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A CORPOREIDADE NA ESCOLA:

MRCIO XAVIER BONORINO FIGUEIREDO


Doutor em Educao

A CORPOREIDADE NA ESCOLA: Brincadeiras, jogos e desenhos


6 Edio Atualizada

P el o tas 2 0 0 9 E di t or a U n i v er s it r ia - UF P e l

Obra publicada pela Universidade Federal de Pelotas Reitor Prof. Dr. Antonio Cesar G. Borges Vice-Reitor. Prof. Dr. Telmo Pagana Xavier Pr-Reitor de Extenso e Cultura: Prof. Vitor Hugo Borba Manzke Pr-Reitor de Graduao: Prof. Luiz Fernando Minello Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao: Prof. Alci Enimar Loeck Pr-Reitor Administrativo: Francisco Carlos Gomes Luzzardi Pr-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento. Prof. Etio Paulo Zonta Diretor da Editora e Grfica Universitria: Prof. Fernando de Oliveira Vieira CONSELHO EDITORIAL Prof. Me. Antonio Jorge Amaral Bezerra; Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara; Prof. Dr. Isabel Porto Nogueira; Prof Dr. Jose Justino Faleiros; Prof': Ligia Antunes Leivas; Prof' Dr' Neusa Mariza Leite Rodrigues Felix; Prof. Dr. Renato Luiz Mello Varoto; Prof. Me. Valter Eliogabalos Azambuja; Prof. Dr. Volmar Geraldo Nunes; Prof. Dr.Wilson Marcelino Miranda.

Ttulo da Obra: - A CORPOREIDADE NA ESCOLA: brincadeiras, jogos e desenhos 1 Edio 1991: Educao & Realidade Edies, P. Alegre 2 Edio 1999: Editora Universit ria/PREC/UFPel. 5 Edio 2008: Editora Universitria/PREC/UFPel. Impresso no Brasil Copyright 2009 MRCIO XAVIER BONORINO FIGUEIREDO Professor na Escola de Educao Fsica e na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas, Doutor em Educao pela USP. Facilitador em Biodanza pela Escola Paulista de Biodanza. Layout e Editorao Eletrnica: Jos Herminio Barbach Tiragem: 1000 exemplares.

Edio eletrnica desenvolvida atravs do projeto e-ufma


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Este livro foi autorizado para domnio pblico e est disponvel para download nos portais do MEC www.dominiopublico.gov.br e do Google Pesquisa de Livro

F475c

Figueiredo, Mrcio Xavier Bonorino A corporeidade na escola: brincadeiras, jogos e desenhos / Mrcio Xavier Bonorino Figueiredo. Pelotas: Editora Universitria-UFPel, 2009, 6 ed. 89p. ISBN 978-85-7192-325-6 1. Corporeidade - Prtica pedaggica I. Ttulo. CDD (19. ed.) - 370.15

SUMRIO
PREFCIO .............................................................. ARTICULAES DO PENSADO E DO VIVIDO ..... DILOGO EM VRIOS CONTEXTOS .................... A PERSPECTIVA DE NOVOS CAMINHOS ............ NOSSA HISTRIA, NOSSO PONTO DE PARTIDA Captulo 1 TRILHANDO AS TEORIAS ..................................... Algumas concepes de corpo ................................ O corpo na escola capitalista ................................... Brincar e jogar: o resgate da corporeidade .............. Da morte para a vida do brincar e jogar na escola . Questes a serem articuladas pela leitura do cotidiano ..................................................................................... 31 Captulo 2 CAMINHOS PERCORRIDOS NA ANLISE DO COTIDIANO ............................................................ A insero no contexto histrico-social da escola .... Chegando no pedao: a descoberta da realidade . Observao dos espaos da escola ........................ Observao da sala de aula .................................... Entrevista com as crianas ...................................... Construo de uma leitura da realidade .................. Captulo 3 ESPAOS DA ESCOLA: A DESCONTINUIDADE COM A REALIDADE VIVIDA ................................... 7 7 9 10 13 19 22 23 25 29

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6 Captulo 4 A SALA DE AULA: ESPAO DE CONTROLE DA CORPOREIDADE DAS CRIANAS ........................ Captulo 5 A EXPRESSO DA CORPOREIDADE NAS BRINCADEIRAS, JOGOS E DESENHOS INFANTIS ................................................................ A fala das Crianas ................................................. O Desenho do Brao Solto ...................................... Captulo 6 UM PONTO DE PARADA ....................................... BIBLIOGRAFIA .. .....................................................

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PREFCIO

A abertura desta escrita composta dos pareceres de trs educadores. Esta escrita inicial mostra aquilo que geralmente fica restrito a quatro paredes. Seremos fiis aos pareceres que foram emitidos mantendo os posicionamentos expressos na integra.

PENSADO E VIVIDO
Balduino Antonio Andreola 1

Mrcio, como educador inquieto, insatisfeito com muita coisa que acontece na escola, em sala de aula, partes para a aventura ousada e esperanosa de construir o novo. Sairemos - dizes - para o mundo alm das paredes e caminharemos sentindo o vento cortar o rosto; conseguiremos, talvez, resgatar muitas experincias vividas em nossa infncia (p. 63). Tua inquietao, tua inconformidade refere-se ao ambiente de imobilidade, de disciplina imposta, de silncio, em que so aprisionadas as corporeidades e, com ela, a espontaneidade e a criatividade da criana na escola. Para vislumbrar qual o ambiente que importa construir, a servio de uma educao menos dominadora, procuras penetrar no mundo das brincadeiras e dos jogos das crianas, visto como um processo de conhecimento e uma

Professor Doutor da Faculdade de Educao - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

8 linguagem. Atravs dos jogos e das brincadeiras a criana busca entender o mundo e expressar a sua maneira de v-lo. Na tua busca te instrumentalizaste, por outro lado, de um suporte terico muito srio e consistente, e por outro lado, de um mtodo de investigao da realidade das crianas que te permitiu debruar-te sobre a realidade demoradamente, atentamente, para fazer dela uma leitura o mais fiel possvel, sem que isto significasse uma proteo de esgotar o mistrio incomensurvel da experincia individual e coletiva das pessoas. A observao direta, em sala de aula e fora da mesma, documentada atravs de dirio, as entrevistas, os desenhos das crianas, os slides de tais desenhos, projetados para colher as reaes dessas mesmas crianas, foram s tcnicas de que te valeste para as anlises realizadas. No poderia omitir que o resgate de tua experincia pessoal de infncia se configurou como subsdio importante para a compreenso de experincias das crianas observadas e entrevistadas. Colocaste, assim, como ponto de partida, a tua arqueologia pedaggica. No teu estudo no te enclausuraste no pedagoges. Recorreste a uma bibliografia mais ampla sobre o assunto que te ajudasse a v-lo sob os ngulos filosficos, psicolgicos, sociolgicos e poltico. Desvelas as marcas das profundas dicotomias e contradies inerentes a uma viso deformada da corporeidade no sistema escolar. Apontas, na linha das anlises marxista das relaes de produo e das estruturas de poder, a servio de qual projeto de sociedade se est alinhado, na sociedade capitalista. O estudo realizado no se reduz a um exerccio acadmico. Deixas claro, j no subttulo da dissertao, que teu intuito o de extrair da pesquisa uma proposta de transformao. Tal proposta no se restringe busca de superao de uma educao fsica de marco dualista e mecanicista. Contm, pelo contrrio, pistas muitas bem delineadas para um projeto global de educao nova e de uma nova sociedade. Cabe uma observao quanto ao estilo da dissertao. Sem fugir as exigncias da seriedade metodolgica de um trabalho de pesquisa, soube evitar os formalismos vos, preservando a

9 originalidade do toque pessoal, expresso de tua maneira criativa de ver e dizer as coisas. A tica positiva em que comentei teu trabalho no fruto de generosidade gratuita. Teu trabalho corresponde realmente uma contribuio de valor para se pensar a educao na escola pblica. Mas a tica positiva no significa, por outro lado, idealizao romntica das coisas. A problemtica abordada muito complexa e as solues no so nada fceis. Por isso mesmo urgem educadores corajosos, que ousem repensar a prtica pedaggica, sonhar outras formas, e agir coerentemente, de acordo com o sonho. Tu ousaste encetar esta caminhada. Estou certo que irs longe e de que no estars s nesta aventura desafiadora de construir o novo.

DILOGOS EM VRIOS CONTEXTOS


Marlia Pontes Spsito2

(...) O tratamento terico revela um esforo de sistematizao em torno de questes ainda pouco exploradas no pensamento educacional. A estratgia metodolgica utilizada indica sua preocupao de investigar, em profundidade, o tema e revela adequao frente ao referencial terico utilizado. As observaes que esto sendo encaminhadas a seguir tm o intuito de contribuir para a continuidade dos estudos, tendo em vista a perspectiva da realizao do Doutorado. 1. A anlise da criana e da infncia deve procurar dar conta dos processos scio-histricos que permitiram a construo social da idia de infncia, tpicos da Idade Moderna, sobretudo aps a Revoluo Burguesa. Nesse sentido, seria preciso evitar a falsa dicotomia entre natureza infantil boa ou natureza perversa. Os estudos de Phillipe Aris e Bernard Charlot apresentam contribuies importantes sobre o tema.
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Professora Doutora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

10 2. O conceito de socializao (primria e secundria) deve ser objeto de preocupao, uma vez que o incio da vida escolar marca uma trajetria que tem suas origens na vida familiar e no bairro. As representaes e prticas que disciplinam o corpo e introduzem um padro definido sobre a corporeidade no se iniciam com a vida escolar. Essas questes, ao serem incorporadas na anlise, impediro uma polarizao simplista entre a vida fora da escola e o universo pedaggico. 3. Os jogos e brincadeiras encerram um valor pedaggico inquestionvel, j apresentado por vrios autores e reafirmado na pesquisa do candidato. No entanto, as relaes entre essas formas de lazer precisam estar integradas no conjunto das atividades que constituem o tempo da sociabilidade infantil para verificao da sua importncia no processo de socializao. Por outro lado, torna-se necessrio examinar as relaes que se estabelecem entre jogos e brincadeiras e o desenvolvimento da corporeidade, mesmo que elas no tenham implicaes pedaggicas imediatas.

A PERSPECTIVA DE NOVOS CAMINHOS


Nilton Bueno Fischer3

A corporeidade das crianas, atravs de jogos, brincadeiras e desenhos, muito bem analisado pelo Mrcio em sua dissertao. Ao leitor passa uma imagem de um mundo bonito e ao mesmo tempo real. As crianas existem mesmo na escola onde foi feita a pesquisa, e ao mesmo tempo existem em ns mesmos. Essa capacidade de nos envolver com o tema da pesquisa um mrito de trabalho do Mrcio. Se, de um lado, aparece essa possibilidade do ldico, muitas vezes
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Professor Doutor Coordenador do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

11 encontrado no espao livre da rua, por outro a escola transforma essa energia em rotina e em hbitos competitivos. Se a rua ainda tem lugar para a criana brincar como o caso da vila onde se situa a escola das crianas desta pesquisa, isso porque revela tambm uma realidade de excluso das famlias de trabalhadores que residem em morros, favelas, etc... Pela ausncia de infra-estrutura urbana. Ento, o ldico passa a ter uma conotao diferente daquela vivida por ns quando havia na cidade, espao para correr e brincar sem perder para o automvel e o trnsito. nesse aspecto que o trabalho do Mrcio poderia ser mais aprofundado. Nessa linha de sugesto de melhor contextualizar sua pesquisa que poderia ter sido investigada a prpria histria dos jogos e brincadeiras pela narrativa dos pais das crianas entrevistadas. Na literatura empregada, verifica-se um uso adequado com o tema e a metodologia as crianas falam, entretanto, tambm seria interessante desvelar mais o contexto originrio das abordagens feitas para, ento, se ter um uso mais qualificado das diversas contribuies feitas. Cito como exemplo, o trabalho de Antnio Leal a respeito da favela da Rocinha no Rio de Janeiro. A origem de classe das crianas ou mesmo uma discusso de possveis diferenas - dentro e fora da escola entre as crianas da vila e do morro serviria para um entendimento melhor das anlises feitas pelo Mrcio, entre outras. E haveria alguma diferena entre aquilo que prprio da brincadeira dos guris? E das gurias? As observaes acima so feitas no sentido de pedir ao Mrcio a continuao de sua dedicao para esse tema e com essa abordagem metodolgica. Renovamos os cumprimentos pelo excelente trabalho feito, pois trouxe, em torno das questes das prticas da escola, uma contribuio original - tema metodologia e ao mesmo tempo muito bonita.

