora de nós mesmos
(dentro de uma organização ou base de dados), é
focada em conectar conjuntos de informação
especializados, e as conexões que nos capacitam a
aprender são mais importantes que o nosso
estado atual de conhecimento. (SIEMENS, 2004,
p. 3).
Para Downes (2005), a construção do conhecimento não se dá

apenas pela recolha e acumulação de fatos, mas antes por um “cavalgar
das ondas” do ambiente de domínio do indivíduo, das relações e
conexões que se estabelecem com esse caos, e da relação entre
indivíduo, conhecimento e realidade, conforme a Figura 5 a seguir
ilustra.
204
Figura 5 – Relação Conectivismo e construção do conhecimento, com uso de

tecnologias da Internet
Internet
Web
Indivíduo
Realidade
CONHECIMENTO
Realidade Externa
CONECTIVISMO
Fonte: Dados das autoras, 2021.
Embora para alguns autores só existam três abordagens ou

teorias de aprendizagem, por considerarem que essas abordagens já
contemplam as características do conectivismo, aqui optou-se por
adotar a mesma linha de raciocínio de Siemens (2004), que situa o
conectivismo enquanto Teoria da Aprendizagem. Para ele, nos dias
atuais, é evidente a adoção de uma abordagem cada vez mais
relacionada ao crescimento da tecnologia e ao ritmo crescente do
conhecimento.
Enquanto as demais abordagens da aprendizagem centram-se
no indivíduo, para os conectivistas a aprendizagem pode residir fora do
indivíduo, de modo que a pessoa tem a propensão a aprender sem antes
ter o domínio de determinado assunto, ou seja, a ação pode ocorrer a
partir da obtenção de informação externa ao conhecimento primário do
205
indivíduo, que são o resultado de conexões estabelecidas nas redes da

qual ele faz parte (SIEMENS, 2014).
Alguns autores, como Bergman (2011), descrevem o
conectivismo mais como uma perspectiva pedagógica do que uma teoria.
Eles consideram que o Conectivismo se atém ao aspecto curricular do
que se aprende, porque e como aprende, e não por tratar das questões
do nível de instrução, que seria a intenção principal de uma teoria da
aprendizagem.
Ao considerar que todo processo de formação adota modos
diversos de ensinar e aprender, aliado à inserção de tecnologias por
meio do conectivismo, é proposto um trabalho de colaboração,
cooperação e compartilhamento de conhecimentos, voltado às novas
abordagens de ensino e aprendizagem.
Para lhe auxiliar no entendimento sobre as teorias da
aprendizagem aqui apresentadas, disponibilizamos uma síntese
descritiva de todas as teorias mencionadas acima.
Quadro 1 – Teorias da Aprendizagem

TEORIAS
QUESTÕES BEHAVORIS CONSTRUTIVIS COGNITIVIS CONECTIVIS
MO MO MO MO
Distribuído
numa rede
Como ocorre Caixa negra – Social, sentido social,
a enfoque no Estruturado, construído por tecnologicame
aprendizage comportament computacional. cada nte potenciado,
m? o observável. aprendente. reconhecer e
interpretar
padrões.
Que fatores Natureza da Esquemas
Empenhament
influenciam a recompensa, existentes, Diversidade da
o, participação,
aprendizage punição e experiências rede.
social, cultural.
m? estímulo. prévias.
É o inculcar de Padrões
Codificação, Conhecimento
Qual papel experiências adaptativos,
armazenamento e prévio
da memória? repetidas, onde representativo
recuperação. remisturado
a recompensa s do estado
206
e a punição são para o atual nas redes

muito contexto atual. existentes.
influentes.
Como ocorre Duplicação dos
a Estímulo, constructos de Conexão
Socialização.
transferência resposta. conhecimento de conosco.
? quem sabe.
Aprendizagem
Que tipos de
complexa,
aprendizage
Raciocínio, núcleo que
m são Aprendizagem
objetivos claros, muda
melhores baseada em Social, vaga.
resolução de rapidamente,
explicados tarefas.
problemas. diversas fontes
por esta
de
teoria?
conhecimento.
Fonte: Siemens, 2014.
O relevante é que nessas abordagens o foco principal está em

empreender a realidade para se chegar ao conhecimento. À medida que
estas abordagens evoluíram ou se desenvolveram, os métodos e
instrumentos também evoluíram. Ao afirmar que os métodos e
instrumentos de aprendizagem se modificaram, transformaram-se e
evoluíram, encontram-se justificativas para a diferenciação no uso das
tecnologias no processo educacional (HAIDT, 2011).
Isto se tornou mais evidente com a educação a distância, onde
se trabalha com o desdobramento dessas abordagens em novas
gerações ou modelos de aprendizagem. É possível, assim, afirmar que
sua interferência, enquanto modelo de aprendizagem, não se limita
apenas à modalidade à distância, mas sim a um novo formato de
aprendizagem, e que, por este motivo, é fundamental apontá-las e
descrevê-las, considerando todas as necessidades educativas do
contexto vivenciado atualmente.
Qual é, pois, a intenção de tratar e descrever essas abordagens
de forma sintética e explicativa? Dá-se para que se possa perceber
como estas abordagens se relacionam com os atores principais do
processo pedagógico (professores, aluno, conteúdo), já que para
207
determinada abordagem o foco é a relação professor-aluno, para outra,

