LIVRO Transtornos Globais Do Desenvolvimento e Inclusão

TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO E INCLUSÃO:
ASPECTOS HISTÓRICOS,
CLÍNICOS E EDUCACIONAIS
E DITORA DA UNIVE RSIDADE E STADUAL DE MARINGÁ
Reitor: Prof. Dr. Júlio Santiago Prates Filho. Vice-Reitora: Profa. Dra. Neusa Altoé. Diretor da E duem :
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CONSE LH O E DIT ORIAL E QUIPE TÉ CNICA
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Rozilda das Neves Alves, Prof. Dr. Sezinando Luis Menezes,
Profa. Dra. Terezinha Oliveira, Profa. Dra. Valéria Soares de
Assis.
TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO E INCLUSÃO:
ASPECTOS HISTÓRICOS,
CLÍNICOS E EDUCACIONAIS
Nerli Nonat o Ribeiro Mori

Crist ina Cerezuela
Organizadoras
Prefácio
Doralice Aparecida Paranzini Gorni
Maringá
2014
Copyright © 2014 para os Autores.
Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo mecânico,
eletrônico, reprográfico etc., sem a autorização, por escrito, do autor.
Todos os direitos reservados desta edição 2014 para E duem.
Projeto gráfico/ diagramação: Hugo Alex da Silva

Capa: Ana Paula Umbelino de Oliveira
Ilustração da Capa: Ana Paula Umbelino de Oliveira
Revisão: Nerli Nonato Ribeiro Mori
Ficha catalográfica: Cicilia Conceição de Maria (CRB 9-1066)
Fonte: Garamond / Lucida Sans
Tiragem - versão impressa: 1.500 exemplares
Financiamento: ME C-FNDE
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

(E duem - UE M, Maringá – PR., Brasil)
T772 Transtornos globais do desenvolvimento e inclusão:

aspectos históricos, clínicos e educacionais / Nerli
Nonato Ribeiro Mori, Cristina Cerezuela,
organizadoras; prefácio Doralice Aparecida Paranzini
Gorni; ilustração de Ana Paula Umbelino de
Oliveira...el alrni. – Maringá : Eduem, 2014.
217 p. Il. Color.
ISBN 978-85-7628-614-1
1. Autismo infantil. 2. Transtornos globais –

Aspectos legais. 3. Psicose infantil. I. Mori, Nerli
Nonato Ribeiro. II. Cerezuela, Cristina. III. Oliveira,
Ana Paula Umbelino de, il. IV. Bertolleti, Josiane da
Silva, Il. V. Rosseto, Tânia Regina, Il. VI. Beltrami,
Flávia Gurniski, Il. VII. Aguitoni, Thereza Sedahir
Leite, Il. VIII, Medeiros, Sérgio Augusto, Il. IX.
Título.
CDD 22.ed. 371.9
Editora filiada à
E duem - E ditora da Universidade E stadual de Maringá

Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitário
87020-900 - Maringá-Paraná - Fone: (0xx44) 3011-4103 - Fax: (0xx44) 3011-1392
www.eduem.uem.br - eduem@ uem.br
ILUSTRAÇÕES
Ana Paula Umbelino de Oliveira. Sem título. Capa

Josiane da Silva Bertolleti. Sem título. 9
Josiane da Silva Bertolleti. Sem título. 19
Tania Regina Rosseto. Preocupações. 61
Flavia Gurniski Beltrami. A caso perdido. 141
Thereza Sedahir Leite Aguitoni. Cadeado. 217
Sergio Augusto Medeiros. Borboleta. Capa/Orelha
SUMÁRIO
PRE FÁCIO .................................................................................................................. 11
APRE SE NTAÇÃO .................................................................................................... 13
Parte 1
FUNDAME NTOS HISTÓRICOS, LE GAIS E SOCIAIS DA INCLUSÃO
Capítulo 1
1943-2013: SE TE NTA ANOS DE PE SQUISAS SOBRE O AUTISMO
Olinda Teruko Kajihara..............................................................................................21
Capítulo 2
O DIRE ITO DO ATE NDIME NTO E DUCACIONAL E SPE CIALIZADO
À PE SSOA COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DE SE NVOLVIME NTO
Kallige Jacobsen
Ricardo Ribeiro Mori
Cristina Cerezuela........................................................................................................ 37
Capítulo 3
TRABALHO E M RE DE : UM BE M-E STAR AO ALUNO COM TGD
Marieuza E ndrissi Sander
Renata Adriana de Oliveira Campos ........................................................................ 51
Parte 2
ASPE CTOS CLÍNICOS DA INCLUSÃO DA PE SSOA COM TGD
Capítulo 4
O DIAGNÓSTICO E A ME DICALIZAÇÃO
Simone Franzin............................................................................................................ 63
Capítulo 5
PSICOSE INFANTIL
Simone Franzin............................................................................................................ 93
Capítulo 6
TRANSTORNO DO E SPE CTRO AUTISTA (TE A)
Mirian de Cesaro Revers Biasão.............................................................................. 115
Capítulo 7
SÍNDROME DE RE TT
Mirian de Cesaro Revers Biasão.............................................................................. 131
Parte 3
ASPE CTOS E DUCACIONAIS DA INCLUSÃO DA PE SSOA COM TGD
Capítulo 8
OS ATE NDIME NTOS E DUCACIONAIS E SPE CIALIZADOS PARA
ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DE SE NVOLVIME NTO
NO PARANÁ
Cristina Cerezuela
Márcia Aparecida Marussi Silva
Nerli Nonato Ribeiro Mori...................................................................................... 143
Capítulo 9
O AUTISMO INFANTIL E A RE LAÇÃO PROFE SSOR ALUNO
Janira Siqueira Camargo
Djalma Ferreira Paes................................................................................................. 159
Capítulo 10
O ATE NDIME NTO E DUCACIONAL E SPE CIALIZADO E A
INCLUSÃO DO ALUNO COM PSICOSE
Shirley Aparecida dos Santos
Silvia Helena Altoé Brandão.................................................................................... 169
Capítulo 11
O ATE NDIME NTO E DUCACIONAL AOS ALUNOS COM
TRANSTORNOS DO E SPE CTRO AUTISTA NAS E SCOLAS DE
E DUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE E DUCAÇÃO E SPE CIAL
Deise Aparecida Curto da Costa
Silvia Helena Altoé Brandão.................................................................................... 185
Capítulo 12
TRANSTORNO DO E SPE CTRO DO AUTISMO E E SCOLARIZAÇÃO: A
HISTÓRIA DE M.
Nerli Nonato Ribeiro Mori...................................................................................... 197
SOBRE OS AUTORE S........................................................................................... 213
8
Josiane da Silva Bertolleti. Sem título (Detalhe II). Hidrocor sobre papel, 2013.
PREFÁCIO
Certas questões tocam diretamente nossa condição humana, da

qual, por sua vez depende a capacidade que temos de enxergar e
compreender o outro como irmão e semelhante. A despeito deste fato
somos todos, indistintamente, sujeitos de direitos. E , por que não dizer,
sujeitos dos mesmos direitos!
Se isto fosse realmente um fato, não mais nos inquietaria em
pleno séc. XXI, decorridos sessenta e seis anos da proclamação da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, a persistência da grande
contradição da sociedade contemporânea denunciada cotidianamente
pela situação desumana de um grande contingente de pessoas que têm
seus direitos essenciais desrespeitados e/ou ignorados. Basicamente, é
esta a reflexão a que nos convida o presente livro!
Para responder à questão Como tornar real a escolarização e
inclusão de alunos com ‘Transtornos Globais do Desenvolvimento’? os
autores tecem uma rede de olhares, integrando conhecimentos
decorrentes de estudos, pesquisas e intervenções provenientes de
diferentes espaços e lugares profissionais. Neste movimento, focalizam
os TGD em sua totalidade, mediante resgate e análise de seus aspectos
históricos, legais, clínicos e educacionais, bem como da proposta de
educação inclusiva, apoiada na defesa da universalização dos direitos.
Torna-se evidente, nesta trajetória, que a grandeza do todo não
equivale à mera soma das partes, na medida em que se torna
praticamente impossível, considerar cada capítulo como uma unidade
sem relação com as demais. Mediante um olhar atento e criteriosa análise
do conhecimento disponível, os autores compartilham e analisam sua
própria produção de conhecimento brindando o leitor, seja este
estudioso, pesquisador, familiar ou profissional de diferentes áreas, com
informações preciosas à compreensão dos benefícios da inclusão escolar
para as crianças e jovens com TGD.
No decorrer deste processo, permitem-nos olhar e compreender
como estas crianças e jovens integram a totalidade e diversidade da
sociedade, ao mesmo tempo em que nela pontuam sua singularidade. E m
decorrência, deixam evidente que, nosso maior desafio no presente
consiste em transcendermos da inclusão de direito à inclusão de fato, que
só poderá se materializar na medida em que contemplarmos
TRAN STORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMEN TO E INCLUSÃO
simultaneamente a eliminação da discriminação e a garantia do direito à

educação dos alunos com TGD.
E m especial, este livro traz como grande contribuição a
proposição de uma alternativa de ação/intervenção, amparada na Teoria
Histórico-Cultural, que defende a valorização das relações sociais
próprias dos seres humanos, com vistas à internalização de
conhecimentos e ao desenvolvimento da atividade consciente e do
sentido e significado.
Neste sentido, a finalização com a ‘história de M’. não apenas
ilustra brilhantemente os possíveis caminhos a serem percorridos, como
suscita a reflexão da situação de tantos outros M.s de nosso país, ao
mesmo tempo em que revela nossas limitações, incapacidades, desafios e,
inevitavelmente, desafia-nos a imaginar o quão diferente poderia ser seu
desfecho, mediante um diagnóstico precoce...
Fica a certeza de que é este nosso grande desafio: contribuir para
que histórias possam ser transformadas e construídas, e para que todos,
indistintamente, possam ter seus direitos garantidos e respeitados,
qualquer seja sua raça, sexo, idade,... e letra do nome!
Para mim foi um imenso prazer escrever o prefácio deste livro e,
se em nome dos leitores pudesse formular um desejo seria ele: que os
autores nos brindassem com futuros trabalhos que nos auxiliem neste
processo.
Doralice Aparecida Paranzini Gorni
12
APRESENTAÇÃO
Como tornar real a escolarização e inclusão de alunos com

Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)?
E ssa é uma pergunta que muitas pessoas fazem ao pensar nas
especificidades dos alunos com graves transtornos. A subjetividade e a
estruturação psíquica desses sujeitos desafiam o processo de inclusão
educacional limitando o alcance das ações pedagógicas e exigindo que se
extrapolem os muros da escola em busca de aliança com outros
segmentos sociais.
Neste livro os autores defendem a tese de que o sucesso
pedagógico exige o trabalho em rede, envolvendo: a escola, a saúde e a
sociedade (família). As ações pedagógicas, por mais inclusivas que se
configurem, são insuficientes para, sozinhas, obter sucesso no processo
de escolarização dos alunos que apresentam dificuldade de adaptação
escolar e de aprendizagem originadas por quadros neuropsíquicos. Os
desdobramentos desse conceito inicial conduziram à organização desta
publicação em três eixos temáticos, que buscam retratar cada um dos
elementos que forma a tríade do trabalho em rede.
Os capítulos reunidos na primeira parte do livro ‘Fundamentos
históricos, legais e sociais da inclusão’ exploram questões sociais voltadas
para a inclusão. E scrito por pesquisadores da área da E ducação e do
Direito, os três textos iniciais discutem fatos históricos e legais
expressivos da trajetória inclusiva para o aluno com TGD até chegar à
recente reforma psiquiátrica que delineia esse atendimento.
No primeiro capítulo, ‘1943-2013: setenta anos de pesquisas
sobre o autismo’, Olinda Teruko Kajihara analisa os principais avanços,
ocorridos ao longo desse período, na compreensão do transtorno. Ao
dividir o texto em três partes principais, a pesquisadora contempla no
primeiro momento a década de 1943, com os estudos de Leo Kanner, a
hipótese da chamada mãe geladeira e as principais evoluções no
entendimento sobre a etiologia do autismo e nas definições apresentadas
pela Associação Americana de Psiquiatria. No segundo momento do
texto é dada atenção às décadas de 1980 a 1990 destacando as teorias da
mente e da fraca coerência central da psicóloga alemã Uta Frith e seus
colaboradores. Por fim, a autora apresenta as perspectivas no
conhecimento sobre o autismo para o século XXI, trazendo à tona uma
série de questões que ainda precisam ser esclarecidas para total

compreensão do transtorno.
O processo da inclusão pelo olhar jurídico é retratado no
segundo capítulo ‘O direito do AE E à pessoa com TGD’, de autoria de
Kallige Jacobsen, Ricardo Ribeiro Mori e Cristina Cerezuela. Os autores
percorrem a história da inclusão sob a perspectiva dos documentos legais
que originaram as políticas públicas atuais. Ao narrar os movimentos
sociais e as transformações conceituais na tratativa legal dos direitos das
pessoas com necessidades especiais, os autores destacam que as
alterações mais contundentes ocorreram na instituição escolar. O
movimento de transição que a educação tem sido submetida
historicamente institui o paradigma da inclusão com o escopo de
proporcionar o direito de igualdade às pessoas com necessidades
especiais. Porém, o texto ressalta a que esse direito de igualdade somente
será respeitado se cada aluno for percebido como único e atendido
justamente naquilo que o categoriza como diferente.
No terceiro capítulo, ‘Trabalho em rede: um bem-estar ao aluno
com TGD’, as autoras Marieuza E ndrissi Sander e Renata Adriana de
Oliveira Campos, propõem uma reflexão a respeito das discussões em
torno de novas ações no âmbito da Reforma Psiquiátrica e no interior do
espaço escolar. E las apontam que as recentes leis promulgadas garantem
tratamento humanizado às pessoas com transtornos mentais e chamam à
atenção sobre a necessidade de este processo ser amparado por uma
equipe multiprofissional. O trabalho em rede propõe ações articuladas,
com o objetivo de garantir o melhor atendimento às pessoas com
transtornos mentais e a escola se estabelece como o local mais
apropriado para sustentar e administrar o tripé escola-saúde-sociedade
para a efetivação da inclusão.
A segunda parte do livro, ‘Aspectos clínicos da inclusão da
pessoa com TGD’, é constituída por quatro capítulos que sob o olhar da
medicina discorrem sobre os transtornos. São abordados aspectos da
saúde mental fundamentais para a permanência do aluno na escola e do
seu processo de aprendizagem.
No quarto capítulo, ‘O diagnóstico e a medicalização’, Simone
Franzin discute a importância de ampliar a socialização acerca das
características de cada transtorno ou síndrome, pois o reconhecimento
de tais peculiaridades pode contribuir para o diagnóstico e o atendimento
mais precoce. Incialmente, a autora, diferencia síndrome e transtorno, e
em seguida, descreve o Transtorno do E spectro Autista (TE A), a
Síndrome de Asperger e a Síndrome de Rett, tomando por base os
14
APRESEN TAÇÃO
sistemas classificatórios mais consultados pelos profissionais da

medicina: o Manual de Diagnóstico e Classificação E statística das
Doenças Mentais (DSM), atualmente em sua quinta edição (após 14 anos
de revisão da obra anterior), organizado pela Associação Psiquiátrica
Americana (APA) e a Classificação Internacional de Doenças (CID-10)
publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS).
Com o objetivo de estudar os diferentes conceitos para o termo
‘Psicose infantil’, título do quinto capítulo, Simone Franzin apresenta um
percurso histórico de reconhecimento e avanços nas pesquisas sobre o
tema. A autora explica que a psicose é composta por um conjunto de
sintomas presentes em vários transtornos. Apesar de o diagnóstico ser
eminentemente clínico, de acordo com a sintomatologia apresentada e
sua evolução, os estudos por imagem têm sua relevância como exclusão
de causa orgânica e maior compreensão de estruturas cerebrais
envolvidas na doença. Outro aspecto ressaltado no texto é a importância
da intervenção multidisciplinar (escola, tratamento psiquiátrico,
acompanhamento psicológico, terapia ocupacional e família) como a
base necessária para ajudar o desenvolvimento das crianças com esse
quadro clínico.
Intitulado ‘Transtorno do espectro autista (TEA)’, o sexto
capítulo é de autoria de Mirian de Cesaro Revers Biasão e traz
informações para auxiliar no entendimento geral sobre o transtorno e
facilitar a identificação e o cotidiano de pessoas envolvidas com crianças
afetadas pelo TE A. De forma didática, o texto é divido em cinco partes
principais discorrendo sobre o histórico, a epidemiologia, a etiologia, o
diagnóstico precoce e o tratamento. No último tópico, a autora ressalta a
necessidade do tratamento multiprofissional e apresenta os métodos
mais adequados para o atendimento de pessoas com TE A: Análise
aplicada do comportamento Applied Behavior Analysis (ABA); O
método Treatment and E ducation of Autistic and Related
Communication Handcapped Children (TE ACCH) – Tratamento e
E ducação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados com a
Comunicação; e, o sistema de comunicação por trocas de figuras: Picture
E xchage Communication System (PE Cs).
As questões relacionadas à ‘Síndrome de Rett’, título do sétimo
capítulo, são discutidas por Mirian de Cesaro Revers Biasão, que a define
como uma doença do neurodesenvolvimento progressiva, relativamente
rara, ligada ao cromossomo X. O texto apresenta que a incidência é de
cerca de 1 caso entre 10.000 à 15.000 meninas, sendo atualmente a
segunda maior causa de retardo mental em meninas. Descreve o
15
histórico e a origem das pesquisas pelo pediatra austríaco Andreas Rett,

que em 1966, denominou a doença como Síndrome de Atrofia Cerebral
Associada à Hiperamonemia. O destaque é dado ao diagnóstico, que é
subdivido em clínico, genético e nas alterações eletroencefalográficas, e
ainda, o diagnóstico diferencial com o TE A. Mais uma vez, é evidenciada
a importância do tratamento multiprofissional, o que é essencial para a
boa evolução e melhora do prognóstico.
A terceira parte do livro, denominada ‘Aspectos educacionais da
inclusão da pessoa com TGD’ é constituída por cinco capítulos que
analisam as dimensões práticas da escolarização e inclusão. Com ênfase
nas experiências como docentes e pesquisadoras no sistema educacional
inclusivo do E stado do Paraná, as autoras propõem ações planejadas e
sistematizadas para a inclusão dos alunos com TGD.
E m ‘O atendimento educacional especializado para alunos com
transtornos globais do desenvolvimento no Paraná’, Cristina Cerezuela,
Márcia Aparecida Marussi Silva e Nerli Nonato Ribeiro Mori, descrevem
a história do atendimento ao TGD e acompanhando as transformações
das políticas paranaenses, as autoras ressaltam as diferenças em relação à
política nacional. O texto destaca a atuação do Professor de Apoio
E ducacional E specializado (PAE E ) e suas atribuições, em principal, a de
agente mediador entre os alunos com graves transtornos e os demais
elementos que compõe o espaço escolar. Ao defender que a proposta
inclusiva somente se efetivará com a unidade entre as políticas públicas e
as práticas pedagógicas, o oitavo capítulo desta organização traz algumas
ações pedagógicas que podem favorecer o trabalho docente, tanto para
os professores do ensino comum quanto o professor especializado.
O nono capítulo, denominado ‘O autismo infantil e a relação
professor aluno’ é de autoria de Janira Siqueira Camargo e Djalma
Ferreira Paes. O texto aborda o autismo infantil do ponto de vista
biológico, emocional e cognitivo, apresentando caminhos para
educadores em questões afetas ao relacionamento professor-aluno. Os
autores retomam a importância dos trabalhos em conjunto com outros
segmentos sociais, evidenciando que é preciso compreender que o
trabalho dentro do âmbito escolar necessita de aportes por meio da
família e de outros especialistas, como neurologistas, psicólogos,
fisioterapeutas e fonoaudiólogos. Concluem que as políticas públicas em
relação à educação e à cidadania estabelecem a educação inclusiva,
contudo, lidar com alunos com TGD em sala de aula demanda uma
estrutura por parte da escola. E strutura esta que envolve aspectos físicos
e, acima de tudo, aspectos humanos.
16
APRESEN TAÇÃO
No décimo capítulo, Shirley Aparecida dos Santos e Silvia Helena

Altoé Brandão debruçam-se sobre a questão de ‘O atendimento
educacional especializado e a inclusão do aluno com psicose’ e analisam
as complexas relações entre o desenvolvimento humano e a constituição
do sujeito e suas vicissitudes quais sejam, relacionamento interpessoal,
socialização, emoções, linguagem, comunicação, psicomotricidade,
noções de regras e limites, aprendizagem, inteligência, entre outras. As
autoras defendem que a escola deve ser estrategicamente adaptada ao
aluno e apresentam possibilidades de realização de atividades
pedagógicas na área da Matemática e Língua Portuguesa.
A práxis que envolve o atendimento na educação básica na
modalidade especial é o tema do texto de Deise Aparecida Curto da
Costa e Silvia Helena Altoé Brandão. Intitulado ‘O atendimento
educacional aos alunos com transtornos do espectro autista nas escolas
de educação básica na modalidade de educação especial’, o décimo
primeiro capítulo do livro, se fundamenta na Teoria Histórico-Cultural
para discutir a escolarização de pessoa com altas especificidades. As
autoras explicam o amparo legal de uma E scola de E ducação Básica na
modalidade de E ducação E special. E m atenção a forma particular de
aprendizagem dos alunos, o texto defende que a educação deve
proporcionar a humanização dos sujeitos, em seus diferentes contextos e
modalidades, seja ele no ensino especial ou comum.
No último capítulo da coletânea, ‘Transtorno do espectro do
autismo e escolarização: a história de M.’, Nerli Nonato Ribeiro Mori
aborda a dificuldade do diagnóstico dos quadros autísticos, as
transformações nos sistemas de classificação e a intervenção educativa
realizada com M., um aluno do sistema regular público de ensino e com
déficits significativos de socialização, comunicação e imaginação. A
autora enfatiza a importância do atendimento psicopedagógico às
necessidades e especificidades do aluno, bem como da orientação e
apoio à família.
Os doze capítulos presentes nesta obra tiveram o propósito de
debater a escolarização e a inclusão dos alunos com TGD, tomando
como base a compreensão da escola como um espaço social em que
todos possam ter a oportunidade de aprender e se desenvolver. O
respeito à diferença e às especificidades do desenvolvimento de cada
indivíduo é uma maneira de enfrentar o desafio da exclusão que marcou
o desenvolvimento histórico e social. E sta é a proposta inclusiva da
educação.
17
E speramos que a leitura deste livro possa contribuir para ampliar

as discussões e as pesquisas nessa área, com vistas ao rompimento de
velhos estigmas sociais. O cenário atual da educação inclusiva apresenta
perspectivas de grandes progressos, todavia, a resposta para a pergunta
inicial não se encerra nesta coletânea; ela se configura num processo em
desenvolvimento, avançando tal qual a sociedade, não de forma linear,
mas sim, por saltos e recuos.
Finalizamos agradecendo aos autores que aceitaram o desafio de
produzir textos sobre os transtornos globais do desenvolvimento. A
contribuição desses profissionais da área de educação, direito e saúde
produziu uma obra relevante para o avanço dos estudos na educação
inclusiva.
As obras que ilustram o livro foram produzidas por alunos do
Curso de Artes Visuais da Universidade E stadual de Maringá. A eles e
seus professores, muito obrigada pelo talento e disponibilidade.
Nerli Nonato Ribeiro Mori

Cristina Cerezuela
18
PARTE 1
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E

SOCIAIS DA INCLUSÃO
Josiane da Silva Bertolleti. Sem título. Técnica mista sobre papel, 2013.
Capít ulo 1
1943-2013: SETENTA ANOS DE PESQUISAS SOBRE

O AUTISMO
Olinda Teruko Kajihara
Introdução
E m 2013, completamos setenta anos de pesquisas sobre o

autismo infantil. Neste capítulo, apresentamos os principais avanços,
ocorridos ao longo desse período, na compreensão desse transtorno.
Década de 1943: Leo Kanner e a hipótese da ‘mãe geladeira’
E ntre as décadas de 1930 e 1960 predominou a visão de que o

autismo era um transtorno psicogênico. Clínicos experientes observaram
dificuldades de interação social em muitos pais de crianças autistas. O
pensamento vigente era que o autismo decorria de problemas na relação
afetiva entre pais e filho (BISHOP, 2008).
Naquele período, a hipótese de uma base genética não parecia
plausível, pois não havia evidências de transmissão do distúrbio de pais
para filhos, e era incomum a existência de mais de um autista nas
famílias. Não havia, também, evidências neurobiológicas, ou seja, de
danos neurológicos (BISHOP, 2008).
A primeira investigação sistemática do autismo infantil foi
realizada pelo austríaco Leo Kanner (1894-1981), considerado, nos
E stados Unidos, o fundador da Psiquiatria Infantil, por ter sido o
primeiro médico a pesquisar distúrbios mentais severos em crianças
(MacKINNON, 2013).
E m 1938, Kanner começou a observar 11 crianças, 8 meninos e 3
meninas, da faixa etária de 2 a 8 anos, que tinham características comuns.
E m 1943, esse estudo foi publicado no artigo Distúrbios autísticos de contato
afetivo (Autistic disturbances of affective contact).
Nesse trabalho, Kanner (1934) definiu o autismo como um
distúrbio infantil caracterizado por uma inabilidade inata de relacionar-se
afetivamente com outras pessoas, e apresentou uma minuciosa descrição

desse transtorno, que apresentaremos nos parágrafos a seguir.
O desejo obsessivo de isolamento e de manutenção da
uniformidade explicava uma série de comportamentos do autista. De
acordo com os pais das crianças observadas, os filhos ficavam mais
satisfeitos quando deixados sozinhos do que quando em companhia de
outras pessoas, não interagiam com as pessoas, permaneciam
completamente absortos em si mesmos, não tinham desenvolvido uma
consciência social e agiam como se estivessem hipnotizados. E les
ignoravam contato físico direto, movimento ou barulho que ameaçava
interromper o seu isolamento, ou demonstravam aflição ao sofrerem
interferência externa (KANNE R, 1943).
O desejo de manterem-se afastados do mundo exterior fazia a
comida ser considerada uma intrusão e, por isso, os autistas
apresentaram severa dificuldade de alimentação no início da vida. A
maioria deles, com o decorrer dos anos, deixaram de oferecer resistência,
e passaram a comer satisfatoriamente (KANNE R, 1943).
Os autistas, desde o início da vida, tinham sido impenetráveis às
pessoas, com quem não tinham nenhum tipo de contato afetivo direto.
Nas condições em que a interação social era inevitável, estabeleciam uma
relação temporária somente com uma parte do corpo da outra pessoa,
como, por exemplo, com o seu pé ou com a sua mão (KANNE R, 1943).
As mães relataram que os autistas não manifestaram, antes dos 2-
3 anos, postura antecipatória ao serem pegas no colo, e não ajustavam os
seus corpos aos das pessoas que as seguravam. A criança normal, desde
os primeiros meses de vida, ajusta a postura de seu corpo, quando
alguém faz menção de pegá-la (KANNE R, 1943).
Todas as atividades e expressões vocais dos autistas eram
governadas rigidamente pelo desejo de isolamento e de manutenção da
uniformidade, que ninguém, a não ser as próprias crianças podiam
romper, em raras ocasiões. Repetiam de forma obsessiva e monótona
sentenças e movimentos (KANNE R, 1943).
Barulhos altos e movimentos de objetos, como, por exemplo, do
vento, de triciclos, balanços, elevadores, aspiradores de pó, água
corrente, brinquedos mecânicos e batedeiras, podiam causar pânico nos
autistas. Contudo, não era o barulho ou o movimento em si mesmo que
eles temiam, mas a ameaça de rompimento de seu isolamento
(KANNE R, 1943).
O desejo de manter a uniformidade fazia com que os autistas
utilizassem os significados das palavras sempre com a mesma conotação
22
1943-2013: SETEN TA AN OS DE PESQUISAS SOBRE O AUTISMO
original, e não formassem, espontaneamente, sentenças. Além disso,

apresentavam ecolalia e mantinham a mesma entonação da fala. É
também por causa da uniformidade que somente aos seis anos
começaram a falar de si próprios na primeira pessoa, e referir-se à pessoa
com quem falavam, na segunda pessoa. Antes dessa idade, os pronomes
pessoais eram repetidos exatamente como eram ouvidos. Por exemplo,
referiam-se a si mesmos em segunda ou terceira pessoa.
Mudanças de rotinas, de arranjo dos móveis, da ordem no qual as
ações eram realizadas no dia a dia podiam levar as crianças ao desespero.
Todas as atividades tinham de ser realizadas sempre da mesma maneira.
Por exemplo, não retornavam de uma caminhada sem percorrer o
mesmo trajeto da ida. A memória das crianças era extraordinária. Após
vários dias, blocos podiam ser rearranjados precisamente, seguindo as
cores e as orientações espaciais utilizadas anteriormente (KANNE R,
1943).
O pavor de mudança e de incompletude fazia com que as
atividades espontâneas fossem pouco variadas e realizadas
monotonamente. Uma ação ou uma sentença não era considerada
completa se não fosse realizada ou emitida exatamente da mesma
maneira que a primeira vez. Se algo fosse alterado, as crianças reagiam
com aflição ou com frustação (KANNE R, 1943).
Os objetos que não mudavam de aparência e posição, e nunca
ameaçavam interferir os autistas em seu isolamento, eram rapidamente
aceitos. E les conseguiam estabelecer e manter uma relação boa,
intencional e inteligente com esses objetos, e podiam entreterem-se
durante muito tempo com eles. Também podiam afeiçoar-se aos
brinquedos ou ficarem furiosos com eles se, por exemplo, não pudessem
colocá-los em um determinado espaço. As crianças sentiam e
exercitavam poder sobre os objetos e os seus próprios corpos, girando-
os e realizando outros movimentos rítmicos (KANNE R, 1943).
A relação dos autistas com pessoas era muito diferente da
observada com os objetos. E les estavam conscientes da presença das
pessoas, mas estas eram consideradas como parte de um ambiente, do
mesmo modo que uma mesa ou uma estante de livros. Às vezes,
moviam-se entre os adultos ou tocavam delicadamente a mão ou o
joelho de uma pessoa, assim como tocavam de leve a mesa ou o sofá,
mas nunca olhavam para a face de alguém (KANNER, 1943).
Os pais podiam ausentar-se por uma hora ou por um mês, que os
autistas não demonstravam consciência da ausência. Quando com outras
crianças, não brincavam com elas, mas sozinhas, e não mantinham
23
nenhum contato físico ou verbal com elas. Não participavam de jogos

competitivos. Por outro lado, aprendiam rapidamente os nomes de todas
as pessoas do grupo, e detalhes de cada uma delas. Relacionavam-se
melhor com fotografias do que com pessoas, porque aquelas não
perturbavam seu isolamento (KANNE R, 1943).
Por causa de sintomas comuns – isolamento extremo, obsessão,
estereotipia e ecolalia – muitos autistas haviam sido diagnosticados como
esquizofrênicos. E ntretanto, há diferenças entre as duas condições.
Primeiro, a mudança do comportamento da pessoa esquizofrênica é
gradual, e manifesta-se após, pelo menos, dois anos de desenvolvimento
normal. As crianças autistas demonstravam isolamento extremo, ou seja,
não respondiam, desde o início da vida, a tudo que viesse do mundo
exterior (KANNE R, 1943).
E nquanto o indivíduo esquizofrênico tenta lidar com os seus
conflitos retirando-se do mundo do qual fizeram parte e com o qual
tiveram contato, as crianças autistas gradualmente estabelecem contato
com um mundo que tinha sido estranho desde o início da vida. E m
1943, 5 das 11 crianças observadas por Kanner (1943) estavam na faixa
etária de 9 a 11 anos. E ntre os 5 e 6 anos, haviam abandonado, aos
poucos, a ecolalia e tinham aprendido, espontaneamente, a usar
pronomes pessoais adequadamente. A linguagem dos autistas tornou-se
mais comunicativa; começaram a formar sentenças com maior
espontaneidade. A comida passou a ser aceita sem dificuldade. Barulhos
e movimentos passaram a ser mais tolerados. Os ataques de pânico
diminuíram. As repetições tornaram-se preocupações obsessivas.
As pessoas passaram a se incluídas no mundo dos autistas à
medida que satisfaziam suas necessidades, respondiam suas questões
obsessivas, ensinavam-nas a lerem etc. Apesar de as relações sociais
ainda serem consideradas aborrecimentos, as questões feitas por outros
começaram a ser respondidas, e suas ordens, obedecidas com relutância.
Na faixa etária de 6 a 8 anos, começaram a brincar em grupo, mas nunca
com os outros membros, e aprenderam a ler (KANNE R, 1943).
A descrição dos sintomas do autismo infantil, realizada por
Kanner, em 1943, permanece clássica. O que mudou, ao longo desses
setenta anos, é a visão dos especialistas sobre a etiologia do autismo. Nos
primeiros anos, o psiquiatra atribui o autismo à relação da criança com
uma “mãe geladeira”, que não interagia afetivamente com o filho. E m
1969, na convenção da Associação Nacional das Crianças Autistas, cujo
público era constituído principalmente por mães, isentou oficialmente os
pais da responsabilidade pelo distúrbio de seus filhos. E ssa declaração foi
24
interpretada como uma evidência formal da evolução do pensamento do

psiquiatra sobre a etiologia do autismo infantil (SANUA, 1990).
A inclusão do autismo infantil como categoria diagnóstica, na
terceira revisão do Manual Diagnóstico e E statístico de Transtornos
Mentais (DSM-III), publicada, em 1980, pela Associação Americana de
Psiquiatria, foi um tributo a Leo Kanner, um reconhecimento de sua
dedicação à pesquisa e à prática clínica (SANUA, 1990).
Até os anos 1970, o conceito de autismo de alto funcionamento
ou transtorno de Asperger não era reconhecido, e as crianças estudadas
tinham severas limitações cognitivas (BISHOP, 2008). Apesar de Hans
Asperger ter publicado, em 1944, o primeiro estudo sobre crianças
autistas que não apresentavam atraso cognitivo e na linguagem, o artigo
somente ganhou repercussão depois de ter sido traduzido do alemão
para o inglês, em 1991, por Uta Frith.
E m 1994, o transtorno de Asperger, juntamente com o
transtorno autista, o transtorno de Rett, o transtorno desintegrativo da
infância e o transtorno global do desenvolvimento sem outra
especificação, foram incluídos na quarta revisão do Manual Diagnóstico
e E statístico de Transtornos Mentais (DSM-IV) como subtipos dos
transtornos globais do desenvolvimento (ASSOCIAÇÃO
AME RICANA DE PSIQUIATRIA, 1995).
E m 2013, na quinta revisão do Manual Diagnóstico e E statístico de
Transtornos Mentais (DSM-V), foi abolida a classificação por subtipos, e
proposta a categoria diagnóstica transtorno do espectro do autismo,
porque a comunidade científica considerou que o transtorno autista, o
transtorno de Asperger e o transtorno global do desenvolvimento sem
outra especificação não são desordens distintas, mas parte de um
espectro único e contínuo, de médio a severo prejuízo, nos domínios da
comunicação e dos comportamentos/interesses restritos e repetitivos
(AME RICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013).
No DSM-V, o transtorno do espectro do autismo é definido
como uma desordem do neurodesenvolvimento, caracterizado por
déficits persistentes na comunicação social e na interação social, como,
por exemplo, na reciprocidade social-emocional, nos comportamentos
não-verbais necessários para a interação social e nas habilidades
necessárias para estabelecer, manter e compreender relacionamentos.
E sses déficits são acompanhados por padrões de comportamentos,
interesses ou atividades excessivamente repetitivos e restritos. Os
sintomas devem estar presentes desde a infância e limitar ou prejudicar o
funcionamento da vida diária. O transtorno do espectro do autismo
25
ocorre em 1% da população, e é quatro vezes mais frequente nos

homens do que nas mulheres (AME RICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2013).
Décadas de 1980 a 1990: Uta F rith e as teorias da mente e da fraca

coerência central
Os estudos realizados sobre o autismo até a década de 1970 não

conseguiram explicar os sintomas do transtorno, especialmente as
dificuldades de relacionamento social. Na década de 1980, Uta Frith e
seus orientandos de pós-graduação, Simon Baron-Cohen, Tony
Attwood, Simon Baron-Cohen, Francesca Happé e Amitta Shah, fizeram
descobertas importantes sobre a natureza dos prejuízos na interação
social observados nos autistas.
No final da década de 1979, Wing e Gould (1979) constataram
que crianças autistas tinham um desempenho muito pobre em um teste
de jogo simbólico, em que tinham de encenar, com brinquedos de
madeira, cenas simples, como, por exemplo, dar de beber a uma boneca
usando uma xícara. Alan Leslie, colega de trabalho de Frith (2012),
levantou a hipótese de que havia uma relação entre a habilidade de uma
criança ocupar-se em um jogo de-faz-conta e de interagir socialmente, ou
seja, a incapacidade de compreender o papel que a outra pessoa
desempenhava tinha a mesma causa da incapacidade de compreender o
que a outra pessoa pretendia, sabia ou acreditava. E ssa hipótese
inaugurou uma nova forma de interpretar o prejuízo social dos autistas.
Baron-Cohen, Leslie e Frith (1985) elaboraram o experimento
Sally-Anne para testar a habilidade de prever o comportamento do outro,
levando em consideração o que essa pessoa sabia ou não. Na tarefa, a
boneca Sally colocava uma bolinha em uma cesta. Então, ela saia da sala.
A boneca Anne entrava e retirava a bolinha da cesta e a transferia para
uma caixa. Sally, então, retornava à sala. O avaliador perguntava para a
criança: ‘Onde Sally procurará sua bolinha?’. A criança que apontava para
a caixa, respondia erradamente por não levar em consideração a crença
da boneca Sally.
As crianças normais apontaram a cesta, local onde a bolinha fora
colocada em primeiro lugar. E las souberam avaliar que tinham um
conhecimento diferente do da boneca, sobre a localização da bolinha.
Portanto, previram o comportamento de Sally com base em sua crença
sobre a localização da bolinha (BARON-COHEN; LE SLIE ; FRITH,
1985).
26
A maioria das crianças autistas apontou para a caixa, local onde a

bolinha realmente estava. E las não diferenciaram entre o seu
conhecimento e o de Sally, ou seja, não conseguiram predizer o
comportamento da boneca com base em suas falsas crenças. Os autistas
não empregaram uma teoria da mente, ou seja, foram incapazes de
atribuir crenças à Sally e, por isso, não puderam prever o seu
comportamento (BARON-COHE N; LE SLIE ; FRITH, 1985).
Baron-Cohen, Leslie e Frith (1986) delinearam outro
experimento para responder à questão sobre a natureza do prejuízo
social no autismo. As crianças tiveram de completar histórias formadas
por sequências de cenas. Novamente, os autistas tiveram dificuldade de
compreender histórias que dependiam de inferências de estados mentais,
mas não daquelas que dependiam de inferências de eventos físicos. A
hipótese de que a causa da dificuldade social no autismo era o déficit na
teoria da mente estava nascendo.
O termo teoria da mente foi usado pela primeira vez por
Premack e Woodruff (1978), que o definiu como a habilidade de atribuir
estados mentais a si mesmo e aos outros. Os estados mentais que os
homens podem inferir são, por exemplo, propósitos ou intenções,
conhecimentos, crenças, pensamentos, preferências etc. E sse sistema de
inferências é considerado uma teoria porque os estados mentais não são
diretamente observáveis.
A expressão teoria da mente passou a ser usada pelos estudiosos
do autismo, mas como não soava bem para descrever uma capacidade
humana, John Morton propôs que fosse substituída por um verbo, e
sugeriu a palavra mentalização (FRITH, 2012).
A teoria da mente permite que alguém compreenda que outra
pessoa possa ter crenças, desejos ou intenções que diferem das suas
próprias. A habilidade de fazer inferências sobre o que as outras pessoas
acreditam, permite prever o que elas farão (BARON-COHE N; LE SLIE ;
FRITH, 1985; BISHOP, 2008). Sem uma teoria da mente, seria difícil
compreender que uma pessoa tem crenças que diferem da realidade, e
que é possível influenciar as crenças dos outros (FRITH, 2002).
Portanto, a mentalização é fundamental para o relacionamento social.
A compreensão do que outra pessoa pensa ou acredita pode ser
muito mais importante do que levar em consideração as circunstâncias
físicas. Por exemplo, no experimento Sally-Anne, sabemos que a boneca
procurará a bolinha na cesta porque levamos em consideração o seu
estado mental (LE SLIE ; FRITH, 1988).
27
É impossível desenvolver uma teoria da mente sem ter

metarepresentações, pois estas permitem que representações primárias
da realidade física (está chovendo) tornem-se conteúdo do estado mental
de um agente (John acredita que está chovendo). A metarepresentação,
observada a partir do segundo ano de vida, também faz com que as
crianças pequenas consigam compreender e apreciar jogos-de-faz-de-
conta (BARON-COHE N; LE SLIE ; FRITH, 1985; LE SLIE, 1987).
Os dois estudos de Baron-Cohen, Leslie e Frith (1985, 1986)
indicaram que as crianças autistas tinham um prejuízo em um aspecto da
teoria da mente, ou seja, na compreensão de falsas crenças. Nos anos
seguintes, pesquisas demonstraram que somente comportamentos sociais
que exigiam mentalização estavam comprometidos nos autistas. Por
exemplo: compreender e usar gestos expressivos, contar mentiras, julgar
como um objeto girado seria percebido por outra pessoa (FRITH, 2012).
Sodian e Frith (1992) verificaram que autistas apresentavam um
déficit específico na manipulação de crenças. Os pesquisadores
utilizaram duas tarefas, em que as crianças tiveram de ajudar um amigo
ou não ajudar um ladrão a encontrar um doce escondido em uma caixa.
Na primeira tarefa, quando o ladrão perguntasse se a caixa estava aberta,
os autistas deveriam mentir, ou seja, dizer-lhe que caixa estava trancada;
quando o amigo fizesse a mesma pergunta, deveriam dizer-lhe a verdade.
Na segunda tarefa, quando o ladrão estivesse se aproximando, os autistas
deveriam praticar uma sabotagem, ou seja, trancar a caixa para impedi-lo
de encontrar o doce; quando o amigo estivesse chegando, deveriam
deixar a caixa aberta para que ele encontrasse o doce.
As duas tarefas exigiram que os autistas impedissem o ladrão de
encontrar o doce, mas diferiram no meio empregado para atingir esse
objetivo. Para contar uma mentira, seria necessário que os autistas
inferissem a crença do ladrão de que a caixa estava aberta; para praticar
uma sabotagem, teriam de antecipar o comportamento do ladrão de abrir
a caixa. Os autistas somente tiveram êxito na tarefa de sabotagem, na
qual puderam, por meios físicos, impedir que o ladrão achasse o doce
(SODIAN; FRITH, 1992).
Attwood, Frith e Hermelin (1988) demonstraram que os autistas
compreendem e utilizam gestos instrumentais, do mesmo modo que são
capazes de manipular um objeto para obter um efeito físico. E sse tipo de
gesto tem o propósito de influenciar o comportamento imediato do
outro, ou seja, fazer que alguém faça algo imediatamente. Por exemplo, o
gesto de pare, silêncio, levante-se, venha, tchau etc.
28
E ntretanto, as crianças autistas não compreendem e não utilizam

gestos expressivos, que têm como objetivo demonstrar,
intencionalmente, os seus próprios sentimentos e influenciar o estado
mental de alguém. Isso ocorre porque esse tipo de gesto pressupõe que a
pessoa tenha consciência de seu próprio estado mental e o do outro. Por
exemplo, para uma pessoa consolar uma criança que caiu e se machucou,
é preciso ter consciência do estado negativo da mente daquele que se
feriu, e da possibilidade de influenciar ou alterar esse estado por meio de
um abraço (ATTWOOD; FRITH; HE RME LIN, 1988).
A habilidade de levar em consideração os estados mentais é
fundamental para o relacionamento social. Por exemplo, o gesto de
voltar o polegar para cima pode comunicar amizade, aprovação ou
solidariedade. Uma pessoa pode usar esse gesto para expressar esses
sentimentos, ou induzi-los em outros. E la também pode desejar retribuir
esses sentimentos presumidos, ou desejar tranquilizar alguém sobre os
seus próprios sentimentos (ATTWOOD; FRITH; HE RME LIN, 1988).
O déficit na teoria da mente permite explicar as dificuldades das
crianças autistas de participar de jogos, de interação social e de
comunicação verbal e não verbal. E ntretanto, outros sintomas como, por
exemplo, interesses ou atividades excessivamente repetitivos e restritos
não podem ser explicados pela dificuldade de imaginar. Frith e Happé
(1994) propuseram que essas dificuldades não sociais dos autistas
decorrem de uma fraca coerência central, ou seja, de um processamento
das partes em vez do todo, em que estímulos individuais não são
interpretados em função do contexto e do significado global.
E vidência de uma fraca coerência central nos autistas foi obtida,
pela primeira vez, por Shah e Frith (1983), que verificaram que essas
crianças tiveram melhor desempenho que as normais para encontrar
figuras simples escondidas em imagens complexas. A fraca coerência
central teria facilitado a fragmentação do todo e a identificação de uma
das partes constituintes, ou seja, a figura escondida.
E sse tipo de processamento da informação também explica a
discrepância de desempenho dos autistas no subteste cubos, da ‘E scala
Weschler de Inteligência’ (SHAH; FRITH, 1993). Nessa prova, a pessoa
tem de reproduzir, com cubos de duas cores, padrões geométricos
bidimensionais, feitos com cubos ou impressos em cartões
(WE SCHLE R, 2002).
Alguns modelos do subteste cubos podem ser construídos de
forma imediata ou direta, pois os elementos de impressão direta
correspondem aos elementos da construção e, por isso, não é preciso
29
decodificar o padrão visual (KAJIHARA, 1993). Nesses modelos, linhas

de divisão demonstram exatamente como blocos individuais formam o
desenho (SHAH; FRITH, 1993). Por exemplo, um dos desenhos é
composto por dois cubos vermelhos e dois brancos.
E m outros modelos, o padrão visual percebido não coincide com
os elementos que devem ser levados em consideração para a sua
construção (KAJIHARA, 1993). Os desenhos não têm linhas de divisão
e, por isso, não há pistas sobre os blocos individuais que os formam.
Nesses padrões, uma forte coerência central, ou seja, um processamento
holístico, constitui obstáculo para a construção (SHAH; FRITH, 1993).
Por exemplo, em um item do subteste, o padrão imediatamente
percebido é um losango vermelho cercado por quatro triângulos
brancos. Para construí-lo, é preciso que a criança segmente o desenho
em quatro partes e reconstrua-o com quatro cubos contendo, em cada
face, uma parte branca e outra branca.
Shah e Frith (1993) verificaram que adolescentes autistas tiveram
desempenhos semelhantes aos dos jovens com desenvolvimento normal
nos modelos que continham linhas de divisão e que puderam ser
construídos de forma direta. Entretanto, os autistas tiveram um melhor
desempenho que os controles nos desenhos que não continham linhas
de divisão, porque a fraca coerência central, manifestada em grande
habilidade de segmentar gestalts (todos), facilitou a análise dos blocos
individuais que os formavam.
A fraca coerência central pode explicar, também, a discrepância
de desempenho dos autistas na ‘E scala Weschler de Inteligência para
Crianças’ (Intelligence Scale for Children - WISC): o bom desempenho no
subteste cubos, e o mau desempenho em compreensão e em arranjo de
figuras (FRITH; HAPPÉ , 1994). No subteste compreensão, são
realizadas perguntas para a criança, que requerem a resolução de
problemas do dia a dia ou a compreensão de regras e de conceitos
sociais. E m arranjo de figuras, a criança deve reordenar gravuras
coloridas para formar histórias (WE CHSLE R, 2002).
E m cubos, os autistas tiveram um bom desempenho porque a
segmentação do padrão geométrico facilitou a sua reconstrução,
principalmente dos modelos em que os elementos de impressão direta
não coincidiam com os elementos de construção. Por outro lado, no
subteste compreensão, o processamento fragmentado das perguntas
dificultou a interpretação de situações sociais (compreensão); e em
arranjo de figuras, prejudicou a compreensão das histórias (FRITH;
HAPPÉ , 1994).
30
E ssa notável habilidade de processar estímulos não conectados,

fora de um contexto significativo, observada nos autistas, não é eficiente
na vida real, pois as situações do dia a dia requerem o processamento
global, e não das partes individuais (SHAH; FRITH, 1993).
A partir da metade da década de 1990, Happé (1999) começou a
revisar a teoria da coerência central: ela abandonou a hipótese de que os
autistas teriam um déficit na capacidade de processar informações
globalmente. E la propôs uma distribuição normal para o processamento
de informações: em um dos extremos estão as pessoas que utilizam
estratégia focalizada no todo; e no outro, aqueles que, como os autistas,
focalizam detalhes. A maioria das pessoas está no meio dessa
distribuição, e não têm preferência por uma dessas estratégias. Portanto,
a fraca coerência central não é um déficit, mas um estilo cognitivo dos
autistas.
Século XXI: perspectivas no conhecimento sobre o autismo
Nos anos 1940, no primeiro estudo sobre autismo infantil,