NOSSA HISTRIA, NOSSO PONTO DE PARTIDA

Nas atividades escolares, no h lugar para a cultura infantil, como brincadeiras, jogos e outras atividades que ocorrem fora dos muros da instituio e que fazem parte do saber popular. A escola, ao negar essas atividades, nega tambm o corpo concreto das crianas: seus conhecimentos, movimentos, ritmos, percepes, linguagem... Joo Batista Freire (1989) diz que a criana - especialista em brincar - cria atividades e se organiza em suas atividades corporais; porm, ao chegar escola, impedida de assumir sua corporeidade anterior. E mais: ela passa a ser violentada, atravs das longas horas que fica imobilizada na sala de aula. Isto vai contra o processo de vida, de experincias e de desenvolvimento at ento vivido. Entendemos como o autor, que fica extremamente difcil falar em educao quando o corpo est ausente, ou pior, quando considerado um intruso, que deve permanecer quieto para no atrapalhar. Uma vez ciente da no valorizao, pela escola formal, das experincias e conhecimentos adquiridos pelas crianas em suas brincadeiras e jogos, buscamos, atravs deste estudo, resgatar a importncia dos mesmos. Para isso, foi preciso marcar um reencontro com as crianas no mundo das brincadeiras, jogos e desenhos a partir de nossas prprias experincias de guri. Quem de ns no brincou? No criou seus prprios brinquedos e brincadeiras? No participou de brincadeiras e jogos que possuam uma organizao prpria? Que significados e representaes tinham essas atividades? Que corporeidade desenvolvia? Que espao a escola dava a essas atividades?

14 Muitos dos brinquedos, brincadeiras e jogos que realizvamos, quando crianas na zona rurais, se perderam; mas algumas lembranas ficaram, porque foram experincias profundas. Os mais simples objetos se transformavam em brinquedos. Tinham como base os elementos predominantes da natureza - terra, gua, animais, plantas. Os brinquedos e brincadeiras tinham origem desses elementos maiores, ou a eles estavam relacionados. Os ossos de animais se transformavam em rebanhos de ovelhas, gado, tropas, boiadas, etc. Galhos secos, taquaras, capim se convertiam em cercas, mangueiras, galpes. As frutas verdes serviam de pelota, para arremessos. Taquaras verdes cortadas entre dois ns e casca de laranja azeda ou fruta de cinamomo serviam de bala para as pistolas que da surgia, para guerrear ou para acertar pssaros. rvores com galhos horizontais e cordas davam um delicioso balano. A terra e a gua, um excelente barro para moldar mil e uma coisas. Ah! Duas varetas retas e finas, excelentes pernas-de-pau; muitas vezes at com dois degraus. Atravs delas nos tornvamos homens grandes e grandes homens. Forquilhas e pedaos de borracha resultavam numa funda. Pedaos de madeira, latas e pregos e tnhamos material para construir caminhes, carros, carroas, etc. Com talos de mamoeiro, gua e sabo faziam brincadeiras de formar bolhas de sabo, que subiam o mais alto possvel embalado por nossas vibraes. Enfim, fomos os artesos de nossos prprios brinquedos, de nossos sonhos: soltvamos nossa criatividade e imaginao e estabelecamos a nossa comunicao com o mundo. Antes de aprender a escrever em folha de papel, escrevamos no cho, nas paredes, no barro, usando carvo, gravetos secos ou o prprio dedo, quando a terra era solta e macia. Brincando, realizvamos a leitura do mundo que Paulo Freire diz anteceder a leitura da palavra. Lamos o tempo que poderia ser para a chuva, seca, frio, calor... Marcvamos as horas pelo sol e sombra. Conhecamos quando as frutas estavam no ponto para serem colhidas e comidas. Fazamos a leitura de nossa realidade concreta atravs dos conhecimentos cotidianos aprendidos. Essas experincias, que aprendemos na escola da vida, estavam e esto carregado de significados de um contexto experienciado e vivido. Porm, na escola formal, jamais foram levados em conta. Tendo passado por isso, hoje, enquanto educador

comprometido com a transformao social nos surge preocupao de buscar nas atividades ldicas o ponto de partida para a nossa prtica na educao fsica. Diversos autores tm escrito sobre como a escola, atravs de atividades repetitivas, impostas, ensina autoritariamente s crianas das classes populares a conformar-se com as rotinas e ritmos da produo industrial, bem como exclui aqueles que no se submetem a essa educao. Nosso propsito dar voz, nestas pginas, ao corpo, que a escola procura silenciar e, a partir de nossa escuta, apontar a possibilidade de uma educ-ao de liberdade. Tendo conscincia de que, para superar o atual estado de coisas, preciso ir alm das meras constataes, iniciamos este trabalho revendo, no captulo 1, como o corpo tem sido tratado historicamente na sociedade e na escola capitalistas, bem como nos detemos a examinar alguns estudos que enfatizam a importncia das brincadeiras e jogos na expresso e no desenvolvimento da corporeidade das crianas. A seguir, no captulo 2, descrevemos o caminho percorrido na leitura da realidade. No captulo 3, j no espao escolar, assinalamos uma srie de procedimentos, que marcam a corporeidade das crianas, cuja principal caracterstica a grande distncia entre o que se diz e o que se faz. Na sala de aula, captulo 4, analisa as relaes entre o professor e seus alunos e a corporeidade ali desenvolvida. No captulo seguinte - A expresso da corporeidade nas brincadeiras, jogos e desenhos infantis-, verificamos como as crianas, atravs de suas brincadeiras, jogos e desenhos, se expressam corporalmente, os significados representados e os conhecimentos a construdos. Finalmente, procuramos realizar uma sntese possvel do que foi observado neste trabalho.

Captulo 1

urgente partir sem medo para onde nascem sonhos buscar novas artes de esculpir a vida... Armando Arthur

TRILHANDO AS TEORIAS
Cada civilizao viu o corpo de uma maneira por que cada um tinha uma idia diferente de mundo"
Otavio Paz

A educao desenvolvida nas escolas pblicas est a merecer uma reflexo, um repensar das aes em busca de novos caminhos. Tem-se verificado, de forma generalizada nas diversas reas de conhecimento, que os professores que ali trabalham no se interrogam sobre o que fazem, para que e a quem interessa essa educao. Seria, talvez, desnecessrio dizer que no fogem regra as aes que se envolvem diretamente com o corpo, como o caso da Educao Fsica. Torna-se bastante difcil falar do corpo, pois esquecemos ou fomos levados a nos esquecer que somos corpo, de que nossas comunicaes cotidianas com o mundo ocorrem atravs dele e com ele. Mas fundamental que se pense a questo do corpo na educao, procurando des-velar as concepes e valores, bem como os reais signficados que esto implcitos nas aes escolares, visto que, como fala Paulo Freire (1980, p. 26) que:
"A conscientizao no pode existir fora da 'prxis', ou melhor, sem o ato ao-reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens".

Observando o cotidiano das prticas pedaggicas, comeamos a nos interrogar sobre os porqus de determinados procedimentos, atitudes, posturas assumidas, pelos professores, alunos e pais. Nas

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conversas, olhares, reunies ou comportamentos diante de situaes concretas, pode perceber que o corpo faz parte daquilo que Paulo Freire (1981, p. 62) denominou cultura do silncio, onde o corpo segue ordens de cima. Pensar difcil; dizer a palavra, proibido. A escola silencia a ao corporal-verbal que no esteja de acordo com as normas estabelecidas. Assim procedendo, est criando um homem, uma mulher para a passividade, para a submisso, para aceitar as regras do jogo"4. As atividades propostas pelos professores no despertam a criatividade, a curiosidade, o interesse pelas descobertas; no estimulado o gosto pela pergunta. Os alunos so induzidos a responderem aquilo que o professor quer ouvir, geralmente uma resposta que ele j sabe. Duvidar, criticar as atividades tidas como corretas visto at como um ato de indisciplina e, muitas vezes, aqueles que se atrevem a resistir e contestar so punidos, discriminados e rotulados de maus alunos. Alm disso, assim como na famlia, o corpo envolto de mistrios: muitas coisas que dizem respeito a eles so proibidas; no se fala e quase no se toca em determinadas partes do corpo. Reforam-se os tabus que tm passado de gerao em gerao, sem que as maiorias dos educadores se preocupem em question-los em profundidade. Freire, (1982)5 com procedncia, diz que os educandos so transformados em seres passivos, que recebem os contedos, os conhecimentos, de forma autoritria: muitas vezes impostos pelas Secretarias de Educao s escolas, que, por sua vez, os impem aos professores, e estes aos alunos, de maneira completamente desvinculada da realidade daqueles a quem se destinam. Essa passividade se expressa, regularmente, tambm a nvel corporal. com o corpo que entramos em contato com o mundo, o experienciamos, conhecendo seus detalhes, possibilidades e limites. A escola, por meio do cerceamento das aes corporais e
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Regras do Jogo - No sentido de aceitar as diversas regras da sociedade como uma coisa normal que deve ser aceita sem questionamentos. 5 Freire, Paulo. Educao e mudana.

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espontneas e do desenvolvimento de atividades repetidas e rotineiras, busca o disciplinamento e controle, impondo pensamentos, ritmos, posturas e movimentos padronizados. Segundo Silva (1987) na escola para a transformao, ter que existir liberdade de movimentos, de expresso, de explorao de material concreto, de convvio grupal, de vivncia do corpo. Alm disso, acreditamos que, assim como Freire (1980) prope que o alfabetizador tome como ponto de partida o universo vocabular da populao com que ele trabalha, o educador transformador deve partir do conhecimento corporal concreto de seus alunos. Leal (1982) em suas experincias com alfabetizao em uma escola na favela da Rocinha/RJ observou que as brincadeiras das crianas so uma de suas principais manifestaes espontneas. Atravs delas, articulam todo o seu universo: os seus desejos, a sua sexualidade, o seu desespero, a vida e a morte. Constatou ainda que, enquanto na favela elas conseguiam se organizar para brincar e jogar, mas na escola no conseguiam fazer o mesmo. De nossa parte, tambm observamos que, no recreio, elas so capazes de se organizar, seguindo, por exemplo, nas brincadeiras e jogos, as regras por elas estabelecidas de comum acordo. Entendemos que as crianas, na sala de aula, no conseguem se organizar como no recreio porque o professor centraliza todas as decises, no permitindo que elas exercitem seus conhecimentos, decidam e se organizem. Soma-se a isso o fato de que as representaes e os significados que a escola e os adultos em geral tm sobre as brincadeiras e jogos so diferentes daqueles das crianas. Segundo Oliveira (1984), enquanto para o adulto brincar significa entreter-se com coisas amenas, esquecer, ainda que de maneira passageira, as desiluses e momentos de tenso, a criana, atravs do brinquedo, fazem sua incurso no mundo, trava contato com os desafios e busca saciar sua curiosidade de tudo conhecer. Esse autor afirma ainda que, no brinquedo infantil, prticas e interpretaes sociais esto representadas, e sua anlise nos propicia uma incurso nos problemas econmicos, scio-culturais e polticos existentes em nossa sociedade.

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Na medida em que estamos cientes de que para qualquer transformao social preciso ir alm do senso comum, buscamos neste estudo fazer uma reflexo crtica sobre nossas constataes do cotidiano escolar. neste sentido que, a seguir, procuramos contextualizar historicamente as aes que se exercem sobre e no corpo, a forma como tm sido interpretados as brincadeiras e jogos na educao e, conhecendo seus reais significados e sua importncia para o desenvolvimento das crianas, descobrirem como podemos resgatar a corporeidade. Algumas concepes de corpo Medida (1987) fazendo um relato histrico de como o corpo tem sido visto atravs dos tempos, prope algumas interrogaes: o que verdadeiramente o corpo? Como a humanidade o concebeu atravs dos tempos? A partir dessas interrogaes expe o pensamento dos grandes filsofos da Antigidade e medievais, que viam o corpo como instrumento da alma (doutrina da instrumentao do corpo). Essa concepo conforme Medina (1987, p. 50) foi abandonada com Descartes, que desenvolveu uma forma de dualismo "onde o corpo e a alma so substncias diferentes e independentes". Para ele, o homem fundamentalmente esprito, o que fica expresso na afirmao: Penso, logo existo. O pensamento cartesiano continua a vigorar em nossa sociedade, o que pode ser percebido em determinadas atividades atravs da valorizao a elas dada, como o caso do trabalho manual e intelectual, sendo este mais valorizado. J em nosso sculo, o filsofo Merleau Ponty vai se contrapuser a essa posio, com a afirmao "Eu sou meu corpo" existo, logo penso. E, ainda, Cruz (1985, p. 71) mostra que:
Merleau Ponty considera que a alma e o corpo, que ingenuamente Descartes separou e cuja separao influenciou o pensamento universal, no podem ser novamente reunidos por um simples decreto exterior que faa um, objeto do outros. Esta unio na verdade se expressa em cada um dos movimentos ao longo de nossa existncia.