é o aluno-conteúdo. Portanto, o determinante é perceber a relação
entre essas abordagens e o modelo pedagógico adotado para educação
à distância, e como estas, através de suas características técnicas e
pedagógicas, interferem no processo de ensino e aprendizagem.
Como planejar com metodologias ativas com olhar para teoria

socio-histórica e conectivismo
“ Se a gente cresce com os golpes duros da vida,

também podemos crescer com os toques suaves na
alma.”
(Cora Coralina)
Das ciências educacionais, a Psicologia da Aprendizagem, ou do

Desenvolvimento como alguns autores costumam abordar, é
fundamental para os educadores porque ela ajuda e fundamenta o
entendimento acerca dos processos educacionais, e esse entendimento
se converte em benefícios, que resultarão em avanços e progressos nos
espaços escolares de maneira particular e dos espaços educacionais de
maneira em geral em diversos níveis.
Pensar estratégias de aprendizagem é o primeiro fundamento
da educação, como diria BRANDÃO (2013,p.7):
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na

igreja ou na escola, de um modo ou de muitos,
todos nós envolvemos pedaços da vida com ela:
para aprender, para ensinar, para aprender-e-
ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para
conviver, todos os dias misturamos vida com a
educação. Com uma ou com várias: educação?
Educações.”
208
A afirmação de Brandão (2013) é fundamental para que

entendamos que o processo educativo acontece independente de
espaços escolares, isso nos permite refletir que toda e qualquer ação
educativa almeja por intervenções teóricas de diversas áreas.
Entendendo a educação como processo social, Freire (2009)
afirma que esta é toda influência positiva que um ser exerce sobre
outro. Neste aspecto, para toda ação educativa deve haver um processo
reflexivo com base em fundamentos teóricos consistentes,
planejamento, aplicação e avaliação.
Os conceitos trabalhados até aqui nos permitirão acessar uma
gama de fundamentos que vão desde a análise do desenvolvimento
humano até as dimensões necessárias à aprendizagem associada a
contextos diversos e possíveis dificuldades que o aluno possa vir a ter.
Isto é possível porque as teorias do desenvolvimento humano
nos permitem entender as diferentes fases da vida das pessoas, bem
como os processos e aspectos relevantes ao aprendizado desde a
infância até a velhice, com isso permite que educadores possam pensar
estratégias aplicadas a diversos contextos e necessidades de
aprendizagem.
Em síntese, é a Psicologia da Aprendizagem com seus estudos
que descreve habilidades mentais, papéis sociais, linhas de raciocínio,
crenças, entre outros fatores, tendo sempre o foco do processo de
ensino (GUZZO, 2010), para melhor entendermos como esses
conceitos podem contribuir nos processos educacionais, destacamos
alguns aspectos relevantes.
Teoria socio-histórica, metodologias ativas e prática docente
O domínio desses conceitos psicológicos auxilia o educador a

entender que os ambientes educativos são a reunião de pessoas dos
mais diferentes contextos e com as mais diversas opiniões (BRANDÃO,
209
2013). E que a sala de aula é um lugar onde podem surgir inúmeros

problemas e conflitos.
Nesse sentido, a maior contribuição que a Psicologia pode nos
dar é que esta disponibiliza ao educador os fundamentos que podem lhe
auxiliar e aos alunos a lidar melhor com situações de aprendizagem.
Isso ocorre porque para CANÁRIO (2011), especificamente a
Psicologia da Aprendizagem tem o olhar voltado para as características
dos potenciais problemas em sala de aula, o comportamento dos alunos
e os ajustes necessários ao contexto escolar.
Em busca do desenvolvimento de habilidades de quem aprende
A escola não é apenas o ambiente para desenvolver as funções

intelectuais (Haydt, 2013), cabe a ela e seus sujeitos promover o
desenvolvimento afetivo e social de maneira significativa.
É através da aplicação de seus conceitos que professores e
alunos podem desenvolver habilidades em diversas áreas do
conhecimento, e dessa forma serem conduzidos a desenvolver
capacidades cognitivas e sociais (VEIGA, 2012) diversas como:
 autoconhecimento: entendida como habilidade do aluno se
reconhecer como sujeito do processo de aprendizagem, mas
além disso reconhecer seu potencial e fragilidades;
 autoconfiança: habilidade de se perceber como sujeito ativo
do processo de aprendizagem, está intimamente ligada ao
desenvolvimento da autoestima;
 respeito à diversidade: entendida como capacidade de
incluir as pessoas e respeitar as diferenças individuais,
sociais e culturais.
 espírito de equipe: capacidade de trabalhar em equipe, ser
proativo e resolutivo;
210
 compartilhamento: desenvolver espirito de colaboração;

 autonomia: mover e desenvolver estratégias relevantes
para o seu processo de aprendizagem.
Estimulo ao interesse em ensinar e aprender
Ao fazer uso dos recursos e fundamentos da aprendizagem, e

da Psicologia da Educação especificamente, o professor tem grandes
possibilidades de fazer com que o aluno não perceba esse processo
educativo como obrigatório e desgastante.
Com esses princípios é possível promover no educando uma
identidade fortalecida, uma autopercepção deste como sujeito
responsável pelo seu desenvolvimento e, consequentemente, uma
participação ativa em sua aprendizagem.
Todos esses aspectos tratados até aqui são fundamentais para
a construção dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de
professores e alunos, bem como da construção ativa de ambientes
sociais inclusivos socialmente.
Teorias, metodologias ativas e a construção do conhecimento
Um dos maiores desafios educacionais atuais é compreender o

processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, as concepções
educacionais são fundamentalmente relevantes, pois permitem que
possamos entender os mecanismos de aprendizagem a todas as fases
do desenvolvimento humano, mas mais do que isso, relacionado ao
contexto que se insere.
Assim, a contribuição mais marcante está no fato de que
possamos refletir sobre o uso e a eficácia das estratégias educacionais
211
que se aplicam aos mais diversos contextos e instituições escolares ou