Kanner (1943) sugeriu que o transtorno tinha uma origem constitucional.
Apesar disso, nas décadas seguintes, o possível papel dos fatores
genéticos tendeu a ser repudiado. Isso ocorreu, em parte, por causa do
zeitgeist (‘clima intelectual’) daquela época, que considerava o autismo um
transtorno psicogênico (RUTTE R, 2000).
No começo da década de 1980, uma abordagem mais
neuropsicológica e biológica do autismo começou a ser aceita, mas ainda
havia uma grande resistência à ideia de que o transtorno tivesse origem
genética (BISHOP, 2008).
Investigações familiares e com gêmeos, realizados ao longo das
últimas décadas, comprovaram a enorme importância da genética na
etiologia do autismo (RUTTE R, 2000). Além disso, pesquisas cognitivas,
como as realizadas sobre a teoria da mente e a fraca coerência central,
fortaleceram a hipótese de que o autismo era uma desordem
neurodesenvolvimental, e estimularam estudos sobre a base
neurobiológica desse transtorno (FRITH, 2012).
As teorias da mente e da coerência central representaram um
avanço no campo do autismo, porque explicaram os processos
cognitivos subjacentes aos comportamentos sociais descritos, com tanta
riqueza, por Kanner (1943), e permitiram compreender porque uma
criança, nas situações sociais, age de modo não usual. E studos do
31
funcionamento cerebral dos autistas permitirão compreender os

processos neurobiológicos subjacentes àqueles comportamentos.
A neuropsicologia do autismo ganhou enorme impulso, a partir
da metade da década de 1990, com o desenvolvimento das técnicas de
exame por neuroimagem. Até então, a quantidade de informação
existente era muito pequena, e era obtida pela análise pós-morte dos
cérebros dos autistas. A primeira técnica utilizada foi a tomografia por
emissão de pósitrons (Pet-Scan), mas poucos autistas foram avaliados,
por questões de segurança (FRITH, 2012), pois no exame é utilizado um
contraste radioativo.
Um desses estudos foi realizado por Happé et al. (1996), que
avaliaram adultos com Síndrome de Asperger, e constataram diminuída
ativação do córtex pré-frontal medial, um dos componentes do sistema
cerebral envolvido na mentalização. E m outra investigação, realizada por
Castelli et al. (2002), adultos com Síndrome de Asperger apresentaram,
em tarefas de mentalização, menor ativação que o grupo normal no
córtex pré-frontal medial, no sulco temporal superior (junção
temporoparietal) e nos polos temporais.
Com o desenvolvimento da técnica da imagem por ressonância
magnética funcional (fMRI), os obstáculos de segurança foram
superados, e os principais componentes do sistema de mentalização do
cérebro começaram a ser identificados. Resultados robustos desses
estudos também sugerem que o sulco temporal superior (junção
temporoparietal), o córtex pré-frontal medial e os polos temporais são
parte da rede cerebral ativada nas situações sociais que requerem
mentalização (FRITH, 2012).
Considerações F inais
Ainda há um longo caminho para a compreensão da base

neurobiológica do autismo. Não é possível ainda, especificar as
anormalidades cerebrais. A hipótese mais plausível é a existência de
prejuízos nas conexões entre regiões do cérebro e/ou deficiência nos
neurotransmissores (BISHOP, 2008).
Outros aspectos do autismo também precisam ser esclarecidos,
como, por exemplo, os genes envolvidos, as razões da maior frequência
no sexo masculino, a extensão das comorbidades, a natureza da
Síndrome de Asperger e as habilidades savant (FRITH, 2002), ou seja, os
talentos musicais, mnemônicos, visuais, sensoriais, para cálculos etc.,
observados em autistas com deficiência intelectual (SACKS,
32
1995).Também precisamos estudar o transcurso de vida dos autistas, da

infância até a vida adulta e a velhice, as intervenções educacionais
necessárias e os critérios de diagnóstico do transtorno (FRITH, 2012).
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Capít ulo 2
O DIREITO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO À PESSOA COM TRANSTORNOS
GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
Kallige Jacobsen
Ricardo Ribeiro Mori
Crist ina Cerezuela
Introdução
Na última década do século XX, as legislações brasileiras,

constitucional e infraconstitucionais, inspiradas em movimentos e
estudos internacionais e nacionais, iniciaram um processo de profundas
transformações conceituais no que tange os direitos das pessoas com
necessidades especiais. E ssas modificações têm efeito notável na prática
social dessas pessoas, que, apesar de protegidas pelo Princípio da
Isonomia1, por falta de regulamentações específicas e políticas públicas
associadas à inserção das mesmas em atividades sociais e principalmente,
educacionais, não usufruíam, na prática, de tal igualdade.
A igualdade constitui o signo fundamental da democracia,
conforme ensina José Silva (2001). Porém, segundo o mesmo autor,
alcançar a igualdade absoluta é uma tarefa muito difícil em qualquer
1 O Princípio da Isonomia é previsto no caput do artigo 5º da Constituição Federativa

do Brasil de 1988, que dispõe que: “Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção
de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País
a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”
(BRASIL, 1988, p. 5). O Direito à igualdade é um dos pilares que sustentam o E stado
Democrático de Direito, ideal construído por diversos pensadores, impresso no artigo
1º da Declaração (francesa) dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 26 de agosto de
1789, e absorvido por todas as Constituições modernas posteriores. No Brasil foi
previsto na Constituição de 1891 - § 2º do art. 72, na Constituição de 1934, inciso I do
art. 113, na Constituição de 1937, inciso I do art. 122, na Constituição de 1946, no § 1º
do art. 141, na Constituição de 1967, no § 1º do art. 150, na Constituição de 1969, no §
1º do art. 153, e, conforme acima informado, no art. 5º da Constituição de 1988,
atualmente em vigor.
sistema político, posto que as pessoas são diferentes naturalmente pelo

fator da cor, raça, sexo, físico e força.
No entanto, todos são seres humanos e possuem a mesma

dignidade. E ntão, questiona-se como reduzir estas
desigualdades sociais e alcançar o verdadeiro conteúdo do
Princípio da Isonomia. Atualmente, o conceito de igualdade
deve ser analisado utilizando o aspecto formal e material. O
aspecto formal vem a ser a positivação do direito à
igualdade, ou seja, prescreve o tratamento normativo
igualitário, enquanto que o aspecto material é aquele
observado na realidade prática e destina-se a assegurar a
igualdade real e efetiva, tratando de forma igual quem está
em condições iguais e de forma desigual quem se encontra
em desigualdade (SILVA, 2001, p. 36).
E sse pensamento tem nascedouro em É tica à Nicômaco, de

Aristóteles (2001, p. 139), que observa que a igualdade consiste em tratar
igualmente os iguais e desigualmente os desiguais.
Os movimentos internacionais e a inclusão educacional na

legislação brasileira
Atualmente, há um movimento de transição da educação

ocorrendo no mundo inteiro, procurando instituir o paradigma da
inclusão. Com o escopo de proporcionar a igualdade material às pessoas
com necessidades especiais, muito foi construído em termos legislativos.
O direito à igualdade, historicamente conquistado pela sociedade,
é tema de diversos documentos internacionais, construídos em Tratados
e Convenções nos quais o Brasil foi signatário. A previsão constitucional
brasileira, em observância à regras dos tratados e convenções
internacionais, é de que, em se tratando de temas relacionados aos
direitos humanos, haja a introdução destas disposições legais no
ordenamento jurídico pátrio em forma de emenda constitucional2.
Tal disposição legal, ao conferir o status de regra constitucional
aos tratados e convenções, é que possibilita que as modificações trazidas
pelos documentos internacionais transformem as legislações
2 § 3º do Artigo 5º da Constituição Federativa do Brasil: Os tratados e convenções

internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa do
Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos
membros, serão equivalentes às emendas constitucionais.
38
O DIREITO DO ATENDIMEN TO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO À PESSOA COM TRAN STORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
infraconstitucionais e, em consequência, promovam a igualdade material

e a inclusão das pessoas com necessidades especiais. E , como não
poderia deixar de ser, a transformação mais contundente é na instituição
escolar. O impacto dos movimentos globais de inclusão na vida escolar
promove a necessidade de um novo olhar para as práticas pedagógicas.
Declaração universal dos direitos humanos
A Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1948, proclamou a

‘Declaração Universal dos Direitos Humanos’, na qual reconhece que:
Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em

dignidade e direitos [...] sem distinção alguma,
nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de
religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou
social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra
situação (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕE S UNIDAS,
1948, p. 1).
O Artigo 26º, proclama no item 1º, que “[...] toda pessoa tem
direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a
correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é
obrigatório” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕE S UNIDAS, 1948, p.
12). Assim, ao assegurar esse direito sem qualquer distinção, entende-se
que o mesmo também é garantido às pessoas com necessidades especiais.
E ssas disposições foram recepcionadas pela Constituição
brasileira, que dispõe:
Art. 208. O dever do E stado com a educação será efetivado

mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria; [...]
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino
(BRASIL, 1988, p. 138).
A ‘Lei de Diretrizes e Bases da E ducação Nacional’ (LDB), Lei

9394/1996, em seus artigos 4º, I a IV, contemplam a gratuidade do
ensino na educação básica.
39
Art. 4º O dever do E stado com educação escolar pública

será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade
própria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
(BRASIL, 1996, p. 2).
A nova redação do inciso III, trazido pela Lei 12.796/13

(BRASIL, 2013) não só contempla a gratuidade do atendimento
educacional especializado (AE E ) aos educandos com deficiência, como
já utiliza o termo transtorno global de desenvolvimento, advindo da nova
terminologia oriunda da Política Nacional da E ducação E special na
perspectiva da E ducação Inclusiva (BRASIL, 2008) e ratificado no
Decreto 7.611/2011 (BRASIL, 2011).
Declaração de Sunderberg
E ste documento foi realizado na Conferência Mundial sobre A ções e

E stratégias para E ducação, Prevenção e Integração, realizado em 07 de
Novembro de 1981, na cidade de Torremolinos, Málaga, E spanha.
O Artigo 1º proclama que: “Toda pessoa com deficiência deverá
exercer seu direito fundamental de ter acesso à educação, ao
treinamento, à cultura e à informação”. Diante disso é determinado que
os governos e as organizações nacionais e internacionais tomem medidas
para garantir a participação possível das pessoas com necessidades
especiais na sociedade (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕE S UNIDAS
PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊ NCIA E A CULTURA, 1981, p. 1).
40
E ntre todos os artigos que fundamentam essa declaração,

evidenciamos o 13º que determinam ações de incentivo à produção do
conhecimento científico, a saber:
Devem ser incentivadas as pesquisas voltadas ao aumento

do conhecimento e à sua aplicação em apoio aos objetivos
desta Declaração, especialmente para adaptar a moderna
tecnologia às necessidades das pessoas com deficiência e
para reduzir o custo de fabricação dos equipamentos; e os
resultados de tais pesquisas devem ser disseminados
amplamente a fim de se promover a educação, o
desenvolvimento cultural e o emprego de pessoas com
deficiência (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕE S UNIDAS
PARA A E DUCAÇÃO, A CIÊ NCIA E A CULTURA,
1981, p. 3).
E sse documento foi importante em vários aspectos, entre eles: a

instituição pela Organização das Nações Unidas (ONU) do A no
Internacional das Pessoas Deficientes – 1981 e futuramente a Década das Nações
Unidas para Pessoas Portadoras de Deficiência – 1983-1992.
Neste tema em especial, a Constituição brasileira dispõe, em seu
art. 227:
§ 1º O E stado promoverá programas de assistência integral

à saúde da criança, do adolescente e do jovem, admitida a
participação de entidades não governamentais, mediante
políticas específicas e obedecendo aos seguintes preceitos:
[...]
II - criação de programas de prevenção e atendimento
especializado para as pessoas portadoras de deficiência
física, sensorial ou mental, bem como de integração social
do adolescente e do jovem portador de deficiência,
mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a
facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a
eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as
formas de discriminação (BRASIL, 1988, p. 148).
Assim como a ‘Carta Magna’, a LDB alterada pela redação da Lei

nº 12.796, de 2013, também dispõe diretamente que os sistemas de
ensino devem assegurar o AE E em todas as suas dimensões curriculares
e organizacionais. As adaptação e flexibilização da dinâmica escolar tem
como objetivo romper as barreiras, tanto estruturais quanto atitudinais, e
41
visar a efetiva inclusão do aluno na vida em sociedade. Tais alterações

buscam, obviamente em longo prazo, proporcionar a garantia dos
direitos aos educandos com necessidades especiais. Mas, de imediato,
promovem a discussão da importância que a vida em sociedade tem para
o desenvolvimento pleno do potencial humano e do seu senso de
dignidade.
Declaração de Jomtien e Declaração de Santiago
A Declaração de Jomtien, Tailândia (1990) e a Declaração de Santiago,

Chile (1993) consolidam o compromisso com a erradicação do
analfabetismo e a universalização do ensino, respectivamente.
Nessas Declarações os países relembram que a educação é um
direito de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo
inteiro e entendem que a educação é de fundamental importância para o
desenvolvimento das pessoas e das sociedades e que deve ser de
qualidade para todos, independente das diferenças individuais.
Para cumprir este pacto, o Brasil tem criado instrumentos de
sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas públicas:
municipal, estadual e federal. Os avanços na questão da universalização
da educação brasileira se materializam em diversas inovações legislativas,
inseridas na LDB e na Constituição Federal, no início do século XXI. As
novas disposições, cronologicamente, ampliam o ensino fundamental
para 09 (nove anos), iniciando na faixa etária de 06 (seis) anos de idade3,
promovem o acesso ao ensino médio a todos que o demandarem4 e
finalmente proclamam toda a educação básica como ensino obrigatório,
dos 04 (quatro) aos 17 (dezessete anos)5.
Declaração de Salamanca
Realizada pela Organização das Nações Unidas para a E ducação,

a Ciência e a Cultura (UNE SCO), a Conferência Mundial sobre Necessidades
E ducacionais E speciais, em Salamanca (E spanha), em junho de 1994, teve
como objetivo específico a discussão a respeito dos alunos com
necessidades educacionais especiais e o serviço educacional em
estabelecimentos de ensino regular:
3 Lei 11.274/06 (BRASIL, 2006).

4 Lei 12.061/09 (BRASIL, 2009).
5 E menda Constitucional 59/09, Lei 12.796/13 (BRASIL, 2013) e nova redação do
artigo 208, I da CF/88 (BRASIL, 1988).
42
 toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser

dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem,
 toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas,
 sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se
levar em conta a vasta diversidade de tais características e
necessidades,
 Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de
uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades,
 escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação
efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em
última instância, o custo da eficácia de todo o sistema
educacional (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕE S UNIDAS
PARA A E DUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA,
1994, p. 1).
A Declaração de Salamanca é um dos documentos de maior

importância no processo histórico da inclusão. Sua principal defesa é de
que as escolas regulares que realizam a inclusão são as mais eficazes para
dirimir a discriminação. Assim, todos os alunos que apresentam
deficiências ou necessidades educacionais especiais devem ter acesso e
condições de permanência e desenvolvimento em toda rede regular de
ensino.
Não podemos deixar de ressaltar que todos os textos legais
mencionados anteriormente, assim como as normas que regulamentam
os mesmos, advindos das esferas federal, estaduais e municipais,
possuem uma ligação umbilical com as disposições dessa declaração.
A atual LDB teve seus primeiros debates iniciados no final da
década de 1980 e foi promulgada em 20 de dezembro de 1996, dois anos
após a declaração. É notória a influência das ideias discutidas em
43
Salamanca no capítulo exclusivo dedicado à E ducação E special, exposto

a seguir:
Art. 58. E ntende-se por educação especial, para os efeitos

desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender as
peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns do ensino regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do
E stado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil [...].
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com
os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
44
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e

financeiro pelo Poder público.
Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos
com necessidades especiais na própria rede pública regular
de ensino, independentemente do apoio às instituições
previstas neste artigo (BRASIL, 1988, p. 26-27).
O avanço para a educação especial é muito significativo, pois o

conteúdo possibilita um novo olhar sobre as diferenças individuais de
cada aluno e suas formas de AE E mais específicos para seu
desenvolvimento e autonomia. As disposições legais trazem à tona a
possibilidade de formação de cidadão para aqueles que, até então, eram
segregados na escola e, por decorrência, na sociedade. A formação da
autonomia e independência, inclusive financeira, é certamente ampliada
se o indivíduo estiver inserido no sistema educacional regular desde a
educação infantil.
A menção da LDB de que a E ducação E special é uma
modalidade de ensino corrobora com a ideia de que o processo de
inclusão permeia e se articula com todos os níveis educacionais, e não se
desassocia dos mesmos. A ilustração a seguir demonstra como a
E ducação E special deve ser entendida no contexto educacional
brasileiro:
F igura 1: A educação especial e o sistema educacional brasileiro
Fonte: Brasil (2006, p. 6)
45
O currículo a ser desenvolvido deve seguir as mesmas diretrizes

curriculares nacionais para as diferentes etapas e modalidades da
E ducação Básica e do E nsino Superior.
Convenção da Guatemala
A Convenção Interamericana para a E liminação de Todas as Formas de

Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência foi realizada em 08 de
junho de 1999, na cidade de Guatemala – G uatemala. O Brasil por meio
Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001 aprovou o texto originado na
Convenção que afirma:
[...] que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos

direitos humanos e liberdades fundamentais que outras
pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser
submetidas a discriminação com base na deficiência,
emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a
todo ser humano (BRASIL, 2001, p. 2).
E sta Convenção teve por objetivo propor medidas para prevenir

e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas com
deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade. Assim, os
E stados signatários devem comprometer-se a tomar as medidas
necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas com
deficiências. E ssas medidas são de caráter irrestrito, isto é, deve abranger
o legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de qualquer outra
natureza.
A eliminação da discriminação é, por certo, o derradeiro objetivo
da inclusão. E , porque não dizer, o mais difícil de alcançar. A legislação
tem papel importante, mas não conclusivo, nesta seara, pois sua
efetivação depende de uma série de mudanças sociais, econômicas e
culturais. O processo da inclusão não é como um ciclone, que chega e
modifica imediata e rapidamente tudo a sua volta, mas, ao contrário, é
um processo lento, que leva anos para se atingir o objetivo final: todo ser
humano poder viver em sociedade, tendo oportunidades educacionais e
profissionais, e sendo respeitado por todos, independente das suas
diferenças físicas, intelectuais, sociais, culturais, raciais e sexuais.
A função primordial da legislação neste processo é garantir, de
imediato, o direito a todos aqueles que o demandarem, além de nortear
as políticas públicas relacionadas ao tema.
46
A inclusão do aluno com TGD
Como já citado, no ano de 2008 se consolidou o documento:

Política Nacional de E ducação na Perspectiva da E ducação Inclusiva. E ste marco
essencial das políticas públicas educacionais caracteriza os alunos que são
o público-alvo do atendimento educacional especializado em três grupos:
alunos com deficiência; alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento; alunos com altas habilidades/superdotação. A partir
dessa categorização, considera-se:
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são

aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil
(BRASIL, 2008, p. 9).
O E stado do Paraná se destaca nacionalmente pelo pioneirismo e

pela ampliação da discussão e das propostas de operacionalização a
educação inclusiva. Por essa perspectiva, autodenominada de inclusão
responsável, é que a instrução de atendimento a esse aluno supera o
documento norteador, apresentando a seguinte definição ao aluno TGD:
Transtornos Globais do Desenvolvimento que apresentam

um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais,
na comunicação, repertório de interesses e atividades
restrito, movimento esteriotipado e repetitivo. Incluem-se
neste grupo alunos com Autismo, Síndrome de Asperger,
Síndrome de Rett, Síndromes do E spectro do Autismo,
Transtorno Desintegrativo da Infância (Psicose Infantil),
Transtornos Invasivos sem outra especificação, que no geral
apresentam dificuldades de adaptação escolar e de
aprendizagem, associadas ou não a limitações no processo
de desenvolvimento, que dificultam o acompanhamento das
atividades curriculares e na sua interação social com colegas
e professores, que requeiram apoio e atendimento
pedagógico especializado intensos e contínuos (PARANÁ,
2012, p. 1).
47
E ssas características não só demandam uma proposta de

atendimento específico para viabilizar a escolarização como também
representam condições que dificultam a inter-relação desse aluno com
seus pares. De acordo com Silva e Jacobsen (2012) para o aluno com
TGD incluso no ensino comum do E stado do Paraná existe o professor
de apoio em sala de aula (PAS). E sse profissional da educação especial,
de apoio especializado, trabalha no contexto da sala de aula e tem por
atribuição:
[...] implementar e assessorar ações conjuntas com o

professor da classe comum, direção, equipe técnico-
pedagógica e demais funcionários responsáveis pela
mediação entre aluno/conhecimento; aluno/aluno,
professor/aluno, escola/família, aluno/família,
aluno/saúde, entre outros e no que tange ao processo de
inclusão como agente de mudanças e transformação
(PARANÁ, 2012, p. 1).
E sse processo de mediação pedagógica do professor especialista

pressupõe atitudes e ações colaborativas com o professor do ensino
comum não só no contexto da sala de aula, mas envolvendo todo o
projeto político pedagógico da instituição de ensino.
E sse fazer pedagógico é imprescindível para o aluno ter
condições de relacionamento, pois como a inclusão, de fato, ainda está
em processo de consolidação é possível constatar que o preconceito e a
resistência ainda imperam no cotidiano escolar.
Considerações finais
A educação inclusiva deve ter por objetivo atender todos os

alunos, em principal, aqueles que se encontram à margem do
conhecimento. E sses, por direito, devem receber um atendimento
educacional especializado em consideração às suas especificidades,
porque esses alunos estão mais vulneráveis à exclusão do contexto
educacional e, por conseguinte, do social.
E m análise aos documentos citados neste capítulo, percebemos
que a trajetória da inclusão do sujeito com Transtornos Globais de
Desenvolvimento está em seu início, porém, munida das ferramentas
legais necessárias para sua efetivação.
A categorização do TGD na legislação é uma contribuição
extremamente valiosa para o processo de inclusão, se visualizarmos que
48
só a partir daí é que serão observadas e implementadas ações específicas

para os sujeitos que o possuem.
E sta realidade deve promover a transição dos paradigmas e
conceitos que a história excludente traz consigo e as resistências para a
operacionalização da inclusão devem ser discutidas no âmbito
educacional, político e social.
Atender o aluno em sua necessidade e garantir seu acesso ao
currículo é romper com um passado excludente. É nesse porvir que a
educação caminhará no sentido de que a escola não seja igual para todos,
mas sim, que seja de direitos iguais a todos.
Referências
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BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República F ederativa

do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
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[da] República F ederativa do Brasil. Brasília, DF, 18 nov. 2011. Seção
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República F ederativa do Brasil. Brasília, DF, 04 abr. 2013. Seção 1, p.
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27839.
49
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Política Nacional de E ducação E special na Perspectiva da
E ducação Inclusiva. Brasília: ME C/SE E SP, 2008.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕE S UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO,

A CIÊNCIA E A CULTURA. Conferência Mundial sobre
Necessidades E ducacionais E speciais. 1994. Salamanca: UNE SCO,
1994.

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critérios para solicitação de professor de apoio educacional especializado
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básica. Maringá: EDUE M, 2012. p. 49-64.
50
Capít ulo 3
TRABALHO EM REDE: UM BEM-ESTAR AO ALUNO

COM TGD
Marieuza Endrissi Sander

Renat a Adriana de Oliveira Campos
Introdução
A discussão em torno de novas ações no âmbito da Reforma

Psiquiátrica e no interior do espaço escolar é recente. Nos últimos anos,
nas diferentes instâncias públicas várias leis e portarias foram
promulgadas, garantindo às pessoas que apresentam transtornos mentais,
tratamentos mais humanizados, abandonando os modelos arcaicos dos
manicômios, os quais as isolavam do convívio social e
consequentemente da instrução escolar.
A partir da reforma psiquiátrica, a mobilização do trabalho em
rede aparece como forma de acolher as pessoas em sofrimento mental. A
rede inclui os Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), as residências
terapêuticas, entre outros equipamentos.
O trabalho em rede propõe ações articuladas, com o objetivo de
garantir o melhor atendimento às pessoas com transtornos mentais.
Além dos profissionais que realizam os atendimentos, nas mais diversas
áreas da saúde, o trabalho em rede propõe apoio aos familiares,
orientando-os no que se refere à construção de relações de afeto e
melhor compreensão das características da doença e comportamentos
apresentados em momentos de crise. Assim como a participação da
família é necessária, a escola tem papel importante na construção das
relações sociais e na aprendizagem.
Uma das funções importantes que a escola proporciona às
pessoas com TGD é o encontro com amigos. Na socialização e na
interação com o outro pode despontar referências identificatórias
tirando-as do isolamento.
A doença mental é definida por falhas na estruturação psíquica e
não por alterações nos processos de desenvolvimento cognitivo ou de
aprendizagem. Quando o aluno é acompanhado sistematicamente por

psicólogos, médicos, ou por outras formas de atendimento, além da
escola, é possível observar, em muitos casos, maior tranquilidade do
aluno para enfrentar situações cotidianas da sala de aula.
No E stado do Paraná, os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento, quando necessitam, podem contar com um
profissional qualificado, o Professor de Apoio E ducacional
E specializado (PAE E ), o qual atua em sala de aula. Um professor
habilitado, isto é, um especialista na modalidade de E ducação E special, o
qual atua no contexto escolar junto aos alunos com TGD, aqueles que
apresentam dificuldades de adaptação escolar e de aprendizagem, que
dificultam o acompanhamento das atividades curriculares e interação
social com colegas e professores, que requeiram apoio e atendimento
pedagógico especializados, intensos e contínuos.
E xistem critérios para a solicitação desse professor. A Secretaria
de E stado da E ducação do Paraná os estabeleceu e estão descritos na
instrução nº 004/2012 – SE E D/SUE D, a qual define o perfil e as
atribuições do professor, e o perfil dos alunos que receberão o
atendimento (PARANÁ, 2012).
A referida instrução traz ainda, a importância de o professor ter
um tempo diferencial durante a semana para que possa realizar contatos
com os profissionais que fazem o atendimento ao aluno TGD nas
diferentes áreas: saúde, serviço social, entre outras, além do atendimento
aos familiares.
Para o sucesso do trabalho pedagógico com o aluno com TGD a
atual indicação é a necessidade do trabalho em rede, envolvendo: a
escola, a saúde e a família.
No ano de 2011, no E stado do Paraná foi instituído pelo Decreto
nº 2037, o Comitê Gestor Intersecretarial de Saúde Mental, o objetivo
maior é a prevenção, realizada por meio de ações, as quais evitam que as
pessoas adoeçam mentalmente, ou que, quem já está doente fique em
piores condições (PARANÁ, 2011).
O Comitê fortalece o trabalho em rede, tem como proposta a
criação de comitês em cada município e que estabeleça ações locais, de
acordo com cada realidade, com o objetivo de prevenir as doenças
mentais.
Para consecução deste capítulo e melhor entendimento do leitor
dividimos o mesmo da seguinte forma: inicialmente trazemos o papel da
escola como articuladora do trabalho em rede e, posteriormente,
52
TRABALHO EM REDE: UM BEM -ESTAR AO ALUNO COM TGD
discutimos o tripé, escola, saúde e família e a função de cada uma e a

importância de sua articulação para a efetivação da inclusão.
O papel da escola como articuladora do trabalho em rede
Os espaços escolares e os professores têm enfrentado, ao longo

dos tempos, desafios postos pela inclusão educacional. Para falar de
inclusão, é preciso entender a educação como direito de todos, de modo
que os alunos com necessidades educacionais especiais tenham todo
direito ao acesso e permanência ao ambiente escolar e à educação de
qualidade.
Nesse contexto, para que todos sejam acolhidos nos espaços
escolares e tenham seus direitos garantidos, a escola precisa organizar-se
quanto a adaptações e flexibilizações curriculares.
Até a bem pouco tempo, não havia tratamento ou escolas

dispostas a fazer face às crianças e adolescentes que
apresentavam transtornos mentais, o que as obrigava a um
isolamento do convívio social e da participação das forças
produtivas. Assim, tornou-se urgente a oferta de novas
formas de escolarização, e de reinserção social (SANTOS,
2010, p. 6).
As pessoas com TGD apresentam estruturação psíquica singular,

comportamentos estereotipados, falas descontextualizadas, escritas e
leituras presas na literalidade. Comportamentos em que muitas vezes são
tidos como impedimentos para a escolarização.
O atendimento a alunos com transtornos globais do
desenvolvimento é uma inquietação para a educação. Conforme a
Política Nacional da E ducação E special na Perspectiva da E ducação
Inclusiva (BRASIL, 2008) o atendimento educacional especializado é um
direito do indivíduo com Transtornos Globais do Desenvolvimento. No
E stado do Paraná, entre as propostas de atendimento escolar a esse
alunado, está a disponibilidade de um professor de apoio em sala do
ensino comum e o atendimento em Sala de Recursos Multifuncionais –
Tipo I em contra turno.
O objetivo maior da inclusão de alunos com TGD no contexto
escolar é permitir o desenvolvimento de suas potencialidades e
habilidades escolares, possibilitar relações sociais, propiciando relações
significativas. E m consonância com os objetivos da educação, é também
oferecido no contexto escolar, os Atendimentos E ducacionais
53
E specializados (AE E ), os quais contribuem para o desenvolvimento

escolar por meio de recursos específicos atendendo as especificidades de
cada aluno e no desenvolvimento de um trabalho pedagógico em
conjunto com o ensino comum.
Importante ressaltar alguns critérios para que esses atendimentos
tenham resultados satisfatórios, é preciso considerar que a elaboração do
planejamento das ações pedagógicas aconteça conjuntamente entre o
professor de apoio e os professores do ensino comum e, equipe
pedagógica da escola. Outro ponto é o conhecimento do docente acerca
das especificidades dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, como
no caso de algumas crises serem desencadeadas pela inabilidade em lidar
com situações complexas ocorridas na sala de aula, seja em relação a
atividades propostas ou mesmo a aceitação ao/ou pelo grupo escolar.
Para tal atuação o professor precisa conhecer o seu aluno:
[…] respeitar seu tempo, reconhecer o que é importante

para cada um, formar vínculo, ajudá-lo a se perceber, e,
principalmente, entender que a agressão nos momentos de
agitação motora não se dirige a professores ou a colegas,
mas sim a manifestações sintomáticas da sua estrutura
psíquica (SANTOS, 2010, p. 8).
Uma das especificidades apresentadas por educandos com TGD,

está na socialização. Também a escola acaba por sua vez tendo
participação no desenvolvimento de ações relacionadas à interação com
o outro. Desse modo, a escola é um espaço de desenvolvimento de
aprendizagens, do ponto de vista da inclusão, deve propiciar também um
espaço para o desenvolvimento de laços sociais. A organização do
espaço escolar com regras e normas torna-se uma ferramenta terapêutica,
de modo a atuar como forma de estrutura para esses alunos, auxiliando
na aprendizagem do comportamento de tolerância a frustração, ao
participar do coletivo e suportar as regras escolares, reordenando as
estruturas perdidas.
A escola legitima ao aluno uma certidão de Pertinência, é uma
instituição reconhecida socialmente, que representa a normalidade
(JE RUSALINSKY, 1999).
Muitas vezes, o trabalho pedagógico com o aluno com TGD fica
insignificante, diante das questões subjetivas e do sofrimento psíquico
pelo qual o aluno está passando.
A escola isolada não consegue trabalhar com esse aluno, é
preciso uma rede, uma articulação, principalmente entre a saúde e a
54
família do aluno para que seja possível a permanência e o

aproveitamento do mesmo, no processo de ensino e aprendizagem.
A construção de uma rede comunitária de cuidados é

fundamental para a consolidação da Reforma Psiquiátrica.
A articulação em rede dos variados serviços substitutivos ao
hospital psiquiátrico é crucial para a constituição de um
conjunto vivo e concreto de referências capazes de acolher
a pessoa em sofrimento mental (BRASIL, 2005, p. 25).
A rede é uma articulação política entre pares, para se estabelecer,

exige: reconhecer que o outro existe e é importante, conhecer o que o
outro faz colaborando e prestando ajuda quando necessário, cooperar
compartilhando saberes, ações e poderes e associar-se com objetivos e
projetos comuns (OLIVEIRA, 2001) e de acordo com a legislação da
saúde mental “[...] a rede de atenção à saúde mental brasileira é parte
integrante do Sistema Único de Saúde (SUS), rede organizada de ações e
serviços públicos de saúde, instituída no Brasil por Lei Federal na década
de 90” (BRASIL, 2005, p. 24).
A seguir comentamos o papel imprescindível da família e do
serviço de saúde, na parceria com a escola para que seja possível a
permanência e o sucesso do aluno TGD no processo de ensino e
aprendizagem.
O tripé: escola, família e saúde a função de cada um no bem-estar

do aluno com TGD
A participação da família no processo terapêutico de pessoas

com Transtornos Globais do Desenvolvimento tem sua relevância na
atualidade, visto que anteriormente essas pessoas, como medida de
segurança, eram internadas em manicômios, pois eram vistas como
ameaçadoras e perigosas, sendo assim impedidos de permanecer no
ambiente familiar. Porém, na atualidade uma nova postura é assumida, o
processo terapêutico conta com a manutenção do sujeito com TGD em
seu contexto familiar; como afirma Gomes (1994), a família é um agente
primário de socialização.
Contar com a participação dos familiares no processo terapêutico
é essencial, mas será que eles estão preparadas para assumirem esse
papel? Pesquisas realizadas nesta área mostram que na maioria das vezes
a família se mantém em posição de desconhecimento ou negação dos
sintomas, outras acabam por aguardar todo apoio assistencial, ou até
55
mesmo passam a viver em função do TGD. Vale considerar que as

famílias vivem situações de angústia ao sentirem-se incapazes de
resolverem essa questão de saúde mental de seus entes.
O êxito terapêutico se revela no trabalho em rede o qual
possibilita o atendimento e acompanhamento clínico do sujeito, assim
como de seus familiares, dando suporte emocional, social e também a
integração com outras instituições especialmente a escola. Quando este
suporte não acontece, as internações em hospitais se tornam mais
frequentes. Algumas famílias se encontram despreparadas, extasiadas nos
momentos de crises, outras buscam explicações, culpados, contando
ainda com o preconceito, a vergonha diante da sociedade.
Desse modo é preciso considerar o tripé que se forma entre o
(sujeito) aluno, a família e o atendimento clínico. De acordo com Kupfer
(2007, p. 91) “[...] a escola, entendida como discurso social, oferece à
criança uma ordenação, oferece as leis que regem as relações entre os
humanos, que regem o simbólico, para delas a criança tomar o que
puder”. Quanto mais elos entre eles mais se fortalecem na busca por
mais saúde e qualidade de vida às pessoas com transtornos mentais.
Por meio da Portaria nº 3.088/2011 institui-se a Rede de Atenção
Psicossocial que tem como diretrizes:
I - Respeito aos direitos humanos, garantindo a autonomia

e a liberdade das pessoas;
II - Promoção da equidade, reconhecendo os determinantes
sociais da saúde;
III - Combate a estigmas e preconceitos;
IV - Garantia do acesso e da qualidade dos serviços,
ofertando cuidado integral e assistência multiprofissional,
sob a lógica interdisciplinar;
V - Atenção humanizada e centrada nas necessidades das
pessoas;
VI - Diversificação das estratégias de cuidado;
VII - Desenvolvimento de atividades no território, que
favoreçam a inclusão social com vistas à promoção de
autonomia e ao exercício da cidadania.
VIII - Desenvolvimento de estratégias de Redução de
Danos;
IX - Ê nfase em serviços de base territorial e comunitária,
com participação e controle social dos usuários e de seus
familiares;
56
X - Organização dos serviços em rede de atenção à saúde

regionalizada, com estabelecimento de ações intersetoriais
para garantir a integralidade do cuidado;
XI - Promoção de estratégias de educação permanente; e
XII - Desenvolvimento da lógica do cuidado para pessoas
com transtornos mentais e com necessidades decorrentes
do uso de álcool, crack e outras drogas, tendo como eixo
central a construção do projeto terapêutico singular
(BRASIL, 2011, p. 2-3).
E m atendimento diferenciado dos processos terapêuticos

realizados há tempos atrás, novos procedimentos e ações foram criados,
de modo que podemos citar os ‘Núcleos de Atenção Psicossocial’
(NAPS), ‘Residências Terapêuticas’, ‘Hospitais-dia’, os ‘Ambulatórios de
Saúde Mental’, à criação de leitos psiquiátricos nos hospitais gerais, neste
trabalho nos ateremos aos ‘Centros de Atenção Psicossocial’ (CAPS) e
aos ‘Centros de Atenção Psicossocial Infanto-Juvenil’ (CAPSi), os quais
vêm ao encontro com a Reforma Psiquiátrica. A reforma visa à
reorganização dos atendimentos aos sujeitos com TGD, propondo como
uma de suas ações a proibição da construção de novos hospitais
psiquiátricos, buscando sua reinserção familiar e social, a partir do
atendimento clínico em serviços comunitários de saúde mental.
Centro de Atenção Psicossocial (CAPS)
Os ‘Centros de Atenção Psicossocial’ (CAPS) prestam serviço

vinculados ao SUS e foram organizados nos municípios para atender a
população que apresenta questões relacionadas à saúde mental. Com essa
organização os centros atendem a demanda anteriormente enviada aos
hospitais psiquiátricos no país, visando um novo modelo de promoção
com qualidade à saúde mental e propiciando o trabalho em rede,
colocando o paciente como protagonista de sua melhora, mantendo-o
em seu contexto familiar e social. E les têm como função, o acolhimento,
atendimento clínico, promoção da inserção e reinserção social, por meio
de ações intersetoriais voltadas para o lazer, exercício dos direitos civis e
enriquecimento dos laços familiares e comunitários.
Os centros foram subdivididos de modo a atender toda clientela
da saúde mental: CAPS atendimento para adultos, CAPSi atendimento
para crianças e adolescentes e CAPSad atendimento aos dependentes de
álcool e drogas.
57
Dentre as atribuições dos CAPS, podemos elencar: as atividades

de lazer que buscam a reintegração social da pessoa com TGD; o grupo
de famílias visa aproximar a família do tratamento terapêutico
paralelamente dando suporte emocional para lidarem com os momentos
de crise. Desenvolve, ainda, atividades artísticas e artesanais, respeitando
o tempo e a aprendizagem.
O CAPS oferece cursos profissionalizantes, instrumentalizando e
proporcionando a reinserção social e estabelece parceria com diferentes
instituições, como escolas, clubes, buscando a ressocialização do sujeito
com TGD.
Centro de Atenção Psicossocial Infanto-juvenil (CAPSi)
E sses centros foram criados nos municípios para atender crianças

e jovens na faixa de três anos a 17 anos e 11 meses, que apresentam
comprometimentos psicossociais severos e persistentes. E ntre os
comprometimentos estão o autismo, psicose, neuroses graves,
transtornos que acometem a família, a sociedade e a escola, bem como
usuários de drogas ilícitas e bebidas alcoólicas. Os atendimentos
acontecem sempre em contra turno escolar, com a participação efetiva
dos pais. O CAPSi tem como atribuições, o atendimento individual ou
em grupos, visitas domiciliares, realização de atividades envolvendo a
escola, comunidade e instituições, buscando a integração de serviços.
A desinstitucionalização dos pacientes com transtornos mentais,

e a rede extra-hospitalar de saúde mental, como CAPS, NAPS,
‘Residências Terapêuticas’, ‘Hospitais-dia’, os ‘Ambulatórios de Saúde
Mental’, e a criação de leitos psiquiátricos nos hospitais gerais
possibilitaram uma melhor qualidade de vida às pessoas com transtornos
globais do desenvolvimento e a possibilidade do convívio social.
A educação desempenha papel fundamental na vida dos alunos
com transtornos globais do desenvolvimento atuando em sua
estruturação psíquica, oportunizando a sua convivência com outros
alunos, de idade semelhante e interesses comuns.
Durante muitos anos as escolas não atendiam alunos com
transtornos globais do desenvolvimento; eles ficavam isolados do
convívio social e consequentemente da vivência ofertada no espaço
escolar. O entendimento dessa época era o de que somente a saúde
58
poderia cuidar das pessoas com transtornos mentais, por isto elas
deveriam ficar isoladas em hospitais psiquiátricos, tomando remédios
que as mantinham dopadas e calmas, deixando de representar uma
possível ameaça social e familiar.
Na atualidade, os alunos com TGD estão nas escolas, inclusos
nas turmas do sistema educacional, participando nas salas de aulas, junto
com os demais alunos. Isso é possível em função de uma rede articulada
envolvendo a saúde, com psiquiatras, neurologistas, psicólogos, entre
outros profissionais que trabalham junto com a escola para garantir o
bem estar do aluno em todos os aspectos.
Os alunos com TGD, pela desorganização psíquica, apresentam
comportamentos estereotipados, falas descontextualizadas, em função
destes comportamentos, às vezes, sofrem preconceito e discriminação
em sala de aula, sendo-lhes atribuídos apelidos como: loucos, esquisitos.
‘O Professor de Apoio E ducacional E specializado’ em sala de aula atua
na sensibilização dos discentes oferecendo informações a respeito das
especificidades dos transtornos para que compreendam sua forma
singular de comportamento.
A formação propiciada do PAE E se faz necessária, com grupos
de estudos, encontros sistemáticos com outros profissionais que
atendem o aluno com TGD, para a reflexão, construção e socialização de
experiências. O professor é um mediador entre o aluno e o
conhecimento, entre o aluno e os demais discentes, entre o aluno e o
professor e, em algumas situações entre o aluno e a família.
A orientação às famílias quanto à importância do tratamento em
saúde mental, a medicação que deve ser administrada de acordo com a
prescrição médica e todos os outros atendimentos dos quais o aluno
participa devem ser seguidos para garantir e preservar a saúde mental e,
consequentemente a sua permanência na escola, com condições de
participar do processo de ensino de aprendizagem.
Referências

Política nacional de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva. Brasília: ME C/SE E SP, 2008.
59
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. DAPE .