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Mas foi a partir de Marx que o corpo pde ser visto com outras dimenses, passando a revelar determinados dramas da existncia humana. Atravs de sua anlise sobre as relaes de trabalho, ele trouxe tona, de maneira indireta, a questo do corpo. Durante o feudalismo, quando a classe explorada tinha como propriedade o sujeito que ela explorava, os trabalhadores estavam presos a terra. J no capitalismo o processo foi alterado: os trabalhadores foram libertos da terra, mas isto implicou dupla dependncia do capital - so livres para vender a fora de trabalho e subordinados ao comrcio de produtos necessrios sua sobrevivncia. O homem, em ltima instncia, ao vender a sua fora de trabalho, vende o seu corpo ao capitalista, que paga uma quantidade mnima para repor as energias gastar e continuar no processo de produo. A sociedade capitalista moderna, para atingir as finalidades, dirige a energia dos homens para o trabalho em propores sem precedentes, levando-os a tornarem-se alheios ao seu mundo, natureza, s coisas e s pessoas que rodeiam, bem como a si prprios. O que interessa organizao industrial um corpo com movimentos eficientes, teis, funcionais, treinados e ritmados para a produo. desinteressante como mostra (Silva, 1987), que o corpo fale e que se expresse, que se comunique, mas interessa que produza, obedea aos ritmos que so impostos, adaptando-se s necessidades da produo, sem question-las. A sociedade em que vivemos gestada em longo processo de instituies que moldam o indivduo articulando-o ideologicamente ordem, reprimindo as suas manifestaes anormais e recompensando as normais. A escola, como parte da sociedade onde se insere, est marcada por essas aes. O corpo na escola capitalista Alves (1987) afirma que Marx, em seus escritos, dizia que o capitalismo uma educao do corpo, que ensinado a se esquecer de todos os seus sentidos erticos, sendo transformado apenas no local de um sentido - sentido da posse - onde a sociedade transforma o desejo de ter e de usar na principal preocupao do homem.

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A escola utiliza-se de uma variedade de situaes em seu cotidiano para fazer tal educao. Podem-se notar, atravs dos programas, contedos, dos horrios, dos deslocamentos em filas, uma infinidade de modelos de aes que devem ser seguidos e cumpridos por todos. Nesse sentido, Foucault (1984) e Guimares (1985) afirmam que um dos objetivos da escola controlar o corpo, atravs de atitudes de submisso e docilidade que ocorrem nos exerccios que esquadrinham o tempo, o espao, os movimentos, gestos e atitudes dos alunos. As ocupaes ocorrem de maneira determinada, por meio de ritmos coletivos e obrigatrios: aquisio dos mesmos conhecimentos, os mesmos tipos de provas e exames. O professor, que possui um poder aparente nas decises, exerce na sala de aula um poder concreto ao nvel do corpo dos alunos. Ao determinar que eles executem as aes definidas por ele, influi tambm na criao de um homem disciplinado, cumpridor de ordens que, ao chegar ao sistema de produo, como trabalhador, possa cumprir o que este lhe reserva: produo com o mximo rendimento, de preferncia sem interrogaes. Medina (1987, p.19) afirma que na determinao de nossa corporeidade h marcada influncia da infra-estrutura scioeconmica.
Se vivemos num sistema capitalista, dependente, altamente hierarquizado em nveis sociais, no s a escola como tambm o homem, o corpo e suas manifestaes culturais, sero produto ou subproduto das estruturas que caracterizam este sistema.

No entanto, o autor chama a ateno para o fato de que as relaes ocorrem de forma dialtica e jamais descontextualizada historicamente. preciso que se veja em que nveis os fenmenos acontecem, quais so os determinantes e quais so os determinados nessas relaes.

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Brincar e jogar: o resgate da corporeidade Incios de conversa Ao falarmos sobre brincadeiras, brinquedos e jogos, procuraremos estabelecer algumas diferenas entre estes termos para que se possa compreender os seus significados no contexto deste trabalho. Bettelhem (1988) e Oliveira (1987) so dois dos autores que se preocupam com esses conceitos, porm tm posies no totalmente convergentes. O primeiro estabelece uma distino entre brincadeira e jogo: brincadeira no pautada por regras, a no ser aquelas que a prpria criana impe s atividades podendo alter-las a qualquer momento; os jogos possuem regras e estrutura definidas e aspectos competitivos que se aproximam mais do jeito do adulto passar o tempo. Este autor afirma ainda que, ao brincar, a criana busca um equilbrio dentro de si mesmo, enquanto, no jogo, ela procura harmonizar-se em conformidade com a estratgia de seu oponente. A criana na brincadeira estabelece uma ordem interna e no jogo aceita e trabalha com a ordem externa, a fim de atingir seus objetivos. J Oliveira (1987:30) entende que tanto as brincadeiras quanto os jogos so prtica coletiva, que exigem uma srie de conhecimentos e regras que estabelecem uma diferena entre o brinquedo e a brincadeira.
Trata-se, primeiramente, de um objeto palpvel, finito e materialmente construdo, podendo-se construir segundo formar variadas de criao, desde aquelas artesanais at as inteiramente industrializadas, sendo que o brinquedo separase da brincadeira e do jogo, de vez que ambos se expressam muito mais por uma ao do que propriamente por um objeto. Nunca ser demais insistir que essa associao do brinquedo ao objeto e do jogo e da brincadeira ao no mutuamente excludente, tanto a manipulao de um brinquedo qualquer implica necessariamente uma ao, enquanto um jogo ou brincadeira socorre-se de objetos, suportes materiais para se realizarem.

Por outro lado, Piaget (1978) no estabelece tais distines, denominando jogo toda a atividade ldica infantil. Porm ele realiza uma classificao dos jogos, de acordo com a complexidade de suas

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estruturas: o jogo de exerccio, que o que no supe qualquer tcnica particular; o jogo simblico, que implica a representao de um objeto ausente, e o jogo de regra, que supe relaes sociais ou interindividuais. De nossa parte, neste estudo, nos inclinamos pelos estudos estabelecido por Piaget, mas entendemos que as brincadeiras possuem regras definidas pelas prprias crianas, enquanto o jogo tem regras definidas "oficialmente", mas do jeito do adulto de jogar. As brincadeiras e jogos no desenvolvimento da criana Huizinga (1980:16) teorizando sobre os jogos, afirma que, alm das funes de homo sapiens, que raciocinar, e a do homo faber, que de fabricar objetos, h nos homens e animais uma terceira, a do homo ludens, onde o jogo quem propicia a sua realizao e se caracteriza como:
...uma atividade livre, conscientemente tomada como 'no seria' e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador intensa e totalmente. uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode obter lucro, praticada dentro de limites especiais e temporais prprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formao de grupos sociais com a tendncia a rodearem-se de segredos e a sublinharem sua diferena em relao ao resto do mundo por meio dos disfarces em outros meios semelhantes.

atravs do corpo que a criana, desde os primeiros dias de vida, realiza brincadeiras que so fundamentais para o seu desenvolvimento e crescimento. Bandet & Sarazanas (1973, p. 61) afirmam que o corpo o primeiro brinquedo que a criana utiliza para brincar.
O primeiro brinquedo da criana, objeto de sua ateno e espanto, realmente o corpo humano, quer se trate do seu prprio corpo, quer se trate do corpo de sua me".

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Se observarmos a criana num bero, notaremos que ela no v os brinquedos que lhe so oferecidos prematuramente. Ela brinca com os dedos, mexendo uns aps os outros, cruza, puxa os da mo esquerda com a mo direita, olha para a mo. Aproximadamente at os trs meses, ela brinca quase exclusivamente com os dedos, cabelos, orelhas. A partir da comea a ter interesse pelo mundo exterior, descobre agora o corpo da me, passa-lhe a mo pelo rosto, puxa-lhe os cabelos, enfia-lhe os dedos nos olhos e nariz. Os acessrios da roupa da me despertam-lhe a curiosidade. medida que a criana amplia suas experincias, o seu corpo j no lhe basta, e aparece, ento, o primeiro brinquedo. Atravs das brincadeiras e jogos, constri esquemas motores, exercita-se os repetindo, integra-os a novos tipos de comportamentos, avana em novas descobertas. No entanto, como nos lembra Chateau (1987, p. 82) que:
(...) barbante, vara, trao so smbolos menos carregados de sentido do que o corpo: com o seu corpo a criana pode representar um mundo de objetos. Em primeiro lugar, seres humanos, evidentemente; tambm seres vivos, coelhos, ursos, etc. At objetos inanimados (...).

Os adultos, na maioria das vezes, no reconhecem a importncia da brincadeira infantil, que vista como um mero passatempo, destituda de significao. No entanto, na Carta dos Direitos da Criana, est escrito O direito de brincar, justamente porque, como nos demonstram vrios especialistas, atravs das brincadeiras que ela busca entender o mundo: por exemplo, Bettelheim (1983, p. 142) nos lembra que ao brincar imitando os adultos, a criana tenta compreend-los.
Atravs de uma brincadeira de criana, podemos compreender como ela v e constri o mundo - o que ela gostaria que ele fosse quais as suas preocupaes e que problemas a esto assediando. Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras. Nenhuma criana brinca espontaneamente s para passar o tempo, se bem que os adultos que a observam possam pensar assim. Mesmo quando entre numa brincadeira, em parte para preencher momentos vazios, sua escolha motivada por

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processos ntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que est acontecendo com a mente da criana determina suas atividades ldicas; brincar sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se no a entendemos.

Como exemplo dessa linguagem secreta, vrios autores esclarecem a importncia que as repeties das brincadeiras tm para as crianas. Enquanto para os adultos estas aes so percebidas como coisa chata e irritante, para ela executar mais uma vez a sua brincadeira expressa que ela est procurando compreender o que est fazendo. Bettelheim (1988, p. 144) apresenta como significado:
A repetio verdadeira nos padres de brinquedo um sinal de que a criana est lutando com questes de grande importncia para ela, e de que, embora ainda no tenha sido capaz de encontrar uma soluo do problema que explora atravs da brincadeira, continua a procur-lo.

J Benjamim (1984, p. 74-5) afirma ser esta uma lei fundamental desenvolvida pela criana antes das leis particulares e regras que regem a totalidade de seus brinquedos:
(...) para a criana ela a alma do jogo; nada a alegra mais do que 'mais uma vez'. O mpeto obscuro pela repetio no aqui no jogo menos poderosos, menos manhoso do que o impulso sexual no amor(...) A criana volta a criar para si o fato vivido, comea mais uma vez do incio (...). A essncia do brincar no 'fazer como se', mas 'fazer sempre de novo', transformao da experincia mais comovente em hbito.

Chateu (1987, p. 56-57) v a repetio no jogo como um esboo de ordem:


Alguns jogos tornam-se verdadeira obsesso, uma criana de oito anos bate at cem vezes as teclas de um piano, sem se cansar, outra no pra de abrir uma caixa (...). Um aluno da escola maternal ainda muito voltado para a repetio, podendo, por exemplo, subir cem vezes seguidas os trs degraus de uma escada (...). Os ritmos so uma repetio ainda mais precoce. Pode-se falar de ritmos vitais como o ritmo do sono, o da febre (...). No de se espantar que tambm os jogos das crianas sejam sempre comandados por esse amor ao ritmo e repetio.

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por tudo isso que no podemos conceber a criana sem risos e sem brincadeiras. Como disse Chateau (1987) se as crianas de uma hora para outra parassem de brincar, os ptios das escolas ficassem silenciosos, as vozes, os gritos fossem desajeitados, silenciosos e sem inteligncia. Aquelas crianas que no brincam podem sofrer interrupes intelectuais, pois deixam de exercitar processos mentais importantes para o seu desenvolvimento. Se para a prpria criana, ela brinca apenas porque isso lhe d prazer, na verdade, como nos esclarece Bettelheim (1988, p. 174) a atividade ldica uma necessidade que tem sua fonte na presso de problemas no resolvidos.
(...) brincar uma atividade com contedos simblicos que as crianas usam para resolver, num nvel inconsciente, problemas que no tm condies de resolver na realidade; atravs da brincadeira adquirem um sentimento de controle que no momento esto longe de possuir.

assim que, representando as suas fantasias no mundo do faz de conta, a criana vai construindo uma ponte entre a sua subjetividade e o mundo exterior, ao mesmo tempo em que aprende a ter respeito pelas limitaes que a realidade lhe impe. Da "morte" para a vida do brincar e jogar na escola A criana, ao ingressar na escola, enfrenta uma srie de imposies dos adultos que levam a uma grande quebra no ritmo de sua atividade ldica. Ela, que passa a maior parte do tempo a brincar e jogar passa, agora, vrias horas imobilizadas e presas s cadeiras, executando tarefas que no exigem quase nenhum movimento. Na maioria das vezes, o brincar passa a ser condicionado realizao das tarefas escolares: S brinca se realizar os deveres. As atividades da escola so vistas como "coisa sria", enquanto que brincar e jogar ficam em um plano secundrio. No entanto, Chateau (1987, p. 126) afirma que dos jogos origina-se outra atividade: o trabalho. Para ele, jogar uma tarefa que exige um determinado esforo e se impe como um trabalho. Ao aceitar participar de um grupo de jogo, a criana tambm aceita um

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determinado cdigo ldico, como um contrato social implcito, diz que:


Para o grande, o jogo cumprir uma funo, ter lugar na equipe; o jogo, como o trabalho, , por conseguinte, social. Por ele, a criana toma contato com as outras - se habitua a considerar o ponto de vista de outrem, e sair de seu egocentrismo original. O jogo a atividade do grupo.