não.
Alguns autores, como Brandão (2013), afirmam que a educação
é a base para a vida, sendo ela responsável pela construção e
manutenção da sociedade a partir do aprendizado e da atuação social.
Nessa perspectiva, entender como os processos educacionais
se manifestam com base no ensino e no aprendizado, é que as teorias da
aprendizagem se constituem como campo de estudo, pois é através
delas e dos delineamentos teóricos de seus autores clássicos e
contemporâneos que nós, educadores, conseguimos aperfeiçoar
nossos métodos e aplicar estruturas de ensino mais eficientes e
acessíveis.
Segundo Lemos (2011), cabe à Psicologia da Educação e/ou da
Aprendizagem o papel essencial de verificar os conhecimentos
proporcionados pela psicologia científica, de maneira que nos permita
não somente compreender o comportamento das pessoas no ambiente
educacional mas, além disso, intervir nesse ambiente para pensar
estratégias, buscar melhorias, avaliar nossa prática e evoluir. Isto
porque os conhecimentos adquiridos nos permitem a compreensão dos
estágios de aprendizagem
A Psicologia de uma maneira geral nos permite compreender
que o homem passa por diferentes estágios de desenvolvimento até
atingir a idade adulta, e que cada fase dessas possui padrões de
comportamento que são específicos. Permite ainda que com essa
identificação se possa pensar o currículo educacional e, ainda, os
recursos, métodos e estratégias mais adequados a cada modalidade,
alunos e contextos de ensino.
212
Conhecer o estudante
O aluno é o sujeito principal do processo de aprendizagem,

nesse sentido a Psicologia da Educação auxilia o professor no processo
de conhecimento do aluno, bem como seus interesses, aptidões,
competências, habilidades e atitudes que lhes são inatas ou adquiridas
(LEMOS, 2011).
É fundamental que o educador conheça integralmente seu
aluno, sobretudo no que se refere às etapas de seu desenvolvimento
social, emocional, intelectual e físico, proporcionando adequadamente
a orientação para que professores e alunos possam construir uma
atitude mais positiva com relação à vida e a si mesmo e ao processo de
construção do conhecimento.
Desenvolver ações didáticas contextualizadas e adequadamente

planejadas
A psicologia educacional é a área do conhecimento que mais

subsidia as ações de outras ciências e áreas educacionais, entre elas a
didática, uma vez que permite que o professor conheça os níveis de
desenvolvimento dos seus alunos e, assim, consiga planejar os
processos de aprendizagem de maneira mais eficaz (HAYDT, 2013).
Ao pensar estratégias de aprendizagem com base no
desenvolvimento de seus alunos, o professore será capaz de buscar
estratégias voltadas a um processo de ensino mais dinâmico, interativo
e inclusivo. Nesse sentido, as abordagens psicológicas são relevantes,
pois seus princípios, teorias, fatores e aplicações levam diretamente à
aprendizagem que se espera.
213
Perceber as diferenças em contextos escolares
Uma das dificuldades mais constantes em ambientes escolares

é o processo de adaptação do ensino ao nível dos alunos e,
consequentemente, dos processos de aprendizagem adequados de
maneira que a mediação do ensino se valide integralmente.
Segundo Canário (2011), para que o professor consiga lidar
com os alunos de forma eficaz no ambiente escolar, esse precisa ter o
conhecimento das várias abordagens que levam ao processo de
aprendizagem, só assim será possível promover integração entre
conhecimento, aprendizagem e desenvolvimento.
Resolver problemas em sala de aula
Temas como bullyng, violência e depressão estão cada vez mais

presentes em nossa sociedade, e a escola como instituição social não
escapa a essa aplicação. Relacionar esse movimento a temas
psicológicos podem contribuir para que alunos, professores e demais
profissionais da educação possam lidar melhor com essas situações,
seja na identificação, enfrentamento ou superação de problemas dessa
natureza, uma vez que é a psicologia educacional que trata das questões
comportamentais dos sujeitos educativos e, consequentemente, das
ações que se fazem necessárias nesse sentido.
Fundamentar e subsidiar os processos avaliativos
Para Demo (2011), a avaliação é parte integrante do processo

de ensino e aprendizagem, do diagnóstico à verificação dos processos
de ensino. Não somente pela testagem e aprovação, mas que o
214
professor perceba o desenvolvimento do aluno e do processo

educacional.
Reside neste fato umas das maiores contribuições da Psicologia
da Educação, seja através de seus testes ou até mesmo da definição de
indicadores necessários à verificação da aprendizagem, a fim que esses
proporcionem ações de nivelamento, desenvolvimento, reforço e
avanço da aprendizagem.
Essa pesquisa permitiu compreender o contexto da psicologia

educacional na escola e a integração entre psicologia e educação, como
ciências necessárias ao processo de desenvolvimento da aprendizagem
e do ensino. Permitiu também entender como a teoria interacionista de
Vygotsky contribui para um melhor entendimento do comportamento
do aluno até os dias de hoje, pois entendia a construção da inteligência
humana a partir da vertente interacionista, que conjugava o corpo com
a alma. Essa teoria considera que é por meio das interações com outros
seres humanos que o homem se constrói. Em outras palavras, o homem
não nasce homem, e sim com possibilidade de humanizar-se nas
interações que estabelece ao longo da vida.
Umas das questões que nos instigou na realização do estudo é
como descrever a importância das teorias da aprendizagem, bem como
a contribuição da Psicologia da Educação e da Aprendizagem para uma
prática docente reflexiva centrada no aluno, princípio norteador das
metodologias ativas. Assim, buscamos destacar o potencial que a
educação possui no processo de formação e desenvolvimento da
pessoa, através de tópicos que demonstram na prática como a ação
215
didática pode associair as teorias apreendidas e ações relevantes do