Coordenação Geral de Saúde Mental. Reforma psiquiátrica e política
de saúde mental no Brasil. Documento apresentado à Conferência
Regional de Reforma dos Serviços de Saúde Mental: 15 anos depois de
Caracas. OPAS. Brasília, novembro de 2005.
BRASIL. Portaria nº 3.088 de 23 de dezembro de 2011. Altera a

Portaria nº 106/GM/MS, de 11 de fevereiro de 2000, e dispõe, no
âmbito da Rede de Atenção Psicossocial, sobre o repasse de recursos de
incentivo de custeio e custeio mensal para implantação e/ou
implementação e funcionamento dos Serviços Residenciais Terapêuticos
(SRT). Brasília: Ministério da Saúde, 2011.
GOME S, H. G. E ducação para família: uma proposta de trabalho

preventivo. Rev. Bras. Cres. Des. Hum. São Paulo, v. 4, nº 5, p. 34-35,
1994.
JE RUSALINSKY, A. A escolarização de crianças psicóticas. In:

Psicanálise e desenvolvimento infantil: um enfoque
transdisciplinar. 2. ed. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1999. 126-154.
KUPFE R, M.C. E ducação para o futuro: psicanálise e educação. 3. ed.

São Paulo: E scuta, 2007.
OLIVE IRA, F. Redes: o desafio da democratização dos saberes e

poderes, limites e possibilidades. In: Seminário Combate à Violência
Contra a Mulher. 2001, Minas Gerais: Conselho E stadual da Mulher de
MG, 2001.
PARANÁ. Decreto nº 2037. Comitê Gestor Intersecretarial de Saúde

Mental, 2011.
PARANÁ. Instrução nº 004/ 2012. E stabelece os critérios para

solicitação de Professor de Apoio E ducacional E specializado na área dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento na E ducação Básica e
E ducação de Jovens e Adultos. Curitiba: Secretaria de E stado da
E ducação; Superintendência da E ducação, 2012.
SANTOS, Shirley Aparecida dos. Transtornos globais do

desenvolvimento. Curitiba : Secretaria do E stado da E ducação.
Departamento de educação E special e Inclusão E ducacional, 2010.
60
PARTE 2
ASPECTOS CLÍNICOS DA INCLUSÃO DA

PESSOA COM TGD
Tania Regina Rossetto. Preocupações. Técnica mista sobre papel A4, 2013
Capít ulo 4
O DIAGNÓSTICO E A MEDICALIZAÇÃO
Sim one Franzin
Introdução
As definições dos ‘Transtornos Globais do Desenvolvimento’

(TGD) vêm sendo exploradas desde o primeiro capítulo desde livro. O
TGD abrange os diferentes transtornos do espectro autista, a Síndrome
de Asperger, a Síndrome de Kanner, a Síndrome de Rett e as psicoses
infantis. O objetivo deste capítulo é familiarizar as principais
características de cada transtorno ou síndrome, mostrar as principais
características que vão direcionar o diagnóstico e a abordagem de
tratamento atual. Na maioria das vezes, nota-se uma pesquisa aprisionada
em conceitos, linguagem, métodos e terminologias próprias de cada
especialidade, dificultando e, por vezes, impedindo a comunicação,
mesmo entre profissionais mais próximos. Tomando como grupo
abrangente não apenas profissionais da área da saúde, alguns termos
serão explicados com cautela e não será dada uma ênfase aprofundada
em cada síndrome ou transtorno. A tentativa é dar a possibilidade ao
leitor de, ao reconhecer características que diferenciam tal criança das
demais que a cercam, orientar os responsáveis legais à levá-las aos
profissionais adequados em busca de um tratamento precoce em todas as
áreas que possam ser abrangidas; como ser participante na vida desde
indivíduo contribuir para sua socialização e diminuir os medos e
angustias causados pela ignorância.
Nas duas últimas décadas do século XX, os estudos dos países
desenvolvidos nortearam um caminho a ser seguido por médicos,
educadores, psicólogos e demais profissionais afins, na busca de diálogo
inter-áreas para avançar na compreensão do fenômeno que cerca o
sujeito com transtorno do desenvolvimento, no âmbito individual e
social.
E ntretanto, sabe-se que o espaço de produção científica na

área dos transtornos globais do desenvolvimento, no Brasil,
é ainda incipiente, especialmente no trato interdisciplinar

das questões que envolvem novas tecnologias de
diagnóstico e de intervenções, quer no âmbito clínico e/ou
terapêutico, quer educacional desse expressivo contingente
da população (D’ANTINO, 2008, p. 58).
O diagnóstico e o atendimento
Para iniciar a compreensão dos TGD, devemos primeiramente

saber diferenciar uma síndrome de um transtorno. Síndrome é a
definição dada a um conjunto de sintomas que ocorrem juntos, mas que
não são exclusivos de uma só doença. Transtorno é um termo usado
para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou
comportamentos que ocorrem no decorrer da infância, com um
comprometimento ou atraso no desenvolvimento e maturação do
sistema nervoso central. O transtorno não envolve remissão ou recaídas,
não decorrem de qualquer forma de traumatismo ou doença cerebral
adquirida; ele revela uma desordem neurológica e origina-se de
anormalidades no processo cognitivo derivados da disfunção biológica.
O termo transtorno foi utilizado pela tradução brasileira da ‘Classificação
Internacional das Doenças’ (CID-10), proposto pela ‘Organização das
Nações Unidas’ (ONU), como “[...] forma de evitar problemas ainda
maiores inerentes ao uso de termos tais como ‘doença’ ou ‘enfermidade’”
(ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE , 1993, p. 5).
Por se tratar então de um conjunto de sintomas e
comportamentos que ocorrem no decorrer da infância com
comprometimento ou atraso no desenvolvimento, os TGD apresentam
entre as síndromes e transtornos que o compõem uma série de
características, tais como: habilidades de interação social recíproca,
habilidades de comunicação, ou presença de comportamento, interesses
e atividades estereotipados (ME RCADANTE et al., 2006).
Para D’Antino (2008, p. 59) “[...] os prejuízos qualitativos que
definem essas condições representam um desvio acentuado em relação
ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo”. Devido os
transtornos do espectro autista, as psicoses infantis e a Síndrome de Rett
serem tratadas com mais detalhes em outros capítulos desta organização,
tomaremos com maior ênfase neste texto o diagnóstico e tratamento dos
TGD de uma forma geral, as principais características que compõe o
espectro autista e com um pouco mais de detalhes em relação a
diferenciação da Síndrome de Asperger e a Síndrome de Kanner. A
64
psicose infantil terá um capítulo à parte e assim, não trataremos com

ênfase neste momento.
O surgimento dos sistemas classificatórios é um marco na
história médica. As obras mais consultadas, para tomar por base e
nortear-se quanto a classificação e os diagnósticos, são o Manual de
Diagnóstico e Classificação E statística das Doenças Mentais (DSM), atualmente
em sua quinta edição (após 14 anos de revisão da obra anterior),
organizado pela A ssociação Psiquiátrica A mericana (AME RICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1994, 2000, 2013) e o CID-10
(ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE , 1993). O surgimento dos
sistemas classificatórios CID-10 e DSM alteraram o modo de classificar,
pesquisar e diagnosticar na prática o doente mental. E ncontramos nestas
obras uma orientação através de descrições e a forma de organização das
manifestações comportamentais que afetam o desenvolvimento global
das crianças desde a idade precoce, estabelecendo assim o perfil do
diagnóstico.
De acordo com Schwartzman (2003a) e Gadia et al. (2004) o
TGD possuem uma prevalência populacional de 1:150 a 1:100. E sta
prevalência se deve, possivelmente, devido mudanças no conceito
diagnóstico, tornando o mais abrangente e com reconhecimento mais
frequente. Outro fator que deve ser levado em conta são as diferenças
nos critérios diagnósticos entre o DSM-III e o DSM-IV. O TGD tem
maior incidência no sexo masculino e são acompanhados, em cerca de
70% dos casos, de graus variados de deficiência intelectual. De maneira
geral causam grande impacto familiar, social e individual.
[...] os custos associados ao sofrimento determinado pelas

dificuldades de adaptação dessa população justificam um
investimento de nossa sociedade para uma maior
compreensão desses estados e para o estabelecimento de
práticas racionais de diagnóstico e de intervenção
(D’ANTINO, 2008, p. 60-61).
No ano de 2013, com a divulgação do DSM-V, a expectativa é de

possibilitar um diagnóstico mais abrangente e possibilitar aos que não
foram diagnosticados nos primeiros anos de vida, de receber uma
atenção mais apropriada. E sse novo não aumentou o número de
incidência como a mudança do DSM anterior. O estudo acerca dos
critérios do DSM-V (publicado em 2013, com revisão de 14 anos)
divulgado no American Journal of Psychiatry, identificou 91% das
crianças com diagnóstico no DSM-IV, sugerindo que a maioria destas
65
crianças irá manter o seu diagnóstico de TGD com os novos critérios

(HUE RTA et al., 2012).
No CID-10, os ‘Transtornos Globais do Desenvolvimento’ são
reconhecidos pelo CID F84:
Quadro 1: Transtornos globais do desenvolvimento
F84: TRANSTORNOS GLOBAIS DO DE SE NVOLVIME NTO

F84.0 Autismo Infantil
F84.1 Autismo Atípico
F84.2 Síndrome De Rett
F84.3 Outro Transtorno Desintegrativo Da Infância
F84.4 Transtorno Com Hipercinesia Associada A Retardo Mental E A
Movimentos E stereotipados
F84.5 Síndrome De Asperger
F84.8 Outros Transtornos Globais Do Desenvolvimento
F84.9 Transtornos Globais Não E specificados Do Desenvolvimento (Tid
Soe).
Fonte: Organização Mundial da Saúde (1993, p. 74).
Pela nova revisão DSM-V, não existe mais a classificação

‘Transtornos Globais do Desenvolvimento’. Não se sabe como vai ficar
em relação ao CID-10. A ideia foi acabar com as subdivisões,
englobando todos no chamado Transtorno do E spectro Autista (TE A)
O transtorno do espectro autista (TE A)
De acordo com os critérios do DSM-V, os indivíduos com TE A

devem apresentar sintomas desde a infância, mesmo se esses sintomas
não são reconhecidos ainda nesta faixa etária. Com esta mudança de
critérios, o diagnóstico permite que as pessoas cujos sintomas não são
plenamente reconhecidos, até a idade das demandas sociais, tenham
capacidade para receber o diagnóstico mesmo que tardio. E ssa
importante mudança foi orientada para a identificação de crianças em
idade escolar com distúrbios relacionados com o autismo. O Grupo
liderado por Susan Swedo (E quipe de estudo em
Neurodesenvolvimentomental – investigador sênior do Instituto
Nacional de Saúde Mental) recomendou os critérios do DSM-V como
uma melhor expressão acerca do autismo. Os pesquisadores acreditam
que um único transtorno carro-chefe pode melhorar o diagnóstico sem
66
limitar a sensibilidade dos critérios, ou alterar substancialmente o

número de crianças diagnosticadas (SWE DO, 2012).
No Brasil, o critério diagnóstico oficial é organizado pelo CID-
10, o qual se encontra, atualmente, na décima edição. E mbora o DSM-
IV seja relativamente parecido com o CID-10, sua nova edição, porém, o
DSM-V traz muitas modificações. A principal é a eliminação das
categorias divididas em Autismo, Síndrome de Asperger, ‘Transtorno
desintegrativo’ e ‘Transtorno global’ do desenvolvimento sem outra
especificação. No novo manual existirá apenas uma denominação:
‘Transtornos do E spectro Autista’ (TE A). As justificativas para o uso
desses novos critérios diagnósticos foi devido às distinções entre os
transtornos mostrarem-se inconsistentes com o passar do tempo; sendo
que ambiente, à gravidade dos sintomas, nível de linguagem ou
inteligência podem contribuir mais do que as características do
transtorno. Um transtorno na forma de espectro único expressa melhor
o estágio de conhecimento sobre a patologia e sua apresentação clínica.
No antigo sistema existiam 3 domínios, no DSM-V tornam-se 2:
Quadro 2: Domínios do TE A
Deficiências sociais e de comunicação. Atrasos de linguagem não são

características exclusivas dos transtornos do espectro do autismo e nem
universais dentro dele. Dessa forma, são características que influenciam
1
nos sintomas, mas não são critério diagnóstico; Déficits na comunicação e
comportamentos sociais, quando avaliados juntos, apresentam uma
validação maior.
2 Interesses restritos, fixos e intensos e comportamentos repetitivos.
Fonte: Baseado em American Psychiatric Association (2013).
A exigência do preenchimento de ambos os critérios contribui

para melhorar as especificidades não prejudicando sua sensibilidade. No
DSM-IV, critérios múltiplos avaliam o mesmo sintoma e por isso trazem
peso excessivo ao ato de diagnosticar. Com a união dos domínios sociais
e de comunicação, a tendência é criar uma nova forma de abordar os
critérios.
Na proposta atual do DSM-V, o TE A deve preencher os critérios
1, 2 e 3 a seguir:
67
Quadro 3: Critérios para TE A
Déficits clinicamente significativos e persistentes na comunicação social e

nas interações sociais, manifestadas de todas as maneiras seguintes:
a. Déficits expressivos na comunicação não verbal e verbal usadas para
1 interação social;
b. Falta de reciprocidade social;
c. Incapacidade para desenvolver e manter relacionamentos de amizade
apropriados para o estágio de desenvolvimento.
Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades,
manifestados por pelo menos duas das maneiras abaixo:
a. Comportamentos motores ou verbais estereotipados, ou
2 comportamentos sensoriais incomuns;
b. E xcessiva adesão/aderência a rotinas e padrões ritualizados de
comportamento;
c. Interesses restritos, fixos e intensos.
Os sintomas devem estar presentes no início da infância, mas podem não
3 se manifestar completamente até que as demandas sociais excedam o limite
de suas capacidades.
Fonte: Baseado em American Psychiatric Association (2013).
Para D’Antino (2008, p. 60) “[...] em relação ao autismo admite-

se, atualmente, que o quadro tenha várias etiologias possíveis, graus
muito diversos de severidade e causas neurobiológicas presentes desde o
nascimento”. Segundo o autor, os fatores genéticos contribuem para
incidência e pode ocorrer, nos casos menos severos, mais de um caso na
mesma família. Como o quadro apresenta grande variabilidade, vários
autores, entre eles Schwartzman (2003b), preferem falar em um espectro
de condições autísticas.
Há um considerável potencial para diagnósticos equivocados,
especialmente nos extremos dos níveis de funcionamento intelectual. A
suspeita deve ocorrer quando a criança entre um ano e um ano e meio
não desenvolve a linguagem, não responde às abordagens, mas reagem
de forma dramática aos sons de objetos inanimados (som do aspirador
de pó ligado, o desembrulhar de uma bala, etc.).
A avaliação da criança com autismo exige um histórico cuidadoso
do desenvolvimento físico e psicológico, das habilidades adaptativas nos
diversos momentos e contextos. Devem ser verificadas evidências de
perdas ou prejuízos auditivos e atrasos motores.
O diagnóstico é feito por exclusão, diferenciando os sintomas
causados por fatores orgânicos, como convulsão e esclerose tuberosa, ou
alterações por causas genéticas como a Síndrome do X Frágil.
68
E ainda, se a criança preenche os critérios da Síndrome de Rett

ou de transtorno desintegrativo infantil, esses transtornos têm
precedência sobre o autismo. Para o pesquisador, crianças com “[...]
desenvolvimento normal possuem um marcado interesse na interação
social com mecanismos básicos da socialização (atenção seletiva para
faces sorridentes, vozes agudas e brincadeiras)” (KLIN, 2006, p. S6).
Quanto maior o aprofundamento de um estudo, mais próximos
estamos de encontrar uma terapia específica e com menores efeitos
colaterais indesejados. A necessidade de buscar as estruturas envolvidas,
bem como as alterações ocorridas nestas, tem como finalidade encontrar
as causas e poder saná-las, ou uma terapêutica que seja eficaz. Dessa
forma, uma gama de estudos a respeito de fatores neurobiológicos
(CHARDAVOIGNE , 2003; VOLKMAR et al., 1993), bem como
fatores genéticos (BAILE Y et al., 1995; GILLBE RG, 1990), vem
ganhando lugar, respaldo e respeito. Um exemplo disso são os estudos
relacionando os cromossomos 2, 7, 15 com a patologia (ASHE LE Y-
KOCH, 1999; TALE BIZADE H et al., 2002).
O aumento periférico dos níveis de serotonina em plaquetas tem
sido uma das descobertas mais consistente nessa população. Contudo,
são recentes os estudos que buscam relação entre os níveis de
serotonina, neurodesenvolvimento e autismo (ZAMPIROLI; SOUZA,
2012). E m relação a questões neurológicas se têm encontrado várias
alterações nos traçados eletroencefalográficos (E GG), porém com
características inespecíficas. Os autores baseados nos estudos de Chugani
(2002) afirma que em relação à neuroquímica a elevação dos níveis de
serotonina constitui a descoberta mais consistente.
E mbora o campo da Psicologia, Neuropsiquiatria e da Genética
tenha nos trazido grandes contribuições, não há nenhuma resposta
definitiva quanto a sua etiologia, mas é plausível que o autismo tenha
uma causa orgânica (GILLBE RG, 1990). O diagnóstico, feito pelos
especialistas (psiquiatra, psicólogo) é baseado em critérios
comportamentais (distúrbios na interação social, comunicação e padrões
restritos de comportamento e interesses) (AME RICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2000). Requer também desenvolvimento anormal nos
três primeiros anos de vida, em pelo menos um dos seguintes aspectos:
social, linguagem, comunicação ou brincadeiras simbólicas/imaginativas.
No grupo de prejuízo qualitativo nas interações sociais, existem
quatro critérios:
Quadro 4: Prejuízo qualitativo nas interações pessoais
69
Prejuízo marcado no uso de formas não-verbais de comunicação e

interação social, atrasos no desenvolvimento da linguagem verbal, não
acompanhados de modos alternativos para compensar esse atraso
(gesticulação); falta de motivação aparente para estabelecer comunicação ou
1
tentar comunicar-se; falta de brincadeiras de faz-de-conta ou de imitação
social. As habilidades lúdicas, além da exploração sensorial dos brinquedos,
podem estar completamente ausentes. E sses déficits são extremamente
característicos e não se devem somente ao atraso do desenvolvimento.
Dificuldade de relacionamento interpessoal, com colegas, para iniciar ou
2
manter uma conversação com os demais (em indivíduos que falam);
Ausência de compartilhamento de experiências e de comunicação
(habilidades de atenção conjunta - mostrando, trazendo ou apontando
3
objetos de interesse para outras pessoas); e presença de uso estereotipado e
repetitivo da linguagem;
4 Falta de reciprocidade social ou emocional, demonstrando afeto.
Fonte: Baseado em American Psychiatric Association (2000); Klin et al. (2003); Schultz (2005).
No grupo de padrões restritivos repetitivos e estereotipados de

comportamento, interesses e atividades incluem quatro critérios:
Quadro 5: Padrões restritivos repetitivos e estereotipados de

comportamento, interesses e atividades
Preocupações intensas e rígidas com padrões estereotipados e restritos de

1
interesse;
Dificuldade de sair da rotinas ou não cumprir rituais; qualquer tentativa de
alteração na sequência de alguma atividade pode gerar sofrimento. Acessos
de ira em reação às exigências impostas. E xiste uma percepção menor do
2
perigo, o que, junto com a impulsividade, pode levar a ferimentos. As
crianças podem apresentar comportamento de auto-agressividade (se
morder, arrancar o cabelo, golpear-se).
Maneirismos estereotipados e repetitivos (balançar todo o corpo, andar na
ponta dos pés, estalar os dedos, repetir falas ou gestos) como uma fonte de
prazer ou forma de se auto-acalmar em situações de estresse. Os padrões
restritos e repetitivos de comportamento dominam com frequência as
atividades diárias de crianças com autismo e sempre causam impacto em
3
suas habilidades de aprendizagem e no desenvolvimento de
comportamentos adaptativos. Isto é importante a partir da perspectiva do
desenvolvimento do tratamento, porque intervenções propostas para o
comportamento repetitivo no autismo deveriam ser capazes de atingir toda
variedade desses sintomas.
4 Preocupação persistente com partes de objetos (a textura de um brinquedo,
70
ponteiro do relógio); capacidade de explorar os aspectos não-funcionais

dos brinquedos (textura, gosto ou cheiro), usar partes dos brinquedos para
a auto-estimulação (girar os pneus de um caminhão de brinquedo). E m
crianças mais jovens, observa-se vinculações aos objetos não tradicionais
(rígidos no lugar dos fofos, geralmente escolhidos). Distúrbios alimentares
podem envolver aversão a certos alimentos, devido à textura, cor ou odor,
ou insistência em comer somente uma pequena seleção de alimentos e
recusa de provar alimentos novos. A parte pelo todo.
Fonte: Baseado em Bodfish (2004); Koegel e Covert (1972).
Para Klin et al. (2005), o perfil típico nos testes psicológicos

confirma déficits significativos de raciocínio abstrato, habilidades de
integração, e nas tarefas que requerem um certo grau de raciocínio verbal
e compreensão social. Mesmo entre as crianças tidas com o diagnóstico,
existem graus variáveis de expressão dos sintomas. Por isso, a nova
classificação tenta contemplar o amplo espectro do transtorno. As
expressões de sintomas variam de um funcionamento mais baixo
(caracteristicamente mudas por completo ou em grande parte, isoladas);
níveis intermediários (crianças que apresentam interação social
passivamente, mas não a procuram e podem mostrar uma linguagem
espontânea); e níveis mais elevados (crianças com grau mais alto de
funcionamento, interação social de forma atípica).
Segundo Hermelin (2001) entre os testes mais aplicados pelos
especialistas, encontra-se as escalas do Wechsler, no qual observa-se
dificuldade na similaridades e compreensão, e maior habilidade de
memória e solução de problemas.
Não é incomum, que as crianças com autismo tenham

grande facilidade de decifrar letras e números, às vezes
precocemente (hiperlexia), [...] habilidades musicais
envolvendo tonalidade musical perfeita ou tocar uma peça
musical após tê-la ouvido somente uma vez (KLIN, 2006,
p. S7).
Alguns pais ficam chocados pelo fato de seus filhos serem peritos
em certas áreas (memorizar fatos, trabalhar no computador) e como isto
fica em contraste com todas as outras coisas que seus filhos não são
capazes de fazer como, por exemplo: socializar com outros, comunicar
claramente, adaptar à escola, entre outras habilidades (ME RCIE R;
MOTTRON; BE LLE VILLE , 2000).
71
Klin (2006) explica que o interesse por atividades de raciocínio

repetitivo e sequências, em detrimento daquelas que exigem raciocínio e
integração, se deve ao fato de que as pessoas com autismo apresentam
um estilo fragmentado de aprendizado, levando-as a se fixar em partes de
uma tarefa ou situação.
A escola deve manter-se alerta na dificuldade do aluno e sua
capacidade de utilizar a linguagem de forma menos flexível. O aluno que
produz uma linguagem sem intenção de comunicação, inversão
pronominal, dificuldade em interpretar as mensagens codificadas,
habilidades semânticas com desenvolvimento lento e uso social da
linguagem (pragmática) particularmente difíceis. Para esta criança, o
humor e o sarcasmo podem ser uma fonte de confusão, na medida em
que a intenção de comunicação do falante resulta em uma interpretação
completamente literal da declaração.
De acordo com os estudos de Howlin e Rutter (1987) até o
momento não existe um tratamento específico, o que os autores chamam
a atenção é para a necessidade do envolvimento de equipe
multiprofissional que possam atuar em diferentes áreas do
desenvolvimento como, por exemplo: neurologista, psiquiatra, psicólogo,
psicopedagogo, fonoaudiólogo, geneticista, terapeuta ocupacional,
pedagogo e educadores especializados. Os familiares têm um papel
principal nesse processo, eles acompanham os avanços da criança e
garantem sua participação nos tratamentos, a família precisa estar
comprometida com as atividades (COOPE R; MOODLE Y; RE E LL,
1986; TIE GE RMAN-FABE R, 1996).
Para Oliveira, Pedrozo e Macedo (1997), o convívio familiar
possibilita o estabelecimento e a manutenção de algumas regras de
convivência sociais bem como estabelecer estratégias de comunicação
com a criança.
Da perspectiva do tratamento, é aparente que a

inflexibilidade generalizada associada à padrões repetitivos
de comportamento e interesses podem interferir
significativamente no aprendizado e na socialização, e
podem se tornar um dos fatores motivadores do
desenvolvimento de problemas comportamentais e de
humor Desta forma, comportamentos e interesses
repetitivos tem o poder de interferir no desenvolvimento da
criança e no bem estar da família, e o tratamento pode ser
visto como necessário como um meio de aproximação para
expandir o repertório comportamental da criança melhor do
72
que simplesmente prevenir a ocorrência ou punir os

comportamentos e interesses repetitivos da criança (BOYD
et al., 2007, p. 1552).
Um exemplo é quando ocorre o golpear da cabeça pela própria

criança, particularmente nas que possuem um retardo mental mais grave
ou profundo, pode tornar necessário o uso de capacetes ou outros
dispositivos protetores.
Para Green (1997), a psicopedagogia, a terapia ocupacional e
outras modalidades são formas eficazes de tratamento, juntamente a
orientação aos pais. Não há um tratamento medicamentoso específico
para o autismo, mas algumas substâncias têm sido usadas no controle
sintomático (antipsicóticos eficazes nos sintomas de isolamento,
estereotipias, hiperatividade, irritabilidade, negativismo, agressividade e
labilidade afetiva).
Não entraremos em particularidades de medicações, pois a cada
dia surgem novos medicamentos e embora nenhum específico para o
transtorno, os medicamentos acabam sendo escolhidos pela ajuda nos
sintomas apresentados.
O ácido gama-aminobutírico é um acelerador do

metabolismo cerebral e pode ser de ajuda no autismo. A
literatura aponta que as crianças autistas podem apresentar
crises convulsivas, sobretudo na adolescência [...]. É
importante ressaltar que o uso de anticonvulsivante não
barbitúrico é a medicação de escolha, pois os barbitúricos,
em geral, intensificam os distúrbios comportamentais
(GOLFE TO; MIAN, 2000, p. 298).
Kasari, Freman e Paparella (2006) apresentam que testes

controlados de atenção comum e intervenções de jogo simbólico
demonstraram que estes tipos de intervenções focadas podem impactar
significativamente a essência dos déficits do autismo na área de
comunicação social. Há evidência, contudo, de que o tratamento
comportamental precoce é uma forma efetiva de intervenção para o
autismo (BODFISH, 2004; DAWSON, 2008). O tratamento
medicamentoso geralmente se torna necessário, “[...] apesar de não agir
especificamente na(s) causa(s), age controlando a inadequação
comportamental, facilitando a abordagem pedagógica e o convívio
social” (ZAMPIROLI; SOUZA, 2012, p. 130).
73
A Síndrome de Asperger
A Síndrome de Asperger, descrita inicialmente por Hans

Asperger e com reconhecimento pelo DSM-IV, em 1994, é uma
categoria relativamente nova de desordem do desenvolvimento e faz
parte de um grupo do espectro autista (BAUE R, 1995). E mbora exista
muita semelhança com o autismo sem atraso intelectual, e o autismo de
alto funcionamento, Asperger ainda é uma questão não resolvida (KLIN;
VOLKMAR, 1995).
As características essenciais do Transtorno de Asperger são

um prejuízo severo e persistente na interação social
(Critério A) e o desenvolvimento de padrões restritos e
repetitivos de comportamento, interesses e atividades
(Critério B). A perturbação deve causar prejuízo
clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou
outras áreas importantes de funcionamento (Critério C)
(AME RICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2000, p.
107).
Os critérios A e B são idênticos aos critérios do autismo;

contudo, o critério D diz respeito a não existir atrasos clinicamente
significativos na linguagem (isto é, palavras isoladas são usadas aos dois
anos, frases comunicativas são usadas aos 3 anos). Para Volkmar et al.
(1994), a falta de uma definição consensual pode levar ainda a
interpretações confusas sobre o verdadeiro significado e do diagnóstico
preciso. Baseado no DSM-IV é que a Síndrome de Asperger foi colocada
em uma categoria diferente do autismo. A importância de diferenciar e
determinar um diagnóstico tem um valor no contexto de nortear os
direitos de seguridade social e na intervenção e planejamento terapêutico,
evitando rótulos classificatórios e utilizando critérios mais cuidadosos
(VYGOTSKY, 1991). Contudo, no DSM-V essa fragmentação da
classificação foi retirada, pelas dificuldades das aplicações para
diagnóstico e pelo objetivo maior do diagnosticar ser necessariamente
para um tratamento adequado, e como não existe ainda um tratamento
especifico para a síndrome, o que rege o tratamento é amenizar o
sofrimento e acalmar os sintomas.
As anormalidades na linguagem não são características
significativas comuns a todos os indivíduos com esse quadro. Klin,
McPartland e Volkmar (2005) escrevem que há pelo menos três aspectos
nos padrões de comunicação desses indivíduos que são de interesse
74
clínico. Levando em conta o uso da linguagem, a apresentação gramatical

boa, mas marcada pela prosódia pobre, conversas com inflexão girando
em torno de si mesmo, repetitivo e sem naturalidade, tom de voz
monótono e desprovido de emoção, embora não tão rígidas como no
autismo. A velocidade da fala pode ser muito rápida ou pode haver falta
de fluência e há, frequentemente, modulação pobre do volume (muito
alta, mesmo na aproximação física da outra pessoa) e o conteúdo pode
ser tangencial e circunstancial e incoerente.
A pesquisa de Bergo (1999) afirma que quanto à cognição, a
mesma se mostra excêntrica, obsessiva quanto a tópicos complexos
(tempo, música e história e padrões decorativo, etc.), embora com
predominância de pensamento concreto. Falta de senso comum, embora
com desempenho intelectual na faixa normal, habilidades verbais acima
da média e abaixo da média nas habilidades de desempenho. Muitos
apresentam dislexia, problemas de escrita e dificuldade com a
matemática. Podem ser capazes de descrever corretamente, formalista
(inclusive nos comportamentos e rígidas convenções sociais); no entanto,
são incapazes de atuar de forma intuitiva e espontânea, perdendo o ritmo
da interação. Apesar de tais monólogos prolixos, o indivíduo pode não
chegar nunca a um ponto ou a uma conclusão. E sse sintoma pode nem
sempre ser facilmente reconhecido na infância, já que fortes interesses,
como dinossauros ou personagens ficcionais da moda, são onipresentes.
No entanto, tanto em crianças mais jovens como em mais velhas, os
interesses especiais normalmente se tornam mais bizarros e com foco
mais restrito.
Quanto ao comportamento, E delson (1995) afirma que as formas
bizarras de comportamentos e seus movimentos mostram uma interação
inapropriada com o ambiente. Podem ter um histórico de aquisição
atrasada das habilidades motoras (andar de bicicleta, agarrar uma bola,
subir em brinquedos de parquinho ao ar livre, etc.), com dificuldade e
prejuízo na coordenação e muito com postura bizarra.
Para muitos autores, a real diferença entre Síndrome de Asperger
e uma forma de autismo atenuada são as elevadas habilidades cognitivas,
além das funções da linguagem, aparentemente normais e da etiologia
neurológica, o comportamento mostrado é como no espectro contido no
autismo. O que na classificação atual do DSM-V vamos encontrar. O
alto desempenho implica dizer que as pessoas com essa síndrome,
quando adultas, são capazes de nos falar de suas experiências, de seu
mundo interior, suas ideias, dificuldades, sonhos, frustrações,
sentimentos.
75
Para Klin (2006, p. S10), do ponto de vista neuropsicológico, é

possível observar, em geral, “[...] um padrão relativamente elevado em
habilidades auditivas e verbais e aprendizado repetitivo, e déficits
significativos nas habilidades visomotoras e visoperceptivas e no
aprendizado conceitual”. Com condições de serem estudantes brilhantes,
capazes de completar com sucesso, seus estudos, incluindo a faculdade,
as pessoas com Síndrome de Asperges podem apresentar dificuldades
nas interações sociais e nos relacionamentos interpessoais (SACKS,
1995). Muitas crianças podem desenvolver ansiedade e depressão na
adolescência e no início da vida adulta. E ntre os motivos habituais
ocorre frustração pelos seus repetidos fracassos em relacionamentos
amorosos e de estabelecer relações de amizade (BAUE R, 1995).
Conforme Golfeto e Coelho (1992) a piridoxina pode mostrar
certa eficácia no desenvolvimento da fala e na diluição do sintoma
autístico. E m alguns casos se observa que a retirada da piridoxina leva a
um agravamento do quadro clínico, sobretudo em relação à atenção e
socialização. Contudo, não podemos dizer que este é o tratamento
padrão-ouro e sim uma das drogas que compõem o arsenal. Mais uma
vez, não é um tratamento curativo e sim sintomático.
A Síndrome de Rett
A Síndrome de Rett é caracterizada por uma desaceleração do

desenvolvimento neuromotor. A criança previamente normal começa a
apresentar dos seis meses aos dois anos de vida uma regressão do
desenvolvimento neuropsicomotor, com a rápida perda das capacidades
cognitivas e motoras já adquiridas, diminuição ou perda do interesse por
brinquedos, pouca interação social, desaceleração do crescimento
craniano e alteração de personalidade (BRUCK et al., 2001; CASTRO et
al., 2004; NOVARE TTI; RADOWSKY, 2003). Ocorre especificamente
em meninas, geralmente entre 7 e 24 meses de idade (ORGANIZAÇÃO
MUNDIAL DA SAÚDE , 1993), embora haja estudos que tentam mudar
esse paradigma (CLARKE , 1996). Cursa com desaceleração do
crescimento craniano, perda de movimentos voluntários das mãos, ataxia
e, geralmente, retardo mental grave (AME RICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 1994, KANNE R, 1943; PE RCY, 2000). Com o
avançar da doença, a criança passa a apresentar irregularidades
respiratórias, hipotonia, lentificação do movimento motor e dificuldade
de marcha. Após, começam a surgir movimentos estereotipados das
mãos, muito frequentemente bate as palmas diante da face ou as leva
76
juntas à boca, manifestações autísticas, choro imotivado, períodos de

extrema irritabilidade, apraxia/ataxia, respiração irregular e crises
convulsivas (NOVARE TTI; RADOWSKY, 2003). As causas da morte
podem ocorrer de maneira inesperada, ou por limitações decorrentes de
problemas respiratórios crônicos decorrentes da escoliose,
comprometendo a expansão pulmonar (BRUCK et al., 2001;
SCHWARTZMAN, 2003b).
Para Lord e Revicki (1982) a descoberta do gene responsável por
80% das causas de Síndrome de Rett (ME CP2) tende a ajudar no
entendimento dos processos neurobiológicos dessa síndrome e,
consequentemente, em seu tratamento e diagnóstico diferenciais. O
diagnóstico da Síndrome de Rett é praticamente clínico, baseado nos
critérios propostos por Hanberg e colaboradores: períodos pré e
perinatais aparentemente normais, desenvolvimento psicomotor
aparentemente normal até os 6 meses, perímetro cefálico normal ao
nascer, com desaceleração do crescimento entre 6 meses a 4 anos;
regressão precoce do comportamento social e psicomotor, disfunção da
comunicação, sinais de demência, estereotipias manuais e apraxia/ataxia
da marcha (NOVARE TTI; RADOWSKY, 2003; VE IGA; TORALLE S,
2002). O eletroencefalograma geralmente é anormal. A ressonância sem
alterações características, podendo encontrar diminuição do tálamo e dos
núcleos caudado e lentiforme. Em estudos anatomopatológicos pós
morte, podem ser encontrados redução do peso e volume cerebrais,
diminuição do tamanho individual dos neurônios e anormalidades da
pigmentação na substância negra.
Dependendo do estágio em que se encontra a doença, algumas
outras patologias podem ser envolvidas como diagnósticos diferenciais,
principalmente paralisia cerebral, autismo infantil, Síndrome de
Angelman e Síndrome de West (NOVARE TTI; RADOWSKY, 2003;
PE RCY, 2000; SCHWARTZMAN, 2003a).
Para Novaretti e Radowsky (2003) não há até o momento um
tratamento específico para a Síndrome de Rett. O acompanhamento da
fisioterapia pode ser benéfico na reabilitação dos distúrbios motores e
ortopédicos e prevenção de escoliose e deformidades dos pés. O
tratamento é de forma paliativa, visando aliviar os sintomas mais
incômodos para a criança afetada, deve ser adaptado conforme a
progressão da doença nos diferentes estágios, visando principalmente o
controle das crises epiléticas, do estado nutricional e das deformidades
esqueléticas.
77
A psicose
A psicose é rara na infância e diagnosticada a partir dos cinco

anos de idade. E mbora o prognóstico seja grave e reservado, o
tratamento específico é o uso de medicações antipsicóticas
(clorpromazina, tioridazina, haloperidol, pimozida e risperidona). Como
manifestação espera-se a diminuição ou remissão dos sintomas
psicóticos (alucinações, delírios e agressividade). A dosagem é calculada
com base no peso, gravidade e necessidade de associação com outras
medicações (GREE N, 1997). Como falaremos sobre psicose infantil
com mais detalhes num capítulo a parte, deixemos então pra uma
próxima etapa. Tanto o diagnóstico quanto a medicalização são
importantes a partir do entendimento desse transtorno.
A medicalização
Para Laporte, Tognoni e Rosenfeld (1989, p. 293) “[...] até o

começo do século XIX a maioria dos medicamentos era remédios de
origem natural, de estrutura química e natureza desconhecidas”. A
introdução de novos fármacos, o aumento da eficiência da prevenção de
doenças e atendimento médico trouxeram à população possibilidade de
cura para enfermidades até então fatais e aumento da expectativa de vida,
que até a década de 1940 era de 40 anos, para sessenta e cinco anos na
década de 1990 (SOCIE DADE BRASILE IRA DE VIGILÂNCIA DE
ME DICAMENTOS; ACCIÓN INTE RNACIONAL PARA LA
SALUD DA AMÉ RICA LATINA Y EL CARIBE , 2001). E mbora o
emprego de psicofármacos em crianças e adolescentes vise, na maioria
das vezes, os sintomas ao quadro geral de um transtorno, a escolha da
droga deve ser feita a partir de critérios sindrômicos (TRALLE RO,
1998a). Se formos à busca das origens, pode-se dizer que o uso de
fármacos na psiquiatria surgiu empiricamente. A introdução dos
psicofármacos diminuiu a frequência de admissão hospitalar e ocupação
de leitos, reduzindo a internação e o tempo de permanência de pacientes
psiquiátricos (CRAIG, 1997).
No final da década de 1940, mais precisamente em 1949, quando
John Cade faz o primeiro relato de tratamento da mania com lítio,
surgem os primeiros fármacos com a finalidade específica de tratar os
transtornos psiquiátricos. A origem dos antidepressivos inibidores da
monoaminoxidase (IMAO) foi a partir da observação de que a
iproniazida, usada no tratamento da tuberculose, era capaz de produzir
78
elevação de humor e euforia. A descrição dos efeitos antipsicóticos da