Este mesmo autor relata que, em uma pesquisa realizada em escolas elementares de Viena, foi constatado que 80% das crianas da 1 srie fracassaram porque no tinham desenvolvido a atitude de trabalho em seus jogos antes de ingressar na escola. Mas cabe aqui uma pergunta: Por que, mesmo tendo vrios autores escritos sobre a importncia dos jogos e brincadeiras na vida das crianas, a escola quase concretiza a hiptese de Chateau (1987) fazendo com que elas parem de brincar de uma hora para outra, deixando os seus ptios e suas salas de aula silenciosa? Como j vimos, a escola capitalista mais que propiciar o desenvolvimento das crianas da classe trabalhadora tem como objetivo disciplin-las para tornar o seu trabalho cada vez mais produtivo e lucrativo. neste sentido que concordamos plenamente com Thomaz (1986, p. 6) e outros quando afirmam que:
Seria iluso pensar que bastaria recomendar que os professores propusessem jogos e exerccios diferentes. A questo exige a formao de novos contedos prticos, exige tambm a veiculao de compromissos por todos os canais que conduzem para onde possa agir como fora de presso.

Os autores apontam os papis que um jogo pode estabelecer quando proposto pelo professor s crianas como um pacote, com regras, tcnicas, tticas, organizao, materiais prontos. criana ficara como alternativa jogar, exercitando-se segundo as determinaes do professor, em habilidades mais desenvolvidas, at atingir as determinaes do professor, em habilidades mais desenvolvidas, at atingir uma performance julgada satisfatria tambm pelo professor. Quando o apito soa, sinal que no est havendo atuao conforme o estabelecido pelo sistema. As recompensas e punies so maneiras de estabelecer o

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condicionamento das crianas, buscando a disciplina, a ordem e a hierarquia que devem ser obedecidas, ocultando as relaes de poder que se expressam nestas aes. Aqui ocorre o desenvolvimento subservincia, mas no a inteligncia: desenvolve-se a obedincia s regras, mas no a compreenso de normas de respeito individual e social. Procura-se certa habilidade motora, mas no a criatividade. No entanto, vejamos: se a alternativa fosse jogar, seguindo uma orientao geral, trabalhando com as crianas a elaborao de regras, das tcnicas, os resultados seriam completamente diferentes. Frei Betto (1985:44), por exemplo, quando na priso, percebendo o poder que esta instituio exerce sobre o corpo, desenvolveu um trabalho com os presidirios, tendo como princpio pedaggico de sempre fazer um trabalho a partir dos elementos fornecidos pelas experincias vitais anteriores. Realiza exerccios, expresso corporal e teatro. A partir da boca, utilizada como rgo de expresso - trabalho de descontrao da palavra -, levava os presos a tomarem conscincia de como o sistema age sobre o corpo, tornando-o um objeto. Assim procedendo, o educador tem como principal objetivo fazer com que os indivduos desenvolvam elementos fundamentais sua cidadania, onde as diferenas sociais, os preconceitos, as inabilidades no fiquem escamoteados e camuflados. Simbolicamente, o jogo representa o indivduo e sua vida em sociedade. Tendo o jogo tais caractersticas, preciso que essas representaes ocorram em liberdade, que as condies se explicitem claramente. Denunci-las, refletir sobre elas, aprend-las e super-las o papel da educao transformadora. Questes a serem articuladas pela leitura do cotidiano A partir de nossa prtica com trabalhos que envolvem diretamente o corpo, observamos que nas escolas os conhecimentos que os alunos tm de seus ritmos e movimentos e suas formas de expresso no so valorizados. O fato constatado por outros autores de que a escola impe, de forma autoritria, uma variedade de atividades estranhas realidade concreta deles, atinge tambm a corporeidade.

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A ao pedaggica da escola, baseando-se no princpio de que as crianas da periferia no tm conhecimentos, lhes impe atitudes corporais - as boas maneiras no falar, caminhar, sentar-se, alimentar-se, brincar, etc. -, que so completamente diferentes de suas experincias vivenciadas fora da escola. Aquelas que no aceitam as imposies da escola, que no se deixam levar pela passividade e submisso, que resistem em defesa de sua corporeidade, so discriminadas de muitas maneiras: so rotuladas como maus alunos, bagunceiros; recebem notas baixas; assinam caderninhos; seus pais so chamados, sofrem suspenses e at mesmo so expulsos da escola. Enquanto educadores preocupados e comprometidos com a transformao real e efetiva do sistema escolar, entendemos que necessrio que se articulem todos os caminhos possveis para a sua concretizao. E, nesse sentido, podemos afirmar que a corporeidade na educao sistemtica e nas brincadeiras e jogos esto a merecer uma compreenso de uma dimenso mais ampla. Neste estudo, abordaremos a problemtica da corporeidade na escola envolvendo as seguintes questes: - Como a escola, atravs da educao sistemtica, tem construdo uma corporeidade (gestos, movimentos, ritmos, pensamentos, etc.)? - Que corporeidade as crianas constrem e/ou expressam atravs de brincadeiras e jogos? - Como a corporeidade construda e expressada nas brincadeiras e jogos das crianas poder contribuir para a transformao da escola?

Captulo 2

Andarilho, o caminho feito de seus passos, nada mais; andarilho, no h um caminho, voc faz o caminho ao caminhar. Ao olhar para trs, voc ver um caminho sem retorno. Andarilho, no h nenhum caminho, apenas trilhas nas ondas do mar. Antnio Machado

CAMINHOS PERCORRIDOS NA ANLISE DO COTIDIANO


A insero no contexto histrico-social da escola Este estudo foi realizado durante o ano letivo de 1988, em uma escola Estadual de 1 grau pertencente 1 Delegacia de Educao Porto Alegre/RS. Fizemos a opo por essa escola, tendo em vista ser o local onde, nos dois ltimos anos, atuamos como trabalhadores em Educao. Nossa inteno foi busca de uma reflexo sistemtica, pela qual pudssemos articular teoria e prtica, fazendo uma anlise crtica do trabalho cotidiano no nosso contexto de insero, e, desta forma, encontrar novos caminhos, estabelecendo o que Kosik (1976, p. 202) define como prxis:
A prxis do homem no a atividade prtica contraposta teoria; determinao da existncia humana como elaborao da realidade.

Como se pode inferir do exposto acima, nossa escolha no se baseou nos critrios probabilsticos da Estatstica, mas sim num dos princpios da pesquisa qualitativa, segundo o qual a representatividade dos participantes determinada em funo do fato deles possurem uma imagem da cultura a que pertencem. Logo aps termos nos definido por essa escola, surgiu o interesse de conhecermos a sua histria e fomos surpreendidos pela seguinte afirmao: No existe histria da escola (Annimo). No satisfeita a nossa curiosidade, continuamos a buscar informaes e encontramos um arquivo com o indicativo: Pasta de escola, documentos legais, recortes de jornais, plantas, relatrios e

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avaliaes. Realmente, o que existia na escola era uma histria fragmentada, eram recortes, conforme o ttulo do arquivo: fatos isolados, perdidos, sem uma dimenso da totalidade do contexto. Nosso esforo em resgatar a histria dessa escola resultou em uma sntese que fizemos a partir do material desse arquivo, de conversas com os professores mais antigos e de observaes de slides e fotografias. A escola foi inaugurada no ms de abril de 1967, mas suas atividades s foram iniciadas em maro de 1968. Inicialmente, oferecia vagas do Jardim da Infncia 5 srie. Em 1972, com a reforma de ensino, passou a atender turmas de 1 a 4 sries. Em 1973, um parecer da Secretaria de Educao autorizou o funcionamento da 6 srie e, nos dois anos seguintes, novos pareceres autorizaram a criao, respectivamente, das 7as e 8as sries. Na poca em que foi construda, ela estava localizada no limite da vila. Atualmente, est no centro da mesma e serve como ponto de diviso entre duas realidades distintas: a parte antiga da vila, construda com casas de alvenaria por um rgo do Estado, e a parte mais recente, construda por barracos e casebres distribudos desordenadamente na encosta do morro. Os moradores da primeira so, em sua maioria, funcionrios pblicos e militares, enquanto do morro so pessoas que sobrevivem com subempregos ou esto desempregados e, geralmente, so rotulados de vagabundos6. freqente ouvir-se o comentrio, por parte de alguns pais que moram na parte antiga da vila, de que deveria existir outra escola somente para as crianas do morro. medida que aumentava o nmero de moradores na encosta do morro, a escola, cada vez mais, se fechava para a comunidade: as cercas que eram de tela passaram a muros de concreto, com portes e cadeados, impedindo o livre trnsito das pessoas e dificultando, literalmente, a viso da totalidade da realidade local - moradores da vila e moradores do morro.

Vagabundos: pessoas desempregadas, que geralmente ficam nos bares existem na vila, conversando, jogando bilhar ou tomando uma pinga paga por algum.

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Pela leitura cuidadosa do Plano de Ao elaborada pela direo, pudemos perceber alguns princpios norteadores das aes tais como:
Oferecer condies para maior participao dos professores, pais, alunos e funcionrios nas decises da escola, refletindo e opinando sobre a ao pedaggica, com vistas a atender s necessidade e aos interesses das classes populares (Annimo).

Contudo, em nossa opinio, por falta de uma anlise do contexto histrico-social da escola, esses ideais no chegam a se concretizar, gerando inclusive contradies como, por exemplo, a proibio do acesso das assim chamadas classes populares escola: somente podem entrar na escola as crianas matriculadas - no seu turno de aula - e os seus pais. Concordamos com Dorneles (1987) que nos mostra que esse o lado mais evidente dos mecanismos seletivos da escola pblica. Cabe lembrar que 1988, foi o ano da implantao do QPE Quadro de Professores por Escola, mais uma reforma administrativa que dizia ter por objetivo solucionar os problemas das escolas estaduais quanto distribuio de docentes, mas que, de fato, serviu para desestruturar a organizao dos professores que vinham reivindicando melhores salrios, condies de trabalho e qualidade de ensino. Chegando ao pedao: a descoberta da realidade Magnani (1984, p. 138) define pedao como:
Aquele espao intermedirio entre o privado (a casa) e o pblico, onde se desenvolve uma sociabilidade bsica, mais ampla que a fundada nos laos familiares, porm mais densa, significativa e estvel que as relaes formais e individualizadas impostas pela sociedade.

Em um primeiro momento, nos dedicamos aos contatos com a direo da escola, coordenao das sries inicias, professores e alunos, expondo nossa proposta de trabalho e estabelecendo os

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seguintes caminhos: observao dos espaos da escola, observao da sala de aula, entrevista com as crianas e com a professora. Observao dos espaos da escola Nesta etapa, as observaes foram realizadas concomitantemente com as demais formas de coleta das informaes. Acompanhvamos as rotinas desde a chegada das crianas e dos professores escola at a sua sada. Ao mesmo tempo em que observvamos, amos construindo relaes entre o que vamos na sala de aula e o que escutvamos das falas das crianas e dos professores. Tudo isso foi sendo sistematicamente registrado em um dirio de campo. Observao da sala de aula Entendemos que a sala de aula o local privilegiado do ensino formal, onde as crianas passam grande parte de seus dias, durante vrios anos de suas vidas. No entanto, ela no o nico espao em que ocorre a aquisio de conhecimentos, como a idia difundida por diversas instituies sociais. Observar a sala de aula, em nosso estudo, teve por objetivo, verificar a forma como os trabalhos escolares so realizados, as relaes sociais ali estabelecidas, as denominaes corporais que so cultuadas, as expresses que so (im)pedidas. Realizamos 36 observaes na sala de aula de uma turma de 1 srie, no perodo de maio a setembro, com uma durao mdia de 90 minutos cada, sendo todas elas sistematicamente registradas. Escolhemos trabalhar com uma turma de 1 srie por julgarmos estarem essas crianas menos condicionadas corporeidade veiculada pela escola. Durante as observaes, somente participvamos das atividades quando ramos solicitados pelas crianas e/ou professoras.

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Entrevistas com as crianas Fizemos trs entrevistas com cada uma das 24 crianas da turma de 1 srie por ns escolhidas, sendo duas no incio e a outra no final da pesquisa. Na segunda entrevista, solicitamos, primeiramente, que as crianas desenhassem as brincadeiras e jogos que conheciam. E nossa conversa versou sobre o desenho por elas elaborado. Inicivamos as entrevistas com uma conversa informal, que amos orientando paulatinamente, para um dilogo sobre as suas brincadeiras e jogos. Procurvamos obter o mximo de informaes sobre esse mundo vivido por elas. Estas entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas. A construo de uma leitura da realidade Nesta pesquisa, optamos por uma anlise qualitativa e interpretativa. Assim, no utilizamos categorias pr-determinadas na leitura dos resultados: pelo contrrio, as categorias surgiram a partir da organizao do material pesquisado. Referindo-se anlise dos resultados, Thiollent e outros (1985, p. 205) afirmam que:
O procedimento adotado vai consistir em ler e reler as entrevistas disponveis para chegar a uma espcie de impregnao (...). As leituras repetidas vo progressivamente suscitar interpretaes pelos relacionamentos de elementos de diversos tipos. Por interpretao compreendemos, como os psicanalistas, o distanciamento, pela investigao analtica dos sentidos latente a partir do contedo manifesto. Isso significa que, alm da literalidade da frase, tenta-se reconstruir sua traduo interpretativa, incluindo seqncias de significaes mais ou menos longas.