processo de aprendizagem em diversos contextos.
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em: 20. 06.2020
217
A cultura do artesanato como suporte para sustentabilidade na região do Cariri
218
Capítulo 11 - a cultura do artesanato como suporte para

sustentabilidade na região do Cariri
ariri

219
Introdução
Desde a criação do mundo e a existência do homem das

cavernas foram criados os primeiros feitos artesanais. Isso pode ser
identificado no período neolítico (6.000 a.C.) quando o homem
aprendeu a polir a pedra, a fabricar a cerâmica como utensílio para
armazenar e cozer alimentos, e descobriu a técnica de tecelagem das
fibras animais e vegetais. O mesmo pode ser percebido no Brasil no
mesmo período. Pesquisas permitiram identificar uma indústria lítica e
fabricação de cerâmica por etnias de tradição nordestina que viveram
no sudeste do Piauí em 6.000 a.C.
Artesanato é a atividade predominantemente

manual de produção de bens no qual se admite a
utilização de máquinas ou ferramentas, desde que
não dispensem a criatividade ou a habilidade
individual e de que o agente produtor participe,
diretamente, de todas ou quase todas as etapas da
elaboração do produto (DART, 1995. p. 158).
Historicamente, o artesão, responde por todo o processo de

transformação da matéria-prima em produto acabado. Mas antes da
fase de transformação o artesão é responsável pela seleção da matéria-
prima a ser utilizada e pela concepção, ou projeto do produto a ser
executado. A partir do século XI, o artesanato ficou concentrado então
em espaços conhecidos como oficinas, onde um pequeno grupo de
pessoas que aprendiam alguma arte vivia com o mestre-artesão, dono
de todo o conhecimento técnico. Este ensinava em troca de mão-de-
obra barata e fiel, recebendo ainda vestimentas, comida e
conhecimento. Criaram-se as Corporações de Ofício, organizações que
os mestres de cada cidade ou região formavam a fim de defender seus
interesses.
220
Artesanato do Cariri Cearense
O artesanato é a arte que transforma em vários aspectos

contemplando produtos como imagens sacras, esculturas, jarros,
mobiliário, tapetes, acessórios do vestuário, calcados, brinquedos,
instrumentos musicais, utilitários para o lar, trajes típicos, redes,
mantas, artigos de cama, mesa e banho, miniaturas, doces de frutas
regionais e bebidas de frutas regionais típicas, testemunhos do talento
inato de uma gente que usa as mãos para transformar em arte toda a
criatividade daquele povo e a valorização da cultura reforçando uma
visão como necessidade básica que movimenta uma economia, área que
emprega mais que a indústria automobilística, já respondendo por mais
de 6,5% de nosso PIB conforme (JUCA, 2010). Processo primitivo de
produção de objetos manufaturados.
É essencialmente o próprio trabalho manual ou produção de
um artesão (de artesão + ato) é a forma de ocupação ou trabalho,
geradora de bens materiais, produzidos por meios técnicos, geralmente
tradicionais, com a utilização de instrumentos rudimentares.
É o fruto gerado da cultura popular, a feitura de objetos
relacionados a temática folclórica dos países, com emprego de técnicas
primitivas de fabricação. Artesanato: Resultado de uma habilidade bem
treinada e de uma sabedoria própria do ofício. Constitui-se expressão
espontânea de criatividade de um povo, mas se apropria da matéria
prima que vem do meio ambiente da forma mais simples. Esta maneira
ligada diretamente à questão da tradição é inclusive aquele que
mantém viva a técnica. Porque se não fosse ele, não se teria esta
possibilidade de armazenamento desde conhecimento.
Essa economia em franca expansão tem demandado regras
claras e transparentes, exigido um marco legal que garanta o direito de
artistas e criadores, e que viabilize um maior acesso do cidadão aos bens
221
culturais; que elimine os entraves à livre negociação, e que, ao mesmo

tempo, dê segurança jurídica também ao investidor. Artesanato
apropria-se da cultura para trabalhar, dentro da matéria, a questão da
produção do objeto e de sua venda. O fazer, repetitivo aliado à questão
da sobrevivência pode ser elaborada uma estratégia, envolvendo desde
políticas educacionais até novas tecnologias do conhecimento, exigindo
a formação de novos modelos de negócios associados aos entraves que
restringem as cadeias produtivas e o conjunto dessa economia. A falta
de clareza de muitos quanto ao papel do estado e da iniciativa privada,
são também desafios que precisam ser enfrentados.
Na visão do Celso Furtado, o problema institucional maior que
se coloca à sociedade brasileira, é abrir espaço para emergência e
vitalização das forças que alimentam a capacidade criativa da sociedade
em todos os planos (SILVA,1984, p. 51).
A política de desenvolvimento deve ser posta a

serviço do processo de enriquecimento cultural”.
A percepção de que a mola propulsora do
desenvolvimento é a cultura – entendida aí como
conjunto de atitudes e de mentalidades – é uma
percepção que vem se cristalizando lentamente
entre nós. Essa percepção precisa ser ainda mais
alastrada e consolidada (FURTADO, 1984, p. 32).
O quantitativo de artesãos no nordeste brasileiros constitui um