clorpromazina por Delay e Deniker data de 1952. A imipramina, o
primeiro de uma série de antidepressivos tricíclicos, é de 1958
(SCAVONE ; GORE NSTEIN, 1991; SNYDE R, 1996).
Para Nascimento (2002), a produção de medicamentos em escala
industrial, fez com que esses produtos alcançassem papel central na
terapêutica, deixando de ser considerado como mero recurso. A explosão
farmacológica, nos anos 1950-1960, ocorreu devido às conquistas
tecnológicas e econômicas após a Segunda Guerra Mundial e ao
desenvolvimento nas ciências biológicas que proporcionaram um melhor
entendimento acerca dos mecanismos moleculares, celulares e
homeostáticos referidos com a saúde e a doença. Nessas décadas, com o
aumento dos gastos previdenciários em compras com medicamentos, as
autoridades sanitárias passaram a ter uma vigilância maior e empregar
ensaio clínico controlado (E CC) como padrão no processo de avaliação
de um medicamento (LAPORTE; TOGNONI; ROSE NFE LD, 1989).
E ssa medida ajudou a restringir o número de usuários que seriam
favorecidos com as medicações tendo como tentativa evitar danos
maiores (CASTRO, 2000).
E m termos de número de drogas disponíveis, houve uma
considerável ampliação do arsenal terapêutico, tanto com a expansão do
número de compostos dentro do mesmo grupo farmacológico, como
com o surgimento de drogas com perfil de ação diferente das originais.
Já quanto à eficácia, há de se reconhecer que muitos deles são realmente
mais seletivos (tolerabilidade, menos efeitos colaterais), o que contribui
para aderência ao tratamento, contudo, parece que os compostos mais
recentes muito pouco acrescentaram aos originais (GORE NSTE IN;
SCAVONE , 1999). No caso do TGD, não existe uma medicação
específica ou curativa, mas existem medicações sintomáticas que aliviam,
amenizam os sintomas e possibilitam uma maior socialização, tolerância,
e escolarização.
Um terço da população mundial não tem acesso aos
medicamentos ditos essenciais, enquanto a população dos países ricos
consome cerca de 80% dos medicamentos produzidos no mundo
(SOCIEDADE BRASILEIRA DE VIGILÂNCIA DE
SALUD DA AMÉ RICA LATINA Y E L CARIBE , 2001).
Conforme Laporte; Tognoni e Rosenfeld (1989) o desejo de
modificar o curso da doença transformou os fármacos em esperanças
dos médicos, os quais se sentem avaliados pelo paciente por meio do
79
número de formas farmacêuticas que prescrevem ou deixam de

prescrever. A oferta medicamentosa (quantidade, variedade e novidades)
e o apelo das propagandas aumentam o risco de sua utilização irracional.
Segundo Castro (2000, p. 90)
[...] o medicamento é produto de tecnologia cara e por

vezes inacessível. Países pobres encontram-se dependentes
da importação de fármacos ou matérias-primas para sua
fabricação. No Terceiro Mundo, a maior fatia do mercado
farmacêutico está em mãos de empresas privadas.
O que encarece os medicamentos. A promoção comercial é um

dos fatores que influencia muito a prescrição de medicamentos e seu
consumo. Os gastos da indústria farmacêutica com publicidade refletem
sua importância para o setor. O investimento em publicidade chega a ser
o dobro do que a indústria gasta em pesquisa – representando entre 20%
e 30% das vendas nos países em desenvolvimento (LAPORTE ;
TOGNONI; ROSE NFE LD, 1989). E ntre as medidas básicas para a
sobrevivência das instituições de saúde tem-se a racionalização da
terapêutica. Desperta atenção o fato de que os gastos com prescrição
têm crescido 12% ao ano, mais que o dobro do aumento de 5% dos
gastos nacionais em saúde (HE NSLE Y, 1999; SANTE L, 2000). A
prescrição irracional conduz, em geral, a gastos maiores devido à
utilização de medicamentos desnecessários ou inapropriados, como
produtos demasiadamente caros ou períodos prolongados de tratamento
(BE RMUDE Z; BONFIM, 1999).
E m crianças e adolescentes, alguns transtornos mentais
apresentam comorbidade que podem influenciar no plano terapêutico,
na evolução e no prognóstico do quadro clínico. O uso de qualquer
medicação (psicofármaco, antibióticos, etc.) deve limitar-se ao
imprescindível. Para Trallero (1998a, p. 18) “[...] na imensa maioria de
autênticos transtornos mentais na infância e adolescência os tratamentos
devem ser mistos, envolvendo intervenções farmacológicas,
psicoterápicas e psicossociais”. Portanto, o uso da medicação não deve
constituir o tratamento da criança, mas sim fazer parte de um plano mais
amplo em que outros tipos de intervenções também sejam incluídas
(BRASIL, 2000; TRALLE RO, 1998a).
Conforme Golfeto e Mian (2000, p. 297)
[...] a criança pode responder de modo diferente dos adultos

aos diversos psicofármacos, pois seu organismo se
80
apresenta imaturo e em desenvolvimento. A metabolização

e excreção das drogas no organismo infantil são mais
rápidas, requerendo doses por quilo maiores do que o
adulto para alcançarem os efeitos terapêuticos desejáveis.
É importante lembrar que algumas drogas causam um retardo no

crescimento infantil e alteram a taxa hormonal e, devido a esses efeitos, é
recomendável que esses psicofármaco sejam suspensos numa frequência
de cada seis meses; exceção feita aos quadros psicóticos e quadros
convulsivos em que o uso de medicação deve ser contínuo, dadas às
características dessas patologias (GRE EN, 1997).
Para Matarazzo (1986), as respostas individuais são muito
variáveis e um psicofármaco mal aceito pelo organismo pode provocar
sintomas físicos ou psíquicos indesejáveis e, assim, deve ser substituído.
O psiquiatra necessita ser consciente, sensato e cauteloso, procurando
sempre considerar os riscos e benefícios envolvidos no uso de qualquer
medicação, evitando possíveis riscos profissionais (como aqueles que
privam o paciente de uma vida com crescimento e maturação normais e
outros efeitos iatrogênicos). A literatura mostra as tendências recentes de
empregar drogas múltiplas em crianças e adolescentes (KAPLAN;
SDOCK, 1995). A dose inicial é sempre a mínima possível e o aumento
da dosagem é gradativo. As drogas administradas são sempre as
indicadas nos tratamentos psicofarmacológicos pediátricos
convencionais, considerados estudos clínicos, investigação da eficácia e
segurança (WHITE , 1979). Na decisão de se usar um psicofármaco é
preciso ponderar se a relação risco-benefício potencial da droga justifica
seu emprego e se outros recursos foram devidamente explorados. É
preciso salientar que a medicação nem sempre resolverá o problema de
base (por exemplo, na psicose infantil e no autismo), mas
[...] que seu uso pode melhorar a qualidade de vida da

criança e dos familiares. É importante saber que cada
medicação requer um determinado período de tempo para
agir (podendo levar mais de uma semana para começar a
fazer efeito) e que não se deve interromper abruptamente o
uso de determinadas drogas (BRASIL, 2000, p. 41).
A dosagem correta pelo tempo necessário é essencial para

melhorar o quadro. Se pararmos pra pensar, água em excesso
(afogamento) também mata, a falta dela (desidratação) também. Comida
em excesso gera obesidade, a falta de alimentação, desnutrição. A regra
81
deve ser sempre ponderar. Temos que lembrar que o advento destes
fármacos é recente, aproximadamente 70 anos. Claro que antigamente as
crianças não eram tratadas com medicamentos, esses não existiam. Tão
claro deve ser também que muitas dessas crianças viviam fora do
convívio social, sofriam e causavam um sofrimento familiar. Ignorar o
avanço tecnológico dessa área, atrasar o tratamento só nos faz retroceder
enquanto sociedade responsável. E mbora os manuais diagnósticos
tomem como base os sintomas, os avanços na área indicam novos
caminhos. A cada dia a parte biológica se torna mais conhecida e as
alterações moleculares que compõem esses transtornos também.
As características e sintomas apresentados pelas crianças com

TGD são determinantes das dificuldades apresentadas por elas em
relação à interação social. A dificuldade na linguagem verbal, não
substituida ou acompanhada de alternativas para se estabelecer uma
comunicação, é uma das mais importantes. As limitações para estabelecer
um vínculo, seja ao evitar toque ou olhar (que gera uma intimidade e
compartilhamento de experiências), é notada pelo modo como essas
crianças interagem por meio de comportamentos não verbais, de ações
repetitivas e preferencialmente com a atenção voltada para os objetos no
lugar de movimentarem-se junto com as demais crianças.
No aspecto comportamental, a criança com TGD apresenta
intolerância frente a mudanças de rotina, expressando-se com reações de
oposição. A dificuldade em lidar com sentimentos e expressá-los, é vista
nas mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade.
Diferente da maioria das crianças que diante de novidades demonstram
interesse e necessidade de novos conhecimentos e em explorar o meio,
nas crianças com TGD o mais comum são os comportamentos
estereotipados, com interesse limitado diante do novo, repetitivos em
ações, gestos e falas. (ME RCADANTE , 2006).
A necessidade de entendimento para poder trabalhar com estas
crianças vai além de provas, avaliações ou notas. Compreender a história
da criança, o meio em que ela vive, seu desempenho e atividades na
escola, são desafios a serem compartilhados por múltiplos olhares.
Todos que fazem parte da vida desta criança têm um papel importante e
uma contribuição a ser dada. Considerar esse conjunto é essencial para
pensar, construir, significar, dar sentido e modificar o seu
desenvolvimento e crescimento interpessoal. O relato dos professores e
82
familiares que convivem com ela e o dizer da própria criança podem

revelar questões parentais, familiar e ou do grupo escolar, subjacentes, e
cabe ao psiquiatra desvendá-las ao longo do processo diagnóstico. A
anamnese realizada com base nos dados obtidos deve levar em conta o
contexto familiar e social. O processo diagnóstico é realizado pela
anamnese e exame psíquico (quando não necessário exames
complementares). É importante detectar áreas saudáveis de seu
funcionamento, bem como o grau de seu sofrimento psíquico ou o
prejuízo nas áreas comprometidas.
O motivo da consulta pode ser constituído de queixas que muitas
vezes não são o problema principal. Uma criança que sofre abusos, que
vive em meio à violência doméstica, em um ambiente ameaçador, se
torna agressiva, hostil e isolada. As queixas condizem apenas com os
sintomas apresentados pela criança, mas a origem ou motivo das
mudanças do comportamento apresentadas por ela podem estar
submersas. Denominada como queixa latente, é tarefa do psiquiatra
identificá-la e torná-la consciente aos pais ou aos que irão proteger esta
criança. (BRASIL, 1997). Uma avaliação realizada de maneira ampla e
bem conduzida pode ser terapêutica em si mesma. O não rotular é
importante e possibilita aos pais reformularem o sentido do(s) sintoma(s)
do filho e se essa expressão não é a maneira de demonstrar sofrimento e
um pedido de ajuda.
É preciso levar em conta a idade de quando iniciaram as queixas,
gestação, condições de pré-natal e parto, o primeiro ano de vida e seu
desenvolvimento neuropsicomotor e emocional. A avaliação deve
oferecer condições para uma hipótese diagnóstica inicial,
encaminhamento do caso aos profissionais adequados e tratamento
indicado, como abordagem psicoterápica individual ou em grupo, uso de
psicofármacos e recursos psicopedagógicos. Ou ainda, se o tratamento
deve ser individual ou estendido para outros membros da família, como
acompanhamento dos pais e terapia familiar. É preciso atentar também
para a participação e respaldo à escola em que a criança está inserida.
Identificar a queixa latente ou principal pode mudar o eixo de
quem é o paciente. É preciso ir muito além da queixa dos pais e da
história da criança contada por eles. Nem sempre o motivo da consulta e
os dados de anamnese são coerentes entre si e com os obtidos no
encontro com a criança ou adolescente (BRASIL, 2000).
O diagnóstico adequado, as intervenções especializadas de caráter
clínico e/ou terapêutico e o acompanhamento social e escolar,
possibilitam a direção para a resolutividade. Quando as necessidades
83
especiais e específicas de cada sujeito e as ações a eles destinadas são

definidas com base em diálogo efetivo entre diferentes áreas, é possível a
melhoria da qualidade de vida desses sujeitos e seus familiares
(D’ANTINO, 2008).
Figueiredo e Tenório (2002, p. 29) afirmam: “Assim como um
diagnóstico decorre de uma definição prévia (explícita ou implícita) sobre
a função terapêutica, também influencia, ele mesmo, os alcances de um
tratamento”. De 20 a 30% dos indivíduos com autismo nunca falam.
E sse percentual é consideravelmente menor do que era há cerca de 10 a
15 anos, graças, em grande parte, à intervenção precoce e intensiva
(KLIN, 2006).
Seguindo o mesmo raciocínio, as possibilidades educacionais
estão diretamente ligadas à compreensão do profissional educador e da
escola em relação aos serviços que prestam e aos sujeitos que tem por
dever educar. Quando se está convencido de que o diagnóstico
determina o sujeito e limita sua capacidade, raramente se investe o
máximo ou se aposta encontrar no sujeito estrutura básica e
possibilidades de crescimento semelhantes ao de outros seres humanos.
Desse modo, como consequência, outorga-lhe um modo especial de ser
e determina o investimento a lhe destinar. (ROZE K; VIEGAS, 2012).
Trallero (1998b) afirma ser um grave erro pensar que os
psicofármacos devam ser o último recurso terapêutico. O tratamento
medicamentoso é necessário e fundamental quando bem indicado. Por
isso, a necessidade de uma avaliação adequada com o profissional
psiquiatra. Os significados, os sentidos e as possibilidades não se
encontram definidos ou estabelecidos. No que se refere às crianças com
Transtornos Globais do Desenvolvimento, e que possivelmente também
encontraremos como Transtorno do E spectro Autista (TE A), a escola e
o professor podem oferecer outras interpretações para seu aluno,
interrogando sentidos que, muitas vezes, cristalizaram-se em função dos
diagnósticos, classificações e avaliações. Nesse contexto, desloca-se o
foco do diagnóstico de autismo ou psicose para a construção de novas
perspectivas de desenvolvimento, da qual participem todos que
convivem diretamente com essas crianças. Ao reconhecer características
que diferenciam uma criança das demais, temos por responsabilidade,
levá-la aos profissionais adequados em busca de um tratamento precoce
e global, contribuindo para seu convívio escolar, familiar e social.
84
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92
Capít ulo 5
PSICOSE INFANTIL
Sim one Franzin
Introdução
Psicose pode ser definida como uma desordem mental na qual

ocorre um comprometimento do pensamento, da capacidade de
perceber a realidade sem distorções (presença de delírios, alucinações e
ilusões) e do relacionamento interpessoal (SADOCK, 2000). E xistem
inúmeros conceitos diferentes para o termo psicose, tais como perda do
contato com a realidade de forma temporária ou definitiva; perturbação
psíquica grave (podendo gerar uma desintegração das estruturas de
personalidade); severo distúrbio mental (com alteração das formas de
adaptação); a personalidade que se fragmenta (ASSUMPÇÃO, 1993;
TE NGAN; MAIA, 2004). A representação acerca da criança passou por
diversas transformações ao longo da história. E ntre os séculos XV e
XVIII, era vista como adulto em miniatura e sem valor social produtivo.
Do século XVIII ao XIX, a criança passou a ser considerada como um
anjo, pura e passível de ser pervertido pela sociedade (VOLNOVICH,
1993).
Até meados do século XX não havia qualquer especialidade que
pudesse ser considerada próximo do que temos hoje por psiquiatria
infantil. A clínica psiquiátrica voltada para a criança só teve inicio a partir
da década de 30, após o advento da psicanálise (CIRINO, 2001). A visão
da criança assexuada, pura, ingênua, é posta abaixo após os estudos da
psicanálise, que traz à tona os conflitos e preocupações infantis com sua
nova conceituação do saber infantil (LIMA, 2000). Pioneira no
reconhecimento e tratamento de psicoses em crianças, Melanie Klein
descreveu, em 1930, o caso de uma criança de quatro anos de idade que
apresentava um quadro sugestivo de autismo (KLE IN, 1965). E m A
importância da formação de símbolos no desenvolvimento do ego, ela propôs um
aparelho psíquico, constituído desde as origens, através de posições pelas
quais a criança passava. E ntre essas se encontra a posição
esquizoparanóide, marcado pela divisão dual entre os objetos bons e os
maus, tendo como predominância as experiências boas, ocorrendo por

volta dos quatro meses (VANOLI; BE RNARDINO, 2008).
Critérios diagnósticos e diagnósticos diferenciais
Ao longo do tempo, a existência de psicoses na infância vem

sendo questionada e até mesmo negada, principalmente devido a
questões conceituais e às diferentes classificações existentes
(AJURIAGUE RRA; MARCE LLI, 1991; KRYNSKI; ASSUMPÇÃO,
1987). Um dos questionamentos seria que, devido ao fato de a criança
não possuir uma estrutura de ego totalmente estruturada, ela não
apresentaria delírios; os comportamentos aparentemente alterados fariam
parte do mundo fantasioso comum a essa fase do desenvolvimento.
E m 1960, um grupo de psiquiatras britânicos, numa tentativa de
conceituar a psicose infantil, estabeleceu os seguintes critérios
diagnósticos (BEZE RRA et al., 2002):
 relacionamento interpessoal prejudicado,

 confusão de identidade pessoal e inconsciência do eu,
 preocupação anormal com objetos,
 resistência a mudanças no ambiente,
 sensibilidade a estímulos sensoriais rebaixada ou elevada,
 reações de excessiva ansiedade ante mudanças,
 perturbação da linguagem e da fala, hiper ou hipoatividade,
 atraso no desenvolvimento intelectual.
Para falarmos do diagnóstico de psicose funcional é fundamental

a exclusão dos quadros orgânicos. O delirium é um quadro que se
caracteriza por déficit de atenção, confusão, flutuações no estado de
consciência ao longo do dia, muitas vezes com alucinações, ilusões e, às
vezes, episódios de agitação psicomotora (CAINE ; LYNE SS, 2000). É
um quadro grave, podendo levar à morte; entretanto, se corrigida a
causa, há remissão do quadro e o indivíduo pode retornar ao estado
normal ou ficar com sequelas. As causas do delirium variam de quadros
confusionais pós-ictais, ou seja, de sonolência e confusão após episódio
convulsivo, lesões no sistema nervoso central (tumores, traumatismos,
malformações, etc.); doenças infecciosas (meningite, encefalite e infecção
pelo vírus HIV); doenças degenerativas (Coréia de Huntington,
distúrbios de depósito de lipídios); distúrbios metabólicos
94
PSICOSE INFAN TIL
(endocrinopatias, Doença de Wilson); intoxicações por abuso de

anfetaminas, cocaína, alucinógenos, fenciclidina, solventes ou metais
pesados; além do uso de medicações, como os corticosteróides e
anticolinérgicos (AJURIAGUE RRA; MARCE LLI, 1991;
MCCLELLAN, 2000).
Nos dias de hoje, devido os diagnósticos por escalas e com
descrição de sintomas, é comum dizer que o paciente não tem um
diagnóstico e sim vários, pois os inúmeros sintomas referidos podem
gerar ou compor mais de um diagnóstico. “Não importa o ser humano
que se esconde atrás dos sintomas, considera-se apenas a superfície e o
sujeito não entra em questão” (HE GENBE RG, 2004). Na tentativa de
uma classificação diagnóstica de doenças e problemas relacionados à
saúde mental tanto infantil quanto adulto, de reconhecimento fácil em
qualquer lugar onde o indivíduo estiver e linguagem comum entre
médicos, população e leis, os psiquiatras utilizam manuais que codificam
as ditas anomalias em eixos classificatórios. No Brasil, o manual
diagnóstico tomado por base é o CID-10 (VANOLI; BE RNARDINO,
2008; ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE , 1993).
Visão biológica e psicanalítica
Quando se fala em psiquiatria infantil, alguns diagnósticos não

são muito precisos. A criança é um ser em desenvolvimento orgânico e
psíquico; por isso, a maturação dos sintomas e o fechamento de um
diagnóstico, muitas vezes, só irá se configurar mais claramente na fase
adulta. Isso ocorre principalmente com os transtornos do humor e as
psicoses. As psicoses se constituem por quadros bastante conhecidos
nos dias atuais e sua apresentação clínica na infância difere da
apresentada por adultos (HOLLIS, 2003; LE E , 1996; MCCLE LLAN,
2000). Os estudos, acerca das psicoses com início na infância,
evidenciam que as alucinações e delírios estão presentes em crianças em
proporção igual a que ocorre em adultos; todavia, com expressão e
características cognitivas diferentes em cada faixa etária (MCKENNA;
GORDON; RAPAPORT, 1994; MAKOWSKI et al., 2007).
Não podemos negar a importante contribuição da psicanálise no
entendimento dos relacionamentos e no campo psíquico; no entanto,
com o conhecimento biológico atual e a ampliação dos estudos, está cada
vez mais claro que as doenças mentais, incluindo neste caso a psicose,
estão relacionadas a alterações neuropsíquicas. As doenças psiquiátricas
95
infantis ocorrem não apenas pelas alterações do meio, mas também por
alterações nas bases biológicas.
A transmissão genética de doenças mentais foi comprovada por
estudos de famílias (adoção e gêmeos), faltando localizar com precisão os
cromossomos e genes envolvidos. É possível afirmar que a causa não é
psicológica (FRITH, 1997). O período gestacional é de suma importância
e também tem sua contribuição. Complicações durante a gravidez e/ou
parto podem levar a comprometimentos cerebrais no
neurodesenvolvimento; um exemplo é a associação de maior risco de
desenvolver esquizofrenia encontrado em crianças nas quais a mãe
sofreu uma exposição pré-natal a viroses (MCKE NNA; GORDON;
RAPAPORT, 1994; SHIRAKAWA; CHAVE S; MARIA, 1998).
Isso pode ser verificado pelas evidências:
 em imagens (diminuição volumétrica do cérebro, aumento dos

ventrículos laterais, diminuição do lobo temporal na região do
hipocampo em pacientes esquizofrênicos adultos).
 na histopatologia (disgenesia e redução de neurônios corticais e
periventriculares, ausência de células de gliose e alteração da
posição das células piramidais) (SHIRAKAWA; CHAVE S;
MARIA, 1998).
 na neuroquímica (hipótese dopaminérgica- aumento da atividade
do sistema dopaminérgico mesolímbico, importante na
modulação da aquisição, motivação e emoção-, envolvimento da
noradrenalina; serotonina e outros neuropeptídeos
neurotransmissores).
 neuroimagem com PE T e SPECT (receptores de
neurotransmissores em diferentes regiões cerebrais, confirmação
do bloqueio de receptores D2 pelos neurolépticos) (LORD;
RUTTE R, 1994).
 pesquisas em biologia molecular e técnicas moleculares com
mapeamento dos genes que tornam os indivíduos suscetíveis à
esquizofrenia estão em desenvolvimento (SHIRAKAWA;
CHAVE S; MARIA, 1998).
A utilização de exames complementares para o diagnóstico não

se faz necessária. O diagnóstico é eminentemente clínico, de acordo com
a sintomatologia apresentada e sua evolução. Os estudos por imagem
têm sua importância como exclusão de causa orgânica e maior
96
PSICOSE INFAN TIL
compreensão de estruturas cerebrais envolvidas na doença (LORD;

RUTTE R, 1994; GUR; GUR, 2000).
Tendo por base o sistema adotado no Brasil, e para melhor
entendermos a classificação das psicoses na infância, voltemo-nos para o
CID-10 (1997), eixo F. 84.0, sob a nomenclatura geral de Autismo
Infantil, na qual encontram-se relacionadas as principais características da
psicose infantil (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE , 1993).
Como já comentando em capítulo anterior deste livro, o Transtorno
global do desenvolvimento é mostrado por características de:
 desenvolvimento anormal ou alterado com manifestação anterior

a idade de três anos;
 perturbação do funcionamento em cada um dos domínios
(interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e
repetitivo);
 comumente acompanhado de numerosas outras manifestações
inespecíficas (fobias, perturbações de sono ou alimentação, crises
de birra ou agressividade).
No ano de 2013, o lançamento do DSM-V trouxe modificações

sobre as classificações diagnósticas; contudo, devido às mudanças serem
recentes e ainda em reformulações, abordamos neste capítulo as
informações ainda em uso do CID-10 e DSM-IV. Se considerarmos que
no momento falamos de psicoses como um conjunto de sintomas
presentes em vários transtornos, podemos dividir os principais quadros
psicóticos em:
 Psicoses agudas: transtorno psicótico breve (psicoses reativas ou

psicogênicas); e recorrentes (psicose ciclóide);
 Psicoses induzidas por substância;
 Psicoses crônicas: esquizofrenia;
 Transtorno esquizoafetivo;
 Transtorno esquizofreniforme;
 Transtorno delirante persistente.
Os termos utilizados para doenças marcadas com quadro de

delírios e alucinações auditivas e visuais devem ser lembrados e
diferenciados na criança (TE NGAN; MAIA, 2004). A esquizofrenia tem
como principal característica o embotamento afetivo, podendo levar a
97
distorções no pensamento, percepção e emoções (ORGANIZAÇÃO

MUNDIAL DA SAÚDE , 1993). As estatísticas mostram que o
transtorno atinge cerca de 1% da população; normalmente, a idade média
inicial é a faixa etária adulto-jovem, entre 15 e 30 anos de idade
(MCCLE LLAN, 2000). Pode acometer idade inferior a 17-18 anos,
conhecida como esquizofrenia de início precoce e a de início muito
precoce antes dos 13 anos de idade. Os sintomas e características
classificatórias da doença necessitam de observação e análise da interação
social e do conteúdo dos pensamentos, o que torna o diagnóstico raro na
infância, sendo extremamente incomuns os relatos de ocorrência em
idade inferior a cinco anos (MCKENNA; GORDON; RAPAPORT,
1994; HOLLIS, 2000).
E stima-se que cerca de 0,1 a 1% dos casos de esquizofrenia tenha
iniciado antes dos 10 anos de idade e aproximadamente 4% antes dos 15
anos de idade (MCCLE LLAN, 2000; MCKE NNA; GORDON;
RAPAPORT, 1994).
O transtorno afetivo bipolar na infância apresenta-se muito
semelhante às psicoses infantis. O quadro de mania do transtorno afetivo
bipolar na infância pode apresentar delírios e alucinações, o que
confunde seu diagnóstico. Aproximadamente metade dos pacientes com
transtorno bipolar com início na adolescência teve erroneamente o
diagnóstico de esquizofrenia no passado, o que nos mostra o quão difícil
é catalogar e sentenciar um diagnóstico na infância e adolescência (LE E ,
1996; MCCLELLAN, 2000; WE RRY; TAYLOR, 1994).
E nquanto o diagnóstico psiquiátrico é feito pela observação e
classificação dos sintomas com orientação para o tratamento (prescrição
medicamentosa adequada, pensamentos que nutrem a doença,
relacionamento dos sintomas com o ambiente familiar e laboral ao qual o
paciente é exposto, interação de outras comorbidades com sintomas
apresentados, exclusão de causa orgânica gerando sintomas psíquicos,
dificuldade gerada pelas interações medicamentosas, produção de
sintomas pelo medicamento em uso), o diagnóstico na psicanálise é
norteado por hipóteses que se constroem durante o processo
psicanalítico. Na psicanálise, o sintoma deve ser lido, traduzido. O que
para a medicina biológica pode significar sintomas de doença orgânica,
para os psicanalistas, é a expressão de um conflito inconsciente (LIMA,
2000). “Para a psicanálise, a causalidade no campo do psíquico não opera
segundo a lógica de causa e efeito [...]”, desse modo, o efeito traumáticos
acarretado é diferente para cada um dos sujeitos, mesmo sendo o evento
igual (KUPFE R; VOLTOLINI, 2008, p. 96). O dado clínico não é o
98
PSICOSE INFAN TIL
único critério de verdade para afirmar um diagnóstico ou o tratamento

(FIGUE IREDO; MACHADO, 2000). Desse modo, a psicanálise
privilegia a escuta e compreensão do sujeito, num contexto
transferencial. As contribuições de Freud e Lacan já apontavam as
dificuldades encontradas pela criança na tentativa de abrir caminho para
a subjetividade (LIMA, 2000).
Segundo Freud (1976), três são as estruturas que compõem o
psiquismo:
 Id é a única estrutura com a qual o indivíduo nasce,

reservatório de energia instintiva. Consiste numa estrutura
psíquica ‘exigente’, repleta de desejos e pulsões, não
influenciável pelas demandas do mundo exterior (real),
movido pelo principio do prazer. Dela se deriva as outras
duas estruturas psicológicas, o ego e superego;
 E go é direcionado para a realidade e busca a satisfação das
necessidades através de meios aceitáveis socialmente; logo,
oposto ao id em relação ao princípio do prazer;
 Superego é a consciência, a censura. Formada pelas leis e
pelos padrões da cultura na qual o indivíduo está inserido.
A natureza da angústia, na personalidade psicótica, é de

fragmentação. Não há organização do superego, pois o que domina é a
organização do id, que direciona a um conflito com a realidade
(SOARE S; MIRÂNDOLA, 1998).
E ntre as contribuições da psicanálise sobre o desenvolvimento e
maturação do sujeito, segue-se o pensamento de que o bebê, ao nascer,
deseja ser para a mãe aquele que a completa; vendo-se como o falo da
mãe (VANOLI; BE RNARDINO, 2008). Durante a gestação, a mãe
planeja e deseja o bebê dentro do que seria o seu filho ideal. Ao
nascimento, vem o confronto entre o filho imaginário e idealizado e o
filho real que se impõe com sua existência. Quando há um
distanciamento grande, entre o ideal e o real, a mãe não consegue
elaborar o luto do filho imaginário, tornando-se difícil de investir no
filho que nasceu.
Winnicott, pediatra e psicanalista inglês, trabalhava com crianças
separadas de suas famílias em consequência da Segunda Guerra Mundial
quando encontrou um interessante campo de estudo que lhe permitiu
perceber etapas fundamentais do desenvolvimento da pessoa
(WINNICOOT, 1983). Para o estudioso, a mãe deve ser capaz de ter a
99
ilusão antecipatória para apreender uma significação num gesto ou

sonorização do bebê. Pelo choro do seu filho, a mãe pode saber quando
ele está com fome, sono, dores de cólica ou incomodada depois de feita
suas necessidades fisiológicas. Sem essa chamada a loucura necessária das
mães, o bebê não consegue se reconhecer no semblante materno,
trazendo em si um olhar vazio, perdido (LIMA, 2000). A mãe que ora
comparece, ora não vem, causa no bebê uma profunda angústia, a qual o
acompanhará por toda a vida, uma vez que ele não sabe o que significa
para esse objeto. O objeto real (seio ou mamadeira), trazido pela mãe, faz
com que o que era necessidade (a fome) transforme-se em demanda de
amor (VANOLI; BE RNARDINO, 2008). Neste jogo de alternância,
presença-ausência, a mãe não se apresenta como totalmente presente ou
como pura ausência, isto é o funcionamento simbólico em relação aos
objetos da pulsão: fome-saciedade, sono-vigília, fala-silêncio (BE RGÈ S;
BALBO, 1997, 2002, 2003).
A importância do pediatra e da família
Dois sinais podem ser detectados precocemente pelo médico

pediatra: o não olhar entre o bebê e sua mãe, sobretudo se a mãe parece
não ter consciência disso, e depois o fracasso do circuito pulsional
completo (LAZNICK-PENOT, 1997). No relacionamento que se
desenvolve conforme o esperado é importante observar que na gestação,
o bebê planejado faz parte do primeiro tempo; após o nascimento, o
seguimento se dará no reconhecimento de um ser em desenvolvimento
com características do que foi esperado e partes de um ser com vontade
própria, o que provoca na mãe o reconhecimento de que o filho não é
apenas uma extensão dela mesma. O fato de não ser exatamente o
planejado pode soar como desapontamento, e na tentativa de ser ainda
aceita, a criança tentará novamente despertar o prazer na mãe,
caracterizando assim o fechamento do circuito. E sse fechamento só é
instalado com o prazer compartilhado de mãe e filho (FRE UD, 1976;
LACAN, 1996). Um exemplo desse prazer compartilhado se dá quando a
criança brinca com a mãe para chamar sua atenção e conseguir assim seu
prazer. A criança que apresenta a barriga para ser beijada, a mãe beija e ri,
confirmando por meio do seu riso a certeza de ter sido fisgada pelo
bebê, que conseguiu chamar atenção e ser o motivo da felicidade. Por
sua vez a criança também se derrama em sorrisos (LAZNIK-PENOT,
1997).
100
PSICOSE INFAN TIL
A criança é incluída na família porque há uma mãe que dirige o

olhar e a nomeia. E sse olhar necessita ser de investimento, caso
contrário, em vez de sujeito, o bebê será transformado apenas em objeto
ou puro corpo (LIMA, 2000). As observações feitas pela mãe (olho do
pai, nariz da tia, cabelo da avó) ocorrem porque, sem que o saiba, a mãe
vê nele seu próprio corpo. Por outro lado, essa atribuição faz com que a
criança seja não o todo corpo de sua mãe. A perda do objeto permite que
a criança saia da posição de alienação primeira – mãe-falo-bebê – e passe
para um segundo tempo no qual se dá a entrada de um terceiro,
provocando um corte nessa ligação e estabilizando-a. E sse terceiro é a
entrada do pai, como significante de uma função, e que permite a
inserção da criança como sujeito. Desse modo, o funcionamento
psíquico poderia ser entendido como as maneiras que o sujeito tem de
enfrentar a angústia de castração. A mãe é o agente castrador, e introduz
para a criança o pai (elemento que interditará essa relação simbiótica,
permitindo que a criança se salve da submissão ao Outro e sustente seu
próprio desejo) (VANOLI; BE RNARDINO, 2008). Se o pai não entrar
neste relacionamento e assumir sua função podemos dizer que ocorreu
uma falha. E ssa falha provoca um furo no campo das significações, o
significante Nome-do-Pai não será inscrito e não haverá a separação
esperada no relacionamento mãe-bebê, instauração assim uma psicose
(LACAN, 1998).
A psicose infantil pode ser entendida, portanto, como uma
defesa instalada para manter um gozo absoluto, apenas da mãe,
entendido pela psicanálise e que auxilia no manejo e tratamento dessa
família (BAIO, 2003; FRE IRE , 2002; ZE NONI, 2002). A foraclusão do
Nome-do-Pai no campo do Outro, mecanismo que, segundo Lacan,
estaria na origem da estrutura psicótica, permanece um marco de
referência essencial tanto para a clínica psicanalítica quanto psiquiátrica
no tratamento possível das psicoses (QUINE T, 2006).
Se lembrarmos da frase ‘O precursor do espelho é o rosto da
mãe’, um exemplo interessante dos impasses do transitivismo na psicose
é remetido ao mito de Narciso. No mito, Narciso crê relacionar-se com
um outro que o ama e em direção ao qual se inclina, beija a boca e toma
nos braços. Narciso não está apaixonado por seu reflexo, ou por si
mesmo, ele está apaixonado por um outro que ele crê existir. Ao dar-se
conta que esse Outro não é ninguém, senão ele mesmo, Narciso decide
então morrer formando apenas Um. Trazendo para esse raciocínio, a
mãe vê no filho a imagem dela mesma, sem que o saiba e é por isso que
ela pode crer que ele é outro. Ao contrário, se a mãe não se vê no filho,
101
aparece a impossibilidade de que a própria criança venha a ter uma

imagem; assim, a mãe não sofre o efeito da castração. O excesso de
intervenção materna está orientado por uma defesa à castração, um não
querer saber do desconhecimento sobre o corpo do filho (BE RGÈ S;
BALBO, 2002, 2003).
Diante disso, diferente da psiquiatria biológica, sob a perspectiva
psicanalítica, a realização do diagnóstico deve atentar tanto para fatores
conscientes como inconscientes, demandando do terapeuta a capacidade
de distinguir aquilo que pertence a ele mesmo (juízo de valor) e o que se
refere ao outro (HEGE NBE RG, 2004). Todo sujeito começa sua vida
subjetiva no campo do Outro, e é engendrado a partir desse campo. Se o
Outro está fixado a um só significado, ficará sempre no mesmo lugar: no
do Outro absoluto, e não haverá possibilidades de combinação e de
substituição com outros significantes, desejo, dialetização ou dúvida. Isto
quer dizer que a criança não opera com a polissemia, variabilidade ou
incerteza. Para essa criança, as variações serão vistas como um problema
e reagirá evitando-as. Por essa razão, reagem a tudo que é imprevisível
como sinal de presença do Outro e ocorre a recusa e a evitação do olhar
e da voz (SOLE R, 1999).
O comportamento da criança psicótica e o papel da escola
Na psicose “[...] se produz uma inscrição do sujeito, mas numa

posição tal que esta inscrição não pode ter consequências na função
significante” (JE RUSALINSKY, 1993, p. 68). Quando uma criança
psicótica se comporta quebrando ou derrubando objetos pelo espaço, a
fala da mãe dando ordens para parar não tem efeito porque é uma mera
descrição. É por isso que na psicose infantil a linguagem aparece, mas de
forma ora ecolálica (repetição fônica de palavras sem encadeamento do
sentido), ora de forma a produzir pequenas unidades de sentido
(PAVONE ; RAFAE LI, 2011).
Na esquizofrenia com início na infância, os distúrbios do
pensamento, principalmente desorganização de ideias, delírios,
alucinações e afeto com pouca ressonância são frequentemente
observados. A presença de tais sintomas parece não modificar com a
idade, porém sua expressão varia, havendo uma maior riqueza nas
descrições conforme avança a idade (MCCLE LLAN, 2000;
MCKE NNA; GORDON; RAPAPORT, 1994; WE RRY; TAYLOR,
1994). A esquizofrenia, iniciada antes dos 12 anos de idade, está
fortemente associada a problemas de comportamento. As principais
102
PSICOSE INFAN TIL
características apresentadas por essas crianças são: desadaptação social,

isolamento, além de apresentarem distúrbios de comportamento, ou
comportamentos inadequados e atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor (HOLLIS, 2003; MCCLE LLAN, 2000; MCKE NNA;
GORDON; RAPAPORT, 1994). Infelizmente, pelas áreas neurológicas
afetadas pela esquizofrenia, a deterioração mental desses pacientes é
praticamente inevitável e significativamente maior quando comparada
com as psicoses não esquizofrênicas (HOLLIS, 2003; KRE ME N et al.,
1998). O prejuízo e rebaixamento cognitivo constatado nesta população
chegam a aproximadamente 10 a 20% das crianças (HOLLIS, 2003;
KUNRA et al., 2000; MCCLE LLAN, 2000). Por se tratar de estruturas
ligadas ao aprendizado, conhecimento, reconhecimento, quando essas
áreas são atingidas é de se esperar que ocorra um déficit cognitivo,
prejuízo da atenção, aprendizado e abstração (KUNRA et al., 2000).
A psicose infantil é um transtorno de personalidade dependente
do transtorno da organização do eu e da relação da criança com o meio
ambiente. As pessoas com psicose apresentam dificuldade para se afastar
da mãe e de compreensão de gestos e linguagem; alterações significativas
na forma ou conteúdo do discurso, repetição de palavras e/ou frases
ouvidas, ou emprego estereotipado e idiossincrático de formas verbais,
sendo comum a inversão pronominal (a criança refere-se a si mesma na
terceira pessoa do singular ou usando seu próprio nome); alterações
marcantes quanto a altura, ritmo e modulação da fala nas habilidades
especiais, e conduta social embaraçosa (AJURIAGUE RRA;
MARCE LLI, 1991). O sujeito psicótico não consegue simbolizar, alucina
como forma particular de estabelecer uma relação com a linguagem. A
criança psicótica fica reduzida ao estado de objeto parcial sem poder
jamais assumir qualquer identidade. Para a condição de cura de uma
criança psicótica, é preciso que se modifique o sistema de linguagem no
qual a criança se encontra prisioneira (MANNONI, 1980).
A criança psicótica sente como se o seu eu fosse um conteúdo
separado do meio por uma simples borda. E ssa borda imaginária-
simbólica é o que permite o mesmo não se misturar com o meio e o
manter individual. Um ferimento nessa borda por significar o
rompimento desta e o vazamento de seu conteúdo. Por isso a dificuldade
de experimentar algo é tão evidente, podendo causar um sofrimento
além do real, por medo de deixar de existir individual. Na busca pelo
real, suas experiências são vividas com tanta intensidade e para saber o
que é algo eles devem entrar em contato, se misturar para depois se
individualizar (esfregar-se no tapete, passar a tinta pelo corpo ou até
103
mesmo se machucar). E la não tem outra forma de passar pela

experiência da borda corporal que não seja no registro do real
(PAVONE ; RAFAE LI, 2011). A dificuldade de fazer parte do meio traz
o sofrimento de ser prisioneiro, viver intensamente e com medo de não
conseguir se individualizar. E ssas crianças não possuem o prazer,
liberdade ou autonomia de pensar (ALBUQUE RQUE , 1995). Por isso, o
psicótico tem dificuldade em criar metáforas e o que escuta é
interpretado de forma literal.
Sobre a criatividade, Winnicoot (2000) afirma que crianças com
problemas emocionais graves não brincam, pois não conseguem ser
criativas. Para o autor, a brincadeira é muito importante, não só na
infância, e pressupõe segurança e criatividade. Quando livres para criar,
as crianças veem no ambiente escolar possibilidade de exercitar o poder
de invenção. Daí a necessidade de fazer com que a criança se sinta segura
e acolhida. Holding, nomeado por Winnicott, é o somatório de
aconchego, percepção, proteção e alegria fornecidos pela mãe. Começa
como algo vital e necessário, como o oxigênio e a alimentação, e que vai
se diluindo conforme o bebê cresce. No contexto educacional, podemos
aferir que incluir indica uma atitude de holding, pois há um acolhimento
da criança em um contexto maior. E cada aluno deve ser entendido e
acolhido de maneira ímpar, conforme sua demanda; isso é oferecer
holding no ambiente escolar (WINNICOTT, 2000).
Tratamento
A base do tratamento farmacológico na psicose restringe-se aos