Podemos dizer que nossa anlise ocorreu em dois momentos, no totalmente distinta. Ainda quando estvamos na escola, procurando estabelecer as possveis relaes entre os diversos fatos observados, o que nos orientava sobre como e onde deveramos

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prosseguir nossa investigao. Em uma releitura das informaes at ento acumulados, elaboramos a presente anlise, a partir da qual construmos uma sntese entre o nosso referencial terico e a realidade estudada.

Captulo 3

Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a cincia e a imaginao, o cu e a terra, a razo e o sonho, so coisas que no esto juntas. Loris Malaguzzi

ESPAOS DA ESCOLA: A DESCONTINUIDADE COM A REALIDADE VIVIDA


Sem dvida, todos os que estiverem lendo estas linhas, se no pelo interesse do tema, pelo simples fato de serem alfabetizadas, algumas ou muitas vezes estiveram em uma escola. No entanto, neste momento, convidamos o leitor a entrar na escola de uma forma diferente: no com o olhar do professor cansado que chega, mais uma vez, para a sua rotina de trabalho e nada mais v alm de suas verdades prontas, mas sim do educador curioso que chega para aprender e ensinar com cada situao da realidade. Alto l! Voc professor? aluno da escola? Seu filho estuda aqui? Identifique-se. Esta uma escola pblica. Mas que escola esta, onde portes e cadeados cerceiam a liberdade de ir e vir, determinando dois espaos distintos: o de dentro o bom, o permitido, o justo, o correto, e o de fora o ruim, o perigoso, o no permitido, o promscuo? Entre, v caminhando devagar com olhar de lince. Na parede h um cartaz com a Declarao dos Direitos das Crianas, onde se l:
(...) os direitos enunciados nesta declarao sero reconhecidos a todas as crianas sem exceo alguma, nem distino ou discriminao por motivos de raa, cor, sexo, idioma, religio, opinies polticas ou de outra ndole, origem nacional ou social, posio econmica, nascimento ou outra condio seja ela prpria da criana, seja de sua famlia (...) A criana deve ser protegida contra as prticas que possam fomentar a discriminao racial ou de qualquer ndole (Annimo).

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Percebe-se uma grande distncia entre o que est escrito nesta declarao e as prticas concretas desenvolvidas na escola. Fala-se em proteo contra qualquer prtica discriminatria, mas as crianas so proibidas de se movimentarem em determinados espaos, e no tm assegurado as possibilidades de porem em ao a sua prpria corporeidade. Vejamos um exemplo:
Uma manh estava muito fria, as crianas estavam com poucas roupas. Procuravam locais mais abrigados. O sinal j havia tocado h uns dez minutos e a professora ainda no havia chegado. Provavelmente, mais um dia sem aula. As crianas, no prdio da administrao, estavam procura de algum que lhes explicasse a falta da professora. Antes que as crianas falassem, uma professora da secretaria perguntou: O que vocs querem aqui? Uma criana do grupo respondeu que estavam espera da professora. Imediatamente, veio uma resposta curta e seca: - Esperem l fora. Como as crianas no reagiram, a professora, com ares de ofendida, insistiu - Ser que vou ter que ensinar vocs?! Esperem l fora (Annimo).

Alm de episdios como esse, observa-se que o espao permitido s crianas - salas de aulas identificado por nmeros, em contraposio identificao das salas da administrao, dos diversos setores, bem como a sala dos professores, que so nominalmente designados. Esta prtica indica o quanto a organizao do espao escolar vai fazendo com que as crianas percam a sua prpria identidade. Enquanto os professores so nomeados; os alunos, numerados. Os nomes so substitudos por apelidos que caricaturam os seus corpos, surgindo assim os rtulos: gordo, baixinho, girafa, negro, tio, carvo, ferrugem, magro... Muitas so as crianas que perdem o nome e passam a ser conhecidos s pelo apelido.
Uma professora est voltando com sua turma do refeitrio. Ao chegar porta da sala de aula, as crianas querem entrar todas ao mesmo tempo. A professora determina que faam duas filas: de um lado, os meninos; de outro, as meninas. Todas as crianas, com exceo de um menino, que grande, obedecem professora. Ele est bagunando; ela repreendeo: Olha o teu tamanho, no tem vergonha no meio dos

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pequenos!? Como castigo, ela lhe destina o ltimo lugar na fila (Annimo).

Mas o mais inquietante para o olhar do educador curioso que ao lado da Declarao do Direito das Crianas, h cartazes que determinam posturas e atitudes que as crianas devem seguir. Podemos ler nesses cartazes:
As palavras desculpe-me, por favor, obrigado, com licena so to lindas, que vou usar sempre. Que vergonha! Fui to grosseiro na aula. ! Ns no vamos mais brigar, s brincar. Vamos dar as mos? Vamos ser amigos! (Annimos).

Os cartazes procuram transmitir s crianas uma viso de mundo, que elas no experienciam no espao escolar. O primeiro e o segundo dizem que devemos ser gentis e usar palavras de cortesia; no entanto, como vimos nos exemplos acima, as professoras no procedem dessa maneira: so grosseiras e at mesmo ofensivas nas relaes com os alunos. J o terceiro e o quarto cartazes procuram passar umas idias de harmonia e amizade. Porm, cabe perguntar: Que harmonia possvel em um ambiente onde as crianas so constantemente impedidas de se expressar e manifestar? Que tipo de amizade pode ser construdo entre professores e alunos se eles devem circular por espaos distintos? A discriminao no se restringe ao controle do espao. Tambm as chamadas normas disciplinares no so as mesmas para alunos e professores. Exemplos disso a norma estabelecida para o horrio de chagada escola. H uma tolerncia de 10 minutos de atraso aps o incio das aulas. Alm deste prazo, os alunos s podem entrar em aula no segundo perodo e, assim mesmo, dependendo da licena por escrito da secretaria e da justificativa apresentada pelo aluno. A mesma regra no vlida para os professores, que freqentemente se atrasam, sem sofrer nenhum tipo de sano. Eis aqui uma pequena mostra dos desmandos vigentes em todos os nveis em nosso pas, os quais so, em grande parte, originados pelos legisladores que no se submetem s leis por eles mesmos criadas.

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Mas a pretenso de normatizar a vida das crianas na escola no pra por a. Os professores criam normas de como os alunos devem agir nos espaos, j restritos, que lhes so destinados. Quanto ao horrio de recreio, as normas da escola determinam que:
Na escola os aluno podero demonstrar apenas manifestaes de afeto compatveis com o ambiente, reservando as demais para os ambientes apropriados (Annimo).

Esta norma foi criada com a inteno de proibir os namoros que estavam ocorrendo na escola. Portanto, apenas manifestaes de afeto compatveis com o ambiente. A escola no , na opinio da maioria dos professores, um local adequado s manifestaes corporais que expressam as emoes, os anseios, a vida das crianas. E, mais adiante, est expresso que:
Na hora do recreio os alunos devem brincar, conversar, lanchar, rir, alegrarem-se, evitando empurres, brincadeiras perigosas, principalmente perto do prdio antigo que est muito perigoso. proibido sai das imediaes da escola na hora do recreio, sem autorizao da professora coordenadora de turno (Annimo).

Os procedimentos nas brincadeiras e nos jogos tambm esto regulamentados. O exemplo abaixo mostra isso:
Os jogos de bola so permitidos apenas na cancha da escola (fora do horrio de educao fsica). Em outros locais, o professor de educao fsica ser o responsvel, com a turma, pelos possveis danos (Annimo).

Observa-se que em todos os momentos h uma preocupao em determinar a corporeidade das crianas atravs da normatizao dos movimentos e dos ritmos. Apesar disso, o ptio vivido pelas crianas como um espao de liberdades, visto que, na sala de aula, permanecem as maiores partes do tempo presas s cadeiras, imobilizadas, espera da ordem do professor para levantar-se, falar, escrever e outras.

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Muitas vezes, as falas das professoras demonstram a incompreenso sobre o proceder das crianas. Disse a diretora um dia:
Eu no sei por que as crianas pequenas, quando vo para o ptio, passam o tempo todo correndo e brincando (Annimo).

Joo Batista Freire (1989, p. 36) referindo-se ao notvel desenvolvimento motor das crianas, afirma o seguinte:
(...) o fato de que o aparelho cognitivo - responsvel pelas adaptaes ao mundo dispe, para dar conta dos problemas de adaptao, unicamente de recursos sensoriais e motores. No podendo resolver problemas mentalmente, a criana s pode faz-lo corporalmente. No podendo falar, tem que fazer (...).

Evidentemente, todas essas violncias a que esto sujeitas as crianas deixam suas conseqncias. Se por um lado, os seus corpos so marcados pelos ritmos determinados pela instituio, por outro, elas tambm deixam suas marcas. Elas esto nas paredes, nos muros, nas mesas e nas portas que, cheias de rabiscos, contm mensagens que falam do cotidiano vivido. Outras marcas so expresses atravs de re-aes de violncia: vidros quebrados, fechaduras destrudas, cadeiras e mesas faltando pedaos. Estes fatos longes esto da harmonia idealizada pelos autores daqueles cartazes que vimos na parede quando entramos na escola. Talvez eles possam dizer algo sobre o porqu de professores e alunos dirigirem-se lentamente para as salas de aula, deixando a impresso de que esto retardando ao mximo a sua chegada, enquanto que, ao final do turno de trabalho, seus corpos se movem com rapidez e desembarao. Quando soa o ltimo sinal, muitos j deixaram a escola. sexta-feira, fim de tarde... Todos saem to depressa que no percebem o cartaz amarelado pelo tempo, onde se l um pensamento de Paulo Freire que diz que:
O educador j no apenas o que educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogos com o educando,

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tambm educa. Ambos, assim se processos em que crescem juntos, em autoridade j no valem. Em fundamentalmente, se necessita de liberdades e no contra elas.

tomam sujeitos aos que os argumentos da que, para ser-se, estar sendo com as

Os portes da escola se fecham com cadeados que se reabriro s na segunda feira, quando reiniciam as aulas. Os espaos da escola, a quadra esportiva, que so nicas existentes na vila, permanecem inacessveis para o lazer da comunidade. Desnecessrio seria dizer que uma educao transformadora no se faz s com palavras revolucionrias, mas tambm com aes concretas e articuladas com compromisso poltico com aqueles que se educam.

Captulo 4

Aprender e descobrir aquilo que voc j sabe. Fazer e demonstrar que voc sabe. Ensinar e lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto voc. Somos todos aprendizes fazedores, educadores, educadoras... Richard Bach

A SALA DE AULA: ESPAO DE CONTROLE DA CORPOREIDADE DAS CRIANAS


Comecemos com um texto de Trigo (1986, p. 71) que apresenta uma fotografia do primeiro dia de uma criana em uma escola:
Um dia a mame nos deixou em um porto de um prdio grande, com muitas outras crianas, sob olhares atentos de mulheres estranhas. Com choro ou no, percorremos os corredores misteriosos e nos juntamos em um local predestinado anonimamente. Era a sala de aula.

A sala de aula, que espao esse? Perguntava Morais (1986, p. 7) e continuava:


A sala de aula: eis uma realidade que contm muitas realidades. Talvez esteja enganado aquele que imagina estar claro para os educadores e professores o sentido desta coisa com a qual lidam todos os dias: a sala de aula.

No captulo anterior, vimos, de passagem, as salas de aula numerada - e afirmamos que, apesar de todas as restries, o ptio era ainda um espao de liberdade para as crianas. E, realmente, pudemos perceber isso ao longo de nossas trinta e seis observaes em uma turma de 1 srie do 1 grau, pois sempre que a professora queria ser imediatamente atendida, ameaava:
Entrem na fila l fora, sem correria. Quem correr vai ficar na sala de aula fazendo os temas. Se voc continuar se comportando assim, na hora da educao fsica tu vais ficar aqui na aula fazendo os temas (Annimos).