contingente significativo de trabalhadores do mercado informal. Nesta
perspectiva, estimular o desenvolvimento do artesanato nordestino,
principalmente cearense significa abrir possibilidades de atenuação das
desigualdades sociais verificadas na região, alem de promover a
preservação de valores da cultura popular local.
Com a Revolução Industrial, teóricos do século XIX, como Karl
Marx e John Ruskin, e artistas criticavam a desvalorização do
artesanato pela mecanização. Os intelectuais da época consideravam
222
que o artesão tinha uma maior liberdade, por possuir os meios de

produção e pelo alto grau de satisfação e identificação com o produto e
industriais, transformando determinada matéria-prima na produção de
bens artísticos ou de consumo e realiza todas as etapas do processo
produtivo.
Explica-se esta necessidade de diferenciação pelo fato de o
diagnóstico do artesanato nordestino ter como intenção subjacente
dotá-lo de expressão econômica relevante no quadro de miséria e
desemprego da região. Para isso, faz-se necessário delimitar o campo de
ação dos projetos e programas de apoio especifico ao artesanato,
excluindo-se atividades estranhas, mesmo que aproximadas. E
analisando cada definição de artesanato apresentada, preserva- se o
caráter de atividade identificada com valores culturais tradicionais
voltadas para geração de renda.
[...] Apesar de não existir um conceito claro do que

é qualidade de vida, “a definição do nível de vida
deve ser entendida como um estado atual de suas
condições concretas de vida e não como um
estado desejado” (KHAN, 2002, p. 273).
O intenso comércio é característica marcante da região do

Cariri, os visitantes encontram produtos para todos os gostos: dos
artesanais aos industrializados, chegam ate aos artigos em ouro. Toda
esta variedade pode ser encontrada em locais como: Centro da Cultura
Popular Mestre Noza, Mercado Central e Associação dos Artesãos Mãe
das Dores. Em Nova Olinda, o Ateliê Arte em Couro do senhor Expedito,
mestre do couro, inspira a sua arte na historia do cangaço. Na Loja de
Artesanato em Pedra, o turista encontra réplicas dos fosseis existentes
na região.
Artigos artesanais feitos em couro em que os principais núcleos
produtores são: Fortaleza e Juazeiro do Norte, sendo o Cariri um dos
223
maiores polos calçadistas do país, ganhando dimensões artesanato

cearense com a sua matéria-prima extraordinária.
O mais característico e o chapéu de couro, que o vaqueiro usa e
que o visitante sempre gosta de comprar. A roupa do vaqueiro e toda
feita em couro, única forma que o capacita a, montando no cavalo,
correr atrás do boi, por entre a caatinga agressiva, cheias de plantas
espinhentas e ressequidas.
Para o melhor aproveitamento econômico e sustentável no
setor de artesanato e cultura e como ações imediatas e sinalização da
existência de intenção objetiva de promover mudança na política do
artesanato, como ações imediatas se deveria realizar o mapa da
produção artesanal em todas as regiões do Estado.
Assim como capacitar o artesão para gerenciamento dos seus
negócios e empreendimentos, despertando-o para o associativismo e
cooperativismo, apoiar a participação de artesãos cearenses no circuito
nacional de feiras e rodadas de negócios artesanais, ajudando na
divulgação e conhecimento da cultura artesanal local; criar campanhas
institucionais de divulgação do artesanato da cidade de Juazeiro do
Norte e do Ceará como lugar de ver e comprar artesanato; aumentar a
abrangência do salão do artesanato na Região do Cariri, buscando dar-
lhe projeção nacional. Oliveira ressalta a importância de que;
[...] outras dimensões devem ser incorporadas ao

termo desenvolvimento, além das pretensões
econômicas de acumulação de riqueza e de outros
aspectos ligados à renda, pois este deve
relacionar-se, sobretudo, com a melhoria da
qualidade de vida das pessoas. (OLIVEIRA, 2007,
p. 98).
O artesanato por envolver o cunho familiar, as relações e

serviços entre os parentes e aderentes, é tradicionalmente a produção
224
de caráter familiar, na qual o produtor (artesão) possui os meios de

produção (sendo o proprietário da oficina e das ferramentas) e trabalha
com a família em sua própria casa, realizando todas as etapas da
produção, desde o preparo da matéria-prima, até o acabamento final;
ou seja, não havendo divisão do trabalho ou especialização para a
confecção de algum produto.
Em algumas situações o artesão tinha juntado a si um ajudante
ou aprendiz. No entanto, além disso;
É preciso compreender que o desenvolvimento é

um processo historicamente determinado e que,
portanto, será desigual em âmbitos regionais,
nacionais e internacionais, quer pela imposição da
Divisão Internacional do Trabalho, ou pelas
peculiaridades e ritmos diferenciados do
processo entre as diversas sociedades e
formações econômico-espaciais no espaço e no
tempo. (PAULA, 2002; apud FERRAZ, CROCCO &
ELIAS, 2003, p. 74)
O significado dessa intervenção social é associar a perspectiva

solidária com a focalização em cadeias produtivas, transcendendo em
muito os resultados que esses projetos iniciais irão proporcionar aos
seus integrantes. Pensada como estratégia de combate à pobreza e de
desenvolvimento econômico e social, ela significa uma verdadeira
revolução nas concepções de políticas públicas para a agricultura
familiar.
225
O Artesanato como uma Ferramenta para o