neurolépticos ou antipsicóticos. A eficácia dessas drogas sobre as
psicoses tem sido demonstrada em vários trabalhos. Infelizmente os
estudos dessas drogas na infância são em número infinitamente menor
que em adultos. Não se faz testes em população sadia para saber os
efeitos colaterais e, pelo mesmo princípio, crianças, gestantes e idosos
não participam do processo. Desse modo, é comum ver que os estudos
de aprovação de um medicamento só envolvem adultos com a doença.
Além das situações morais, é válido lembrar que o desenvolvimento
global (estruturas, hormônios, crescimento, nutrição) de uma criança
geralmente é diferente conforme a faixa etária e social, tornando difícil
conseguir uma amostragem homogênea para aplicar os testes. As
medicações utilizadas para o tratamento, os neurolépticos, iniciam-se
sempre na população adulta com a doença, e somente após alguns anos
de estabilidade e conhecimento de seus efeitos colaterais a longo prazo é
104
PSICOSE INFAN TIL
que essas drogas são autorizadas para uso na infância. Nas últimas
décadas, o número de neurolépticos (atípicos) com eficácia comprovada
e menores efeitos adversos vem aumentado; contudo, sua utilização nos
extremos de faixa etária ainda é restrita (MCCLELLAN, 2000).
No capítulo sobre diagnóstico e medicalização deste livro, vimos
que é um grave erro pensar que os psicofármacos devam ser o último
recurso terapêutico. O tratamento medicamentoso é necessário e
fundamental quando bem indicados. Por isso a necessidade de uma
avaliação adequada com o profissional psiquiatra (TRALLE RO, 1998a,
1998b). O uso de qualquer medicação (psicofármacos, antibióticos,
analgésicos ou outros) deve limitar-se ao imprescindível. “Na imensa
maioria de autênticos transtornos mentais na infância e adolescência os
tratamentos devem ser mistos, envolvendo intervenções farmacológicas,
psicoterápicas e psicossociais” (TRALLE RO, 1998a, p. 18). Portanto, o
uso da medicação faz parte de um plano mais amplo em que outros tipos
de intervenções também sejam incluídos (BRASIL, 2000).
A criança pode responder de modo diferente dos adultos aos
diversos psicofármacos, pois seu organismo se apresenta imaturo e em
desenvolvimento. A metabolização e excreção das drogas no organismo
infantil são mais rápidas, requerendo doses por quilo maiores do que o
adulto para alcançarem os efeitos terapêuticos desejáveis (GOLFE TO;
MIAN, 2000). É importante lembrar que algumas drogas causam atraso
no crescimento infantil e alteram a taxa hormonal e, devido a esses
efeitos, é recomendável que esses psicofármacos sejam suspensos numa
frequência de cada seis meses; exceção feita aos quadros psicóticos e
quadros convulsivos em que o uso de medicação deve ser contínuo,
dadas às características dessas patologias (GRE E N, 1997). As respostas
individuais são muito variáveis e um psicofármaco mal aceito pelo
organismo, pode provocar sintomas físicos ou psíquicos indesejáveis e
assim deve ser substituído (MATARAZZO, 1986).
O psiquiatra necessita ser consciente, sensato e cauteloso,
procurando sempre considerar os riscos e benefícios envolvidos no uso
de qualquer medicação, evitando possíveis riscos profissionais (como
aqueles que privam o paciente de uma vida com crescimento e
maturação normais e outros efeitos iatrogênicos). As tendências recentes
mostram o uso de múltiplas drogas em crianças e adolescentes
(KAPLAN; SADOCK, 1995). A dose inicial é sempre a mínima possível
e o aumento da dosagem é gradativo. As drogas administradas são
sempre as indicadas nos tratamentos psicofarmacológicos pediátricos
convencionais, considerados estudos clínicos, investigação da eficácia e
105
segurança (WHITE , 1979). A escolha para a utilização de uma

terapêutica leva em conta o risco-benefício que irá acarretar. A decisão é
baseada no maior benefício e levando-se em conta o emprego de outros
possíveis recursos. E mbora o objetivo seja sempre a cura, nem sempre
isso é possível. Dessa forma, a escolha é a busca de uma terapia na qual
consiga recuperar o máximo e possibilidade uma melhorar na qualidade
de vida da criança e seus familiares. O médico que assiste essa criança
deve sempre orientar que toda medicação requer um determinado
período de tempo para iniciar sua ação (pode levar mais de uma semana)
e não se deve interromper abruptamente o uso dessas drogas pelos
efeitos de retirada rápido que podem ocasionar e serem confundidos
com piora da doença ou abstinência (GOLFE TO; MIAN, 2000).
Os pais desempenham um papel relevante. Contudo, devemos
saber separar o que diz respeito a um mal-estar familiar e o sintoma da
criança, que fala dela si própria e, para além dos desejos parentais,
posiciona-a de maneira singular perante o Outro. Na maioria das vezes, a
psicose é a maneira que a criança encontra para poder expressar a sua
verdade e a da sua família (VANOLI; BE RNARDINO, 2008). A criança
não pode ser isolada artificialmente do contexto familiar (MANNONI,
1980). A intervenção voltada ao funcionamento da família, com ações
socioeducativas (soluções de problemas e habilidades de comunicação)
têm auxiliado de maneira significativa para a diminuição das crises. A
família deve ser orientação sobre a doença e possíveis fatores dinâmicos
que possam interferir no quadro (OLIVE IRA, PE DROZO, MACE DO,
1997).
A psicanálise com as crianças psicóticas aponta para uma
verdadeira transformação do real na criança, reconhecendo como
possível a apreensão que a criança psicótica consegue fazer de seu
próprio desejo (VOLNOVICH, 1993). Se o transtorno psicótico na
criança for situado dentro de uma cadeia em que não exista só repetição
e reprodução, mas há progressão e produção, haverá maiores
possibilidades de uma transformação que possibilite a construção de um
futuro. O desafio para a equipe é o de inventar uma resposta para o
acompanhamento da fase vivida por esta criança. Assim, embora gere
uma angústia e requer tempo para o tratamento, adia-se o encontro da
criança com o Outro, dando a esta condições de inventar um
aparelhamento, uma nova língua e um novo engajamento psicótico no
laço social, possibilitando ao sujeito inventar qual será o próximo passo
em direção à elaboração de uma estabilização (ZE NONI, 1991).
106
PSICOSE INFAN TIL
Os efeitos da inclusão, mais do que dados de alfabetização,

mostram conquistas familiares. A escolarização das crianças psicóticas,
promovida com a abertura do espaço educacional, promove ganhos para
os pacientes e para sua família. A mera hospitalização transmite a ideia
de isolamento, desvaloriza a criança e a transforma num fardo. Por outro
lado, ao levar seu filho para a escola, o pai o insere no discurso social
(JE RUSALINSKY, 1997). E ntretanto, é necessário tentar criar outros
dispositivos que possam ajudar a trazer essas crianças de um mundo tão
ameaçador para um relacionamento com a equipe. Como comumente se
observa uma sexualidade exacerbada nessas crianças que parecem agir
mais por instinto do que por construção de uma crítica e moral, é muito
comum observar ganhos, devido à capacidade da escrita, de organização
libidinal e uma diminuição da agitação motora. A escrita representa uma
organização de letras, assim como o comportamento calmo representa
uma organização dos estímulos externos (KUPFER, 1997). Levar essas
crianças para ambientes exteriores à instituição ou ateliês de produção
(trabalhar a criatividade, coordenação, estímulos múltiplos do sensorial)
são recursos que, embora tenham efeito provocador, ajudam no
tratamento da aprendizagem da escrita. Os efeitos de transformações da
escrita testemunham a presença de um sujeito em trabalho de construção
do eu. Dessa forma, pode-se entender que o trabalho de aquisição da
escrita não é uma objetivação, mas uma subjetivação que irá contribuir
como tratamento da psicose (MOTA, 1992).
O que podemos concluir é que, embora os estudos sobre psicose

infantil sejam recentes, existem várias vertentes a respeito do tema. Cada
um com suas verdades e limitações, mas todos com sua devida
contribuição. A intervenção multidisciplinar (escola, tratamento
psiquiátrico, acompanhamento psicológico, terapia ocupacional e família)
forma a base necessária para ajudar essas crianças. Logo, não cabe
apenas a um o mérito das conquistas, mas sim a um esforço conjunto
para retomar o fragmentado. Nos dias atuais, mais que a dependência de
hospitalização, passou-se a investir e enfatizar nas crianças com psicose o
seu potencial de melhora (mundo real, relacionamento interpessoal,
distorção dos pensamentos).
107
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113
Capít ulo 6
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Mirian de Cesaro Revers Biasão
Introdução
O Transtorno do E spectro Autista (TE A) é uma doença do

neurodesenvolvimento, de causas genéticas e ambientais e que afeta,
aproximadamente, uma a cada 100 crianças. O diagnóstico precoce é
fundamental para a evolução favorável do quadro, uma vez que o
transtorno não tem cura e o tratamento é baseado em estimulação.
Profissionais da área de educação, que estão em contato direto com as
crianças em idade pré-escolar têm um papel importante na identificação
dos sinais de alerta. E podem ser os primeiros a identificar que algo não
está certo com aquela criança. E ste capítulo tem como objetivo trazer
informações para auxiliar no entendimento geral sobre o transtorno e
facilitar a identificação e o cotidiano de pessoas envolvidas com crianças
afetadas pelo TEA.
Histórico
E m 1943, Leo Kanner descreveu pela primeira vez, onze crianças

que compartilhavam características do que ele chamou de Autismo
infantil. Os sintomas descritos por ele foram um isolamento extremo
desde o início da vida e um desejo obsessivo pela preservação da
mesmice (KANNE R, 1943).
No ano seguinte, 1944, Hans Asperger descreveu um grupo de
quatro indivíduos, todos do sexo masculino que apresentavam
dificuldade de interação social, interesses restritos, inteligência normal e
extenso e rebuscado vocabulário. Para descrever a pobreza de
socialização também usou o termo autismo (ASPERGE R, 1944). Como
publicou apenas em alemão seu trabalho não foi mundialmente
reconhecido até que, em 1981, Lorna Wing (1981) publicou sua série de
casos nomeando essas características como Síndrome de Asperger.
E m 2013, com o lançamento do DSM-V, essa categoria deixou

de existir, passando a integrar o grupo dos TE A, o qual inclui crianças
com déficit na comunicação social e interesses restritos, movimentos
estereotipados que devem ter início antes dos três anos de idade
E pidemiologia
O primeiro estudo epidemiológico estimava a prevalência do

transtorno em quatro para cada grupo de 10.000 crianças (LOTTE R,
1966), sendo considerado um transtorno raro. Na década de 90, estudos
reportavam a prevalência de 21-31 a cada 10.000 crianças (ARVIDSSON
et al., 1997; BAIRD et al., 2000). Trabalhos recentes, realizados nos
E stados Unidos, relatam que cerca de uma em cada 100 crianças possui
esse diagnóstico (KOGAN et al., 2009; RICE , 2009).
A epidemia do autismo, como está sendo chamado o grande
aumento de prevalência, pode, em parte, ser explicada pela maior
abrangência dos critérios diagnósticos, maior conhecimento sobre o
transtorno e por isso mais reconhecimento do mesmo pelos profissionais
e população (ATLADÓTTIR et al., 2009; FOMBONNE et al., 2006;
SHATTUCK et al., 2006; TAYLOR et al., 2006). Permanece ainda a
discussão se esses fatores justificam totalmente o crescimento, ou se, de
fato, está ocorrendo um aumento de incidência dos casos de autismo. O
estudo de Hertz-Picciotto e Delwiche (2009) mostra que 2/3 do
aumento deve-se a diagnósticos cada vez mais precoces e de casos mais
leves, mas que o constante crescimento pode representar um aumento
real da incidência, ainda por motivos desconhecidos.
Não há estudos brasileiros sobre a prevalência do TE A em nossa
população. A falta desses dados locais dificulta a criação de medidas
públicas favoráveis aos pacientes.
E tiologia: de onde o autismo vem?
O TE A é uma doença muito heterogênea, engloba tanto

indivíduos que não falam e se restringem a movimentos repetitivos
quando aqueles com inteligência normal e interesses muito restritos.
Como explicar que características tão diferentes podem fazer parte de
um mesmo continuum?
116
TRAN STORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Para responder a essa pergunta precisamos voltar ao início da

vida, antes mesmo da fecundação, durante a formação dos gametas e
caminhar gradativamente até as etapas finais do neurodesenvolvimento.
Genética
O TE A é a doença neuropsiquiátrica com maior influência

genética (RUTTE R, 2000). A herdabilidade do transtorno, proporção
que uma característica pode ser atribuída a fatores genéticos e não
ambientais, é de 90% (FRE ITAG et al., 2010). A concordância, chance
de, se um irmão apresentar o transtorno o outro apresentar também,
entre gêmeos monozigóticos é de 60-90% (LORD; LE VE NTHAL;
COOK, 2001) e entre irmãos cerca de 5% (COSTA; NUNE SMAIA,
1998). Devido a alta heterogeneidade, envolvimento de diversos locis,
múltiplos genes e interação gene-ambiente, os fatores genéticos
mostraram-se muito mais complexos do que se imaginara (PE RSICO;
BOUGE RON, 2006). Ocorre que mesmo entre monozigóticos
concordantes, ou seja, gêmeos geneticamente idênticos, ambos com
TE A, a expressão do transtorno pode variar. A intensidade dos sintomas
poderá ser diferente entre eles. Por exemplo, enquanto um tem a área da
comunicação mais comprometida sendo a verbal, o outro consegue falar,
porém tem mais movimentos estereotipados (HE RMAN et al., 2007).
Um caminho para esclarecer o papel da genética é estudar
síndromes que ocorram junto com o TE A uma vez que defeitos de gene
único ou anormalidades cromossômicas são identificados em 10% dos
indivíduos com autismo (BURE AU; SHE PHE RD; SVOBODA, 2008).
A mutação no gene FMR1, responsável pela Síndrome do X -frágil,
controla a maturação das células neuronais e sinapses resultando em
hiperexcitabilidade dos circuitos corticais. Isso justifica as alterações
neurológicas encontradas nos autistas com a síndrome (GIBSON et al.,
2008; SE LBY; ZHANG; SUN, 2007; SHAO et al., 2003). Crianças com
Síndrome de Angelman, causada por uma deleção no cromossomo 15
materno, e Síndrome de Prader Willi, causada pela deleção no
cromossomo 15 paterno, apresentam sintomas parecidos com autismo,
dado que confirma a importância desse cromossomo na etiologia do
TE A. A região 15q11-15q13, do cromossomo 15 é a anormalidade
citogenética mais encontrada no TE A, em cerca de 1% a 2% dos
pacientes. O fenótipo do cromossomo 15 caracteriza-se por presença de
ataxia, atraso de linguagem, epilepsia, atraso cognitivo, movimentos
repetitivos e dismorfismo facial (BUCAN et al., 2009).
117
E studos recentes demonstram que novas mutações gênicas,

chamadas de copy number variants são fator de risco importante para o
desenvolvimento do transtorno. Já foram identificados mais de 150 loci,
porém mais estudos são necessários para estabelecer qual é a participação
de cada um deles no transtorno (BROMLE Y et al., 2008).
Apesar da inegável influência genética, fatores ambientais
também são importantes. Provavelmente os riscos decorrem de eventos
pré-natal ou pós-natal precoce. E xposição intra útero a ácido valpróico,
talidomida e misoprostol são causas reconhecidas de autismo
(CONNORS et al., 2005) Outro fator é o uso de técnicas de reprodução
assistida (KNOE STE R et al., 2007).
Indivíduos com autismo têm mais complicações obstétricas que
controles, como mais estresse fetal, mais cesáreas de urgência e menores
escores de A pgar no primeiro e quinto minutos (BOLTON et al., 1998;
LARSSON et al., 2005). Provavelmente decorrentes da vulnerabilidade
genética e da interação dos fatores genéticos e ambientais (HAPPÉ et al.,
1996).
Bases neurológicas
O neurônio é considerado a célula característica do sistema

nervoso central (SNC), porém um neurônio sozinho é incapaz de
promover pensamentos e comportamentos complexos. A função mental
requer múltiplos circuitos neuronais trabalhando juntos em uma
sincronia temporal (CASANOVA; BUXHOE VE DE N; GOME Z,
2003).
Acredita-se que a disfunção cerebral que ocorre no autismo se
deve ao crescimento anormal do cérebro nos primeiros anos de vida,
desarranjo de mini colunas, déficit no crescimento neuronal (WEGIEL
et al., 2010).
O crescimento cerebral anormal nos primeiros anos de vida já foi
observado por Kanner, que descreveu aumento do perímetro cefálico em
quatro dos 11 casos de seu artigo (KANNE R, 1943). Mais tarde
descobriu-se que o período de crescimento anormal termina, geralmente,
aos dois anos de idade e quanto mais severo o autismo, mais anormal é
esse crescimento. E ntre dois e três anos, 90% dos autistas apresentam
volume cerebral maior que as crianças sem o transtorno, com maior
diferença nos lobos frontais e temporais.
E sse período marcado pelo crescimento acelerado e aumento do
tamanho cerebral é substituído por um período de diminuição gradual
118
dessas estruturas. Tanto que, entre cinco e 12 anos, o cérebro de crianças

autistas não mostra mais diferença de tamanho comparado com crianças
típicas (MOORE , 2011).
Para entender o porquê do crescimento anormal precisamos ir ao
início da gestação, poucas semanas depois da formação do embrião.
O desenvolvimento do SNC inicia na terceira semana de gestação
com a formação do tubo neural. As células nervosas primitivas,
chamadas de neuroblastos, começam o processo de diferenciação e
migração neuronal que dará forma ao cérebro. Os neuroblastos mais
antigos ficam localizados em regiões mais profundas do córtex, cada
nova onda de neuroblastos alcança camadas mais superficiais. Por isso, o
córtex adquire uma aparência estratificada, devido ao posicionamento
das células em camadas (MOUNTCASTLE et al., 1998). As colunas
verticais formadas durante a embriogênese são chamadas de módulos. O
objetivo dessa organização é aperfeiçoar a transmissão neuronal, uma
vez que a comunicação e conectividade em um módulo é maior do que
entre módulos vizinhos. O menor módulo capaz de processar uma
informação é chamado de mini coluna (CASANOVA;
BUXHOE VE DEN; GOME Z, 2002).
E m cérebros de crianças autistas as mini colunas são mais
estreitas e numerosas, sendo os neurônios dispersos e menores do que
em cérebros com desenvolvimento típico. A alteração das mini colunas
provoca a ruptura do balanço entre excitação e inibição do córtex
cerebral. A comunicação entre células próximas fica aumentada,
enquanto a comunicação a longas distâncias é prejudicada. Isso justifica a
dificuldade dos indivíduos com TE A generalizarem informações, a qual
exige e comunicação entre regiões anatomicamente mais afastadas, e a
preferência que eles têm por detalhes e assuntos específicos, usando
regiões próximas para processar a informação (KE NNE DY;
ADOLPHS, 2012).
E studos de neuroimagem corroboram essa teoria mostrando
alterações principalmente em região frontal e temporal. O chamado
cérebro social envolve áreas como córtex orbito frontal e frontomedial,
giro temporal superior, junção temporoparietal, cíngulo posterior, além
de insula e amígdala. O processo social não pode ser atribuído a uma
estrutura isolada, e sim a uma rede de conexões, formando circuitos
responsáveis pela percepção e ação social. E m outras palavras, o cérebro
social implementa a cognição social, que por sua vez determina o
comportamento social que constitui a função social integrada ao tempo e
contexto (BUTMAN; ALLEGRI, 2001).
119
Diagnóstico precoce
O diagnóstico precoce possibilita à criança receber estimulação

adequada desde pequena, quando a plasticidade neural é maior,
melhorando assim os resultados da terapia. Atualmente, o diagnóstico na
idade pré-escolar ainda é muito raro, mesmo sendo notória a importância
do inicio da intervenção o mais rápido possível (BOSA, 2006).
Os pais geralmente são os primeiros a notar os sinais de autismo
na criança, alguns deles já podem ser percebidos a partir de seis meses de
idade. Mas os sintomas antes de um ano são inespecíficos, e não
diferenciam crianças com TE A ou atraso do neurodesenvolvimento.
E sses grupos são mais bem diferenciados a partir dos dois anos.
E studos com filmagens caseiras de três grupos de crianças – (I)
TE A, (II) desenvolvimento típico e (III) déficit cognitivo, mostraram
que os sinais preditivos de autismo são: dificuldade em conjugar o olhar,
pouco sorriso recíproco, raramente imitar os outros, não responder ao
nome.
As crianças podem apresentar algumas características desde
muito pequenas, ou ter o desenvolvimento adequado até,
aproximadamente, o segundo ano de vida, quando gradativamente
perdem as habilidades adquiridas, é o chamado autismo regressivo.
São considerados sinais de extrema importância e indicam
necessidade avaliação mais detalhada imediata (WE THE RBY et al.,
2004):
 não apontar aos 12 meses

 não falar palavras isoladas aos 16 meses
 não falar frases de duas palavras e não ecolálicas aos 24 meses
 qualquer regressão de linguagem, comunicação em qualquer
idade.
Os profissionais que têm contato com crianças pequenas, como

educadores, devem estar preparados para reconhecer esses sinais de
alerta e orientar os pais para uma avaliação com profissional experiente.
Muitas vezes os pais são resistentes à consulta com neuropediatra ou
psiquiatra da infância, mas tendem a aceitar a indicação de fonoterapia
ou psicoterapia, os quais podem também encaminhar para uma avaliação
médica.
120
Tratamento
Como o foi dito até aqui, o autismo é um transtorno heterogêneo

e por isso o tratamento deve ser individualizado e de acordo com as
necessidades atuais. O plano terapêutico deve ser reavaliado e
reestruturado sempre que necessário. Muitas vezes o que funciona para o
paciente e a família em um período, por exemplo, durante a fase pré-
escolar, deixa de funcionar quando a criança inicia o período escolar ou a
adolescência.
O foco do tratamento deve ser o de estimular o desenvolvimento
social e comunicativo, aprimorar o aprendizado e capacidade de
solucionar problemas, diminuir comportamentos que interferem
negativamente com o aprendizado e cotidiano e ajudar a família a lidar
com o autismo (FOXX, 2008).
O tratamento recomendado é multiprofissional, compreendendo,
principalmente, fonoaudiologia, psicologia, terapia ocupacional,
psiquiatria, neurologia. A equipe deve desenvolver um plano para cada
paciente determinando quais objetivos a serem alcançados e a estratégias
para atingi-los. O impacto do tratamento depende da idade da criança,
nível cognitivo, presença ou não de linguagem e gravidade dos sintomas
gerais (BOSA, 2006).
Análise aplicada do comportamento (ABA)
O método Análise Aplicada do Comportamento, ou A pplied

Behavior A nalysis (ABA), reconhecido cientificamente comprovado para o
tratamento do TE A. O principio básico é que o comportamento, ou
ação, pode ser observado em frequência e duração, e pode ser explicado
pela identificação de antecedentes e consequências. A relação entre os
eventos ambientais e ações do organismo deve ser estabelecida
identificando a ocasião em que a resposta ocorre e as consequências que
a reforçam. (FOXX, 2008).
Os objetivos da intervenção são:
 Identificar as áreas em que a criança tem dificuldades e que

atrapalham suas atividades.
 Diminuir a frequência e intensidade dos comportamentos
indesejáveis.
 Aumentar as habilidades sociais, de comunicação, cognitiva e
acadêmica.
 Aumentar comportamentos socialmente desejáveis.
121
O primeiro passo é realizar a análise funcional do

comportamento da criança, descobrir o porquê dela comportar-se da
forma indesejada. Para isso, é necessário entender como a criança se
relaciona com o meio, pais, pares, brinquedos, etc. Qual seu repertório
de comunicação? Em que situação o comportamento acontece, ou deixa
de acontecer? Qual é a função do comportamento, qual consequência
está associada a ele?
Após determinar os comportamentos problemas, as habilidades
da criança a serem desenvolvidas, a função do comportamento
(antecedente) e qual a consequência dele (consequente). O terapeuta
traça objetivos em curto prazo, manipulando a ocorrência dos
antecedentes (estratégias de prevenção) e dos consequentes a fim de
melhorar o padrão funcional da criança. A principal característica do
tratamento ABA é o uso de consequências favoráveis, positivas
(reforçadoras). A metodologia ABA é constante e padronizada e por isso
pode ser realizada por terapeutas diferentes com a mesma criança. A
recomendação é que seja feita de forma intensiva, por 20 a 30 horas
semanais. A participação dos familiares é essencial para o sucesso do
tratamento.
Tratamento e educação para autistas e crianças com déficits

relacionados com a comunicação (TE ACCH)
O método Treatment and E ducation of A utistic and Related

Communication Handcapped Children (TE ACCH) – Tratamento e E ducação
para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados com a Comunicação
– consiste na estruturação do ambiente a fim de promover e facilitar a
aprendizagem. O TE ACCH foi criado em 1966 por E rick Shopler e sua
equipe. Observando que crianças autistas têm grande dificuldade de
selecionar a atividade mais relevante dentro de um contexto e então
responder adequadamente a ela, o método propõe que o ambiente seja
organizado de forma estruturada e constante, com recursos visuais nos
quais a criança se apoia para identificar qual atividade é a mais
importante naquele determinado momento (ME SIBOV et al., 2004).
No início do tratamento é feita a avaliação da criança pelo Perfil
psicoeducacional revisado (PE P-R) que fornece dados sobre o
funcionamento da criança em diversas áreas, suas capacidades e
comportamentos inadequados. A partir disso é desenvolvido o programa
educativo, realizado em um ambiente estruturado e com diminuição de
distratores.
122
A sala do TE ACCH geralmente é dividida em seis áreas de

trabalho:
O aluno fica de costas para os possíveis distratores e de

frente para o professor, facilitando o contato ocular e a
1) Aprender:
interação entre os dois. Tem como objetivo o
aprendizado, aumento da concentração e da atenção.
Área em que a criança encontra as atividades que deve
realizar em caixas sequenciais. E struturada de forma a
2) Trabalhar:
reduzir distratores e organizar o trabalho para facilitar
sua execução.
Local de relaxamento e prazer, em que a criança irá
3) Brincar: desenvolver a interação com pares, imitação e
planejamento.
Área que também explora a interação social, tendo
Trabalhos de
4) como ponto de partida a divisão e realização do
grupo:
trabalho em grupo.
Local para exploração de objetos, imagens e sons.
5) Reunião: Promove interação percepto-sensorial, autonomia e
compreensão de ordens verbais.
Local onde está o cronograma de cada aluno, a esta
6) Transitória: área os alunos devem se dirigir ao final de cada
atividade para identificarem qual o próximo passo.
Fonte: Adaptado de Mesibov (2004)
Todas as áreas devem ser facilmente identificadas e devem ser

organizadas de forma a promover autonomia da criança durante a
realização das tarefas. A sala de TE ACCH pode estar incluída em uma
escola regular, a fim de promover inclusão da criança com TE A, que
passa a intercalar seu tempo entre as salas.
Para o método TE ACCH, quanto mais organizado o ambiente,
menor a ansiedade, maior a motivação e maior o sucesso do
aprendizado.
Sistema de comunicação por troca de figuras (PE CS)
A dificuldade de comunicação é um dos sintomas cardinais do

TE A, e o uso de recursos visuais como alternativa para melhorar o
déficit de linguagem é uma ferramenta muito utilizada.
O Picture exchange communication system (PECs) é um sistema de
comunicação por troca de figuras que consiste em cartões com desenhos,
123
figuras de ações, alimentos, solicitações que a criança mostra quando os

deseja (CHARLOP-CHRISTY et al. 2002).
O sistema é implementado em quatro fases:
Troca de figuras: requer dois terapeutas, o participante é ensinado a

1) mostrar uma figura para o terapeuta sentado a frente dele e recebe o item
correspondente a figura em troca.
Aumentar distância e persistência: o participante deve pegar a figura, que
2) está a alguns metros do treinador, levá-la até ele e receber o item mostrado.
O segundo terapeuta fica monitorando e o auxilia quando necessário.
Discriminação de figuras: essa fase é dividida em duas etapas. Na primeira
3) o participante deve escolher entre o item preferido entre duas figuras. Na
segunda etapa deve escolher entre seis figuras.
Formação de sentenças: o participante deve colocar antes da figura um
iniciador de sentenças, como E u quero... e o terapeuta vocaliza a ação
4)
estimulando o participante a desenvolver sua oralidade. Independente do
participante falar ou não, receberá o item pedido.
Fonte: Adaptado de Charlop-Christy et al. (2002
O PE CS é ideal para crianças com TE A, pois exige poucas

habilidades sociais como imitação, contato ocular, coordenação motora
fina, oralidade. Também requer apenas movimentos simples para
identificar e mostrar a figura, diferente de outras formas de comunicação
alternativa como a linguagem de sinais. Além disso, o sistema é
desenvolvido para suprir uma necessidade da criança, que por isso tem
maior motivação para utilizá-lo.
Várias pesquisas foram realizadas para comprovar a eficácia do
PE CS. O que se observou com o uso desse sistema foi uma diminuição
de crises de agressividade e outros problemas de comportamento,
aumento do repertório de informações do participante (cores, formas,
quantidade), aumento das interações sociais e habilidades gerais, além de
estimular a linguagem expressiva. Foi demonstrado aumento do uso de
vocalizações espontâneas isoladas e associadas a figuras (HOWLIN et
al., 2007).
Não existe uma medicação específica para os tratamentos dos

déficits sociais do TE A. Sintomas associados como crises de
agressividade, irritabilidade, auto e heteroagressão são comuns. O
objetivo do tratamento medicamentoso é reduzir sintomas alvo e
124
propiciar um melhor desempenho do indivíduo com TE A em suas

terapias.
Antipsicóticos atípicos e agonistas a-adrenérgicos são indicados
para o controle de hiperatividade e agitação. Sintomas ansiosos podem
ser reduzidos com o uso de mirtazapina ou inibidores seletivos de
recaptação de serotonina em baixa dosagem. Movimentos restritos
repetitivos tendem a melhorar com uso de inibidores seletivos de
recaptação de serotonina ou antipsicóticos atípicos. Agonistas a-
adrenérgicos são eficazes para o tratamento de comportamentos
agressivos moderados; para casos mais graves indica-se o uso de
antipsicóticos atípicos ou estabilizadores de humor (CANITANO;
SCANDURRA, 2011).
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129
Capít ulo 7
SÍNDROME DE RETT
Mirian de Cesaro Revers Biasão
Introdução
A Síndrome de Rett é uma doença do neurodesenvolvimento

progressiva, ligada ao cromossomo X. Ocorre em cerca de um caso entre
10 000 a 15 000 meninas, sendo atualmente a segunda maior causa de
retardo mental no gênero feminino (SPLE NDORE et al., 2012). Os
meninos afetados geralmente morrem logo após o nascimento. Apesar
do prognóstico ruim, a progressão da doença é muito variável.
Os sintomas são hipotonia progressiva, perda da fala, diminuição
do contato ocular e sintomas de autismo. O déficit cognitivo e as crises
convulsivas ocorrem invariavelmente. Outro sintoma bem peculiar são
os movimentos repetitivos com as mãos, como se estivessem sendo
lavadas.
As meninas afetadas têm um período de desenvolvimento
normal, até cerca de dois anos e depois iniciam a regressão das
habilidades adquiridas. Apesar disso, a regressão geralmente atinge um
platô por vários anos, e as meninas podem viver até a meia idade.
Histórico
E m 1966 o pediatra austríaco Andreas Rett descreveu uma

síndrome rara, que ocorria apenas em meninas com desenvolvimento
normal durante alguns meses e posterior diminuição do crescimento
cefálico, perda da função dos movimentos de mãos, retardo psicomotor
severo e hiperamonemia. Devido a esse fator, chamou a síndrome de
atrofia cerebral associada à hiperamonemia.
O interesse em pesquisar a síndrome surgiu quando, em 1954,
observou que duas pacientes que o aguardavam em sua sala de espera
apresentavam sintomas muito parecidos. Ao revisar os prontuários
percebeu que, no total, oito pacientes, todas do sexo feminino
apresentavam também os mesmos sintomas. A partir de então, iniciou a
procura de pacientes com quadros semelhantes (SHAHBAZIAN et al.,

2002).
E m 1983 Hagberg escreveu um estudo colaborativo com uma
amostra de trinta e cinco meninas com a síndrome. Foi o pesquisador
quem sugeriu o nome de Síndrome de Rett e desde então a doença foi
reconhecida cientificamente (HAGBE RG et al., 1985). No Brasil, o
primeiro caso foi descrito por Rosemberg, em 1986 (ROSE MBE RG et
al., 1986). E m 1987 o número de casos descritos no mundo aumentou
para 1250 casos e a prevalência atual passou a ser de um a cada 10.000
meninas nascidas vivas.
Diagnóstico
O diagnóstico da síndrome era inicialmente clínico, mas com a

descoberta da mutação no gene MecP2, ele pode ser confirmado por
testagem genética em 90% dos indivíduos afetados.
O quadro clínico é dividido em quatro fases bem definidas, mas a
evolução dos estágios e o tempo da progressão de cada um não tem a
mesma duração nas crianças afetadas, enquanto uma pode chegar a
adolescência sem apresentar as alterações do estágio III, outra pode
evoluir rapidamente do II para o IV (VE IGA et al., 2002).
Os estágios estão descritos no quadro abaixo:
Quadro 1: E volução dos estágios
E STÁGIO I PE RÍODO DE E STAGNAÇÃO PRE COCE

Início cinco meses a dois anos
Duração Meses
Atraso ou não aquisição de novas etapas no desenvolvimento
neuropsicomotor;
Características Diminuição ou perda de interesse em jogos e brincadeiras;
Pobre interação social
Desaceleração do crescimento craniano
E STÁGIO II PE RÍODO RAPIDAME NTE DE STRUTIVO
Início Três e cinco anos
Duração Semanas ou meses
Perda das aquisições adquiridas;
Perda da linguagem
Demência severa
Características
E stereotipias manuais
Apraxia manual (perda da capacidade de utilizar as mãos de
forma funcional)
132
SÍNDROME DE RETT
Respiração irregular
Períodos de hiperpnéia
E STÁGIO III PE RÍODO PSEUDO E STACIONÁRIO
Início Idade pré escolar e escolar
Indeterminada
Duração
A criança pode não evoluir para o estágio IV
Progressão lenta
Melhora discreta das habilidades sociais e aspectos emocionais
Retardo mental severo
Hiperreflexia
E spasticidade
Características E stereotipias manuais
E pisódios de hiperventilação
Ataxia/apraxia de marcha
Perda de peso
Bruxismo
Crises convulsivas
E STÁGIO IV PE RÍODO DE DE TE RIORAÇÃO MOTORA TARDIA
Início Após a perda da deambulação
Duração Décadas
Tetra ou paraparesias
Características Deformidades posturais (pés em equinismo, cifoescoliose)
Distúrbios tróficos e vasomotores.
Fonte: Veiga et al. (2002, p. S56-S57)
E m 1988, o The Rett Syndrome Criteria Work Group (grupo de

trabalho para os critérios diagnósticos da Síndrome de Rett), definiu os
critérios diagnósticos da síndrome para facilitar pesquisas com grupos
homogêneos de indivíduos. E m 2010 esses critérios foram revisados
(THE RETT SYNDROME CRITE RIA WORK GROUP, 1988).
O reconhecimento da síndrome clássica é feito pelos critérios
diagnósticos presentes no quadro 2, mas os clínicos devem estar atentos
a manifestações atípicas da doença, em que nem todos ou até nenhum
critério está presente e solicitar a confirmação pelo exame genético.
133
Quadro 2: Critérios diagnósticos para Síndrome de Rett
1. Perda parcial ou completa das habilidades manuais

2. Perda parcial ou completa da linguagem falada
Inclusão 3. Anormalidades de marcha: dispraxia ou ausência de habilidade
4. E stereotipias manuais, como torcer / apertando, batendo
palmas / rosqueamento, boca e lavar / esfregar, automatismos
1. Distúrbios respiratórios em vigília
2. Bruxismo quando acordado
3. Padrão de sono prejudicado
4. Tônus muscular anormal
5. Distúrbios vasomotores periféricos
Apoio 6. E scoliose / cifose
7. Retardo do crescimento
8. Mãos e pés pequenos e frios
9. Risos / gritos inadequados
10. Diminuição da resposta à dor
11. Intensa comunicação visual / apontar com o olhar
1. Lesão cerebral secundária a trauma (peri ou pós-natal), doença
neurometabólica ou grave infecção que cause problemas
E xclusão neurológicos
2. Desenvolvimento psicomotor grosseiramente anormal nos
primeiros seis meses de vida
Fonte: Baseado em Neul et al. (2010)
Para o diagnóstico típico de Síndrome de Rett a criança deve

apresentar período de regressão seguido de recuperação ou estabilização
do quadro, todos os critérios de inclusão e nenhum critério de exclusão,
os critérios de suporte não são necessários, embora estejam
frequentemente presentes (VE IGA et al., 2002).
Já o diagnóstico de formas atípicas da Síndrome de Rett exige o
período de regressão seguido de recuperação ou estabilização do quadro,
pelo menos dois dos quatro critérios de inclusão e cinco ou mais dos
onze critérios de apoio (VEIGA et al., 2002).
Apesar dos relatos de desenvolvimento neuropsicomotor normal
do nascimento ao sexto mês, é sabido que em grande parte dos casos há
um pequeno atraso no desenvolvimento motor, com hipotonia muscular
e dificuldade de engatinhar, que podem ser os sintomas iniciais da
doença (NOMURA; SE GAWA, 1990).
134
SÍNDROME DE RETT
Diagnóstico genético
A Síndrome de Rett é uma doença ligada ao X, que ocorre por

uma alteração no gene ME CP2 (do inglês, methyl-CpG-binding protein
2 gene), localizado no braço longo do cromossomo X. E ssas alterações
foram descritas pela primeira vez em 1999 (AMIR et al., 1999; WAN et
al., 1999). Atualmente, mais de 200 mutações já foram descritas, mas
60% dos casos ocorrem por oito mutações mais comuns (AMIR et al.,
1999; PE RCY; LANE , 2005). A variação do quadro clínico,
provavelmente, está relacionada a essa variabilidade (DE BONA et al.,
2000).
A mutação ocorre, geralmente, de forma aleatória. Desse modo, a
chance de um casal que já tem uma filha com a síndrome tenha outra
com o mesmo quadro, é semelhante à população geral.
O gene ME CP2 codifica a proteína de mesmo nome e
responsável por inibir a transcrição de outros genes. Portanto, nos
indivíduos com a doença, genes que não deveriam ser expressos são
ativados, provocando alteração no neurodesenvolvimento e os sintomas
já descritos (mutation in gene encoding). Na Síndrome de Rett pode haver
perda total ou parcial dessa proteína. A presença de mutação pode ser
encontrada em mais de 90% das meninas afetadas (SPLE NDORE et al.,
2012).
A pesquisa molecular para o gene ME CP2 é realizada pela análise
de sangue da paciente; para confirmar o diagnóstico, pode-se fazer o
sequenciamento bidirecional, que identifica a maior parte das mutações.
Caso o resultado seja negativo, há outras técnicas que verificam a
ocorrência de grandes duplicações ou deleções, como a Multiplex L igation
Probe A mplification (MLPA) (MONTEIRO et al., 2011).
Mesmo utilizando os melhores testes, entre 3% e 5% das crianças
com critérios diagnósticos para Síndrome de Rett não apresentam
mutações no gene MECP2, um indicador de que mutações nesse gene
não são essenciais para o diagnóstico, que continua a ser eminentemente
clínico (NE UL et al., 2010).
Alterações eletroencefalográficas
O E letroencefalograma (E EG) é uma ferramenta para auxiliar no

diagnóstico pois pode estar alterado antes dos sintomas iniciarem,
mesmo não existindo um padrão especifico da Síndrome de Rett. Por
exemplo, o achado de padrão alterado de EE G em uma criança com
135
sintomas de autismo sugere uma investigação mais detalhada para a

Síndrome de Rett (VE IGA et al., 2002).
A principal alteração encontrada são descargas epileptiformes.
Ocorrem com mais frequência em regiões centrais atingindo apenas um
ou ambos os hemisférios cerebrais. Normalmente aumentam de
frequência durante o sono, restritas as fases I e II. São do tipo espículas,
ondas agudas multifocais, que podem ser provocadas durante
estimulação das mãos e bloqueadas pela movimentação passiva das
mesmas. O E E G tende a mudar de acordo com a evolução da doença,
como descrito no quadro 3 (DUNN, 2001).
Quadro 3: O EE G e a evolução da doença
E stágio EEG
I Normal
Desorganização de ritmo de base
II
Atividade lenta e descargas epileptiformes
Deterioração da atividade de base
III
E spículas frequentes
IV Atividade de fundo de baixa voltagem
Fonte: Baseado em Dunn (2001).
Diagnóstico diferencial entre autismo e Rett
Na fase de regressão da doença, entre o primeiro e o quarto ano

de vida, é possível observar dificuldades na interação social, característica
primordial no transtorno do espectro autista (TE A). Algumas meninas
afetadas pela Síndrome de Rett podem preencher critérios diagnósticos
para o TE A. Mas depois desse período, a maioria delas recupera parte da
habilidade social, o que não ocorre com autistas.
Os diagnósticos podem ser comórbidos se a menina preencher
critérios para ambos os transtornos durante toda sua vida (AME RICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013).
Tratamento
Não existe cura para a Síndrome de Rett. O tratamento consiste

em melhorar a qualidade de vida da criança afetada e seus familiares. O
trabalho da equipe multiprofissional é essencial para a boa evolução e
melhora do prognóstico. Como o quadro clínico é heterogêneo, a
proposta terapêutica deve ser individualizada, levando em consideração
136
SÍNDROME DE RETT
as habilidades presentes na criança e as necessidades atuais dela e da

família. É necessária a reavaliação constante dos objetivos conquistados e
estabelecimento de novas metas para que seja alcançada melhor
qualidade de vida possível (BARBOSA; GIACHE TI, 2000).
A fisioterapia é imprescindível ao tratamento, com vistas a
preparar para a função motora, manter e aprimorar as capacidades já
existentes (PE RCY et al., 2007). Não existe um consenso sobre a técnica
ideal a ser utilizada. O terapeuta deve avaliar as necessidades da criança e
adaptar o tratamento a elas. O uso de hidro e equoterapia tem mostrado
bons resultados (NE UL et al., 2010).
A fonoterapia tem como função não só aumentar a comunicação,
mas também a de desenvolver o sistema sensório-motor. Melhorando a
sucção, deglutição, mastigação da paciente. Isso é essencial para que a
criança consiga alimentar-se bem, evitando a desnutrição que agrava o
quadro geral. O fonoterapeuta deve escolher, entre as técnicas
disponíveis, qual a mais adequada para o estágio atual da criança.
A equipe médica deve ser constituída de acordo com as
necessidades da criança, a qual geralmente necessita de neurologista,
devido às crises convulsivas, e de ortopedista por causa da cifose e da
escoliose, também muito comuns. Outros especialistas podem auxiliar,
como por exemplo, cardiologista, gastroenterologista, pneumologista,
ginecologista, psiquiatra, nutricionista, terapeuta ocupacional,
musicoterapeuta e psicólogo. O ideal é que o pediatra da criança
determine a necessidade de avaliações especializadas de acordo com o
quadro apresentado. Como o objetivo das terapias é a qualidade de vida,
deve-se observar resposta da criança a elas, e se, de fato, estão
cumprindo com o objetivo estabelecido. Sobrecarregar a criança com
muitas terapias pode fatigá-la e ir contra o objetivo principal de fazê-la
sentir-se bem e adequada ao mundo em que vive.
A Síndrome de Rett é uma doença rara, geneticamente

determinada, descrita há menos de 50 anos e da qual ainda sabemos
muito pouco. Mais pesquisas são necessárias para determinar com
clareza como a ação da ME CP2 afeta o neurodesenvolvimento e como
reverter essa ação.
Neste sentido, um grupo de pesquisa publicou em 2007 um
estudo demonstrando ter revertido os sintomas da síndrome em
camundongos. Os pesquisadores introduziram a região do DNA da
137
ME CP2 nos ratos e fizeram com que ela não fosse expressa, causando
sintomas da Síndrome de Rett. Posteriormente esses animais foram
tratados com tamoxifeno e em algumas semanas não apresentavam mais
sintomas (GUY et al., 2007).
E ssa descoberta está longe de ser a cura para a doença, uma vez
que os estudos foram conduzidos apenas em animais e está em seu
protocolo inicial. Mas já é um prelúdio do que está por vir; as terapias
gênicas poderão no futuro promover no senão a cura, uma melhora
substancial dos sintomas da doença.
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SÍNDROME DE RETT
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139
PARTE 3
ASPECTOS EDUCACIONAIS DA
INCLUSÃO DA PESSOA COM TGD
Flavia Gurniski Beltrami. A caso perdido. Óleo sobre tela, 50 x 70 cm, 2011.
Capít ulo 8
OS ATENDIMENTOS EDUCACIONAIS
ESPECIALIZADOS PARA ALUNOS COM
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
NO PARANÁ
Crist ina Cerezuela