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Agora, convidamos o leitor a entrar conosco neste estranho espao - lugar das coisas srias, do no, do s depois... -que o cotidiano inevitvel nos faz parecer corriqueiro, sem novidades, e que , para as crianas, um lugar onde sempre a mesma coisa ou tem que cpia do quadro e faz os trabalhos. Sem pretenso de esgotar a anlise dessa realidade que, como bem nos lembra Morais (1986), contm muitas realidades, abordaremos como e porque o controle da espontaneidade das crianas recai principalmente sobre os seus corpos. A sineta anuncia um novo momento. Filas se formam: de um lado, meninos; de outro, meninas. Corpo de sexos diferente no pode ficar perto. Novo porto, este no interior da escola, se abre. Enfileiradas, as crianas sobem as escadas, acompanhadas pelas advertncias da professora: No corram! No saiam do lugar! No falem!. O ltimo cadeado aberto e eis a sala de aula. Assim como Freitas (1989), encontramos na sala de aula vrios mecanismos do controle disciplinar analisados por Foucault (1984): a diviso do tempo, o quadriculamento do espao, a distribuio dos corpos em fila, a constante vigilncia, as sanes normatizadoras. A organizao da sala de aula foi aparentemente modificada, passando das filas de carteiras a classes aglutinadas, de tal forma que, sentando-se em crculo, as crianas se dispem como se trabalhassem em grupo. No entanto, a idia de que algo mudou no resiste alm da primeira impresso, pois as relaes sociais estabelecidas na sala de aula no se alterariam em sua essncia. Cada aluno possui um lugar e um grupo fixos, determinados pela professora. Os critrios de disposio das crianas prolongam as discriminaes existentes em nossa sociedade: as brancas separadas das pretas; as crianas do morro no andam com as da vila. Embora as crianas estejam divididas especialmente em grupos, o trabalho coletivo no existe. At mesmo a ajuda mtua entre as crianas no permitida, como fica evidenciado no exemplo abaixo:
Cuida do teu nariz, seno ele cresce (Annimo).

A CORPOREIDADE NA ESCOLA: Brincadeiras, jogos e desenhos

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Quando as crianas saem dos seus lugares, a professora, s vezes de maneira sutil, outras, veemente, chama a ateno para que elas permaneam sentadas. Um das formas de controle observadas se constata pelo seguinte episdio:
Uma criana est caminhando pela sala. A professora pergunta elevando a voz: J fizeste o tema?! Se a criana responder que fez, ela ento diz: Me traz aqui para eu ver. Se responder que no, ela diz: Ento senta para fazer (Annimo).

Olhem aqui outra maneira utilizada para chamar a ateno das crianas que esto se distraindo com atividade como: brincar, movimentar-se pela sala, conversar. A corporeidade da professora altera-se: seu olhar torna-se insistente, o rosto contrai-se, a voz passa da fala clama para os gritos:
Olha aqui! No grita! (Annimo).

Na sala de aula, a mesa da professora est em uma posio espacial, de tal forma que, atravs de um nico olhar, ela possa manter o controle de todas as crianas. Este o olhar do aparelho disciplinar, descrito por Faulcault (1984, p. 156) que diz:
(...) olho perfeito a que nada escapa e centro aos quais todos os olhares convergem.

Outra expresso, tambm muito usada pela professora para controlar a espontaneidade das crianas, : Agora no, s depois. O depois, geralmente, no acontece, porque no h tempo. O presente sempre jogado para o futuro. A prioridade sempre dada s tarefas escolares, e aquilo que as crianas querem realizar permanentemente postergado:
Gente! Olhem aqui! Primeiro faam o tema para depois conversar (Annimo).

A escola leva as crianas a controlarem seus desejos, impondo-lhes outros, que nunca o presente, o agora, mas alguma coisa que acontecer no futuro, o depois. Existir forma mais eficaz de transformar crianas impulsivas em alunos dceis e obedientes?
Escrevo para poder passar.

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Estudo para quando crescer ensinar de professor. Aprendo para passar, para quando ser grande, ser algum. (Annimos).

Mas quais seriam os genunos desejos das crianas? As crianas, na sala de aula, enquanto realizam as tarefas escolares, falam de seu cotidiano, de suas brincadeiras. Poucas vezes se referem ao que esto fazendo; pelo contrrio, geralmente, contam o que fez no dia anterior ou planejam o que faro aps sarem da escola. O brincar est no centro de seus desejos. Sempre que podem, transformam uma situao da sala de aula em brincadeira. Nas sacolas e nos bolsos carregam pequenos brinquedos... Alm disso, elas criam comportamentos de resistncia ao controle da professora. Um deles pedir para ir ao banheiro ainda que sob reclamos dela: Por que no foram antes?. lgico que as crianas querem se levantar, caminhar, brincar. Quando saem da sala de aula eles ficam brincando de escorregar no corrimo da escada. Em outras palavras, podemos dizer que o brincar a atividade que, para a criana, tem significao, a tal ponto que um menino chegou a dizer:
Na escola fico sem faz nada, s escrevo. Para ser melhor teria que escrever e brincar de escrever em aula, depois eu ia para o recreio (Annimo).

Assim, o ato de escrever est to distante de seu mundo infantil que eqivale a nada fazer. Com isso no estamos querendo dizer que a escola no deva ensinar as crianas a escrever e deix-las em seu mundo do faz-de-conta. O que estranhamos - e nos perguntamos por qu - a forma como a escola introduz as tarefas escolares na vida da criana. Nas salas de aula, a brincadeira no entra; o lugar das coisas srias. No que diz respeito especialmente escrita, vemos a criana, quando fora da escola, rabiscando no papel, riscando o cho com gravetos, pedras, etc. - riscos e rabiscos cheios de significados; na sala em que so propostos exerccios mecnicos e repetitivos de traar sobre linhas pontilhadas que no lhe dizem nada. So os chamados exerccios preparatrios. Mas preparatrios para que? Certamente no para aprender a ler e

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escrever, sobretudo tendo em vista as pginas e pginas escritas por diversos autores a respeito do assunto, onde afirmam que no o treinamento de habilidades que levam as crianas a assimilarem esse objeto social, que a lngua escrita. Ferreiro (1989, p. 75) uma das autoras que defende que:
(...) as crianas devem resolver srios problemas conceituais para chegarem a compreender quais so as caractersticas da lngua que a escrita alfabtica representa e de que maneira apresenta estas caractersticas. A repetio e memorizao tm pouco ou nada a ver com a superao destas dificuldades.

Pelo contrrio, autores como Vigotsky (1989, p. 124-5), por exemplo, nos relata brincadeiras onde os objetos so transformados em smbolos de outras crianas, atividade fundamental para aquisio da lngua escrita.
Num outro jogo, pegamos o relgio e, de acordo com novos procedimentos, explicamos: Agora isto uma padaria. Uma criana imediatamente pegou uma caneta e, colocando-a atravessada sobre o relgio, dividindo-o em duas metades, disse: Tudo bem, esta a farmcia e esta a padaria. O velho significado tornou-se assim independente e funcionou como uma condio para o novo(...) Assim, um objeto adquire uma funo de signo, com uma histria prpria ao longo do desenvolvimento, tornando-se, dessa fase, independente dos gestos das crianas. Isso representa um simbolismo de segunda ordem e, como ele se desenvolve no brinquedo, consideramos a brincadeira do faz-de-conta como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita - que um sistema de simbolismo de segunda ordem.

As observaes na sala de aula respaldam a opinio desses autores:


Um dia as crianas se opunham a escrever e copiar do quadro, ao passo que, quando foram para o ptio, com pedaos de giz, escreveram e desenharam durante longo tempo as mais variadas formas de mensagens (Annimo).

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Conforme vimos anteriormente, segundo Foucault (1984) e Guimares (1985) a escola, na sociedade capitalista, possui como um dos objetivos controlarem o corpo das crianas da classe trabalhadora, de maneira sistemtica, impondo-lhes uma variedade de comportamentos que futuramente serviro de sustentculo ao sistema de produo. Assim, ao chegarem escola, as crianas so condicionadas a obedecerem ao toque da sineta. hora de iniciar a produo. Na sala de aula, os seus corpos passam a ser imobilizados, ficando longo tempo presos s cadeiras, tal qual o operrio fica preso sua mquina. Freire (1989, p. 12) com muita prioridade nos d a exata dimenso da violncia que isso significa:
Da para imaginar o que representa para uma criana, que passou sete anos se movimentando, ser subitamente amarrada e amordaada para, como se diz, aprender o que , para ela, uma linguagem, s vezes, totalmente estranha? A linguagem da imobilidade e do silncio? Seria o mesmo que pegar um professor idoso, que h muito deixou de praticar atividades fsicas, a no ser as mais triviais, e obrig-los a correr por alguns quilmetros em ritmo acelerado. A violncia seria idntica. O interessante que ns, professores, no suportamos a mobilidade da criana, mas queremos que ela suporte nossa imobilidade.

A escola detm a mobilidade espontnea dos alunos para racionalizar os seus movimentos, enfatizando a produo de gestos mecnicos e estereotipados. Nesse sentido, concordamos com Silva (1987, p. 172) quando diz que a escola faz um treinamento de iniciao ao taylorismo:
Fragmenta-se inicialmente, ao mximo, o processo de trabalho a fim de torn-lo mais rentvel para no fim recomp-lo. Assim, por exemplo, fragmentam-se a escrita em suas unidades mnimas, os traos, verticais, horizontais... que compem as letras. Treinam-se mesmos at seu perfeito domnio, para depois recomp-lo nas letras.

A partir dessa anlise fica evidente que a educao vigente na sala de aula tem como base no o prazer, a alegria e as emoes da

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descoberta, mas sim o sofrimento e a dor com que o trabalhador deve se acostumar para produzir. Com o passar do tempo, essa dor e sofrimento so vistos como naturais. Assim, por exemplo, vimos crianas que censuravam as brincadeiras, considerando preguiosos aqueles que s querem brincar (Annimo). Eis aqui a origem da representao ideolgica - que permanece ao longo de sculos de que a criana aprende atravs do castigo. O dilogo entre a professora e o av de um aluno ilustra a atualidade disso:
- Como est o Rodrigo? - Impossvel! S quer brincar e brigar. No faz nada! - A Senhora pode fazer qualquer coisa para ele aprender, pois, quando eu estava na escola, ficava de castigo ajoelhado em gros de milho. - O senhor sabe, eu no posso bater nas crianas. Mas o seu neto teve por que puxar? - . Eu era terrvel na escola, aprontava em aula. Mas no diga nada. Ele no sabe disso (Annimo).

Captulo 5

Preciso mudar o olhar... comear a ver... Mais vale bem colocar uma questo do buscar solues para falsos problemas. O mundo e uma construo da linguagem... e saber que tantos ignoram o real trama simblico do real. Morin, Poincare e Wittgenstein

A EXPRESSO DA CORPOREIADE NAS BRINCADEIRAS, JOGOS E DESENHOS INFANTIS

No captulo anterior, analisamos como e porque o corpo das crianas sistematicamente controlado na sala de aula. Neste, sairemos para o mundo alm das paredes e caminharemos sentindo o vento cortar o rosto; conseguiremos, talvez, resgatar muitas experincias vividas em nossa infncia. Outras, a seriedade do mundo adulto, provavelmente, tenha amortecido pelas obrigaes das coisas srias, que marcam o nosso cotidiano de adultos. Aqui, as crianas, pelas suas falas e desenhos, mostram as brincadeiras e jogos nos espaos da escola, de suas casas e da rua. Voc adulto srio, professor, mestre ou doutor, preocupado com um mundo formalista, que se esqueceu de brincar, de se movimentar, tenha pacincia por alguns minutos. Caminhe com as crianas, que so especialistas em brincar, jogar, desenhar e criar os seus brinquedos. Elas podem ensinar vrios desses conhecimentos... Porm, para aprender com elas, necessrio que no sejamos apenas espectadores (mas sim partcipes de suas brincadeiras) e que no fiquemos com ar de quem sabe tudo, pois, como nos lembra (Piaget, s.d.: 9): (...) o egocentrismo intelectual da criana constitui um srio obstculo para quem quer conhec-la pela pura observao, sem interrog-la de forma alguma. Agora, j no existe lugar para a imobilidade das filas da sala de aula. A Fala das Crianas Neste primeiro momento, em que as crianas nos falam de suas brincadeiras e jogos, centraremos a anlise nas brincadeiras de pega-pega, esconde-esconde, paraltico e pular-corda, que foram as

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atividades ldicas predominantes em nossas observaes na escola. Nosso propsito no simplesmente descrever, mas descobrir como as crianas se organizam e aprendem suas brincadeiras, bem como quais os significados e conhecimentos a envolvidos. Ao olhar desatento pode parecer que as crianas no estejam fazendo nada. Isso natural para quem no est acostumado com elas. Entretanto, em qualquer atividade, apesar das aparncias, elas esto organizadas. Essa organizao tem incio com a prpria brincadeira.
- Como comea a brincadeira? - Comea com aquele que deu a idia de brincar (Annimo).

Nas brincadeiras de pega-pega, esconde-esconde, paraltico, em primeiro lugar as crianas escolhem quem vai ser o pegador, o batedor e quem vai paralisar respectivamente. H vrias frmulas de escolha, que, como diz Chateau (1987, p. 11-2).
aqueles versinhos que se usam, no incio de uma brincadeira, atribuir os papis aos participantes. Quando se vai brincar de pegador, por exemplo, logo algum grita: Eu vou contar!. Este eu vou contar consiste em ir usando uma frmula de escolha para decidir que ser o pegador (...).

Encontramos entre as crianas diversos desses versinhos.


- Como tu escolhes que vai participar da brincadeira? - Eu digo: Meu-pai-man-dou-es-co-lher-es-te-da-qui. (Annimo).