Desenvolvimento
O Artesanato é visto como uma atividade executada de forma

manual e/ou industrial com várias definições de produção. Fruto gerado
da cultura popular, a criação de objetos pautados a temática folclórica
de cada local.
Geralmente com uso de técnicas primitivas,

podendo também a fabricação de bens no qual se
admite a utilização de máquinas ou ferramentas,
mas de uma forma que não esqueça a criatividade
ou a habilidade individual; pois nesse setor o
sujeito participe de todas ou quase todas as fases
da incubação do produto. (ROCHA, 2002, p. 22).
Ainda nos dias atuais, a mão-de-obra artesanal continua sendo

vista de maneira marginalizada por conta atuações nulas de mediadores
na saída dos produtos pela ausência de formas adequadas para sua
observação e pela falta de pessoal informado para programar projetos
e fluxogramas.
Segundo Murta (1907), em comum acordo com Decreto
n.80.098, art. 2, DOU, 1977 aborda a utilização de processos
rudimentares de produção, resulta em produtos de qualidade
deficiente. Contudo, no ano de 1977 são expostas, de maneira clara e
bem definidas, as diretrizes para a promoção do artesão e do
artesanato, apontadas pelo Programa Nacional de Desenvolvimento do
Artesanato é importante:
226
A. Promover, estimular, desenvolver, orientar e

coordenar a atividade artesanal em nível nacional;
B. Propiciar ao artesão condições de
desenvolvimento e auto-sustentação, através da
atividade artesanal; C. Orientar a formação de
mão-de-obra artesanal; D. Estimular e/ou
promover a criação e organização de sistemas de
produção e comercialização do artesanato; E.
Incentivar a preservação do artesanato em suas
formas de expressão da cultura popular; F.
Estudar e propor formas que definam a situação
jurídica do artesão; G. Propor a criação de
mecanismos fiscais e financeiros de incentivo à
produção artesanal; H. Promover estudos e
pesquisas para manutenção de informações
atualizadas para o setor.
Como se pode observar:
O artesanato, como qualquer expressão cultural,

está sujeito a influências que o modificam,
fortalecem ou enfraquecem. Serve de exemplo a
atual valorização do meio ambiente e da
diversidade cultural que trouxe um pequeno
resgate de valor para o artesanato. Porém, a
indústria rapidamente vem se apropriando de sua
estética, reproduzindo sua aparência de forma a
confundir até os mais atentos. (FREEMAN, 2010,
p. 34)
Levando em conta o artesanato produzido nas associações ou

em suas proximidades, visto como um produto fraco em identidade
cultural, sofre assim as consequências de pessoas com a autoestima
baixa, sem nenhuma perspectiva de melhoria em sua vida. Contudo,
precisa-se identificar a importância desse grupo e capacitá-lo em busca
de melhorar seus produtos e conquistas uma verdadeira
sustentabilidade.
227
Para obter êxito nos trabalhos artesanais criativos, na minha

concepção é importante em todo e qual quer setor a capacitação, enfim,
uma transformação.
Dar ciência aos envolvidos relevância do trabalho deles,
produção artesanal para o processo de comercialização e qualificação
profissional pode ser manufaturado a partir da reutilização de peças
industrializadas e descartadas; precisando assim, que haja o estímulo na
criatividade e habilidade do artesão.
A peça artesanal é resultado de um procedimento inicial de
criação não fundamentalmente se torna um padrão; No caso da
associação Engenho do lixo, pode ser que sua reprodução traga
sustentabilidade econômica agindo em favor do meio ambiente e da
qualidade de vida dos sujeitos envolvidos.
Esta pesquisa reflete a realidade que pude observar em minha
própria experiência com a de algumas leituras adiciono a seguinte
interpretação:
[...] para conceituar o artesanato com um mínimo

de racionalidade é preciso mergulhar na odisseia
humana e fazer uma nova leitura da história, que
determinou culturas; dos medos, que
impulsionaram mudanças; das estratégias de
sobrevivência; dos desafios de aprendizagem; das
formas de dominação e divisão do trabalho; e,
finalmente, dos artifícios para o desenho e a
construção do próprio tempo (MARINHO, 2007,
p. 03)
No caso dos artesãos do Engenho do lixo e produzidores de

peças com garrafas pet, o trabalho artesanal com reciclagem não será
uma simples montagem, exigirá uma adaptação ou uma transformação
das peças, a análise de técnicas, processos e formas que se adqüem para
o resultado que se deseja alcançar.
228
As peças decorativas, como geralmente são as mais criadas, a

peça inicial pode se tornar uma escultura e for usada como protótipo,
sendo reconhecido um valor simbólico que a torne um objeto de
exposição, agregando não só valores econômicos, mas também
afetivos. No entanto:
Uma peça ao ser criada com o propósito de ser

reproduzida, ao ser bem-sucedido, torna-se um
protótipo para uma produção em série. Os objetos
produzidos somente serão considerados
artesanais pelo PAB se sua reprodução for
realizada manualmente: “podendo contar com o
auxílio de equipamentos, desde que não sejam
automáticos ou duplicadores de peças”.
(DUARTE, 2004, p. 66).
Equipamentos duplicadores de peças, porém, podem ser

fôrmas manufaturadas pelos artesãos. Caso a peça duplicada nessa
fôrma ainda requeira fases complementares, como pintura, retoques ou
outro acabamento final (realizado por um artesão), o processo
permanece “predominantemente manual”, mas, ainda assim, entra
conflito com a definição do PAB (Programa de Apoio ao Artesão).
[...] Em busca de constituir um limite na definição