Márcia Aparecida Marussi Silva
Introdução
A E ducação Inclusiva se desenvolveu em um longo processo

histórico. E la é um produto social que exige políticas educacionais e
práticas educativas contemporâneas. E mbora o debate se encontre
avançado no âmbito legal e político, é notório que no chão da escola há
muito por caminhar. Os conceitos e pré-conceitos arraigados na história
do desenvolvimento humano é um dos principais entraves para colocar a
ideia da inclusão em ação.
E ste texto propõe a discussão sobre a escolarização e a inclusão
dos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).
Defendemos que a proposta inclusiva somente se efetivará com a
unidade entre as políticas públicas e as práticas pedagógicas, pois,
enquanto as ações políticas de forma isolada não conseguem mudar o
contexto social excludente, as práticas pedagógicas restritas ao cotidiano
escolar são igualmente estéreis para uma transformação social.
As ações intra e extraescolares devem abandonar os estereótipos
e preconceitos e dar espaço para a formação do sujeito em sua
totalidade, sem distinção de suas diferenças. Com efeito, a identificação e
o atendimento diferenciado é o caminho viável para a promoção da
apropriação do saber científico e a inclusão dos alunos com necessidades
especiais na sociedade. Em relação aos alunos com TGD, levantamos a
bandeira da necessidade do trabalho em rede, envolvendo a escola, a
saúde e a família.
Fundamentado nesta premissa, este capítulo está organizado em

duas partes principais: na primeira, discorremos sobre as políticas
públicas de inclusão do aluno com Transtornos Globais de
Desenvolvimento (TGD) e o Atendimento E ducacional E specializado
(AE E ) no âmbito nacional e no E stado do Paraná; e, na segunda parte,
tratamos das práticas pedagógicas que viabilizam a inclusão no cotidiano
escolar. Chamamos a atenção para o atendimento oferecido pelo E stado
do Paraná, pois ele se diferencia do atendimento nacional. E nquanto o
AE E federal contempla apenas a Sala de Recursos Multifuncionais
(SRM), o AEE do E stado do Paraná contempla também o Professor de
Apoio E ducacional E specializado e as E scolas E specializadas.
As políticas públicas e a inclusão do aluno com TGD
A análise do percurso histórico educacional, ao longo dos anos,

em especial a partir do século XX, evidencia que o governo brasileiro,
seguindo tendências de organização da sociedade, especialmente a
contemporânea ocidental, promoveu mudanças na área da educação
implantando reformas no sistema educacional sob um discurso em
defesa da qualidade de ensino e da melhoria no desempenho dos
estudantes brasileiros. Muitas dessas ações planejadas foram definidas
pelo Banco Mundial e pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), e
trazem como pano de fundo a estratégia de um desenvolvimento social
global e estruturado.
Nesse movimento, a ideia da proposta de inclusão educacional se
evidenciou. Oficialmente iniciou-se com a promulgação da Carta Magna,
a Constituição Federal Brasileira de 1988. E m seguida, pela aprovação da
nova Lei de Diretrizes de Bases da E ducação Nacional (LDB) de nº
9.394/96 e a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos
(1993-2003), que contemplam em seus textos a obrigatoriedade de
atender no contexto educacional brasileiro a todos os alunos (BRASIL,
1988, 1993, 1996).
E ntre os documentos elaborados pelo Ministério da E ducação e
Cultura (ME C) que tratam do atendimento educacional especial
destacamos a Política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva (BRASIL, 2008), a qual apresenta uma orientação
para os sistemas de educação, com o objetivo de organizar os serviços e
os recursos da E ducação E special de modo complementar ao ensino
regular.
144
OS ATENDIMENTOS EDUCACION AIS ESPECIALIZADOS PARA ALUNOS COM TGD NO PARANÁ
E ssa política implementada pelo governo federal em todo o

território nacional, reflete os referidos documentos e se apresenta em
consonância com os mesmos, resgatando assim o sentido da educação
especial contido na Constituição Federal de 1988, que define esta
modalidade não como substitutiva da escolarização comum, mas como a
oferta do AEE em todas as etapas, em todos os níveis e em todas as
modalidades educacionais, com atendimento, preferencialmente, na rede
pública de ensino. Assim, todos os alunos com necessidades
educacionais especiais, ao serem matriculados no ensino regular, devem
receber o AE E em contraturno. E sta é a determinação da Resolução nº 4
do Conselho Nacional de E ducação publicada no Diário Oficial da
União no dia 2 de outubro de 2009 (BRASIL, 2009).
A atual Política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva definiu os Atendimentos E ducacionais E specializados
da E ducação E special destinados a alunos com deficiência física,
intelectual e sensorial, alunos com altas habilidades/superdotação e com
TGD, compreendendo a necessidade iminente de uma escolarização
voltada à aprendizagem e a estruturação psíquica do aluno. E ste
documento traz a seguinte definição:
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são

aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
(BRASIL, 2008, p. 9).
No âmbito nacional, o E stado do Paraná se destaca pelo

pioneirismo e pela ampliação da discussão e das propostas de
operacionalização da educação inclusiva. Por essa perspectiva,
autodenominada de inclusão responsável, é que a instrução de
atendimento a esse aluno supera o documento norteador, definindo que
o aluno com TGD apresenta:
[...] um quadro de alterações no desenvolvimento

neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais,
na comunicação, repertório de interesses e atividades
restrito, movimento estereotipado e repetitivo. Incluem-se
neste grupo alunos com Autismo, Síndrome de Asperger,
Síndrome de Rett, Síndromes do E spectro do Autismo,
Transtorno Desintegrativo da Infância (Psicose Infantil),
145
Transtornos Invasivos sem outra especificação, que no geral

apresentam dificuldades de adaptação escolar e de
aprendizagem, associadas ou não a limitações no processo
de desenvolvimento, que dificultam o acompanhamento das
atividades curriculares e na sua interação social com colegas
e professores, que requeiram apoio e atendimento
pedagógico especializado intensos e contínuos (PARANÁ,
2012, p. 1).
E sse conceito se aproxima mais da definição do Manual de

Diagnóstico e E statística de Distúrbios Mentais (ASSOCIAÇÃO
AME RICANA DE PSIQUIATRIA, 1995), pois detalham algumas
propriedades do TGD determinantes no processo do desenvolvimento
biopsicossocial representando condições que dificultam a interação desse
aluno com seus pares e demandam um apoio mais intenso.
No Paraná, o AE E para esses educandos se iniciou no ano de
1994. No entanto, a área não recebia esta denominação que somente
apareceu a partir da nova política de educação especial do ME C
(BRASIL, 2008). Até 2007, os alunos atendidos por essa área foram
aqueles que apresentavam as chamadas Condutas Típicas de síndromes
ou quadros neurológicos, psiquiátricos ou psicológicos graves –
terminologia da época. Segundo o MEC o termo Condutas Típicas já
havia sido proposto para evitar outros rótulos empregados socialmente e
às vezes até no âmbito escolar como, por exemplo: distúrbios de
comportamento, distúrbios emocionais, desajustado social e outros ainda
mais pejorativos. Principalmente porque estes rótulos além de não
elucidarem o conceito, diminuíam a condição humana da criança. A
Secretaria de E ducação E special (SE E SP) afirma que os rótulos “[...]
parecem apor ao sujeito assim qualificado, uma característica de menor
valia, de defeito, de inadequação humana” (BRASIL, 2002, p. 9).
E sse atendimento era realizado de forma tímida pelo profissional
que atuava na educação especial, no sentido de ser ainda para este
professor, uma área pouco conhecida. Somente a partir de 2008, com as
políticas voltadas ao AE E , este campo pedagógico ganhou visibilidade
em todo o território nacional e teve seus trabalhos fortalecidos no
E stado do Paraná. Assim, faz-se necessária a referência à Resolução nº 4,
de 2 de outubro de 2009, por meio da qual foram implementadas
diretrizes operacionais para o AE E , destacando que:
[...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com

deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
146
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino

regular e no AE E , ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de AE E da rede pública, ou
de Instituições comunitárias, confessionais, filantrópicas e
sem fins lucrativos (BRASIL, 2009, p. 1).
Nesta perspectiva, o AE E tem como função complementar a

formação do educando com a oferta de serviços, recursos de
acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras e possibilitem ao
aluno o desenvolvimento e de sua aprendizagem, bem como autonomia
e plena participação em sociedade.
A Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, orienta também
quanto à disponibilização de serviços e esclarece quais são os recursos de
acessibilidade na educação, sendo aqueles que:
[...] asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos

com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a
utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos
espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de
comunicação e informação, dos transportes e dos demais
serviços por meio da disponibilização de serviços, recursos
de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para
sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de
sua aprendizagem (BRASIL, 2009, p. 1).
Conforme a Política nacional de educação especial na perspectiva

da educação inclusiva e a Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009,
compete aos sistemas de ensino, organizar a institucionalização dos
espaços pedagógicos para o AE E , o qual deve ser
[...] realizado, prioritariamente, na sala de recursos

multifuncionais da própria escola ou em outra escola de
ensino regular, no turno inverso da escolarização, não
sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em centro de Atendimento E ducacional
E specializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, conveniadas com a Secretaria de E ducação ou
órgão equivalente dos E stados, Distrito Federal ou dos
Municípios (BRASIL, 2009, p. 2).
147
A implantação das Salas de Recursos Multifuncionais deve

acontecer em todo o território nacional, de forma gradativa, nas escolas
municipais e estaduais da rede pública, respeitando e preservando as
parcerias existentes entre as Secretarias de E ducação Municipal e
E stadual.
E stas secretarias devem assegurar aos alunos nos espaços de
AE E , as medidas para a eliminação de barreiras arquitetônicas,
pedagógicas e nas comunicações que possam impedir ou dificultar a
plena participação nas atividades escolares, em igualdade de condições
com os demais alunos.
Para direcionar esse processo, o ME C, por meio da SE E SP,
elaborou um documento denominado Orientações para a
institucionalização na escola, da oferta do atendimento especializado em
Salas de Recursos Multifuncionais. Segundo o documento, é dever da
escola:
a) contemplar, no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola, a

oferta do atendimento educacional especializado, com professor
para o AE E , recursos e equipamentos específicos e condições de
acessibilidade;
b) construir o PPP considerando a flexibilidade da organização do
AE E , realizado individualmente ou em pequenos grupos,
conforme o Plano do AE E de cada aluno;
c) matricular, no AE E realizado em sala de recursos
multifuncionais, os alunos público alvo da educação especial
matriculados em classes comuns da própria escola e os alunos da
outra(s) escolas(s) de ensino regular, conforme demanda da rede
de ensino;
d) registrar, no Censo E scolar ME C/INE P, a matrícula de alunos
público alvo da educação especial nas classes comuns; e as
matrículas no AE E realizado na sala de recursos multifuncionais
da escola;
e) efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam
na sala de recursos multifuncionais e os professores das salas de
aula comuns, a fim de promover as condições de participação e
aprendizagem dos alunos;
f) estabelecer redes de apoio e colaboração com as demais escolas
da rede, as instituições de educação superior, os centros de AE E
e outros, para promover a formação dos professores, o acesso a
serviços e recursos de acessibilidade, a inclusão profissional dos
148
alunos, a produção de materiais didáticos acessíveis e o

desenvolvimento de estratégias pedagógicas;
g) promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais
articuladas junto aos demais serviços públicos de saúde,
assistência social, trabalho, direitos humanos, entre outros
(BRASIL, 2010, p. 4).
No Paraná, existem aproximadamente 2.996 Salas de Recursos

Multifuncionais entre as esferas estadual e municipal, que atendem,
dentre os alunos, aqueles com TGD (BRASIL, 2011). E ste trabalho é
realizado por professor especializado na área da educação especial, para
alunos regularmente matriculados na E ducação Básica, em horário
contrário ao da sala comum.
Os professores estaduais que atuam nas Salas de Recursos
Multifuncionais participam de cursos de capacitação ou formação em
ação, oferecidos pela Secretaria E stadual da E ducação do Paraná
(SE E D). E sta ação impulsiona a busca de referenciais nacionais e
internacionais, de pesquisadores e suas obras nas áreas de educação e
saúde mental que contribuam com a implementação do trabalho
desafiador e complexo de atendimento aos alunos com TGD, e ao
mesmo tempo, auxiliem os demais professores com possibilidades de
atendimento desses alunos no ensino comum.
Anteriormente ao atendimento oferecido nas Salas de Recursos
Multifuncionais, os alunos paranaenses eram assistidos nas chamadas
Classes E speciais na área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento
regulamentadas pela Instrução nº 014/2008 (PARANÁ, 2008a) as quais
funcionavam de forma substitutiva ao ensino comum e eram destinadas
aos anos iniciais. E ntretanto, nem as Classes E speciais, já extintas no
E stado, nem as atuais Salas de Recursos Multifuncionais oferecem
tranquilidade aos professores do ensino comum. Isto porque,
constantemente os professores das diversas áreas do conhecimento
reivindicam que os professores especialistas deveriam atender também
no contexto escolar, junto com o professor da sala comum, apoiando e
mediando em tempo real o processo de ensino e de aprendizagem do
aluno no contexto da educação básica, em seu turno de aula.
E m 2008, diante das sugestões e apontamentos feitos pelos
pedagogos e professores das disciplinas curriculares, a SE E D, respaldada
pelo Conselho E stadual de E ducação, implementou um atendimento
educacional especializado inédito no E stado, com atuação de professor
especialista no contexto do ensino comum, voltado ao aluno com TGD.
149
Denominado pela primeira instrução como Professor de Apoio em Sala

de Aula (PAS), atualmente esse profissional recebe o nome de Professor
de Apoio E ducacional E specializado (PAE E ).
A normatização legal se fez, inicialmente, por meio da Instrução
010/08 (PARANÁ, 2008b), e em seguida, pelas Instruções nº 018/2010
(PARANÁ, 2010) e nº 004/2012 (PARANÁ, 2012), respectivamente a
cada dois anos, tendo o documento mais atual a autoridade, conforme a
lei, de revogar o anterior.
E sses documentos estabelecem os critérios para a efetiva
solicitação da abertura de demanda para o suprimento do serviço de
apoio pedagógico PAEE para atuar com alunos com TGD no Ensino
Fundamental, Ensino Médio e E ducação de Jovens e Adultos.
As referidas instruções definem o alunado a ser atendido pelo
programa bem como apresenta as diretrizes para a organização do
trabalho e as atribuições do professor. Ao analisarmos a sequência de
alterações nos documentos, percebemos a evolução e aprimoramento no
programa. A essência do AE E permanece entre eles, contudo são
acrescentados itens importantes em relação à organização da escola e às
atribuições do professor. Para efeito deste texto, nos fundamentaremos
na versão mais atualizada do programa, que é a Instrução nº 004/2012,
em vigor até a data de publicação deste livro.
Para compreendermos a proposta política diferencial que o
E stado do Paraná oferece com este serviço de apoio pedagógico, é
necessário trazermos alguns aspectos instrucionais na íntegra, como por
exemplo, a definição:
Professor de Apoio E ducacional E specializado é um

profissional especialista na educação especial que atua no
contexto escolar, nos estabelecimentos da E ducação Básica
e E ducação de Jovens e Adultos, para atendimento a alunos
com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Tem como
atribuições, implementar e assessorar ações conjuntas com
o professor da classe comum, a direção, equipe técnico –
pedagógica e demais funcionários responsáveis pela
dinâmica cotidiana das escolas, e ainda, atuar como agente
de mediação entre aluno/conhecimento, aluno/aluno,
professor/aluno, escola/família, aluno/família, aluno/saúde
entre outros, e no que tange ao processo de inclusão como
agente de mudanças e transformação. O trabalho pode ser
desenvolvido, em caráter intra-itinerante, dentro da própria
escola ou em caráter inter-itinerante, com ações em
diferentes escolas (PARANÁ, 2008b, p. 1).
150
Chamamos a atenção para a síntese da atribuição do professor

que é o trabalho conjunto ao professor da classe comum. E sse é o
princípio norteador da inclusão; é necessária a permanência do aluno no
contexto de sua sala de aula, e que ele seja entendido como um aluno de
toda a escola e não somente da educação especial, isto é um aspecto da
inclusão responsável. Para isso, o documento detalha, em seu item 5,
vinte atribuições para o professor.
Ao determinar as principais ações do professor especializado, ele
alerta para algumas posturas que não fazem parte da proposta política
pedagógica. Além de indicar claramente que é vedada a construção de
currículo paralelo, o documento enfatiza a participação efetiva dos
alunos com TGD nas diferentes atividades na sala de aula e extraclasse.
Por isso, evidencia-se a necessidade do domínio do conhecimento prévio
dos conteúdos das áreas do conhecimento e a participação do professor
no planejamento e conselho de classe. Cabe ainda ao professor orientar
as famílias e promover contatos e manter parcerias com os profissionais
que atendem os alunos nas diferentes áreas.
As ações conjuntas com o professor da classe comum viabilizam
a realização de adaptações curriculares e arquitetônicas para que o aluno
com TGD tenha acesso aos conteúdos escolares. Assim, a participação e
autonomia do aluno nas diversas situações de aprendizagem podem ser
mais efetivas. Outra função importante a ser desempenhada pelo PAE E
é a de estabelecer contínuo contato com profissionais da saúde que
prestem atendimento ao aluno com TGD e sua família, fortalecendo a
ideia do trabalho em rede, que é defendida no decorrer deste livro. A
instrução determina que seja garantido no cronograma do professor
horário para realizar essa função.
Para a autorização de funcionamento do programa nas escolas, é
necessário que aconteça uma avaliação pedagógica no contexto escolar
envolvendo o professor da classe comum, o professor especialista, a
equipe pedagógica e a equipe da SE E D, quando necessário. E sta
avaliação deve ser complementada por profissionais da área da saúde que
acompanham o aluno ou requisitados apenas para a avaliação.
Somente após a autorização do programa pelo Departamento de
E ducação E special e Inclusão E ducacional (DE E IN) da SE E D, o
professor começa a atuar junto ao aluno, procurando contribuir com
possíveis avanços cognitivos e no processo de adaptação do aluno ao
contexto educacional.
E ntre 2008 e 2009 outros espaços educacionais e de cuidados, já
existentes, mas não reconhecidos como escolas, foram oficialmente
151
entendidos como espaços de escolarização e atendimento a alunos com

deficiência e transtornos mentais. E ssas escolas receberam um parecer
favorável do Conselho E stadual de E ducação e passaram a ser
denominadas E scolas de E ducação Básica na Modalidade da E ducação
E special, e hoje integram a rede pública paranaense de educação básica.
Atualmente o Paraná possui 399 municípios distribuídos
geograficamente pelo E stado e 399 E scolas de E ducação Básica na
Modalidade da E ducação E special. Dentre elas existem, sete escolas
especializadas em atendimento aos alunos com TGD, sendo quatro
unidades localizadas em Curitiba, e uma em cada um dos seguintes
municípios: Londrina, Maringá e Ponta Grossa.
Além dos espaços citados, a SE ED estabeleceu também,
convênios com as Associações de Pais e Amigos dos E xcepcionais
(APAE S) e entidades afins, para o atendimento em suas E scolas de
E ducação Básica na Modalidade da E ducação E special, em salas
específicas para os casos mais graves de alunos que apresentam TGD.
As práticas pedagógicas e a inclusão do aluno com TGD
Ao elencarmos, neste texto, as políticas públicas de AE E ,

ressaltamos a importância do E stado mantenedor para o processo de
inclusão, todavia, é no interior da sala de aula que esta proposta se
operacionaliza, ou não.
E m termos legais, na primeira parte deste capítulo citamos a
necessária atribuição do PAE E como agente mediador. Ao pensarmos
na prática, percebemos a dimensão deste desafio para o cotidiano
pedagógico. A responsabilidade como um todo e nas ações isoladas de
mediar a inclusão do aluno com TGD, requer do profissional
especializado formação técnica e experiência singulares para o
desenvolvimento do aluno, em especial, quando se trata daqueles que
apresentam ausência de comunicação.
Para Vigotski (2000) todo desenvolvimento humano obedece a
lei da internalização, isto é, do interpessoal (interpsíquico) para o
intrapessoal (intrapsíquico). E a ação mediadora ocorre na relação entre
o imediato e o mediato para cada ser humano nas mais diversas
situações. No contexto educacional, para que a mediação ocorra de
forma efetiva, é necessário conhecermos em que nível de
desenvolvimento cada educando se encontra. De acordo com o
estudioso russo são dois os níveis de desenvolvimento e aprendizagem
do ser humano: o de desenvolvimento real; e o de desenvolvimento
152
proximal. O primeiro é aquele em que a pessoa consegue realizar a

atividade pretendida com autonomia, ela se apropriou do conhecimento;
o segundo compreende as funções em desenvolvimento, sobre as quais
deve estar focado o ensino, pois elas são fundamentais para avançar o
desenvolvimento.
Para o aluno com TGD, a mediação do professor deve ser
realizada por meio de ações intencionais e conscientes, para o fim
específico de propiciar a instrumentalização básica do aluno, de forma
que ele consiga se relacionar com o contexto que está incluso. Como
ilustramos a seguir, a atuação do professor não se limita à mediação da
apropriação do saber científico, e sim, na mediação da inter-relação com
o conjunto de elementos educacionais para que ocorra a promoção de
desenvolvimento individual.
F igura 1: A mediação do PAE E e a inclusão do aluno com TGD
Fonte: As autoras
A inserção do aluno na escola e o mero contato com os

elementos que compõem o conjunto escolar, institucionalizados pela
proposta integradora de educação, não promovem seu desenvolvimento.
Para a criança com TGD este contato e esta relação não são
153
espontâneos, o aluno precisa da mediação do outro. A relação mediada e

intencional é o que propulsiona seu desenvolvimento e, em
consequência, sua possibilidade de inclusão.
A mediação do PAE E possibilita orientar a ação do aluno sobre
os demais elementos que compõem o ambiente escolar, tanto os
simbólicos quanto os físicos, conduzindo suas relações e potencializando
sua participação nesse contexto.
A atuação do PAE E deve ser, ainda, de sensibilização e
mobilização para a inclusão do aluno. E sse fazer pedagógico é
imprescindível para que o aluno tenha condições de relacionamento, pois
o preconceito e a resistência são imperativos no cotidiano desse aluno.
Assim, apresentamos algumas ações pedagógicas que podem favorecer o
trabalho docente, tanto para o ensino comum quanto o especializado:
 E stabelecer e valorizar a rotina. O aluno com TGD precisa saber

o que vai acontecer, pois o inesperado gera muita ansiedade;
quando for necessário fazer alterações, procurar fazê-las de
forma gradativa, para que o aluno não se surpreenda e posso se
ajustar ao contexto;
 Trabalhar com o grande grupo, a necessidade de cooperação para
que este aluno desenvolva a aprendizagem. E sclarecendo que
algumas manifestações fazem parte da estruturação psíquica e da
subjetividade do aluno com TGD. As atitudes fora do comum
quando mal interpretadas podem ser consideradas como
provocação aos demais. É necessário sensibilizar e conscientizar
a comunidade escolar para evitar a estranheza, e por
consequência, o rótulo e a exclusão;
 Identificar no grande grupo, ações desencadeadoras de estresse
ao aluno, com o objetivo de poder antecipá-las e evitar as
possíveis crises;
 Ignorar pequenos incidentes, e em momento de crise, manter a
calma, orientar aos demais alunos para darem espaço tanto físico
quanto emocional.
 Pré-estabelecer normas para que o aluno saiba agir de maneira
adequada dentro da sala de aula;
 Usar frases curtas e fáceis de entender;
 Ser objetivo ao informar e estabelecer horários, rotinas, tarefas,
regras e consequências;
154
 Sempre trabalhar com o aluno inserido no grupo, para não isolá-

lo do contato social, favorecendo assim seu aprendizado;
 Olhar para o aluno com olhar seguro e nos olhos, e também
ensiná-lo a estabelecer e manter o contato quando for solicitado;
 E nsiná-lo a seguir instruções e a responder adequadamente
quando alguém pergunta algo, ou quando é cumprimentado;
 Incentivá-lo a adquirir iniciativa própria de cumprimentar as
pessoas;
 E logiar e encorajar o aluno com TGD, de modo a incentivá-lo a
comportamentos mais adequados;
 Repetir individualmente os comandos dados ao grupo, fazendo
isso de forma clara, breve e simples;
 E logiar sempre o aluno nos casos de sucesso em determinadas
situações nas quais usualmente ele agiria de maneira inadequada;
 Incentivar para que ele participe de todas as atividades (artísticas,
cívicas, culturais, comemorativas, entre outras), junto aos demais
alunos;
 Usar sempre a mesma forma de chamar a atenção (como por
exemplo: bater palmas) quando for apresentar uma informação
importante e quando os alunos retornarem do intervalo;
 E star sempre próximo deste aluno, orientando-o a organizar seu
horário, suas atividades em sala, seu material, sua carteira, entre
outros;
 Orientá-lo tanto verbalmente como por escrito;
 E struturar o ensino com tarefas e conteúdos adequados em
extensão para serem lidos e trabalhados;
 Nas atividades de matemática, utilizar o máximo possível de
recursos que auxiliem a organização de seu pensamento abstrato,
como por exemplo: inserir desenhos nas atividades que envolvam
as quatro operações; usar materiais concretos; reduzir o número
de problemas em uma página; usar, sempre que necessário, a
calculadora, a tabuada e a tabela de conversão para conferir
resultados;
 Pedir ao aluno que repita as instruções dadas para a realização de
uma determinada tarefa, isso fará com que eles compreendam
melhor que foi passado e o que o educador solicita;
 Depois da leitura, pedir ao aluno que se expresse sobre o que foi
lido;
155
 Trabalhar sempre com o potencial do aluno, respeitando o tempo

de apropriação dos conteúdos e das convenções escolares.
Ao decidirmos trazer algumas estratégias, não tivemos a intenção

de estabelecer receitas a serem seguidas, visto que a defesa deste livro se
contrapõe a padronização do atendimento para todos. Nosso intuito é
suscitar reflexões às diferentes realidades. A escola ao receber e incluir
um aluno com TGD tem a oportunidade de estabelecer novos caminhos
a cada dia, construindo e desconstruindo estigmas e buscando
familiarizar o grupo sobre as particularidades de cada sujeito.
Na proposta inclusiva, cada ser é único e cada escola é única. As
leis iniciaram a discussão, mas a inclusão social só ocorrerá, de fato, se
houver a aliança com o trabalho pedagógico. O campo fértil se dá na
concorrência das dimensões pedagógicas e políticas da educação.
Contudo, esse entendimento é tão jovem quanto o próprio direito do
aluno; a consolidação de práticas pedagógicas efetivas se realiza à medida
em que as pesquisas avançam e os desafios são superados.
As reflexões e análises deste capítulo conciliam dois aspectos

importantes do AE E . Num primeiro momento, as políticas públicas e
em seguida, as práticas pedagógicas. Destacamos no âmbito das políticas
que as implantações na esfera nacional buscam uma igualdade mínima de
atendimento em todos os estados brasileiros. Todavia, o E stado do
Paraná apresenta alguns programas diferenciados da política nacional.
Ao considerarmos que os aspectos legais são insuficientes se
desvinculados de ações pedagógicas, destacamos a necessidade de os
envolvidos no cotidiano escolar se familiarizarem e promoverem ações
voltadas para as especificidades do aluno e que promovam sua
acessibilidade ao universo curricular. O trabalho colaborativo que o
professor especialista deve fazer na escola é imprescindível para o
desenvolvimento do aluno, mas não pode ser único. Os debates devem
ocorrer na coletividade e as ações previstas no Projeto Político
Pedagógico (PPP) de cada instituição escolar, como a consolidação de
um compromisso de todos.
É importante que a identidade estabelecida no PPP contribua
para que o direito ora adquirido em atendimento aos movimentos sociais
se efetive na prática. O processo inclusivo é histórico e social e sua
discussão deve perpassar todos os segmentos da comunidade escolar,
156
não podendo ser exclusivo dos professores especializados. É somente

pela intenção sistemática que efetivaremos a inclusão, e esse processo
exige ação política e pedagógica.
Referências
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E ducação E special, 2008.
BRASIL. Projeto escola viva: garantindo o acesso e permanência de

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Ministério da E ducação, Secretaria de E ducação E special, 2002.
157
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na E ducação Básica, na modalidade E ducação E special. Conselho
Nacional de E ducação/Câmara de E ducação Básica. Disponível em:
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2014.

PARANÁ. Instrução nº 010/ 2008 de 22 de agosto de 2008.

E stabelece critérios para a solicitação de Professor de apoio em sala de
aula para atuar com alunos com Transtornos globais do desenvolvimento
no ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos.
Paraná: SE E D/SUED, 2008b.
PARANÁ. Instrução nº 010/ 2008 de 22 de agosto de 2008.

E stabelece critérios para a solicitação de Professor de Apoio em Sala de
Aula para atuar com alunos da área dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento na E ducação Básica e E ducação de Jovens e Adultos.
Paraná: SE E D/SUED, 2010.
PARANÁ. Instrução nº 014/ 2008 de 04 de setembro de 2008.

E stabelece critérios para o funcionamento da Classe E special nas séries
iniciais do Ensino Fundamental na área dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento. Paraná: SE ED/SUE D, 2008a.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São

Paulo: Martins Fontes, 2000. (Coleção Psicologia e Pedagogia).
158
Capít ulo 9
O AUTISMO INFANTIL E A RELAÇÃO PROFESSOR

ALUNO
Janira Siqueira Cam argo

Djalm a Ferreira Paes
Introdução
O objetivo deste texto é definir autismo infantil em termos de

etiologia e sintomatologia, porque dependendo da área do conhecimento
assumida como referência, a explicação acerca da origem e das
manifestações autísticas nas crianças diverge. Por isso, apresentaremos
explicações do ponto de vista biológico, emocional e cognitivo,
apontando caminhos para educadores em geral na lide quando se
defrontarem com alunos que apresentem tal transtorno e, mais
especificamente, para aqueles que trabalham com atendimento de
crianças com necessidades educativas especiais. Com isso, vislumbra-se
uma melhor compreensão sobre o assunto, numa perspectiva de
E ducação Inclusiva e com vistas a uma atuação docente mais adequada.
Definindo autismo infantil
Definir autismo infantil não é algo fácil tendo em vista que

muitos transtornos apresentam sintomas similares que os enquadrariam
como autismo, como é o caso da psicose infantil; no entanto, os sujeitos
apresentam outros problemas em seu desenvolvimento intelectual,
emocional e/ou biológico que não se configuram como um quadro
autístico.
Como as sintomatologias do autismo infantil e da psicose infantil
se confundem, em muitos estudos eles são apresentados juntos. O
Código Internacional de Doenças (CID-10) (ORGANIZAÇÃO
MUNDIAL DA SAÚDE , 2008) os classifica como Transtornos Globais
do Desenvolvimento (TGD) e o Manual de Diagnóstico e E statístico de
Transtornos Mentais (DSM-IV) (ASSOCIAÇÃO AME RICANA DE
PSIQUIATRIA, 1994) como Transtorno Invasivo do Desenvolvimento

(TID) ou Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI).
De acordo com Kupfer (2000, p. 2), “[...] não há um consenso
sobre o que sejam verdadeiramente uma psicose infantil ou um autismo
infantil, e tampouco sobre a sua etiologia”. O consenso a que se refere a
autora tanto diz respeito às diferentes classes profissionais, neurologistas
e psicanalistas, por exemplo, como entre profissionais de uma mesma
classe, psicanalistas de diferentes linhas teóricas como kleinianos,
lacanianos dentre outros ou neurologistas, geneticistas e psiquiatras, por
exemplo.
A psicose é definida como um quadro em que há a perda de
contato com a realidade e a construção de uma realidade própria.
Podemos dizer, então, que o autismo é uma psicose, levando em
consideração seu rol de sintomas, ao mesmo tempo é possível afirmar
que a psicose é um autismo, na medida em que neste segundo não há
diferenciação entre o eu e o não eu. No entanto, Tustin (1975) diferencia
os comportamentos autísticos apresentados pela criança no início de seu
desenvolvimento, chamando de autismo da infância primitiva, dos
comportamentos que perduram configurando-se em transtorno, na
medida em que a diferenciação do eu (self) em relação ao outro não se
constrói.
Para definir autismo, por sua vez, há que se compreendê-lo em
uma perspectiva biológica, emocional e cognitiva, porque em quase
todos os quadros autísticos os sujeitos apresentam comprometimentos
em alguma destas áreas, quando não em duas ou nas três. Por isso, o
DSM-IV (ASSOCIAÇÃO AME RICANA DE PSIQUIATRIA, 1994) o
classifica como TGD, na medida em que envolve um déficit cognitivo
significativo. Observa-se que cerca de 75% dos autistas apresentam
deficiência intelectual e de 15 a 30% apresentam convulsões
(CARVALHEIRA; VE RGANIB; BRUNONIA, 2004).
O CID-10 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE , 2008),
enquadra o autismo como psicose, definindo como casos em que há:
“[...] (a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da
idade de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do
funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações
sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo”.
Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008, p. 296), afirmam que “[...] Os
quadros que compõem o espectro autístico caracterizam-se pela tríade de
impedimentos graves e crônicos nas áreas de interação social,
comunicação verbal e não verbal e interesses”.
160
O AUTISMO INFAN TIL E A RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO
Do ponto de vista biológico, afirma-se que tanto o autismo

quanto os transtornos do espectro do autismo apresentam fortes
características de origem genética. Os avanços nas tecnologias
genômicas, a conclusão do sequenciamento do genoma humano e a
disponibilidade do conjunto de amostras genéticas de indivíduos
afetados resultaram em grandes avanços nesta área. Sua herdabilidade é
de mais de 90%, sabendo-se que envolve vários genes e múltiplos alelos,
embora sua exata etiologia permaneça desconhecida. O fenótipo autista é
amplamente variado e não segue um padrão de herança mendeliano
(GUPTA; STATE , 2006).
O autismo tem maior incidência em sujeitos do sexo masculino
(KANNE R, 1943) e no caso da Síndrome de Rett, espectro do autismo,
também classificada como TGD, a incidência é maior no sexo feminino
(Organização Mundial da Saúde, 2008). O aparecimento do autismo se
dá muito precocemente, antes dos três anos de idade, persistindo até a
idade adulta. Quando ocorre após os três anos de idade é classificado
como autismo atípico. A prevalência do autismo em gêmeos
homozigóticos é considerada alta, enquanto que em gêmeos
heterozigóticos pode ser considerada baixa ou quase nula.
Diversas alterações neurobiológicas aparecem relacionadas ao
autismo, por exemplo, convulsões, deficiência intelectual, diminuição de
neurônios e de sinapses na amígdala, no hipocampo e no cerebelo
(CARVALHEIRA; VE RGANIB; BRUNONIA, 2004).
Várias alterações anatômicas e funcionais foram observadas por
diversos autores, embora haja divergências quanto às alterações
encontradas. E struturas e regiões do cérebro são apontadas como sendo
afetadas nas pessoas com transtorno autista, dentre elas estão: a redução
do desenvolvimento do corpo caloso; o aumento da espessura do córtex
do lobo frontal, dos lobos temporais, parietais e occipital; a hipoplasia
dos hemisférios cerebrais; além de significativas alterações anatômicas
que foram observadas em outras áreas como o IV ventrículo, as olivas
bulbares, o hipocampo e o giro cíngulo (MACHADO et al., 2003).
Do ponto de vista emocional, Tustin (1975, p. 9), define autismo
como “Viver em termos do próprio eu (self), o que está de acordo com o
fato, por demais constatado, de que uma criança em estado de autismo
parece centrada em si mesma, já que pouco reage ou responde ao mundo
que a rodeia”. Um dos aspectos comprometidos é a linguagem, contudo
na Síndrome de Asperger, um espectro do autismo, a linguagem se
mantém praticamente intacta, mas as outras formas de interação ficam
161
bastante comprometidas, a ponto de exibir uma agressividade

exacerbada.
No autismo clássico, a dificuldade de comunicação, devido ao
não domínio da linguagem verbal impede que a criança expresse o que
sente e quando expressa, a lógica da compreensão do adulto impossibilita
a compreensão do conteúdo expresso de forma simbólica. E ste
simbolismo é muito particular tendo em vista que a criança não conhece
a si e ao outro (neste caso a mãe) como sendo seres em separados e cria
gestos e ruídos próprios para cada coisa que deseja, inclusive com
ecolalia (FE RNANDE S, 1993). De modo geral a família acaba
aprendendo a interpretar estes gestos e sons, e a pouca comunicação fica
restrita ao seu grupo familiar.
E tiologia do autismo
Não existe até hoje uma clareza a respeito da etiologia do

autismo e, em função dos sintomas apresentados, cada área busca
explicações tendo em vista sua especificidade. Jerusalinski (1993), numa
perspectiva psicanalista, diferencia autismo de psicose ao afirmar que no
autismo o que falha é a função materna no atendimento das necessidades
afetivas no início da vida da criança e na psicose a falha está na função
paterna nas relações com a criança nos primeiros anos de vida. Isso
aponta para a fase do desenvolvimento emocional em que uma e outra
têm origem, de maneira tal que o autismo ocorre em fase mais remota do
desenvolvimento que a psicose.
Os psicanalistas analisam, principalmente, a relação com a figura
da mãe, buscando compreender os aspectos emocionais oriundos desta
relação e que podem comprometer de maneira mais profunda a
construção do psiquismo. Do ponto de vista da Psicanálise a mãe assume
papel preponderante no processo de identificação e diferenciação que a
criança precisa fazer entre si mesma e o mundo que a rodeia.
D’Andrea (2000) elenca alguns aspectos essenciais na relação
materna que favorecem o desenvolvimento da personalidade do filho:
1) atração que a mãe sente pelo filho, expressada pela

aceitação, prazerosa e incondicional, de ter sob seus
cuidados um novo ser; 2) o sentimento de empatia pela
criança, manifestado pela capacidade de reconhecer as
necessidades do filho, ser sensível aos seus apelos e
responder de maneira eficiente e oportuna; 3) a capacidade
de aceitar o filho como um ser independente de si mesma,
162
com características próprias, exigências e direitos legítimos;

4) a proteção e apoio que pode dar permanentemente ao
filho, de forma objetiva, julgando realisticamente os perigos
reais ou potenciais que possam prejudicar sua integridade
física ou psíquica; 5) a capacidade da mãe de estabelecer
justas proibições com fins educativos sem sentir-se culpada
(D’ANDRE A, 2000, p. 33).
Isso denota que, as habilidades necessárias para o exercício da

maternidade vão para além do biológico e implicam em uma
personalidade minimamente equilibrada a fim de dar condições básicas
que permitam ao filho a diferenciação mãe-filho que será transposta para
mãe-filho-pai, se amplie para as demais pessoas com as quais ela convive
e, posteriormente, para o mundo. Kupfer (2000) orienta sobre a
necessidade de que se envolva a mãe no processo diagnóstico e de
atendimento da criança autista, não culpando a mãe pelos problemas do
filho, mas responsabilizando-a, a fim de que possa oferecer neste
momento aquilo que não teve condições de oferecer quando do
nascimento do filho. Além disso, não podemos esquecer que existe forte
componente biológico na configuração de um caso autista. Contudo,
Assumpção e Pimentel (2000) apontam que as diferentes perspectivas
teóricas que buscam explicar a etiologia, não encontram unanimidade
sobre qual área de fato está comprometida, bem como a origem do
autismo. Quando a explicação se respalda em que o cognitivo está
prejudicado em função de variações no cromossomo X não há
sustentação, pois o número de casos não é significativo. Por outro lado,
quando se busca na relação mãe-filho o comprometimento do ponto de
vista emocional, os dados também não são representativos. No entanto
sabe-se que em todos os casos o diagnóstico deve ter como ponto de
partida os aspectos afetivos, cognitivos e biológicos.
O diagnóstico, todavia, não se configura como algo simples, pois
muitos sintomas se confundem com os de outros transtornos, tais como
autismo da infância primitiva, autismo e os seus diferentes espectros
(Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett), depressão psicótica dentre
outros. Kanner (1943) foi quem definiu autismo infantil, estabelecendo
como sintomas característicos os quadros em que ocorre: perturbação
afetiva nas relações com o meio; solidão autística, pela dificuldade de
estabelecimento de vínculos afetivos e sociais; inabilidade no uso da
linguagem visando a comunicação, o que acaba dificultando o processo
de socialização; e comportamentos ritualísticos. Isto tudo, apesar de o
sujeito apresentar um aspecto físico aparentemente normal e de manter
163
boas potencialidades cognitivas, favorecendo o aprendizado de uma série

de informações.
Diagnóstico
Na elaboração de diagnósticos de indivíduos com transtornos

autistas observa-se uma variação considerável no perfil sintomático,
dependendo da etiologia subjacente. Deste modo, o diagnóstico deve ser
complementado por uma apreciação clínica cuidadosa: avaliações de
linguagem e neuropsicologia, bem como exames complementares com
estudos de cromossomas incluindo DNA para X -frágil, de neuroimagem
e neurofisiológicos. Isto se faz necessário em casos específicos, para
permitir identificar subgrupos mais homogêneos, de acordo com o
fenótipo comportamental e a etiologia. E stes cuidados facilitam a
compreensão da fisiopatologia desses distúrbios e estabelecem
intervenções e prognósticos mais específicos (GADIA; TUCHMAN;
ROTTA, 2004).
E mbora nos países mais avançados os transtornos autistas sejam
diagnosticados em idade cada vez mais precoce, o mesmo não tem sido
verificado no Brasil, onde o diagnóstico permanece em aberto aos seis,
sete anos e às vezes mais. Isto dificulta o processo que busca atenuar os
efeitos do autismo e indivíduos autistas são prejudicados.
Por isso, é importante que haja aproximação e interação
interdisciplinar entre os diferentes profissionais envolvidos nos
processos de pesquisa, diagnóstico e cuidados com pessoas autistas
(SILVA; MULICK, 2009).
Desta maneira, o diagnóstico precoce auxilia em muito o
encaminhamento de tratamento e procedimentos que devem ser
efetuados pela família, que precisa ter uma disponibilidade afetiva,
principalmente, para envolvimento e participação em todo o processo.
Atendimento educacional especializado
Neste momento, tendo em vista algumas informações arroladas

anteriormente, objetivamos listar alguns procedimentos que podem ser
efetuados por educadores quando do atendimento de alunos autistas,
visando auxiliar no tratamento e promover a inclusão de tais alunos:
164
 incentivar a participação em atividades coletivas, visando evitar

que se isolem em seu próprio mundo, buscando uma maior
socialização e valorizando sempre que houver esta integração;
 conhecer a linguagem utilizada pela criança em seu ambiente
familiar, conseguida por meio de uma relação próxima e
integrada com a família, estimulando a comunicação por meio da
linguagem oral com o uso de termos claros e objetivos, evitando
a utilização de figuras de linguagem e expressões idiomáticas,
uma vez que implicam em valores e conceitos muito subjetivos e
de difícil compreensão para o autista;
 respeitar a necessidade de rotina que os deixam em situação mais
confortável, mas, ao mesmo tempo, oferecer atividades diversas,
apresentando outras, auxiliando no rompimento da repetição e
estereotipia;
 buscar o contato visual, olhando para os olhos deles e
chamando-os a olhar para os olhos do outro, favorecendo a
interação e o estabelecimento de vínculos;
 estimular o contato físico, mesmo sabendo que é uma dificuldade
para o autista, devendo ser estimulado de maneira carinhosa e
não invasiva;
 reprimir comportamentos auto e hetero agressivos quando
ocorrerem, de maneira incisiva e firme, mas carinhosa e
acolhedora;
 propiciar atividades que envolvam elementos do mundo ao seu
redor (plantas, animais, chuva, sol etc.), objetivando facilitar a
diferenciação entre o eu e o outro;
 incluir músicas associando-as a momentos específicos da rotina
da escola como a hora do lanche, da pintura, da higiene;
 utilizar atividades que envolvem o desenho de seu corpo
(contornos e preenchimento posterior), com uso de tinta e pincel
ou os próprios dedos, lápis de cor ou de cera, adequando à faixa
etária, quando menores – 4-5 anos – pincéis e lápis mais grossos
quando maiores podem ser mais finos. O desenho tem funções
importantes no desenvolvimento cognitivo e afetivo do ser
humano e pode e deve ser utilizado como recurso pedagógico
pelo professor (CAMARGO, 2005).
 oferecer atividades de encaixar, empilhar, rosquear, montar, que
auxiliem no aperfeiçoamento da habilidade psicomotora,
comprometida nos sujeitos autistas.
165
Percebe-se que o atendimento ao autista exige do educador um

conhecimento básico sobre suas manifestações sintomatológicas, a fim
de que se ofereçam atividades que auxiliem no processo de
estabelecimento de vínculos afetivos e que permitem ter uma vida social.
E ste texto não tem a pretensão de esgotar os debates acerca do

autismo infantil, contudo, busca contribuir com educadores em cujas
classes de aula recebam alunos com transtornos deste espectro autístico.
É preciso compreender que o trabalho dentro do âmbito escolar
necessita de aportes para além dos muros da escola, por meio da família
e de especialistas, como neurologistas, psicólogos, fisioterapeutas e
fonoaudiólogos, dentre outros.
As Políticas Públicas em relação à educação e à cidadania
estabelecem uma E ducação Inclusiva, contudo, lidar com autistas em sala
de aula demanda uma estrutura por parte do educador. E strutura esta
que envolve: aspectos físicos (sala de aulas, materiais didáticos e
pedagógicos, recursos áudio visuais e tecnológicos), mas, acima de tudo,
aspectos humanos. Um educador desprendido de preconceitos e
julgamentos sobre si mesmo, sobre seus alunos e sobre a sociedade que
o rodeia. Não basta ter o recurso se não houver formação e
disponibilidade que permitam sua utilização e exploração de maneira
adequada.
Referências
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296-299, 2008.
TUSTIN, F. Autismo e psicose infantil. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
168
Capít ulo 10
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