Neste caso, a frase pronunciada silabicamente de maneira que cada slaba corresponde a uma criana, e naquela que recair a slaba aqui ser o pegador ou o primeiro escolhido para o jogo, assim procedendo at que se forme o grupo de crianas necessrio para brincadeira. Eis aqui um exemplo em que as crianas demonstram o quanto sabe separar as slabas. Outra dessas frmulas de escolha quem deu a idia (Annimo) de ser o pegador, o batedor ou o paralisador. Tambm

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existe o discordar, que consiste em todos os participantes, estando com uma das mos para trs, levarem-nas simultaneamente frente, colocando um nmero qualquer de dedos. Assim prosseguir-se- at que fiquem dois participantes, os quais disputaro o par ou mpar. No par ou mpar, as duas crianas levam simultaneamente um das mos frente, colocando um nmero qualquer de dedos. No ser o pegador, por exemplo, aquele cuja soma dos dedos coincidirem com o pedido de par ou mpar. Tambm comum entre as crianas uma frmula de escolha que se desenvolve atravs de um dilogo entre quem props a brincadeira e os demais participantes:
- Meu pai fez uma casa? - Fez! - Quantos pregos ele gastou? - Dez pregos (Annimo).

Nesse exemplo, a criana numerou os participantes at dez, e aquele que foi o nmero dez foi o pegador. Observamos que essas frmulas de escolha exigem da criana conhecimentos de matemtica: contar, somar, conhecer os nmeros pares e os nmeros mpares, etc. Segundo Chateau (1987), cada jogo ou brincadeira possui uma srie de normas que podem apresentar algumas variaes de escola para escola, ou at variar dentro de um mesmo grupo. No entanto, as crianas afirmam que essas regras podem ser alteradas antes de iniciar as atividades, mas jamais durante a sua realizao.
- Tu sabes alguma brincadeira? - Eu sei pega-ajuda, escond, paraltico. - Como o pega-ajuda? - Pega-ajuda tem que brinc de peg; a quem pego tem que ajudar (Annimo).

Inicialmente tivemos dificuldade para compreender como seria, na prtica, esta brincadeira. Aps vrias crianas falarem, com muitos detalhes e algumas variaes entre as suas falas, percebemos o funcionamento dessa atividade. conhecido e praticado por ambos

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o sexo, principalmente na escola, pois como elas dizem: Para sair a brincadeira tem que ter bastante gente (Annimo). Com propriedade, Joo Batista Freire (1989:41) refere-se a uma das vantagens do pegador afirmando que:
(...) como qualquer brinquedo, que as crianas podem se auto-regular, realizando apenas o esforo que suas condies lhes permitem. Induzidas por um adulto, fora do contexto ldico, em atividades ditas srias, as crianas podem ultrapassar os limites que suas regulaes prprias tendem a controlar, correndo o risco de acidente vasculares, contuses musculares, entre outros.

Observamos nas brincadeiras de pega-ajuda as seguintes variaes: o pega-ajuda simples, onde somente uma criana pega, e o pega-ajuda com ajuda, conforme o prprio nome indica, onde as crianas que so pegas passam tambm a pegar. A brincadeira de esconde-esconde muito apreciada pelas crianas em suas atividades ldicas, principalmente na hora do recreio. semelhante ao pega-ajuda, mas no apresenta o carter de cooperao acentuado desta brincadeira. Possui uma variedade de regras seguidas pelas crianas, conforme as combinaes realizadas entre elas:
- Como a brincadeira de escond? - Um fica fechando e os outros se escondem e quando algum grita deu, o fechador sai a procurar. Ao enxergar algum, grita 1, 2, 3 pelo fulano- diz o nome, est batido. Quando o fechado se afastar do local que foi determinado para bater- ferrolho, os que esto escondidos podem vir correndo e se bater, gritando 1, 2, 3, diz o nome e est salvo. Porm, quem se bater pode salvar todos, gritando 1, 2, 3 e o nome e diz salva todos. Assim, os que esto escondidos e no se bateram esto salvos (Annimo).

As frmulas de escolha so semelhantes ao pega-ajuda. Quando o ltimo no conseguir se salvar, na prxima rodada ser o fechador. Caso consiga se salvar, quem est fechando continua.

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Betteheim (1988:171) denomina o esconde-esconde de piqueesconde e diz que o cad o nen o jogo mais primitivo de esconder:
Pique-esconde um dos jogos permanentes conhecidos pela humanidade. Todos os esforos so enunciados em procura do jogador escondidos. Isso lhe convence de que mesmo no estando visvel, no foi esquecido; e que importante para todos que ele seja encontrado, porque a atividade - e, num sentido deslocado, a vida - no pode prosseguir sem ele. essa a dignidade e a confirmao que brincadeiras simples podem oferecer aos participantes (...). O sucesso depende de chegar em segurana (ao pique, ou em casa) por seus prprios esforos. (...) O jogo, inclusive, propicia um prmio de consolao embutido: quem for apanhado no pode nem precisa abandonar o jogo, mas, ao contrrio, transforma-se no perseguidor poderoso e ativo da prxima rodada.

Outra brincadeira semelhante s anteriormente citadas o paraltico.


Como a brincadeira de paraltico? - Tem um pegador e outros correm. Se forem tocados pelo pegador, ficam paralisados at que algum toque neles salvando. Se ningum tocar nele, fica assim. - Quem fica trs vezes paraltico ser o novo pegador (Annimo).

Leontiev (1988) diz ser este um antigo jogo russo denominado pegador enfeitiado. O autor afirma que, nesta brincadeira, as crianas devero executar duas tarefas: em primeiro lugar, evitar ser pego e, em um segundo momento, dever ajudar um colega que foi paralisado a se libertar, implicando correr determinado risco de ser apanhado. Essa atividade, segundo o autor, desenvolve importantes traos de personalidade, permitindo criana avaliar a sua prpria destreza e habilidade, comparando as suas condies com as de outras. A criana mais rpida ir se oferecer para ser o pegador. As trs brincadeiras acima descritas so praticadas tanto pelos meninos como meninas. As formas de realiz-las podem ser as mais diversas: meninos contra meninas, de forma mista, ou exclusivamente com um sexo, dependendo das circunstncias. J a

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brincadeira de pular-corda, embora seja tambm praticada pelos meninos, mais apreciada pelas meninas.
- Como brincam de pular-corda? - Ns brincamos no recreio. Duas trilham e outra pula. Depois troca. - Vocs tm alguma forma de brincar? - A gente brinca de reloginho, de chocolate, de um velho bateu em minha porta (Annimo).

Observamos que no reloginho, as crianas que esto trilhando a corda perguntam: que horas so? As crianas que iro pular devero dar o nmero de saltos conforme a hora respondida. Aqueles que errarem, na prxima rodada, comearo contando da hora que estavam pulando quando erraram. A brincadeira de chocolate exige muita ateno, pois a criana que est pulando dever faz-lo pelo ritmo dado pela corda e pela pronncia da palavra chocolate. Cada slaba corresponde a um salto. Ao chegar na slaba te, a criana deve ficar acocorada e a corda trilhada, no mesmo ritmo (cho-co-la-te), sobre sua cabea. Novamente, na slaba te, a criana levanta-se e segue pulando, at errar. Mais uma vez, se faz presentes os conhecimentos de portugus e matemtica, agora experienciados atravs dos ritmos corporais. No ltimo exemplo - um home bateu em minha porta -, as palavras so ditas em conformidade com o ritmo da corda.
Um homem bateu em minha porta. Eu abri. Ele disse: pule com um p: pule com o outro; toque com uma mo no cho; toque com a outra; toque com as duas; d uma voltinha... (Annimo).

Atravs de expresses verbais, as crianas vo acrescentando outros movimentos que devero ser executados assim que as palavras so pronunciadas. Chateau (1987, p. 73-4) afirma que a corda funciona como um auxiliar de jogo, que apresenta uma srie de caractersticas, tais como: peso, flexibilidade, tamanho, etc., que desenvolve na criana a capacidade de se submeter aos limites do real:

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A severidade da corda fora-me a coordenar perfeitamente os meus gestos, bem melhor do que faria a minha prpria vontade (...). Uma brincadeira como a da corda uma disciplina moral excelente, por essa obrigao que tem o jogador de disciplinar todos os seus gestos.

Antes de concluirmos, cabe lembrar que estamos no ptio de uma escola, que, conforme vimos no captulo trs um lugar de relativa liberdade. As brincadeiras observadas provavelmente esto marcadas pela caracterstica desse espao. Bettelheim (1988, p. 221) verificou que, enquanto nas ruas as crianas criam os seus prprios ambientes, no ptio das escolas so os adultos que determinam os cenrios e supervisionam as brincadeiras, influenciando a forma de eles agirem:
(...) quando as crianas so reunidas no ptio de recreio, que onde os educadores, psiclogos e cientistas sociais se juntam para observ-las, sua brincadeira marcadamente mais agressiva do que na rua (...). Nas escolas brincam de queimada, de pegar, entram em duelos, como, por exemplo, de cascudos, nos quais o prazer, se no o propsito, de jogo dominar o outro jogador e infligir dor... Esses comportamentos no seriam tolerados entre jogadores na rua.

importante esclarecer tambm, que, se por um lado as brincadeiras se desenvolvem a partir da organizao e dos conhecimentos das prprias crianas, por outro lado essa organizao e esses conhecimentos no so isentos de influncia dos valores sociais vigentes, transmitidos pelos adultos. Exemplo disso o mito de que menino no brinca com boneca.
Quem brinca de boneca as gurias, guri no brinca de boneca; brinca de carrinho. O pai disse que bicha que brinca de boneca - Por que os guris no brincam de boneca? (risos) - Porque eles so home, brinca de carrinho, de faz cabana, de faz casinha (Annimos).

Com propriedade, Bettelheim (1988, p. 186) mostra a importncia de brincar de boneca no desenvolvimento dos meninos. As brincadeiras no esto relacionadas com o sexo, mas sim com o

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condicionamento cultural. As meninas observam as tarefas da me em casa, enquanto os meninos raramente vem os pais em suas tarefas.
Alguns pais acham que brincar de boneca contrrio masculinidade, o que no verdadeiro. H uma grande quantidade de experincias no passado do menino (assim como no da menina), como, por exemplo, o modo como foi alimentado, posto no colo, banhado, ou treinado nas questes de asseio, que ele pode dominar melhor brincando de boneca ou com moblias de casas de bonecas (...). Se os pais tm receio de que brincar de boneca feminilize o menino, tudo o que precisam para se tranqilizar observar como os meninos brincam de bonecas, porque muito diferente do modo como as meninas fazem. (...) Sua abordagem bem masculina, tipicamente mais agressiva e manipulativa do que a delas.

O Desenho do Brao Solto Os desenhos das crianas, como as brincadeiras, so sistematicamente excludos da sala de aula - lugar das coisas srias. Quando a criana entra na escola, especialmente na primeira srie, ela deve abandonar todo tipo de expresso que anteriormente utilizava, em nome da aprendizagem da lngua escrita, e isso apesar de autores como Vigotsky (1988, p. 125) terem demonstrado claramente a continuidade entre essas duas atividades:
(...) os primeiros desenhos surgem como resultados de gestos manuais (gestos de mos adequadamente equipados com lpis); e o gesto, como vimos, constitui a primeira representao do significado. somente mais tarde que, independentemente, a representao grfica comea a designar alguns objetos. A natureza dessa relao que nos rabiscos j feito no papel d-se um nome apropriado.

O desenho, quando aparece na sala de aula, o desenho permitido, bem comportado, que serve para facilitar a aprendizagem da escrita - atravs da associao imagem-grafia ou aqueles mimeografados, elaborados pela professora, para que a criana aprenda a se limitar e a pintar dentro dos limites impostos pelas

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marcas grficas. Silva (1987, p. 124) explica o porqu dessa prtica pedaggica, que, na verdade, introduz um corte, uma quebra no desenvolvimento da expresso infantil:
Para um indivduo disciplinado, til organizao industrial, o importante no que o corpo fale. Seus gestos e movimentos no devem ter objetivos expressivos ou comunicativos, mas devem ser funcionais, teis. (...) Portanto, no interessam a dana, a msica, a dramatizao, o desenho, a pintura... como linguagens - mesmo que possam ser consideradas como prolongamento da lngua natural da criana. Elas s podem ser incorporadas ao programa escolar como caricaturas - enquanto formas repetitivas, mecnicas, despojadas de suas caractersticas fundamentais de liberdade e criao.