do que é artesanato, corre-se o risco de engessar
os processos criativos que buscam soluções para
a produção em série de produtos artesanais, ricos
em referências culturais, cuja aura anuncia a
presença do artesão, sua mão, inteligência,
criatividade. (FREEMAN, 2010, p. 27).
O recorte do tema feito pela pesquisa traz o desafio de abordar

o artesanato potencializado na dimensão cultural, com o intuito de
mostrá-lo como uma organização na transformação da matéria-prima
229
pelo indivíduo criativo agregado ao trabalho habilidoso do artesão,

como escopo de criação de valor cultural, social, ambiental e financeiro,
vem contribuindo para o desenvolvimento da atividade nas esferas da
Economia Criativa.
Sendo essa, totalmente voltada para a valorização do ser
humano, a renovação da sustentabilidade, a preservação do meio
ambiente, inserindo o senso de racionalização qualitativa; não
esquecendo a dignidade do trabalho valorizado com trocas de
oportunidades, saberes, valores materiais e imateriais e informações
com traços na solidariedade.
Conforme minha experiência e observação, as interferências
geradas nos projetos de fomento para este se tornem sempre
trabalham em favor de uma referência cultural simples. Quer dizer está
como o resultado da experiência do artesão que desempenha um
processo de interiorização em que os símbolos exteriorizados surgem
de sua vida interior. São valores dependentes do incentivo e excitação,
contribuindo assim, fases de apreciação, interiorização, reflexão,
consideração e declaração.
O artesão informal como fator de Desenvolvimento

Econômico, Cultural e Sustentável.
O artesanato informal da região caririense tem a necessidade

de consolidar parcerias, dinamizar a Cultura, fortalecer, equipar,
mapear as Associações dos Artesãos do cariri para o desenvolvimento
das atividades das várias manifestações culturais com o intuito de
atingir as metas que ainda não se concretizaram em sua totalidade.
230
Existe uma importante necessidade de engajamento em busca

de despertar uma relação de pertencimento com entidades e grupos de
assistência a indivíduos carentes de atenção, respeito, valorização.
Proporcionar uma mobilização e perpetuação da cultura e
sustentabilidade não só ao artesanato, mas também ao folclore,
desenvolvimento artístico, renda familiar, inclusão social em busca de
qualidade de vida para os indivíduos criativos de tamanha importância
no âmbito regional, estadual, e, inseridos neste contexto, das várias
regiões do país e do mundo, alcançadas por nossa tradição cultural.
Silva desperta um olhar para a dificuldade na função do líder
inserido nesse grupo;
Exercer autoridade sobre os mais humildes é

difícil, pois a população já se vê em muitos
aspectos vitimizada, além do óbvio fato de não
terem nem conhecimento, nem recurso para fazer
vale direitos, e muitas vezes o exercitam de modo
equivocado (SILVA, 2010, p. 88).
O Cariri é uma região rica em diversidade de produtos de

artesanatos, ainda não valorizado e explorado como deveria e com
várias opções capazes de agradar a todo tipo de público e expressar o
perfil do cidadão caririense.
Dentre eles pode-se citar a fabricação de imagens de santos e
especialmente do padre batizado como santo e responsável pelo
desenvolvimento da região em gesso, madeira de miniatura ao tamanho
real, artesanatos utilitários confeccionados de flandes, zincos, artefatos
agrícolas, como equipamentos de carroceiros, vaqueiros, armas para
caça, lamparinas, baldes, panelas, chapéus de couro, fábricas de
calçados que já ganharam o comércio exterior, materiais em cerâmicas
como bonecos de barro, jarra, gamela prato, filtro, enfim uma variedade
de gostos.
231
[...] Faz parte da alocução do Desenvolvimento

sustentável o processo de transformação no qual
a exploração dos recursos, direção dos
investimentos, orientação do desenvolvimento
tecnológico e mudanças institucionais se
harmonizam e reforçam o potencial presente e
futuro, a fim de atender às necessidades e
aspirações humanas. (RAYNAUT et al., 2000,
P.23).
É através desta afirmação que se buscou uma melhoria na

economia proporcionando a realização de eventos de grande porte para
a região, como a Feira de Tecnologia e Calçados do Cariri e a Feira de
Negócios do Cariri. O Centro Cultural agrega o desenvolvimento
sustentável com projetos e grupos criados como o Reisado, Lapinha,
Maneiro-Pau, bandas cabaçais, bumba-meu-boi e diversas danças de
manifestações populares na cidade o que trás no período de romaria a
sustentabilidade dos artesãos e artistas populares e seus familiares.
Encontra-se nesse contexto, dificuldade de locomoção tantos
para os artesãos, como para as peças, impedindo assim, a entrada de
lucros e comprometimento com contratações de colaboradores
capacitados e comprometidos com a associação.
Os pontos de vistas rapidamente levantados mostram que a
necessidade da gestão ambiental, a conscientização da sociedade para
o seu papel como agente de transformação, fortalecem a participação
da organização na tomada de decisão que constituem a proposta de
mudanças e desenvolvimento inerente ao conceito, tendo como
resultado a busca do crescimento econômico eficiente e racional,
resgatando e modernizando o ambiente sem tirar das futuras gerações
o direito de suprirem suas necessidades.
Não é possível promover o desenvolvimento de

um local sem perceber atentamente suas
características, conhecer sua história e respeitar
232
sua organização social e idiossincrasias culturais.