E A INCLUSÃO DO ALUNO COM PSICOSE
Shirley Aparecida dos Sant os

Silvia Helena Alt oé Brandão
Introdução
A compreensão a respeito do atendimento educacional

especializado a alunos com psicose, no contexto comum de ensino,
requer conhecimentos relacionados ao desenvolvimento humano e a
constituição do sujeito e suas vicissitudes, quais sejam, relacionamento
interpessoal, socialização, emoções, linguagem, comunicação,
psicomotricidade, noções de regras e limites, aprendizagem, inteligência,
entre outros.
A escola em sua função social e enquanto instituição de ensino
recebe diversas influências em sua organização, funcionamento e
políticas educacionais necessita posicionar-se com princípios
orientadores, quanto à prática educacional a que se propõe para atender
aos alunos no âmbito coletivo.
Ao considerar as situações específicas, pertinentes a singularidade
de alguns alunos, surge a necessidade de estudos e aquisição de
conhecimentos científicos os quais possibilitem a compreensão, por
parte dos educadores envolvidos, a respeito das particularidades que
caracterizam a diferença em questão.
E ste capítulo tem como objetivo promover estudos e
compreensão a respeito de alguns fundamentos no tocante a estrutura
psicótica do ser humano e analisar as possibilidades de atendimento ao
aluno com psicose no contexto educacional da E scola de E ducação
Básica, com ênfase na diferença e não na deficiência destes sujeitos.
Transtorno global do desenvolvimento: a psicose
Desde a infância ouvimos e apreendemos que o homem do saco,

aquele que fica vagando a esmo pelas ruas, é um louco e pode nos
roubar, nos levar para longe daqueles que amamos. A referida ideia nos
remete à concepção preconceituosa em relação às pessoas com
transtorno psíquico, mesmo que na expressão se omita a palavra louco,
fica marcada a sensação de fragilidade ao associar loucura com violência
e debilidade (GUE RRA, 2010). E ventualmente alguns adultos, no intuito
de inibir ou controlar um comportamento indesejado, utilizam a
expressão acima como argumento ameaçador, gerador de medo e
insegurança na criança.
Ao adentrar no estudo a respeito da pessoa com transtorno
psíquico se torna conveniente entender a estrutura psíquica do ser
humano na psicose.
Na visão psicanalítica, a constituição do ser humano se processa
por meio de vários e diversificados fatores. Para Lajonquière (2003) o
bebê é um ser que vem ao mundo com várias partes a serem
desenvolvidas e necessita de outro ser humano que lhe ofereça um lugar
de existência. Desde Freud, a psicanálise defende que o nascimento não
é um mero acontecimento biológico, é preciso essencialmente que um
lugar simbólico seja destinado ao novo ser.
A psicose consiste em um transtorno mental caracterizado pela
distorção do senso de realidade, inadequação e falta de harmonia entre o
pensamento e a afetividade. O termo psicótico refere-se a pensamentos
delirantes, alucinações proeminentes, discurso desorganizado ou
catatônico e dificuldade de relacionamentos social. O vínculo com a
realidade é tênue e frágil, alguns aspectos da realidade são negados
totalmente e substituídos por concepções particulares e peculiares, há a
manifestação de confusão entre o mundo imaginário e o mundo real.
É importante ressaltar que as “[...] psicoses não se definem pelas
alterações nos processos de desenvolvimento cognitivo ou de
aprendizagem, mas pelas sucessivas falhas na estruturação psíquica”
(FILIDORO, 1997, p. 122). E xiste um consenso entre psicanalistas e
educadores a respeito da importância da educação escolar para alunos
com psicose, tanto pelo aspecto da socialização e convivência com seus
pares, quanto pela preservação dos momentos ou ilhas de inteligência,
que podem desaparecer caso não os ajudemos na aquisição de sentido e
conhecimento da função e do significado de situações e elementos do
cotidiano (KUPFE R, 2001).
170
O ATEN DIMEN TO EDUCACION AL ESPECIALIZADO E A INCLUSÃO DO ALUNO COM PSICOSE
De acordo com Freitas (2005, p. 122), a escola consiste em “[...]

um lugar subjetivante para crianças que por algum motivo encontram
obstáculo em seu processo de subjetivação”. Portanto, a frequência à
escola é um recurso fundamental para a conservação das capacidades
cognitivas adquiridas.
Ao ingressar na escola, a criança efetiva uma das primeiras
experiências de separação interpessoal na infância. E xperiência que
introduz um registro de inclusão no campo social, além do campo
familiar. Neste momento a escola, ao lado da família, auxilia na
construção dos primeiros laços sociais e afetivos da criança com outras
pessoas; enfim, a escola possui uma função estruturante no
desenvolvimento infantil. Por produzir efeitos subjetivantes, a partir de
leis, ordenação, ir à escola tem valor terapêutico para alunos com
impasses subjetivos. A estruturação subjetiva permite pensar como a
criança significa e interpreta o mundo, como constrói laços sociais, de
que forma se relaciona com a lei, com regras e objetos de aprendizagem.
Ainda, segundo Kupfer (2001), a escola oferece um lugar social,
uma ordenação e leis que regem as relações entre os humanos. O
esperado é que toda criança vá à escola, assim o significante criança está
ligado ao significante escola; ao ingressar à escola o aluno recebe,
conforme a autora, o carimbo de criança.
Os psicanalistas Alfredo Jerusalinsky et al. (1988) ressaltam que a
estruturação psíquica da criança, pode ser definida como não decidida, pois
está em construção em todo o tempo da infância, desse modo toda
proposta educativa ou terapêutica direcionada a uma criança será
determinante.
Patrícia Zillmer (2003) apresenta breves relatos para que
possamos delinear melhor o perfil dos alunos mencionados acima:
Quadro 1: Relato de caso
F. P., 12 anos, ao chegar na escola, demonstrou muita agitação, caminhava

apressadamente pelos corredores, movimentava seus braços ao mesmo tempo
em que falava, ria sem motivo aparente. Quando questionado por que estava
rindo, ria mais ainda, de maneira descontrolada. Repetia todas as perguntas que
lhe fazíamos, referia-se a ele mesmo na terceira pessoa, ficava muito agitado
quando lhe fazíamos perguntas e, na maioria das vezes, saía de perto das
pessoas quando isso acontecia. Sua fala era a fala dos outros, contava sempre as
coisas que ouvia, repetindo várias vezes. E ra bastante difícil ter a presença dele
em sala de aula. Havia uma necessidade de acompanhá-lo, na tentativa de que se
acalmasse, se organizasse um pouco. Também buscávamos estabelecer um
171
vínculo com ele. No que se refere à alfabetização, ele demonstrava ter adquirido
algumas noções e também tinha interesse em aprender a ler e a escrever.
Quando conseguiu permanecer por mais tempo dentro de sala de aula, foi
possível observar que, da mesma maneira que repetia a fala das pessoas, repetia
a escrita, grafava inúmeras vezes a mesma palavra, necessitando de muitas
folhas, muitos cadernos. Gradativamente, foi aumentando seu tempo de
permanência em sala e a sua concentração, com um progresso significativo em
sua aprendizagem.
R. A., 13 anos, dificilmente conseguia permanecer por algum tempo em alguma

sala, em alguma atividade. Precisava circular o tempo todo. Inicialmente,
pensávamos que se tratava de uma exploração do ambiente escolar, entretanto,
no decorrer dos anos de trabalho com ele, essa situação persistiu e se agravou.
Não utilizava a expressão verbal para se comunicar. Quando circulava pelas
dependências da escola, caminhava de um lado para outro, batendo a sua mão
na perna de maneira ritmada e compulsiva, o que lhe provocou um machucado
com calosidade naquele local. Recolhia tudo que encontrava pelo chão: pedras,
pequeno insetos, pedaços de madeira, folhas e os ingeria. Nos horários das
refeições, catava as comidas do chão e dificilmente se alimentava com o que lhe
era oferecido no prato. E legeu determinadas pessoas na escola e, quando as
encontrava, permanecia ao seu redor realizando as batidas na perna,
produzindo alguns sons e rindo de maneira descontrolada. E m determinados
momentos do atendimento de R.A. em nossa escola, ele chegava chorando
muito, caminhando de um lado para outro, batendo fortemente sua mão na
perna e rasgando toda sua roupa e calçados.
Fonte: Zillmer (2003, p. 51).
A partir destes recortes a primeira constatação que podemos

observar é que o modelo pedagógico tradicional necessita de algumas
adaptações quanto ao modo de ensinar esses alunos. A segunda
constatação é que estamos diante de alunos que apresentam potencial
para a aprendizagem, mas que demonstram uma atrapalhação intelectual.
E por fim a terceira constatação é a mudança da função do professor; a
sala de aula deixa de ser, exclusivamente, o lugar onde ensinamos para
ser o lugar onde todos aprendem.
A escola estrategicamente adaptada ao aluno
O desafio educacional no caso do aluno F. P. é criar estratégias

pedagógicas atraentes para que o mesmo perceba o que é possível
aprender por meio da escrita que fazia compulsivamente. No caso de R.
A. a estratégia educacional adaptada ao aluno passa pela consideração das
172
diferentes maneiras de retirá-lo da situação de ingerir insetos, pedrinhas,

folhas secas, tudo aquilo que se encontra no chão e apontar-lhe outra
maneira de se relacionar com o mundo e com a vida.
O trabalho interdisciplinar torna-se importante quando lidamos
com problemas do desenvolvimento na infância e abrange diferentes
especialidades, as quais podem ser agrupadas em dois eixos principais, os
que se referem aos aspectos estruturais e os relacionados aos aspectos
instrumentais do referido desenvolvimento (CORIAT;
JE RUSALINSKY, 1996).
A partir dos eixos se torna possível visualizar o papel e a forma
como cada disciplina contribui para o entendimento a respeito do
desenvolvimento infantil e suas dificuldades, até mesmo suas patologias.
As disciplinas consideram as diversas bases que constituem o sujeito, seja
em relação a sua estrutura biológica quanto psíquica. São alicerces que
possibilitarão o desenvolvimento instrumental da criança, mediante os
quais se realizam trocas com o meio ambiente. Neste sentido podemos
citar a neurologia, com os estudos a respeito da maturação do Sistema
Nervoso, a psicanálise que busca compreender a constituição do sujeito e
também as teorias da aprendizagem que se preocupam com o
desenvolvimento cognitivo. Os aspectos instrumentais dizem respeito
aos instrumentos que o sujeito possui para interagir com o mundo. E ste
eixo inclui a linguagem, a comunicação, a psicomotricidade, as
aprendizagens, os hábitos de vida, as noções de regras e limites, a auto
regulação da conduta, entre outros, trabalhados por diferentes disciplinas
como a pedagogia, a fisioterapia, a psicologia, a psicopedagogia.
Os aspectos estruturais e instrumentais estão estreitamente
ligados, isto é, os instrumentos que o sujeito possui para se relacionar
com o mundo têm como base a estrutura orgânica e psíquica. Assim
sendo, as alterações que operam em uma dessas áreas têm consequências
também nas outras.
173
Quadro 2: E ixos do desenvolvimento
Fonte: Yanez (2001, p. 159).
Diante do acima descrito faz-se necessário adotar adaptações nas

atividades escolares, levando em conta o que o aluno é capaz de realizar.
Um aluno que apresenta uma hipótese diagnóstica de psicose, por
exemplo, ao ser chamado, dificilmente responderá da mesma forma que
os colegas. Muitas vezes este aluno, ao ser chamado para ocupar um
lugar, pode se manifestar por meio de uma reação psicomotora abrupta,
desencadear uma crise, ignorar ao chamado ou ainda ser incisivo ao
marcar sua presença.
O atendimento educacional para alunos com dificuldades de
adaptação escolar por problemas de conduta, ou seja alterações das
interações sociais não difere do que é adotado para a área dos problemas
do desenvolvimento na infância dos demais alunos em geral. No entanto,
por apresentarem necessidades educacionais especiais, faz-se necessário,
muitas vezes, o atendimento educacional especializado. O trabalho
pedagógico pode ser organizado em situações diversificadas, em
pequenos grupos ou individualmente. O estudante necessita de
estratégias pedagógicas, como por exemplo, utilização de múltiplas
linguagens, uso de mapas, exemplos, vídeos, com o objetivo de alcançar
o estabelecimento de estratégias de comunicação/antecipação, com
vistas à destinação de sentido à experiência vivida.
De acordo com Graves (1990), ao citar o Mito do leito de Procusto,
apesar de parecer algo distante e longínquo, na verdade está presente em
174
nós, nas diversas situações em que nossos interesses, desejos e anseios

não encontram satisfação ou realizações. Procuramos encaixar o outro
dentro de determinadas expectativas. Procusto era um nobre que possuía
um leito muito peculiar: seus hóspedes eram recebidos com o melhor
vinho, e o mais saboroso dos cardápios. À noite, recolhiam-se aos
aposentos e deveriam usufruir de um leito especial do qual o anfitrião
cuidava pessoalmente. A cama, ornamentada com os melhores lençóis,
tinha apenas um problema: deveria conter o corpo do visitante
perfeitamente, sem sobrar nem faltar. Caso isto não ocorresse, Procusto
trataria pessoalmente do problema: serraria os pés do hóspede mais
cumprido e esticaria até a morte o hóspede muito curto (GRAVE S,
1990).
Os alunos da área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD) são encaminhados para o atendimento de apoio especializado,
após observação sistemática realizada pelo professor, identificação das
necessidades educacionais no contexto escolar e avaliação clínica.
A partir da avaliação o professor pode adotar estratégias
diversificadas, tais como:
 O trabalho com autoimagem do aluno: inicia-se com o

reconhecimento na ficha do quadro de chamada e identificação
do seu material pessoal.
 O planejamento e a construção de um plano pedagógico
individualizado: parte do conhecimento de cada aluno na sua
singularidade, levando-se em consideração o tempo de execução
das atividades propostas, as prioridades a serem ensinadas e
aprendidas e os vínculos afetivos.
 E m situações de agressividade é fundamental que o professor
tenha um preparo educacional e emocional para não entrar no
jogo da provocação do aluno, a qual, na maioria das vezes, está
relacionada a causas inconscientes.
 As flexibilizações curriculares se referem a um contexto em que
converge o aluno, sua família, o professor, sua experiência, a
instituição escolar com suas regras, o plano curricular, as
regulamentações estaduais, as expectativas dos pais, entre outros.
Não é possível pensar em flexibilizações gerais para alunos em
geral.
Determinados alunos apresentam dificuldades motoras ou

psicomotoras, para organizar seu material e organizar-se no espaço
175
gráfico. E stas situações dificultam o uso de instrumento como régua ou

esquadro. Outros alunos não conseguem ordenar dados numéricos para
chegar ao resultado da divisão de um número natural de quatro cifras por
um dígito.
De acordo com Filidoro (2001), nas questões relativas à
geometria e/ou trabalho sobre o plano gráfico pode ser necessário
suprimir alguma aprendizagem, como o caso da construção de formas
geométricas. E m algumas ocasiões, não será necessário suprimir a
aprendizagem por completo, somente introduzir materiais para a
construção de tais formas.
Apresentaremos as seguir outras possibilidades de realização de
atividades pedagógicas as quais podem ser desenvolvidas em sala de aula.
E videntemente, estas reflexões não se configuram como receitas, mas,
sim, como sugestões baseadas em estudos teóricos e vivências das
autoras referenciadas. A partir dos exemplos citados aqui, muitos outros
poderão ser criados.
Disciplina de matemática
Os exemplos citados nas disciplinas de matemática e português

são baseados no texto Adaptações Curriculares de Norma Susana
Filidoro (2001).
Ao resolver uma situação problema, parte-se de uma informação
a ser identificada que pode envolver grandeza quantitativa ou numérica e
implica construir relações, por meio do raciocínio lógico, a respeito de
determinada realidade.
Muitos alunos apresentam dificuldades para interpretar situações
problema, no entanto temos que considerar a forma que a atividade
apresentada pode favorecer ou criar obstáculos à sua interpretação.
Alguns alunos conseguem interpretar situações problemas em
contextos reais, como o cotidiano de calcular o troco no armazém, mas
não conseguem interpretar estas mesmas situações quando lhe são
apresentadas com lápis e papel. Ainda há alunos que conseguem
interpretar uma situação problema apresentada a partir de uma imagem
como a simples ação diante de uma vitrine com preços em que o aluno
se interroga se o seu dinheiro será suficiente para efetuar uma
determinada compra, no entanto não chega a mesma conclusão quando a
atividade acontece a partir de um texto. Por outro lado, há alunos que
conseguem organizar bem os dados quando estes são apresentados por
escrito e se desorganizam mediante imagens ou contextos reais.
176
A diversidade de recursos a ser oferecida pelo professor ao aluno,

no que se refere ao modo de exposição das situações problemas, poderá
facilitar a sua resolução. Seguem algumas sugestões:
Quadro 3: E xposição tradicional de um problema
E m um aeroporto chegam de segunda a sexta-feira quinze (15) aviões por dia e

apenas cinco (5) em cada dia do fim de semana. Quantos aviões chegam em
uma semana?
Fonte: Filidoro (2001, p. 144).
Quadro 4: E xposição facilitadora do mesmo problema
E m um aeroporto chegam 15 aviões na segunda-feira, 15 aviões na terça-feira,

15 aviões na quarta-feira, 15 aviões na quinta-feira e 15 aviões na sexta-feira.
Com esta informação complete o quadro abaixo.
N° de aviões
Segunda-feira: _________
Terça-feira: ___________
Quarta-feira: __________
Quinta-feira: __________
Sexta-feira: ___________
Agora calcule a quantidade aviões que chegaram nestes 5 dias.
Aos sábados e domingos chegam 5 aviões cada dia. Complete o quadro abaixo.
N° de aviões
Sábado: ____________
Domingo: __________
Calcule o total de aviões que chegaram no fim de semana: ____
Agora, a partir da informação que você tem nos dois quadros anteriores
complete as lacunas:
De segunda a sexta-feira chegou um total ________ aviões. E ntre sábado e

domingo chegaram, no total __________ aviões. Na semana chegaram, no
total, _____________ aviões.
Responda: quantos aviões chegaram a este aeroporto em uma semana? ______

177
Impasses para produzir situações problema
E laborar uma situação problema implica problematizar a

realidade, ou seja, realizar um recorte em um acontecimento e selecionar
a informação adequada para que outro possa solucionar o problema.
Quando interpretamos uma situação, o fazemos para nós mesmos,
quando produzimos a situação, geralmente, o fazemos para que o outro
resolva.
Alunos com problemas na estruturação da subjetividade
encontrarão, neste ponto, obstáculos importantes. E sta aprendizagem
poderia ser substituída por outra que não implicasse a produção de
situações para o outro, mas o descobrimento das relações existentes
entre uma situação que se apresenta de modo oral ou escrito, com
imagens ou com quadros com determinado algoritmo. Outra opção
possível seria substituir a produção pela escolha daquela determinada
situação problema que, entre duas ou três opções, é a que corresponde
com um único algoritmo apresentado.
Impasses para resolver situações problema
Podem ocorrer em função da dificuldade de estabelecer relações

adequadas entre as quantidades em jogo, isto é, quando o aluno não
compreende a situação, não sabe o que deve fazer com os números e se
pergunta uma e outra vez se é para somar ou diminuir. Uma das formas
de favorecer a resolução de situações problema se relaciona com as
formas de exposição das mesmas, como abordado anteriormente.
Impasses na utilização das quatro operações básicas com números

naturais
Sanar as dificuldades com as quatro operações conduz o

professor à introduzir a calculadora como recurso possível, mas não o
único. Há alunos que são capazes de obter resultados corretos de forma
geral, tratando-se de números pequenos, sem poder dar conta do cálculo
que realizaram. Muitas vezes negam haver realizado algum tipo de
cálculo. E m muitas situações chegam ao resultado de modo mais
intuitivo, sem realizar uma análise lógica, ou o obtém utilizando a
contagem ou recorrendo a modos não convencionais, como o desenho.
178
Impasses na antecipação
A antecipação do cálculo e da estratégia a utilizar permite

diferenciar as estratégias possíveis, selecionando a mais simples ou a mais
econômica, dependendo de qual for à situação problema em questão.
Por exemplo, uma professora propõe o seguinte problema na sala de
aula: “na sexta-feira serão festejados todos os aniversários do mês.
Sobraram oito (8) copos da festa do mês passado. Quantos copos
teremos que comprar para que haja um para cada um?”.
Alguns alunos anteciparam a solução por meio da subtração, o
algoritmo correspondente seria 28 (o número total de alunos – vinte e
sete – mais a professora), menos 8 (números de copos que tinham).
Outros alunos anteciparam uma estratégia diferente, mas
igualmente válida: diminuir 8 de 27 e então somar mais um ‘porque a
professora também bebe’.
Pedro, que é aluno desse grupo, apresenta dificuldades para
antecipar qualquer solução, seja qual for a área em questão. Além disso,
seus problemas de organização espacial e temporal tornam-lhe
praticamente impossível organizar uma sequência de passos por mais
simples que esta pareça. No entanto, a professora, nesta situação-
problema conhece as dificuldades de seu aluno, introduziu a
possibilidade de que Pedro resolvesse o problema de um modo
autônomo dando-lhe 8 copos que havia na sala e pedindo-lhe que visse
quantos ficavam sem copo. Pedro não teve dificuldades em distribuir os
copos e, em seguida, contar quantos colegas não tinham nenhum.
Conseguiu, inclusive, contabilizar a professora entre aqueles que não
tinham copo. O que não conseguiu – e este é o ponto quase
intransponível que a professora deve levar em conta a respeito da
problemática específica de Pedro, relacionada à sua estrutura subjetiva e,
neste caso, não à dificuldade de conhecimento – foi contabilizar a si
mesmo como um daqueles que não tinham copo.
Disciplina de língua portuguesa
O estudante da área dos TGD pode apresentar dificuldades para

levar em consideração as ideias dos outros e confrontá-las com as suas.
O trabalho em pequenos grupos favorece a mediação e as possibilidades
de cooperação mais do que a proposta de trabalho individual ou em
grande grupo. Diante da necessidade de expor uma informação aos
colegas, o aluno poderá necessitar algum tipo de apoio para participar
179
cooperativamente: por exemplo, nos diálogos, poderá manifestar-se por

escrito para participar de modo mais organizado.
Dificuldade nas relações interpessoais consiste em obstáculo na
comunicação, requer adaptações como o respeito e consideração pela
produção que foi possível realizar. Outras flexibilizações podem ocorrer
em relação aos objetivos, ao tempo de execução das tarefas, a
organização didática, ao planejamento e as formas de apresentação das
atividades realizadas pelo aluno.
E lencamos algumas sugestões:
 E vitar exposição do aluno em situações que requerem expressão

de respostas orais;
 Possibilitar que utilize a escrita e leitura para se manifestar;
 Utilizar jogos com as palavras esquisitas e sem sentido criadas
pelo aluno, que geram zombaria por parte dos colegas, e em
seguida produzir um dicionário. Desse modo todos podem
inventar palavras e exercitar a escrita por meio do uso de
dicionário (pesquisar abreviações, exercitar o ordenamento
alfabético). Também é possível organizar dramatizações, nas
quais as palavras ou frases inventadas passem a ser significadas
pelos alunos em geral e auxiliem na atribuição de sentido e
significado ao aluno inventor.
Ignorar as condutas do aluno com TGD, fazer de conta que

ninguém o escuta, o lançará a um lugar de exclusão em que,
possivelmente, deixaria de ser olhado por seus pares como integrante do
grupo. Ao docente cabe resposta de estratégia educativa e possibilita-o
um lugar no grupo, apesar de suas esquisitices e propicia ao grupo, além
de um trabalho em torno dos conteúdos da língua portuguesa, uma via
para compreender a pessoa cuja forma de expressão verbal se distancia
bastante do convencional.
É fundamental a compreensão do docente sobre o fato de que o
aluno não tem intenção de se fazer de engraçadinho, não está
simplesmente procurando chamar a atenção de alguém, suas respostas
não são efeito de uma dificuldade básica na compreensão, mas o que está
em jogo são questões relativas à sua subjetividade e que, em grande
parte, as respostas das pessoas a respeito do seu comportamento podem
favorecer ou obstaculizar sua constituição subjetiva psíquica.
180
Compreender, armazenar e comunicar a informação
A comunicação de uma informação oral muitas vezes, é realizada

por este aluno de modo muito confuso. Por exemplo, a professora
solicita aos alunos que façam uma pesquisa sobre reciclagem. E la
informa que pode ser qualquer tipo de material, desde a separação do
lixo reciclável em casa até o reaproveitamento de materiais como matéria
prima para um novo produto. Neste dia, vai uma anotação no caderno
sobre este tema e a mãe sugere que ele pergunte à professora se pode
levar um jogo da irmã, aí no dia seguinte tem-se o diálogo:
– “Sôra”, a mãe disse o jogo aquele.

– Que jogo?
– Aquele lá, sabe?
– Você “tá” falando de um jogo da sua irmã?
– Sim, para jogar... serve?
O aluno compreende a tarefa, mas tem dificuldades para

organizar-se na comunicação da informação. A alternativa aqui é apoiar-
se nos recursos com os quais ele conta e tem à disposição e ajudá-lo a
compreender, armazenar e expressar as solicitações.
Reestruturação de texto
A fim de auxiliar na reestruturação de um texto escrito por um

estudante do 6º ano, podemos aplicar alguns recursos conforme a
sugestão que se segue:
Solicitamos a leitura atenta do aluno ao seguinte texto escrito por
ele:
[...] o fantasma chegou ao castelo e queria entrou, e então

‘gegou’ [chegou] e não podia abrir e ninguém abriram a
porta porque tinha medo do fantasma que era tão mau que
ninguém gostava dele e então entrava a todos os soldados
corriam pelo castelo mas o fantasma não era tão mau mas
tinha fome e come tudo o que havia na mesa da comida do
rei quando o fantasma terminava de comer foi embora feliz
pelo caminho mas o perseguiram mas nunca alcançou
(FILIDORO, 2001, p. 131).
181
Na sequência, partimos do princípio de que para trabalhar com

as dificuldades apresentadas no texto somente as estratégias de correção
não são suficientes. Nestas situações é necessário adotar um recurso para
auxiliar o aluno a produzir reparos no texto escrito. A partir da escrita
podemos fazer perguntas que o auxiliem na nova formulação. Assim, o
texto será reelaborado com frases formadas a partir das respostas dadas a
cada uma das perguntas.
O aluno com TGD necessita de atendimento educacional

especializado pautado em intervenções diferenciadas e diversificadas. E m
função de sua posição subjetiva, os referidos alunos demandam
estratégias de intervenção que indiquem a superação de obstáculos os
quais podem ser desconsiderados nem pelas pesquisas psicolinguísticas,
nem pelas propostas didáticas, pois ambas se constroem a partir de uma
criança que não apresenta problemas no seu desenvolvimento.
Um aspecto que vale ser lembrado diz respeito às implicações
emocionais que os alunos com TGD acarretam na relação com os
professores e colegas. Fator recorrente neste processo interativo se inicia
pelo desconhecimento das características dos quadros de doença mental,
a angústia deste contato, as imprecisões da etiologia das doenças ou a
inconstância de um mesmo padrão de comportamento nesses alunos,
circula sentimentos que vai do temor ao apego maternal, da raiva gerada
pela impotência à negação das possibilidades da intervenção pedagógica.
É um encontro com as diferenças e não com as semelhanças.
E m muitas situações o contato com as diferenças instaura uma
crise na escola, a qual demanda implementação de políticas públicas
educacionais norteadas pelo princípio de inclusão como um processo de
melhoria das respostas educativas para todos.
A espera por receitas prontas para sanar os problemas de
aprendizagem paralisa o professor e impede que ele busque
conhecimento teórico para a sua prática pedagógica, processo que
impossibilita a reflexão e ressignificação necessária para a transformação
do seu trabalho em sala de aula. O pressuposto é que a história das
tentativas de mudanças pedagógicas tem centrado a inovação
educacional na reforma de métodos, técnicas e programas, deixando
intocadas as práticas, a estrutura da instituição, as relações escolares, as
posturas profissionais, os tempos e espaços em que se processa a
182
educação do aluno e, ainda, as normas que dão concretude aos

conteúdos intelectuais e formativos da escola.
A função de professor, não se resume apenas ao fazer
pedagógico ou às questões da escolarização. Muitas vezes, o aluno traz
questões subjetivas que implicam em um entendimento elevado do nível
de sofrimento, que deixa o pedagógico em segundo plano.
O cotidiano escolar consiste em gerar possibilidades para fazer
um deslocamento daquilo que esse aluno traz no seu sintoma, nas suas
estereotipias para, a partir disso, elaborar o seu projeto pedagógico
único, pois esse sujeito é singular. Cabe aos educadores conceber
maneiras de marcar a realidade e instrumentalizar para a vida.
Os conteúdos trabalhados servem para que esse aluno possa
desenvolver o conhecimento de si próprio, o reconhecimento do seu
lugar e adquirir ferramentas necessárias para diferenciar-se do outro.
E studante e professor traçam a sua caminhada e é impossível sair da
mesma maneira em relação ao início, tanto pelas experiências positivas
quanto pelas experiências frustradas. A forma como este aprendizado se
forma em cada um é diferente, em virtude das diferenças uns dos outros
e da identidade individual (ZILLME R, 2003).
Os professores em geral privilegiam o saber; no atendimento
educacional especializado na área dos TGD isso adquire uma dimensão
ainda maior, pois há necessidade de formação permanente, bem como de
articulação com diversos segmentos como a família, profissionais da
saúde, do Serviço Social, entre outros.
Referências
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E ducação inclusiva: documento subsidiário à política de inclusão.
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184
Capít ulo 11
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS ALUNOS

COM TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA NAS
ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE
DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Deise Aparecida Curt o da Cost a

Silvia Helena Alt oé Brandão
Introdução
A luta de pais e profissionais envolvidos com a situação do

autismo nos coloca em um campo de grande importância, complexidade
e desafios, pautados na busca em minimizar preconceitos e abordar a
educação de pessoas com desenvolvimento distinto de seus pares.
Para compreender a temática proposta, partimos do estudo e
discussão no âmbito do Brasil e no mundo. Nosso percurso possibilita a
verificação de acontecimentos que evidenciam conquistas acerca do
atendimento educacional de crianças e adolescentes que apresentam
Transtornos do E spectro do Autismo (TE A) na busca de melhores
condições, ou possibilidades mais apropriadas no referido atendimento.
Conforme Vasques e Baptista (2003), há poucos estudos
brasileiros sobre a trajetória escolar, o espaço educacional e a
escolarização destes sujeitos. Os autores ressaltam que a maioria das
pessoas com TE A está desassistida quanto aos serviços e apoios de que
elas necessitam, a desinformação e o preconceito predominam e
contribuem para a situação de desamparo e exclusão social, sobretudo
daqueles menos favorecidos economicamente, como é o caso de muitos
brasileiros.
Histórico, dispositivos legais e conceitos
O Documento Subsidiário à Política de Inclusão (BRASIL, 2005)

enfatiza a elevada complexidade do atendimento educacional
especializado a alunos com quadros psicopatológicos graves, comumente
qualificados de transtornos mentais, dentre as dificuldades encontradas

para a sustentação do processo de inclusão. O documento destaca
também outros problemas, tais como: a definição de conceitos; as
dificuldades nos procedimentos de avaliação diagnóstica; as
singularidades de cada caso; a formação do professor; a constituição
familiar; os problemas socioeconômicos associados às dificuldades do
sistema público de saúde à assistência social, no que se refere ao
atendimento às pessoas com TE A. A esses fatores somam-se ainda as
implicações sócio emocionais na relação com professores e colegas no
contexto educacional escolar.
O autismo, ou o Transtorno do E spectro do Autismo, não é uma
síndrome nova na área médica, como muitas pessoas pensam: ‘antes de
eu conhecer a AMA, eu não sabia o que era autismo’ (mãe de uma aluna
de seis anos com autismo). Mesmo antes de surgirem nos manuais de
diagnósticos amplamente utilizados na atualidade, já existiam
características pontuais para a realização do diagnóstico de autismo.
Segundo Moraes (2004), desde o século XIX existem relatos de
pessoas com sérios transtornos em seu desenvolvimento normal, o que
chamamos hoje de autismo. Porém, foi a partir do século XX que a
ciência passou a contar com número significativo de casos clínicos
diagnosticados e descritos em registros oficiais.
O termo autismo apareceu em artigos científicos pela primeira
vez em escritos de Bleuler (1919), com a consideração da inabilidade de
pacientes psicóticos para se relacionar socialmente.
Somente com as pesquisas de Kanner (1943) em seu estudo
publicado sobre neurologia infantil, intitulado A utistic Disturbances of
affective contact, que o autismo passou a ser diferenciado do retardo mental
e psicose infantil. Kanner realizou um experimento com 11 crianças e
observou a predominância de características comuns: dificuldades em
manter relações sociais desde remota idade, atraso na linguagem, ou
alterações linguísticas como a ecolalia, inversão de pronomes na fala,
estereotipias além da obsessão em manter-se numa mesma atividade.
Posteriormente, Asperger (1944) baseado nos estudos de Kanner,
identificou em seus pacientes, o que denominou psicopatia autista com
descrição das seguintes características: dificuldades no relacionamento
social, comportamentos repetitivos, dificuldades com frustrações,
atividade lúdica pouco criativa e estereotipias. E ntretanto notabilizou a
presença do desenvolvimento da linguagem e da inteligência.
Moraes (2004) destaca o trabalho de Rutter e Schopler, que em
1978 criaram critérios para o diagnóstico de autismo, dentre eles
186
O ATEN DIMEN TO EDUCACION AL AOS ALUNOS COM TRAN STORNOS DO ESPECTRO AUTISTA N AS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO
BÁSICA N A MODALIDADE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
evidenciaram formas diferenciadas de desenvolvimento social e

linguagem como características presentes antes dos três anos de idade e a
ausência de delírios e alucinações, descartando importantes sinais de
psicose.
Atualmente os documentos ‘Classificação Internacional de
Doenças’, em sua 10ª versão (CID-10), da ‘Organização Mundial de
Saúde’ (OMS) e ‘Manual de Diagnóstico E statístico das Perturbações
Mentais’, na sua quarta revisão (DSM-IV) são utilizados como referência
as classificações psiquiátricas para o diagnóstico de Autismo Infantil e a
Síndrome de Asperger.
O CID-10 define o Autismo como Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD):
a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado

antes da idade de três anos, e b) apresentando uma
perturbação característica do funcionamento em cada um
dos três domínios seguintes: interações sociais,
comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além
disso, o transtorno se acompanha comumente de
numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo,
fobias, perturbações de sono ou de alimentação, crises de
birra ou agressividade (auto-agressividade)
(ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE , 1993, p.
367).
E ngloba neste quadro, além do Autismo Infantil, Autismo