Mas, aqui, apesar de estarmos no espao escolar, vamos falar de outro tipo de desenho, aquele que a criana deixa o seu brao solto e sai riscando o papel, sem nenhuma preocupao esttica, para nos falar de suas brincadeiras e jogos, bem como de outras experincias vividas. Dos 24 desenhos realizados pelos sujeitos de nossa pesquisa, analisamos aqui apenas 10 como representantes das temticas mais significativas que surgiram na totalidade dos mesmos. Anteriormente, nos detivemos a analisar as brincadeiras e jogos praticados pelas crianas no espao escolar. Agora, atravs dos seus desenhos, vamos tomar contato tambm com o seu cotidiano ldico fora dos muros da escola. Embora alguns detalhes tenham se perdido pela reduo do tamanho e a ausncia da expressividade da cor. Eles ainda assim registram a originalidade de seus autores. No desenho um Fbio nos mostra um jogo de futebol - misto de como praticado na vila e de como vivenciado subjetivamente por ele, que sonha ser um dos heris de seu time. O campinho de futebol o lugar de encontro da gurizada da vila, onde ocorrem as ampliaes dos conhecimentos e das experincias, a conquista de novos espaos e de novas vises de mundo. O campo, quando existe, qualquer espao disponvel: o terreno baldio, a rua improvisada. Os limites so determinados pelas sarjetas ou pelos meios-fios. O

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fundamental um espao qualquer uma bola e os companheiros. A partir da, criado todo um ritual com uma organizao estabelecida pelas crianas. Os jogadores apresentam grande semelhana entre si, sendo que a lgica de sua numerao nas posies diferente dos jogos oficiais dos adultos. Os goleiros so os nmeros cinco ou outro nmero qualquer. Isso nos faz lembrar Piaget (1977, p. 32) que descobriu o jogo de regras: inicialmente, a criana procura imitar os mais velhos, mas, na verdade, o autor mostra que a criana utiliza para si, e sem mesmo se dar conta de seu isolamento, o que conseguiu aprender da realidade social-ambiente Neste jogo, o ator estabeleceu uma seqncia de jogadas, onde os atores principais so os seus colegas de aula, representando os times do Grmio e do Internacional. As arquibancadas demonstram a importncia do jogo atravs dos lugares destinados assistncia. Ele afirma que o Grmio, seu time, venceu por cinco a trs o Internacional. Os desenhos 2, 3 e 4 representam, respectivamente, uma machadinha, uma espada e um revlver. Estes brinquedos geralmente so instrumentos de expresso da agressividade, utilizados pelos meninos. Nas brincadeiras dirias, aparentemente, qualquer sucata pode se transformar num desses instrumentos; porm, Freire (1989, p. 43) afirma que h obedincia a determinados critrios na escolha dos materiais:
(...) as crianas no pegam qualquer objeto (...) escolhem, dentre os disponveis no ptio, aqueles que mais lhes recorda o objeto imaginado. Da mesma maneira, para brincar de mocinho e bandido, elas no usam uma bola no lugar do revlver, mas alguma coisa que lembre a arma (...).

DESENHO 1 Um jogo de futebol.

DESENHO 2 Uma machadinha.

DESENHO 3 Uma espada

DESENHO 4 Um revlver.

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O desenho 5, de uma menina, est caracterizado por figuras femininas, onde chamam a ateno o delineamento do rosto, as fitas no cabelo, o colorido das roupas. As brincadeiras de pular corda, o jogo de bola - voleibol, realizado entre elas, retrata o cotidiano da escola e da vila. Os elementos da natureza esto presentes: as flores, as borboletas, as estrelas, a lua, o sol que espia por trs das nuvens. Um corao que palpita e que vibra com as emoes das brincadeiras que acontecem onde h crianas: emoes que embalam corpos em movimento. No corao, o nome da autora - Michele - demonstra a importncia que as crianas do aos seus nomes. E quantas vezes a escola esquece a relevncia deste detalhe e sua significao no desenvolvimento delas!

DESENHO 5 - Meninas brincando.

Nos desenhos 6 e 7, aparecem as mesmas brincadeiras: jogar bola e pular corda, o que faz pensar que, dentro do universo de brincadeiras existentes e acessveis na vila, estas so as preferidas pelas meninas dessa idade - 7 e 8 anos. Um elemento tambm sempre presente nos desenhos das meninas - a casa - nos chamou especialmente a ateno. Esta presena est a nos indicar o espao onde se desenvolvem as brincadeiras das meninas na vila. Ao contrrio dos meninos, elas raramente brincam na rua.

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DESENHO 6 - Brincadeiras entre a natureza.

DESENHO 7 - Sol que aquece as brincadeiras.

Nos desenhos 8 e 10, tambm de meninas, aparecem os balanos - na vila, improvisados nas rvores -, as bonecas e o jogo de bola. Estes dois ltimos assinalam a diviso entre meninos e meninas

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jogam bola; meninas brincam com bonecas - da qual falamos anteriormente. Podemos observar ainda as nuvens, o sol e uma rvore com rostos humanos - olhos, boca, nariz, que traduzem e revelam a tendncia animista do pensamento infantil, descrita por Jean Piaget em seu livro A representao do mundo na criana. No penltimo desenho 9, no est representada nenhuma brincadeira, mas sim uma experincia bastante comum nas periferias urbanas: a morte. As crianas falam dela com naturalidade: Meu pai morreu, e eu fui com minha me e minha irm, de carro, at o cemitrio, diz Eduardo. Este exemplo nos mostra como os desenhos, assim como as brincadeiras so motivadas pelos desejos, problemas e ansiedades das crianas (Bettelheim, 1988). Ilustra tambm o quanto as crianas esto dispostas a falarem de si - seus desejos, problemas e ansiedades sempre que estamos dispostos a ouvi-las, pois, mesmo sendo nossa proposta inicial a de que desenhassem as brincadeiras e jogos conhecidos, Eduardo, atravs de seu desenho, nos contou uma vivncia certamente marcante em sua vida.

DESENHO 8 - Crianas se embalam.

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DESENHO 9 Brincadeira de pegar e de esconder.

DESENHO 10 A morte.

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Alm da originalidade e das especificidades de cada desenho o trao, a cor, a temtica -, marcas pessoais de seus atores, entendemos que importante sublinhar alguns pontos em comum que observamos nos desenhos acima analisados, bem como naqueles das demais crianas da turma. Chamou-nos especialmente a ateno o entusiasmo, a satisfao, o brilho dos olhos presentes nas crianas enquanto desenhavam, tal qual em suas brincadeiras e jogos. J Moreira (1984) e Derdyk (1989, p. 73) diziam que o desenho uma forma de jogo, como fica evidenciado no paralelo traado por esta ltima entre as aes de desenhar e de jogar futebol.
A ao criadora conjuga, no presente imediato, o presente e o passado, o projetar e o recuar, o avanar e o defender, o imaginar e o lembrar. O jogo de futebol pode ser um exemplo claro: o jogador tem de ter em mente a noo e a memria do espao fsico do campo de futebol. Simultaneamente, o jogador projeta e imaginam jogadas, lances, ataques. Mas, ao avanar no espao de campo para o ataque, o jogador precisa ter em mente a defesa, o recuo, a conscincia do campo que existe atrs dele. O jogador, ao lanar a bola para um determinado ponto, visa o campo como um todo.

As autoras afirmam que o desenho e o jogo seguem as mesmas etapas. De nossa parte, constatamos que entre as crianas observadas predominou a preferncia por falar sobre o jogo de regras, seus desenhos apresentam uma preocupao em retratar o real e seguem certa ordem e determinadas convenes. Neste sentido, Moreira (1984, p. 36) expressa que:
O uso da cor procura semelhana com a cor real do objeto representado e o espao se estrutura dentro de regras claras: o que cu e o que terra tem lugares definidos.

Esses dados vm, mais uma vez, corroborar a nossa hiptese de que as crianas conseguem se organizar quando lhes permitido o espao necessrio para tal.

Captulo 6

De tudo ficam trs coisas: a certeza de que e preciso continuar e a certeza de que podemos ser interrompidos antes de terminar: fazer da interrupo um caminho novo, fazer da queda um passo de dana, do medo uma escada, do sonho um ponte, da procura um encontro. Fica a promessa do reencontro. Fica o desejo de bom comeo. (Fernando Sabino)

UM PONTO DE PARADA
Com franqueza, estava arrependida de ter vindo. Agora que ficava preso, ardia por andar l fora, e recapitulava o campo e o morro, pensava nos outros meninos vadios, o Chico Telha, o Amrico, o Carlos das Escadinhas, a fina flor do bairro e do gnero humano. Para cmulo de desespero, vi atravs das vidraas da escola, no claro azul do cu, por cima do morro do Livramento, um papagaio de papel, alto e largo, preso de uma corda imensa, que bojava no ar, uma cousa soberba. E eu na escola, sentado, pernas unidas, com o livro de leitura e a gramtica nos joelhos.

Por tudo que vimos, ouvimos e refletimos at este momento, ns bem poderamos pensar que essas idias estariam na cabea de um ou de vrios dos meninos e meninas com os quais convivemos ao longo do ano de 1988. No entanto, so segundo Bosi (1982, p. 192) de Machado de Assis, em 1840, quando freqentava uma escola no Rio de Janeiro. A semelhana entre as duas cenas no espao e no tempo est a nos alertar que preciso algo mais que o mero passar dos anos para que a educao nas escolas brasileiras realmente se transforme. Neste estudo verificamos - da mesma forma que tantos outros autores - como a escola pblica tem por objetivo no a aprendizagem, o desenvolvimento das crianas das classes populares, mas sim prepar-las para a submisso s normas do processo produtivo industrial. Como assinala Dorneles (1987) o interesse dos dirigentes do pas pela educao da classe trabalhadora surge justamente quando se faz necessrio qualificar a mo-de-obra para a crescente indstria

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nacional. A inaugurao da escola por ns observada faz parte, como vimos no captulo 2, desse momento histrico. Acompanhando o seu dia-a-dia, verificamos que tanto no ptio, lugar de relativa liberdade, quanto na sala de aula, onde o controle disciplinar evidente, apesar das aparentes mudanas, o corpo das crianas vai sendo modelado para atender o toque da sineta, para ser apenas um nmero entre muitos outros, para no expressar sentimentos e emoes, para responder com cortesia, mesmo quando se sentir ofendido, para seguir normas, que no so vlidas para todos, etc. Na sala de aula, observamos tambm que a despeito de tudo o que se tem escrito sobre a importncia das brincadeiras, jogos e desenhos no desenvolvimento da lngua escrita - primeira proposta de ensino aprendizagem escolar, continua-se a ensinar a ler e escrever atravs do treinamento de gestos e habilidades isolados. A diviso entre brincadeiras, jogos e desenhos - coisas de crianas- e tarefas escolares - coisas srias-, em nossa opinio, descreviam uma situao, mas nossa curiosidade continuava a perguntar por qu. O registro e a anlise sistemtica das brincadeiras, jogos e desenhos das crianas na escola nos mostravam que estes veiculam valores e experincias opostos ao das prticas escolares. Vejamos nos exemplos: 1 - Na escola, os professores elaboram normas para as crianas, que eles mesmos no cumprem - como foi o caso da norma para os atrasos, captulo 3; nas brincadeiras e jogos, as normas so combinadas entre os participantes, no incio, e so vlidas para todos; 2 - Na sala de aula o princpio vigente o de cada um por si e Deus por todos, como ilustra a frase da professora: Cuida do teu nariz seno ele cresce (Annimo); nas brincadeiras de pega-ajuda e paraltico, ao invs do salve quem puder, expresso tpica de nossa sociedade individualista e competitiva, a cooperao entre os companheiros uma norma instituda;

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3 - Na escola, as salas de aula numeradas revelam como a identidade de cada um dos alunos - o nome - vai dando lugar ao nmero, referncia aos indivduos que fazem parte de uma sociedade massificada; a brincadeira de escondeesconde, pelo contrrio, enfatiza a importncia de cada uma para que a atividade e a vida tenham continuidade. A partir das constataes acima, faz-se necessrio que todas aquelas prticas desenvolvidas nas escolas, sobretudo, aquelas que trabalham diretamente com o corpo - a educao fsica -, que aqueles educadores comprometidos com uma prxis transformadora, partem do conhecimento e da organizao das prprias crianas. Um processo educativo que gere contradies na busca de conscientizao. Neste caso, j no h lugar para os conhecimentos em forma de pacotes, onde o poder de deciso fica centrado no professor, sendo o aluno um ser passivo que executa ordens, aonde as regras, tcnicas, tticas, organizao e outros materiais vm todos elaborados. s crianas resta como alternativa, jogar, brincar, desenhar, obedecendo s determinaes do professor, conforme as exigncias por ele julgadas pertinentes. Aqui est se desenvolvendo uma criana para submeter-se s regras e no para compreend-las como necessrias ao convvio social. Neste processo a ser instaurado, o professor ter que possuir a sensibilidade para estar atento s iniciativas das crianas e, sempre que possvel, desenvolver um processo de desequilbrio para que elas avancem na aquisio de novos conhecimentos. Ter que intervir nas discusses, fazer perguntar, fornecer pistas que ajudem no encaminhamento de solues para os problemas surgidos, mas sempre, como prope Joo Batista Freire (1989) o ponto de partida deve ser o conhecimento das crianas. Porm, para partir do conhecimento das crianas, o professor dever mudar a sua forma de relao com as crianas e com o conhecimento; j no mais ser o detentor de um saber pronto e acabado, mas agora o conhecimento e as relaes sero construdos coletivamente pelo grupo.

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