É a convivência e a visitação do espaço que mostra
a importância para o desenvolvimento nas
peculiaridades econômicas, naturais, sociais e
culturais devendo serem entendidas e
respeitadas para o alcance do Desenvolvimento
Sustentável. (CHACON, 2007, p. 112).
O artesão informal da Região Caririense, sobrevive em meio à

ausência de Políticas Públicas que visem à valorização de sua história e
dos bens culturais ali produzidos, espera-se que essa reflexão fomente
novas discussões em torno da importância da economia criativa como
instrumento e vetor de Desenvolvimento Regional Sustentável.
A discussão teórica aqui apresentada vem oferecer os
primeiros elementos para reflexão acerca do objeto desta pesquisa; a
síntese temporária até aqui tem relação com a visível relação entre
Interdisciplinaridade, Epistemologia, Economia Criativa e
Desenvolvimento Sustentável.
A pesquisa se debruça sobre a produção de bens a partir da
ideia de desenvolvimento criativo e a chamada Economia da
Experiência que reconhece o valor da originalidade, dos processos
colaborativos e a prevalência de aspectos intangíveis na geração de
valor, fortemente ancorada na cultura e em sua diversidade trazendo a
valorização dos sujeitos envolvidos.
A Importância da Memória no contexto da

Valorização da Cultura
Abordar a memórias é, muitas vezes, fazer esguichar as

passagens de dor, fracassos, lutas, de encontros e desencontros,
frustrações trazendo uma autorreflexão diante de cada momento
233
histórico, lidar com a vida em sua mais expressiva pulsão. É se deparar

com as marcas que ficaram, não revive o acontecido trazendo intactas
as memórias de um episódio, apenas consolida em alocução suas
lembranças, construindo (re) emaranhadas sobre o passado. É narrar o
passado a partir de preocupações e situações presentes.
Marilena Chauí (2002) analisa a limitação da ideia de pensar a
memória apenas como “comentário”, considerando o fenômeno da
lembrança como algo que não se explica claramente, bem como não se
explica a exclusividade da memória. Segundo a autora:
[...] Selecionamos e escolhemos o que lembramos

e a lembrança, como a percepção, tem aspectos
afetivos, sentimentais, valorativos (existem
lembranças alegres e tristes, saudade,
arrependimento, remorso). [...] também não se
pode explicar o esquecimento, pois se tudo está
espontânea e automaticamente registrado e
gravado em nosso cérebro, não poderíamos
esquecer coisa alguma, nem poderíamos ter
dificuldade para lembrar certas coisas e facilidade
para recordar outras. (CHAUÍ, 2002, p. 128).
Complementando a importância da memória, Janaína Amado

(1997), afirma que as narrativas da memória, permitem que os
informantes reelaborem suas vivências individuais e coletivas. A
dimensão simbólica das entrevistas não lança um olhar totalmente
voltado para os fatos, permite aos cronistas rastrear os andamentos
involuntários das lembranças e associações, permite também que se
envolvam os diversos significados que alguns sujeitos conferem às
experiências vividas.
Para a reminiscência não é possível descuidar ou ignorar essa
dimensão. Assim, a lembrança é uma reconstrução do passado com o
subsídio de dados tomados do presente, como afirma Halbwachs
234
(2006), preparada por outras reconstruções feitas em épocas

anteriores e de onde a imagem de outrora ao manifestar-se vai sofrendo
alterações.
O que, de alguma maneira, remete às considerações de
Marilena Chauí ao destacar o livro de Ecléa Bosi:
[...] Que o modo de lembrar é individual tanto

quanto social. O grupo transmite, retém e reforça
as lembranças, mas o recordador, ao trabalhá-las,
vai, paulatinamente individualizando a memória
comunitária e, no que lembra e no como lembra,
faz com que fique o que signifique. (BOSI, 1997, p.
142)
A memória, compreendida pela referida autora não é sonho, é

trabalho: uma operação realizada no presente que suscita indagações e
ainda de uma forma paradoxal é criticada ao se mostrar inflexível ao
esquecimento. No entanto;
[...] a memória individual existe, mas está

enraizada em diferentes contextos que a
simultaneidade ou a contingência aproxima por
um instante. A rememoração está situada na
encruzilhada das redes de solidariedades
múltiplas em que estamos envolvidos. Nada
escapa à trama sincrônica da existência social
atual, é da combinação desses diversos elementos
que podem emergir aquela forma que chamamos
lembrança, porque a traduzimos em uma
linguagem. (HALBWACHS, 2006, p. 12)
O fato é que cada sistema cultural está em processo de

mudança e entender essa dinâmica é importante para diminuir a
estranheza entre as gerações e evitar comportamentos
preconceituosos.
235
Considerações finais
É através da troca de experiências por meio do diálogo que as

narrativas vêm ganhando sentido em relação a um grupo do qual o
indivíduo fez ou até mesmo faz parte.
A pesquisa traz um aprendizado com a realização de leituras do
referencial teórico e entrevistas realizadas, é que o passado não se
apresenta como algo que aconteceu e o pesquisador tem que ter o
cuidado de trazer uma reflexão de acordo com o local e o período
específico. Buscar deixar o sujeito mais à vontade possível para que
assim ter a capacidade de raciocinar em termos ideais e padrões reais
de comportamentos.
É importante o saber ouvir e perceber diante de cada narração
que a memória dos sujeitos participantes está totalmente ligada na
coletividade. Valorizar a história de um povo faz parte do processo de
atuação do desenvolvimento sustentável, pois além de melhorar a
qualidade de vida e requer ações distintas em cada região do mundo, e
a disposição para a construção de uma vivência apoiada no tripé da
sustentabilidade.
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238
239

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CAPÍTULO 4 - PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO POR MEIO DAS

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ALMEIDA, A. M. O; CUNHA, G. G. Representações sociais do desenvolvimento

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WALLON, H. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole. (Original

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