Atípico; Síndrome de Rett; Outro transtorno desintegrativo da infância;
‘Transtorno com hipercinesia’ associada a retardo mental e a
movimentos estereotipados; Síndrome de Asperger; Outros transtornos
globais do desenvolvimento e Transtornos globais não especificados do
desenvolvimento.
Os sujeitos com TGD, de acordo com o DSM-IV, são aqueles
que apresentam alterações nas interações sociais afetivas recíprocas, em
seu aspecto qualitativo, restrição no repertório de interesses e atividades
com tendência à repetição e estereotipias. Sendo então, pertencentes a
este grupo Síndrome do E spectro do Autismo e Psicose infantil.
Dentre vários fatores relacionados às políticas públicas de
atendimento aos alunos com TGD, destaca-se a política nacional do
Ministério da E ducação do Brasil de 2008 (BRASIL, 2008), a qual
proporcionou uma visibilidade à área dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento até então inédita na história da educação do país. Com
187
este documento, o conceito de Condutas Típicas foi desconstruído em

virtude da nova significação do alunado, o qual passou a ser atendido
pela área dos ‘Transtornos Globais do Desenvolvimento’, com base no
Manual de Diagnóstico e E statística de Distúrbios Mentais (ASSOCIAÇÃO
AME RICANA DE PSIQUIATRIA, 1994).
Até o ano de 2012, encontrava-se o termo TGD em publicações
governamentais, dentre elas, no E stado do Paraná, as instruções nº 010,
011 e 012 de 2008 da SUE D/SE E D (PARANÁ, 2008a, 2008b, 2008c).
O termo mudou desde dezembro de 2012, quando foi
sancionada a lei nº 12764/12, passando então o termo a ser utilizado de
‘Transtorno do E spectro Autista’ (TE A), termo que usaremos no
presente texto. E também é o novo termo utilizado na versão do DSM-
V.
A mudança na denominação também aparece na versão
preliminar das ‘Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com
Transtornos do E spectro do Autismo’ (TE A) do Ministério da Saúde,
que subscreve:
O conceito do Autismo Infantil (AI), portanto, se

modificou desde sua descrição inicial, passando a ser
agrupado em um contínuo de condições com as quais
guarda várias similaridades, que passaram a ser
denominadas de Transtornos Globais (ou Invasivos) do
Desenvolvimento (TGD). Mais recentemente,
denominaram-se os Transtornos do E spectro do Autismo
(TE A) para se referir a uma parte dos TGD: o Autismo; a
Síndrome de Asperger; e o Transtorno Global do
Desenvolvimento sem Outra E specificação, portanto não
incluindo Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da
Infância. (BRASIL, 2013, p. 14).
Atualmente no Brasil, as pessoas diagnosticadas com TE A têm

seus direitos amparados na legislação, a Lei 12764/12, chamada LE I
BE RE NICE PIANA, em homenagem a mãe de um garoto com autismo,
que lutou enfrentando diversas barreiras para que a lei fosse aprovada
(BRASIL, 2012).
A ‘Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do E spectro Autista’ foi sancionada pela presidente Dilma
Rouseff no dia 27 de dezembro de 2012 e já se encontra em vigor. E sta
conquista das famílias e pessoas com TE A tem a pretensão de fazer valer
os direitos dessa parcela da população, sendo que o principal deles é o
188
reconhecimento do autista como pessoa com deficiência, que traz em

seu Art. 1°, § 2° “A pessoa com transtorno do espectro autista é
considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais.”
(BRASIL, 2012, p. 1).
O artigo 3º traz informações sobre o acesso a ações e serviços de
saúde para a pessoa com transtorno do espectro autista, com vistas à
atenção integral às suas necessidades de saúde, inclusive na rede pública,
oferecendo serviços na área de psicoterapia, fonoaudiologia, terapia
ocupacional, fisioterapia, entre outros que se fizerem necessários.
O Artigo 7º garante que “O gestor escolar, ou autoridade
competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do
espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com
multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos”. E acrescenta, no
parágrafo primeiro que, [...] “§1º. E m caso de reincidência, apurada por
processo administrativo, assegurado o contraditório e a ampla defesa,
haverá a perda do cargo” (BRASIL, 2012, p. 2).
No que diz respeito ao atendimento educacional a esses alunos, a
escola consiste em um espaço fundamental. No E stado do Paraná, são
ofertadas no contexto escolar quatro formas de atendimento: classe
comum com apoio em contra turno na Sala de Recursos Multifuncionais,
professor de apoio em sala de aula, classe especial e escola de educação
básica na modalidade da educação especial (PARANÁ, 2010).
A escola de educação básica na modalidade da educação especial
O atendimento educacional a pessoa com altas especificidades

pode ser realizado nas E scolas de E ducação Básica na modalidade de
E ducação E special, em atenção a sua forma particular de aprendizagem.
Os atendimentos educacionais ocorrem a partir de investigação,
identificação de sinais e avaliação das necessidades educacionais especiais
no contexto escolar, efetuada pelos professores e equipe técnico
pedagógica, seguida de avaliação feita por psicólogos, psiquiatras e/ou
neurologistas, de acordo com a Instrução nº 04/2012 da SE E D/DE EIN
(PARANÁ, 2012).
Os alunos com TE A requerem atenção especial que favoreça seu
desenvolvimento por meio de atividades diferenciadas e específicas no
contexto da educação escolar. A referida premissa tem como base
princípios da Teoria Histórico-Cultural, em especial aqueles voltados
para aspectos do desenvolvimento humano com ênfase na educação
escolar. Segundo essa teoria, o ensino propicia avanços na aprendizagem
189
graças ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores

eminentemente humanas, como consequência de um processo dinâmico
e dialético.
Historicamente, a educação dos alunos com TE A esteve ligada
aos métodos baseados na análise do comportamento. No contexto
educacional, as interações entre professor e alunos se realizavam por
meio de condicionamentos, o que acaba por provocar lacunas nas
aquisições dos alunos com autismo. A esse respeito escreve Orrú (2008,
p. 1):
[...] todas as ações pretendidas por um professor na

abordagem comportamental são fartas de treino e
repetições para que o aluno aprenda a realizar o
comportamento desejado e adequado. No trabalho com
autistas o professor procura reduzir ao máximo a
possibilidade de erro nas respostas de seu aluno, para que
este não se encontre em situação de frustração. Ocorre que
nestes pressupostos, próprios do behaviorismo, não são
privilegiadas as relações sociais genuínas e próprias do ser
humano, de onde emanam o desenvolvimento da atividade
consciente do homem, e a internalização de conhecimentos,
a generalização, o desenvolvimento do sentido e do
significado.
A Psicologia Histórico-Cultural, com destaque para as pesquisas

de L. S. Vigotski (1896-1934) considera o homem como ser social e
histórico, enfatiza a importância da cultura e das relações sociais, bem
como o processo de mediação no desenvolvimento da mente humana,
determinando, portanto como o homem se humaniza. Deste modo,
observa-se que o mundo dos objetos e fenômenos produzido pelo
trabalho, fornece as condições para que se desenvolva o que o homem
tem de verdadeiramente humano.
Pensando prospectivamente a respeito desse desenvolvimento,
com base na Teoria Histórico-Cultural, as ações do educador em
conjunto com a atividade educativa organizada, planejada e sistematizada
devem ser vistas em sentido mais amplo, com o objetivo da promoção
do desenvolvimento do aprendiz.
Para Leontiev (1978, p. 257) “[...] as propriedades biologicamente
herdadas do homem não determinam as suas aptidões psíquicas [...]”,
apenas lhe conferem as condições para sua formação. Assim, o homem,
por meio da utilização dos objetos no seu cotidiano, dos instrumentos
físicos e da linguagem realiza práticas inicialmente simples e, com o
190
tempo e as necessidades, evolui seus atos que vão se tornando mais

complexos gradativamente, em virtude do desenvolvimento de funções
psicológicas internas. O modo cultural que conta com determinados
recursos instrumentais auxiliares possibilita um desempenho funcional
mais elaborado e eficiente.
Com o objetivo de transmitir os conhecimentos historicamente
acumulados, na educação escolar o professor utiliza instrumentos, signos
e símbolos, impulsionando o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores e o professor é o grande mentor se acontecimento e deve ter
vistas a uma prática efetiva. Neste sentido, Vygotsky critica a ação do
professor centrada no déficit da criança e propõe uma educação com
metas semelhantes às traçadas para as crianças normais, sem estabelecer
limites para a aprendizagem, utilizando-se da lei da transformação e da
compensação. As crianças com algum déficit também chegarão ao
desenvolvimento, cabe ao professor traçar as metas e os caminhos que o
aluno irá percorrer. Segundo o psicólogo russo, “[...] a lei da
compensação é o meio para que o aluno alcance essa característica”
(VYGOTSKI, 1989, p. 7).
O professor deve estar atento às condições e necessidades
especiais que o aluno com TE A requer para aprender. Góes (2002, p.
100), baseando-se nas ideias de Vygotsky, afirma que “[...] é preciso criar
formas culturais singulares, que permitam mobilizar as forças
compensatórias e caminhos alternativos de desenvolvimento que
implicam o uso de recursos especiais”. Porém, oferecendo a esses alunos
o de mais elaborado em termos culturais e científicos que a sociedade já
produziu, através de um trabalho sistematizado e com uma base teórica
consistente para subsidiar sua prática pedagógica, a qual pode criar
instrumentos e possibilidades para desenvolver o psiquismo humano.
Considerando o fato de que, sua atividade profissional consiste em
educar pessoas e para isto faz-se necessário pensar sobre o homem e a
sociedade em que vivem, bem como a que desejam.
Vygotsky (2001) assinala que a aprendizagem é social e o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores depende da
interação da criança com o seu meio, ou seja, das relações que ela
mantém com o mundo exterior.
Com relação as crianças com TE A, a maioria das dificuldades
apresentadas para compreender os conceitos científicos escolares está
associada à ausência de alguns conceitos cotidianos previamente
adquiridos, e pela tríade de comprometimentos apresentados na
síndrome (linguagem, movimentos estereotipados e interesses restritos).
191
A aprendizagem da criança tem início em sua experiência cotidiana, em

seu dia-a-dia, através do contato com outras pessoas de seu meio ela vai
adquirindo conhecimentos empíricos, os quais fazem parte da sua
vivência. A educação formal proporciona a apropriação do
conhecimento científico.
Sob a ótica vigotskiana, a escola e o ensino de qualidade exercem
função determinante no desenvolvimento psíquico do aluno. Assim, a
escola tem o papel fundamental de proporcionar interlocuções
significativas e acessíveis a todos os alunos com ou sem necessidades
educacionais especiais oriundas de qualquer tipo de deficiência ou
síndrome.
A educação de qualidade deve ser sistematizada pela escola.
Aquilo que a criança já conhece, as suas experiências cotidianas, deve ser
o ponto de partida rumo ao novo, ao complexo, ao desconhecido. É
preciso conhecer o nível real de desenvolvimento do aluno e, nesse
processo, o professor tem uma grande responsabilidade sobre a escolha
do conteúdo a ser ensinado e acerca da metodologia de ensino adequada
a ser utilizada com esse aluno. O ponto de chegada do ensino é alcançar
o desconhecido pela ação, ou seja, alcançar os objetivos anteriormente
traçados pelo professor.
[...] porque na escola a criança não aprende o que sabe fazer

sozinha, mas o que ainda não sabe e lhe vem a ser acessível
com o professor e sob sua orientação. O fundamental na
aprendizagem é justamente o fato de que a criança aprende
o novo (VYGOTSKI, 2001, p. 331).
Na E scola de E ducação Básica na Modalidade de E ducação

E special, o trabalho desenvolvido pelo professor deve estar voltado à
aquisição do conhecimento novo. Como enfatiza Vygotski (2001, p.
336): “[...] na escola a criança desenvolve uma atividade que a obriga a
colocar-se acima de si mesma”. Assim, indo além da hegemonia do
diagnóstico, a criança precisa ser desafiada e estimulada a conhecer o
novo, a adquirir conteúdos que ela ainda não sabe; enfim, a alcançar o
que de melhor a sociedade já produziu em termos de conhecimento.
A atividade pedagógica do professor deve ser realizada por meio
de ações que tenham como objetivo alcançar metas previamente
definidas no planejamento e em sintonia com o coletivo da escola. A esse
respeito Oliveira (1997, p. 98) afirma que:
192
[...] as atividades humanas são consideradas por Leontiev,

como formas de relação do homem com o mundo, dirigidas
por motivos, por fins a serem alcançados. A idéia de
atividade envolve a noção de que o homem orienta-se por
objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações
planejadas.
Neste prisma, a educação especial direcionada a pessoa com TE A

é entendida como a atividade que visa à formação do homem em ser
humano propriamente dito. Na atividade educativa, necessariamente
deve existir a superação das dificuldades particulares pela apropriação da
produção cultural humana elaborada historicamente.
Um defeito pode funcionar como poderoso estímulo, no

sentido de reorganização cultural da personalidade, e o
professor, na escola, precisa saber como descobrir as
possibilidades de compensação e como fazer uso desta. Na
realidade, o professor necessita criar mediadores
específicos, utilizar técnicas pedagógicas, recursos e
métodos que busquem a superação da deficiência (FACCI;
TULE SKI; BARROCO, 2006, p. 32).
E sta escola buscará sua função primordial, de efetivamente levar

o aluno a outro nível de apropriação de conhecimento e
desenvolvimento. Barroco (2009) a partir da teoria de Vygotsky afirma
que a escola especial deve ser revolucionária, destacando a criatividade e
o trabalho, em busca do desenvolvimento dos sujeitos.
Tomamos a psicologia histórico-cultural como referencial por

acreditarmos que a constituição do sujeito vai além das determinações
biológicas ou genéticas, sendo construída nas e pelas relações sociais.
Conforme um pressuposto vigotskiano que, diante da impossibilidade de
desenvolvimento orgânico, se abre a imensa possibilidade de via de
desenvolvimento cultural.
Concluímos que se faz necessário pensar em educação com o
ensino voltado a compensação das deficiências, das carências e que seja
capaz de desenvolver as funções psicológicas superiores dos indivíduos.
Para alcançar esta educação ideal, é preciso vislumbrar uma história da
educação especial voltada às especificidades desses alunos, às suas
193
potencialidades, indo além das características apresentadas pela

síndrome.
Ter a educação especial que humaniza como pressuposto exige
pensar em uma inclusão escolar com responsabilidade. Consiste na
constatação de que há uma grande distância entre a proposição teórica
ou prevista em lei e a prática desenvolvida nas escolas.
O princípio de que o paradigma da inclusão escolar se assemelha
à inclusão social é vago, uma vez que o objetivo de uma escola é de
acolher, sem critérios ou exigências de natureza alguma, nem
mecanismos de seleção ou discriminação para o acesso, porém com
vistas à permanência e sucesso de todos os alunos neste contexto.
A realização uma educação efetiva depende de condições sociais,
as quais favoreçam a apropriação de conhecimentos historicamente
acumulados, e que levem o aluno a um melhor nível de
desenvolvimento, e infelizmente o êxito neste processo muitas vezes não
acontece, principalmente para alunos com quadros mais acentuados de
TE A, ocorrendo então a exclusão inversa, pois o aluno está ali somente de
corpo presente, não realizando as trocas sociais necessárias. Conforme
Facci, Tuleski e Barroco (2006), a educação deve proporcionar a
humanização dos sujeitos, em seus diferentes contextos e modalidades,
seja ele no ensino especial ou comum.
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196
Capít ulo 12
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E

ESCOLARIZAÇÃO: A HISTÓRIA DE M.
Introdução
O presente texto versa sobre os Transtornos do E spectro Autista

(TE A), cujas características básicas fazem parte do repertório de M., um
aluno da rede pública de ensino e participante de um programa voltado
para a pesquisa e intervenção junto a pessoas com necessidades
educacionais especiais.
Devido a comportamentos como não olhar nos olhos dos outros,
não atender a chamados e não falar, por volta de dois anos os pais
levaram M. para consultas médicas, nas quais foram levantadas as
hipóteses de cegueira e de surdez, mais tarde descartadas.
Aos seis anos, M. foi avaliado pelo serviço de triagem
multidisciplinar de uma universidade da capital paranaense e recebeu a
seguinte hipótese diagnóstica: Distúrbio psicossocial significativo,
instabilidade emocional e retrocesso à infância. Não é difícil imaginar a
decepção da família de parcos recursos que vai do interior até a capital
para que alguém explique porque o filho parece surdo, não fala e tem
momentos de ausência e recebe tal resposta. Na entrevista devolutiva a
equipe registrou que a figura materna expressava preocupação e
disponibilidade, mas que existiria uma identificação patológica com a
criança. Segundo a mãe, além de não entender o que foi afirmado, ela
ainda ficou com a impressão de ser a responsável pelo problema do
filho.
E m 1992, aos onze anos e estudando a 3a série numa escola
pública regular, M. foi enviado pela Orientadora E ducacional a um
pediatra acompanhado de um relatório no qual descrevia a situação
escolar do aluno, enfatizando que o seu desempenho só era satisfatório
na área de matemática e inadequado em todas as outras áreas; além disso,
ela informava que manifestações de ausência, acompanhados de risos e
197
gestos estranhos, tornavam o aluno alvo de chacota por parte dos

colegas. Segundo ressaltou, M. havia tido acompanhamento psicológico,
mas sem resultados satisfatórios.
Aos treze anos a família continuava a não saber qual o problema
do filho, ele permanecia na terceira série, e a escola tinha dúvidas quanto
a princípios educativos e procedimentos metodológicos a serem
adotados com o aluno.
Ainda nesse período, em uma consulta psiquiátrica, M. recebeu
um laudo médico com o diagnóstico de Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, e a indicação para atendimento pedagógico em sala
especial.
O laudo foi feito numa linguagem técnica, de difícil compreensão
para a família; em duas páginas datilografadas, o médico apresentou uma
síntese do que é o Transtorno e afirmou que o prognóstico seria
usualmente muito pobre e que a maioria dos indivíduos evolui para um
retardo mental grave. Conforme a mãe, a família ficou assustada com o
diagnóstico e as explicações do especialista; por outro lado, ficou aliviada
porque agora tinha um nome para os comportamentos do filho. Pela
primeira vez um profissional registrou, por escrito, a hipótese de
autismo.
Por um curto período M. frequentou uma Sala de Condutas
Típicas, o atendimento proposto pela rede pública paranaense para
alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento. As manifestações de comportamento
descritas como condutas típicas, eram:
 Distúrbios de atenção: dificuldade em atentar para estímulos

relevantes do contexto;
 Hiperatividade: mobilidade e agitação motora intensa;
 Impulsividade: respostas instantâneas, sem reflexão, análise e
ponderações;
 Alheamento: esquiva ao contexto externo;
 Agressão física/verbal: ações destrutivas, dirigidas a si próprio, a
outra pessoa ou a objetos.
No caso de M. a ausência ou alheamento era o principal

indicativo para a ‘Sala de Condutas Típicas’. Todavia, graças à insistência
da mãe, ele voltou para a escola anterior, continuando, assim, na sala
comum. Três anos após essa volta, a mãe procurou o Programa
Interdisciplinar de Pesquisa e A poio à E xcepcionalidade (PROPAE ), solicitando
198
TRAN STORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E ESCOLARIZAÇÃO: A HISTÓRIA DE M.
orientações e atendimento psicopedagógico para o filho; assim, M. foi

incluído num programa voltado para a pesquisa em educação e
diversidade.
Ao ser incluído no PROPAE , M. tinha dezessete anos e estava na
6ª. série do E nsino Fundamental. O atendimento psicopedagógico foi
realizado até ele completar o Ensino Médio, quando, então, estava com
vinte e três anos. As atividades focaram basicamente o desenvolvimento
e enriquecimento da linguagem e a interação social. Além disso, ele
participou de projetos realizados por professores e alunos de cursos de
graduação da Universidade E stadual de Maringá, com objetivo de
ensinar-lhe conteúdos escolares.
Uma das dificuldades marcantes para o trabalho era a amplitude
do diagnóstico de M. A classificação como pessoa com ‘Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento’ pouco explicava e contribuía para o
delineamento do trabalho. Seria ele uma pessoa com ‘Transtorno do
Autismo ou de Asperger’? Como as características e diferenças entre uma
e outra categoria determinam a aprendizagem?
E ssas questões estavam sempre presentes nos estudos realizados
pelos profissionais e estudantes que trabalhavam com M. e geraram
monografias de final de curso e outras produções científicas. No
presente texto retomamos essas questões, fazendo uma síntese das
transformações no conceito de autismo. Verificamos que, das primeiras
tentativas de diagnóstico até os dias atuais, as explicações e modos de
classificações têm se modificado bastante, em busca de características
similares entre os quadros e a de uniformização dos conceitos. Nesse
capítulo buscamos apreender esse movimento e, na sequência,
demonstrar alguns aspectos do desenvolvimento de M. e do trabalho
com ele realizado.
Do distúrbio autístico ao transtorno do espectro autista
O conceito de autismo foi introduzido por Plouller no início do

século XX, para se referir a pacientes com demência precoce, atualmente
denominada esquizofrenia. No entanto, a primeira descrição sistemática
do autismo foi realizada por Léo Kanner, em 1943. A denominação
inicial de ‘Distúrbio autístico do contato afetivo’ foi posteriormente
substituída por ‘autismo infantil precoce’; a descrição de um quadro
clínico com alterações comportamentais específicas deu início a uma
nova forma de conceber, pesquisar e diagnosticar as severas desordens
mentais infantis.
199
Os referenciais até então utilizados para classificar essas

desordens geralmente eram relacionados à psicose do adulto. O artigo
original de Kanner considerava a possibilidade de o autismo ser
manifestação precoce de esquizofrenia infantil; ainda hoje há polêmicas
sobre a posição nosológica que o autismo deve ocupar nas classificações
da psicopatologia.
Nas décadas de 1970 e 1980 a área de saúde inicia uma busca pela
uniformização do diagnóstico de autismo, especialmente na
‘Classificação E statística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados com a Saúde’ – CID-9 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL
DE SAÚDE , 1978) e no Manual de Diagnóstico e E statística de Transtornos
Mentais – DSM-III (ASSOCIAÇÃO AME RICANA DE
PSIQUIATRIA, 1980). Os critérios neles apresentados possibilitaram
maior integração entre as áreas, bem como a ampliação dos estudos
sobre o tema.
E m estudo publicado por Wing e Gould (1979), as autoras
definiram que os indivíduos com autismo apresentam déficits nas áreas
de comunicação, socialização e imaginação, o que ficou conhecido como
Tríade de Wing. Segundo as pesquisadoras, nenhuma dessas áreas define,
isoladamente e por si só, o autismo; é a tríade, no seu conjunto, que
determina o espectro do autismo.
Outro marco nas explicações sobre o autismo foi a publicação de
Rutter (1978), na qual ele propôs os seguintes critérios associados ao
retardo mental para a definição do quadro:
 Atrasos e desvios sociais não decorrentes unicamente de retardo

mental;
 Problemas de comunicação não causados por retardo mental;
 Comportamentos inesperados como movimentos estereotipados
e repetitivos;
 Início antes dos trinta meses de idades.
As definições de Rutter e o aumento de publicações obre o

autismo influenciaram a mudança desta condição no DSM-III
(ASSOCIAÇÃO AME RICANA DE PSIQUIATRIA, 1980), onde ele
foi reconhecido pela primeira vez como um transtorno invasivo do
desenvolvimento e diferenciado da associação com a esquizofrenia e
psicose de classificações anteriores.
Na década de 1990, Gillberg (1990) retomou o conceito de
espectro do autismo descrito por Wing (1981), demonstrando que o
200
autismo pode apresentar desde os prejuízos sociais com deficiência

intelectual acentuada até a inteligência próxima do normal, como nos
casos de A sperger.
Nesse período, o termo ‘Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento’, tal como descrito no DSM-III, passou a ser
questionado e criticado por autores como Happé (2001), entre outros,
para quem os prejuízos não atingiriam todas as áreas de
desenvolvimento.
Além disso, aspectos cognitivos e comportamentos relacionados
ao autismo passaram a ser enfatizados, demonstrando os
comprometimentos nas seguintes áreas: social, linguagem e atividades
imaginativas. Sob essa perspectiva, o autismo passou a ser concebido
como um ‘Transtorno Global do Desenvolvimento’. Na versão revisada
do DSM-IV (ASSOCIAÇÃO AME RICANA DE PSIQUIATRIA, 2003)
ele é apresentado como um comprometimento severo e invasivo nas
habilidades de interação social e de comunicação, bem como a
manifestação de comportamentos e interesses repetitivos e
estereotipados. A composição dos transtornos pode ser assim
representada:
F igura 1: Os transtorno globais do desenvolvimento
Fonte: Associação Americana de Psiquiatria (2003). (Elaboração da autora).
201
Como podemos observar na figura 1, na versão revisada do

DSM-IV os transtornos globais do desenvolvimento incluíam as
seguintes categorias: ‘Transtorno Autista’, ‘Transtorno de Asperger’,
‘Transtorno de Rett’, ‘Transtorno desintegrativo da infância’ e
‘Transtorno sem outra especificação’.
E m 2013 foi publicado nos E stados Unidos o DSM-V
(AME RICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013). Nessa revisão o
conceito de ‘Transtorno Global do Desenvolvimento’ foi substituído por
‘Transtorno do E spectro do Autismo’ (TE A) e deixou de incluir a
Síndrome de Rett e o Transtorno desintegrativo da infância.
Na nova versão não há mais subdivisões e, portanto, o
‘Transtorno Autista’, o ‘Transtorno de Asperger’ e o ‘Transtorno sem
outra especificação compõem um único quadro diagnóstico: o
Transtorno do E spectro do Autismo’ (TE A).
Uma síntese das mudanças no conceito de autismo pode ser
visualizada na figura a seguir:
F igura 2: Mudanças no conceito de autismo
Fonte: Associação Americana de Psiquiatria (1980, 1995, 2003); Organização Mundial

de Saúde (1993). (Elaboração da autora).
202
O rápido panorama apresentado demonstra os esforços em busca

de uma unidade no conceito de autismo e do afastamento do conceito
inicial ligado à esquizofrenia e psicose. E , como podemos verificar na
figura 2, até a década de 1980, a nomenclatura era diferenciada. A partir
do DSM-III e do CID-10 buscou-se estabelecer uma equivalência entre
os sistemas. Como explica Klin (2006), isso foi feito para evitar
equívocos entre os pesquisadores que usam um ou outro sistema
nosológico.
Na versão revisada do DSM-IV (ASSOCIAÇÃO AME RICANA
DE PSIQUIATRIA, 2003), de ‘Transtorno invasivo do
desenvolvimento’ passou-se para ‘Transtorno global do
desenvolvimento’, caracterizado como comprometimento severo e
invasivo em três áreas do desenvolvimento: habilidades de interação
social recíproca, habilidades de comunicação e presença de
comportamento e interesses estereotipados.
No CID-10 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE ,
1993), como já explicado em capítulos anteriores, o transtorno é
caracterizado por: desenvolvimento anormal ou alterado que se
manifesta antes dos três anos de idade; perturbação nas interações sociais
e comunicação, comportamento estereotipado e repetitivo; geralmente
associado a manifestações de fobias, perturbações do sono ou
alimentação, crises de birra e agressividade.
Não há indicativos, até o momento, de mudanças no CID-10. E
quais foram as mudanças introduzidas pelo DSM-V? E ram três os
critérios para definição do transtorno; na versão atual, eles foram
reduzidos a dois: deficiências clinicamente significativas e persistentes na
comunicação e interação social; padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses e atividades. Os sintomas devem estar
presentes no início da infância, mas podem não se manifestar
completamente conforme o atendimento das demandas e capacidades da
pessoa com o espectro do autismo.
Outra mudança importante é que os atrasos na linguagem, antes
vistos como critérios, hoje são vistos apenas como fatores que
influenciam nos sintomas clínicos de TE A, mas não são mais definidores
do transtorno.
Acreditamos que a nova classificação facilitará o diagnóstico,
uma vez que a distinção entre os transtornos não são claras e
consistentes. Quanto aos atrasos na linguagem, concordamos que eles
não servem como critério de diferenciação entre os transtornos, uma vez
203
que não são características exclusivas do espectro do autismo e nem

universais dentro dele.
É essencial, no entanto, que a capacidade de interpretar o mundo
e expressar pensamentos e sentimentos continue a ser investigada.
Quanto maior o desenvolvimento nesses campos, melhor é a interação
social.
Reportando às dúvidas quanto ao diagnóstico de M., na antiga
classificação ele estaria mais próximo de um diagnóstico de A sperger, pois
apesar de começar a falar aos seis anos, sua linguagem era suficiente para
se comunicar e interagir com as pessoas do seu meio. Não apresentava
comportamentos frequentes no autismo como movimentos de balançar
o corpo, girar objetos ou caminhar na ponta dos pés. Mas era apegado a
rotinas, tinha interesse excessivo e prolongado por determinados
assuntos e dificuldade de perceber ou expressar alegria, tristeza, dor,
medo e outras emoções. Os jogos-de-faz-de-conta e brincadeiras
imaginativas não faziam parte do seu repertório.
O desafio da interação social e da aprendizagem dos conteúdos
escolares foi o objetivo básico do atendimento psicopedagógico
realizado com M. e sobre o qual discorremos a seguir.
O trabalho desenvolvido com M.
Como já dissemos, era difícil estabelecer se M. apresentava

autismo ou Transtorno de A sperger. Os estudos indicavam características
mais próximas do segundo quadro. Ao lado de limitações nas áreas de
socialização, imaginação e comunicação, ele possuía habilidades
cognitivas e funcionalidade muito próximas do normal.
Talvez pela convivência de vários anos com seus colegas de
escola, ele não era visto como um estranho pelos mesmos. Desde que
não houvesse modificações na rotina ou na organização dos móveis da
sala, com seu jeito calado e discreto M. pouco chamava a atenção da
turma. A pouca capacidade de expressão por meio da palavra era
compensada pela habilidade em desenhar carros, paisagens e plantas
baixas de casa.
Pelos dados já apresentados na introdução, a vida escolar de M.
foi marcada por sucessivas repetências, com séria distorção idade/série.
E m termos de apropriação dos conteúdos escolares, a maior dificuldade
se devia à dificuldade de concentrar-se no que estava sendo ensinado;
qualquer ruído era suficiente para desviar sua atenção. Nesse sentido, foi
desenvolvido com ele o ‘Programa de Enriquecimento Instrumental’
204
(FE UE RSTE IN, 1995). Além da atenção nos aspectos relevantes de

cada tarefa, esse conjunto de materiais contribuiu para ajudá-lo a
organizar informações. A dificuldade de M. em estabelecer relações entre
fatos e objetos sempre foi significativa; contudo, com uma memória
prodigiosa especialmente para imagens e datas ele parecia ter um arquivo
em cujas gavetas guardavam dados, especialmente datas e imagens.
Uma das características das pessoas com A sperger é tentar agir de
acordo com o que os outros esperam dela. Assim diante de situações
engraçadas elas podem rir, mas fazer isso por imitação. E las não acham
graça de piadas porque não entendem metáforas, mas podem rir porque
outros o fazem. A interpretação literal da fala pode provocar dificuldades
na interação social: em um dos encontros com M., dissemos a ele que
havíamos ficado com a cara no chão (vergonha) por causa de uma
situação; por angustiantes minutos ele ficou olhando e buscando alguma
coisa no chão.
Com espelho, cartões, desenhos de rostos e outros materiais,
tentamos ensinar a ele significados de diferentes expressões faciais
humanas. Com os desenhos, os resultados foram bons; quanto ao
espelho, não conseguimos que ele estabelecesse contato visual com sua
imagem no espelho. Conforme relatos da mãe, até mesmo a barba ele
fazia com um pequeno caco de espelho para enxergar apenas onde
deveria passar o aparelho de barbear.
Também com as pessoas M. não estabelecia contato visual. Até
as cumprimentava com aperto de mão ou gestos comuns entre os
adolescentes; todavia, o fazia sem olhá-las nos olhos.
Nos desenhos de M. raramente eram representadas pessoas;
quando as desenhava, a ausência de olhos era uma constante. O desenho
a seguir faz parte da prova psicopedagógica ‘Família E ducativa’, cujo
objetivo é investigar a representação do sujeito sobre o que os membros
do grupo familiar sabem e do modelo de aprendizagem e ensino dos
mesmos (VISCA, 1997, 1998).
205
F igura 3: Família educativa
Fonte: Desenhado por M. (Acervo da autora).
E u desenhei uma pessoa limpando a casa. No carro duas pessoas, meu irmão e
meu pai estão fazendo entrega de máquinas. E u estou dentro de casa. E u fiquei
com a minha mãe.
E u aprendi sozinho a mexer com máquina. Meu pai ensinou, eu só olhei e
aprendi. Meu irmão arruma Brastemp; eu arrumo a pequena.
E u não ensinei nada pra ninguém.
Fonte: Produzido por M. (Acervo da autora).
Sem adentrar em questões específicas da prova expressas no

desenho, é interessante observar os mecanismos pelos quais M.
desenvolve e demonstra a representação de si e do outro, ou seja, por
meio de que manobras compensatórias desenvolve uma forma de estar
no mundo e de se adaptar a ele. As pessoas são referidas aos pares, ele e
a mãe em casa, o pai e o irmão no carro. E le não aparece, mas afirma
estar dentro da casa. O interior da casa é representado de uma forma
bastante complexa: recorta-o e traz para primeiro plano, ao mesmo
tempo em que mostra a rua.
É uma forma muito especial de perceber e demonstrar a
realidade. E m termos cognitivos, o desenho indica a ocorrência de ilhas
de habilidade na memorização de detalhes, orientação espacial,
capacidade de projeção e relação figura-fundo, entre outros.
Apreender e desenvolver as habilidades do indivíduo que
apresenta o espectro do autismo é um dos grandes desafios a ser
enfrentado pela escola. No caso de M., aprender implicava em formar
uma imagem do conteúdo. E sse foi um princípio básico para trabalhar as
206
dificuldades referentes à Física. Por meio de um projeto de pesquisa e

ensino desenvolvido por alunos do ‘Programa E special de Treinamento’
(PE T) do Curso de Física, M. teve a possibilidade de vivenciar de forma
lúdica e experimental o que era ensinado em sala de aula e nos livros de
Ramalho Jr, Ferraro e Soares (2003) e Máximo e Alvarenga (2003).
A avaliação da disciplina foi discutida em encontros com a
professora, nos quais foi estabelecido que ela elaboraria exercícios
semelhantes aos solicitados nas provas e que esses seriam resolvidos no
atendimento psicopedagógico. Segundo a professora, esse procedimento
possibilitaria ao aluno a revisão do ensinado em sala de aula e, ao mesmo
tempo, ele faria as provas junto com os colegas.
Como exemplo dessa dinâmica, destacamos a realização de
exercícios sobre força elétrica, enviados pela professora. Após a
atividade, foram feitas experimentações envolvendo pilhas, fios de cobre
e bússola para mostrar o campo elétrico atuante.
A atenção voltada para temas como campo elétrico, linhas de
força, condutores e isolantes resultou numa profusão de desenhos em
que predominavam postes e linhas de transmissão elétrica.
F igura 4: A paisagem
Fonte: Desenhado por M. (Acervo da autora).
A paisagem
E ssa rodovia chama BR 345.
Fica próxima a cidade de Faxinal do Céu.
207
Casas e paisagens eram temas constantes nos desenhos de M. As

fachadas das casas eram muito semelhantes à de sua própria casa. Os
textos produzidos após o desenho da paisagem e os relatos de viagens
realizadas indicam a existência de uma espécie de arquivo fotográfico ao
qual ele recorria para demonstrar a sua percepção do mundo. Por outro
lado, os novos conteúdos aprendidos eram acrescentados ao acervo.
Assim, as casas e paisagens passaram a apresentar uma profusão de
elementos relacionados à eletricidade.
A capacidade de formar e internalizar imagens de fatos e
fenômenos estudados era muito difícil ou não se realizava quando o
tema eram sentimentos e emoções. Mesmo após um intenso e
sistemático trabalho com cartões de expressões faciais e mediações para
atribuir sentimentos e emoções a personagens imaginários, os resultados
foram bastante limitados.
E m um dos encontros, após discussão sobre as imagens e
significados expressos nos cartões, solicitamos que M. imaginasse uma
pessoa e escrevesse sobre ela; ele escreveu um texto (1) que evidencia a
sua dificuldade para atribuir estados mentais a outrem. Na sequência,
propusemos várias frases as quais ele deveria completar e tomar como
base para escrever sobre o modo de pensar e sentir da pessoa imaginada.
No texto (2) de frases curtas e sem erros, M. falou de uma pessoa com
nome, endereço e características físicas; a imagem apresentou detalhes
concretos, mas com ausência de meta-representação.
F igura 5: Produção e reestruturação de texto
Texto 1 Texto 2
O homem O homem
E le tem 30 anos. Mora em É um homem chamado Zico. E le tem olhos e

Curitiba. cabelos castanhos. É inteligente e magro. Tem
E le mora só. apenas 30 anos.
É morador na cidade de Curitiba, no estado
do Paraná, na Avenida Paraná, 1525,
apartamento 502.
E le é empresário, trabalha no atacado de
confecções.
Perissinoto (1995, p. 108) explica que nas crianças comuns a

linguagem se processa de modo a avançar de sistemas simbólicos
208
relativamente concretos para outros gradativamente mais abstratos. E sse

processo implica, no entanto, na retroalimentação entre as estruturas
internas e externas de linguagem; na criança autista esse processo fica
prejudicado, “[...] pois sua estrutura interna de linguagem está alterada e a
externa, distorcida”.
M. não apresenta pedantismo nem ecolalia, isto é, repetição de
palavras ou frases de forma ecoada e automatizada, características
comuns mesmo nos casos de espectro do autismo com bom nível de
desenvolvimento. Todavia, com voz nasalizada e com poucas variações
de entonação, ele estabelecia conversações sobre temas específicos que o
estivessem interessando no momento, tais como: data e circunstância da
morte de pessoas famosas; preços dos combustíveis nos postos de
gasolina existentes no percurso de uma viagem realizada; previsão de
tempo atual naquele momento e de períodos remotos, marcas e número
de carros que passavam nas ruas próximas à sua casa.
Assim, mesmo com os progressos alcançados em termos de
escolarização e interação social, M. apresentava dificuldades na área de
comunicação. As limitações nas capacidades de representação simbólica,
no reconhecimento e internalização de sentimentos e emoções levam-no
a viver a realidade de forma peculiar, o que se constituía num desafio
especial para o sistema educacional.
Ainda que apresentem traços em comum, as pessoas com
transtorno do espectro autista são diferentes entre si. Do mesmo modo
que cada uma delas tem características próprias e singulares de
personalidade, os sintomas típicos são manifestos de maneira específica
para cada indivíduo. Não há, portanto, uma receita de intervenção
indicada para todos os alunos com déficits significativos de socialização,
comunicação e imaginação.
Há, no entanto, um princípio norteador para o sucesso da
escolarização de pessoas como M: a combinação entre as
potencialidades, necessidades e o tipo de atendimento a ser oferecido.
No caso de M, a intervenção esteve voltada para as suas necessidades e
potencialidade, sempre levando em conta as suas ilhas de habilidades,
especialmente de memória e representação gráfica.
Aos vinte e três anos, M. terminou o E nsino Médio. Numa época
em que tanto se fala em inclusão, é motivo de júbilo que o tenha feito
numa turma comum de uma escola regular da rede pública de ensino.
E sse fato confirma Bauer (1995), para quem pessoas com as
características de M. podem frequentar as salas regulares, desde que
recebam o apoio necessário.
209
Destacamos nesse texto a dificuldade de diagnóstico de um aluno

com espectro do autismo e o trabalho com ele realizado. É importante
ressaltar também que a convivência com ele foi desafiadora e
enriquecedora para os profissionais e acadêmicos envolvidos. Além dos
conhecimentos adquiridos, eles vivenciaram a importância da percepção
do professor acerca do seu aluno e de como é possível cumprir as
exigências do currículo e da avaliação escolar levando em conta a
diversidade. Os pais de M. também se constituíram em lição de vida;
com crença no potencial do filho, disponibilidade e seriedade para com o
atendimento proposto, eles ensinaram à equipe a importância dos
vínculos familiares e da interação família e escola.
Atualmente M. continua a participar do PROPAE , agora em um
projeto de inclusão digital. A despeito dos esforços da equipe para que
ele continuasse os estudos fazendo um curso profissionalizante ou de
nível universitário, a família optou que ele continuasse auxiliando o pai e
o irmão no conserto de máquinas de lavar.
Finalizamos reafirmando a dificuldade do diagnóstico e a falta de
apoio e orientação para as famílias e as escolas. M. participou de um
programa especial, mas quantas pessoas com espectro do autismo e suas
famílias estão sem atendimento algum? Quando se tornam adultas e
estão fora da escola, a situação é ainda mais difícil, pois faltam programas
e atividades das quais eles possam participar e continuar se
desenvolvendo. Avançamos no que diz respeito à importância do
diagnóstico precoce e diferencial, mas ainda é grande o desafio da
inclusão.
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1, p. 11-29, mar., 1979.
212
SOBRE OS AUTORES
CRISTINA CE RE ZUE LA
Doutoranda em E ducação pelo Programa de Pós-Graduação em
E ducação da Universidade E stadual de Maringá (UE M). Mestre em
E ducação pela UE M (2010). Graduada em E ducação Física pela UE M
(1993), E specialista em Didática e Metodologia do E nsino pela
UNOPAR (1998) e E specialista em E ducação E special (2004) e em
Psicopedagogia Institucional e Clínica (2010) pelo Instituto Paranaense
de E nsino e Faculdades Maringá. É professora da E ducação Básica do
E stado do Paraná na modalidade E ducação E special atuando em Sala de
Recurso Multifuncional e no ensino superior atua como professora de
Metodologia da Pesquisa Científica do Instituto Paranaense de Ensino
em Cursos de E specialização na área educacional. Participante do grupo
de pesquisa Desenvolvimento, Aprendizagem e E ducação (CNPq).
DE ISE APARE CIDA CURTO DA COSTA

É mestranda em Psicologia do Programa de Pós Graduação em
Psicologia da Universidade E stadual de Maringá, vinculado a linha de
pesquisa: Processos E ducativos e Práticas Sociais. Possui graduação em
Psicologia pela Universidade E stadual de Maringá. Título de especialista
em E ducação E special pela mesma universidade. Tem experiência na
área de Psicologia E scolar, com ênfase em E ducação E special -
deficiência intelectual e Autismo. Professora de educação especial da
rede estadual de ensino do E stado do Paraná.
DJALMA F E RRE IRA PAE S

Possui graduação em Ciências Biomédicas pela Universidade Federal de
Pernambuco (1974), mestrado em Ciências Biológicas (Fisiologia
Humana) pela Universidade Federal de Pernambuco (1991). Tem
experiência na área de Saúde Coletiva, com ênfase em Saúde e Meio
Ambiente. Atualmente é consultor em E ducação.
JANIRA SIQUE IRA CAMARGO

Possui mestrado em E ducação (Psicologia da E ducação) pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (1993). Atualmente é professora
assistente da Universidade E stadual de Maringá. Atua nas áreas de:
213
dificuldades de aprendizagem, diagnóstico psicopedagógico clínico e

institucional, intervenção psicopedagógica clínica e institucional,
E ducação de Jovens e Adultos.
KALLIGE JACOBSE N
Advogada. Diretora Acadêmica da Faculdade América do Sul. Diretora
do Departamento Jurídico do Instituto Paranaense de E nsino.
Coordenadora de Pós-Graduação em Direito Civil e Processual Civil,
Direito E mpresarial e Direito Penal e Processual Penal do Instituto
Paranaense de E nsino. E specialista em Direito Civil e Processual Civil
(Instituto Paranaense de Ensino/Univale/OAB).
MÁRCIA APARE CIDA MARUSSI SILVA

Professora da E ducação Básica da Secretaria de E stado da E ducação do
Paraná (SE E D) atuando como Técnica Pedagógica do Núcleo Regional
de E ducação (NRE ) no Setor de E ducação E special e Inclusão
E ducacional. Graduação em E ducação Física pela Universidade E stadual
de Maringá (UE M). E specialista em E ducação E special (Instituto
Paranaense de E nsino). Mestre em E ducação (UE M). Doutoranda em
E ducação (UE M).
MARIE UZA E NDRISSI SANDE R

E ducacional. Graduada em Pedagogia pela Universidade E stadual de
Maringá (UE M). E specialista em E ducação E special (UE M). Mestre em
E ducação (UE M).
MIRIAN DE CE SARO RE VE RS BIASÃO

Graduada em medicina pela Universidade E stadual de Maringá,
residência em Psiquiatria na Universidade E stadual de Londrina e
Psiquiatria da Infância e Adolescência na PUC de Campinas. É
integrante do PROTE A – Grupo de estudos em autismo da faculdade de
medicina da USP. Tem grande experiência clínica em transtornos do
desenvolvimento.
NE RLI NONATO RIBE IRO MORI

Professora Titular do Departamento de Teoria e Prática da E ducação da
Universidade E stadual de Maringá, atuando no curso de graduação em
214
SOBRE OS AUTORES
pedagogia e no mestrado e doutorado em educação (PPE ). Diretora do

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCH). É doutora em
Psicologia E scolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de
São Paulo e realizou estágio pós-doutoral pela Universidade Federal de
São Carlos. Os termos mais frequentes em sua produção científica são:
educação, deficiência, inclusão, desenvolvimento, educação especial,
dificuldades escolares, autismo, mediação, diversidade e aprendizagem. É
pesquisadora e bolsista CAPE S (Observatório da E ducação).
OLINDA TE RUKO KAJIHARA

Possui graduação em Psicologia pela Universidade E stadual de Maringá
(1985), mestrado em Psicologia E scolar e do Desenvolvimento Humano
pela Universidade de São Paulo (1993) e doutorado em Psicologia
E scolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo
(1997). Atualmente é professor associado da Universidade E stadual de
Maringá. Tem experiência na área de E ducação, com ênfase em
Aprendizagem e Desempenho Acadêmico, atuando principalmente nos
seguintes temas: educação especial, respiração oral, problemas de
aprendizagem, distúrbios de aprendizagem e avaliação neuropsicológica.
RE NATA ADRIANA DE OLIVE IRA CAMPOS

E ducacional. Graduada em Pedagogia pela Faculdade E stadual de
E ducação Ciências e Letras de Paranavaí (FAFIPA). E specialista em
E ducação E special (FAFIPA). E specialista em Psicopedagogia Clínica
com o Professor Jorge Visca pela Associação Brasileira de
Psicopedagogia (ABPp). Mestranda em E ducação pela Universidade
E stadual de Maringá (UE M).
RICARDO RIBE IRO MORI

Advogado atuante em Maringá na área Civil, do Consumidor, Trabalhista
e E mpresarial. Graduado em Direito pela Universidade E stadual de
Maringá (UE M). Pós-graduado pela E scola da Magistratura do Paraná
(Unidade de Maringá).
SHIRLE Y APARE CIDA DOS SANTOS

Paraná (SE E D) atuando na coordenação da área dos Transtornos
215
Globais do Desenvolvimento do Departamento de E ducação E special e

Inclusão E ducacional (DE E IN). Graduada em Pedagogia pela
Universidade Tuiuti do Paraná (UTP); E specialista em E ducação
E special – Condutas Típicas pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP),
Aperfeiçoamento em E stimulacion Temprana de los problemas del desarrollo
infantil pelo Centro Dra. Lydia Coriat – Fundación para el estudio de los
problemas de la infancia (FE PI/ Buenos Aires); E specialista em
Psicopedagogia pela Universidade Gama Filho. Mestranda em E ducação
pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).
SILVIA HE LE NA ALTOÉ BRANDÃO

Paraná (SE E D) atuando como coordenadora do Setor de E ducação
E special e Inclusão E ducacional do Núcleo Regional de E ducação
(NRE ). Graduada em Psicologia pela Universidade E stadual de Maringá
(UE M). E specialista em Metodologia do E nsino (UE M). E specialista em
E ducação E special pelo Centro de E studos Superiores de Londrina
(1994). Mestre em E ducação (UEM).
SIMONE FRANZIN
Graduada em Medicina pela Universidade E stadual de Maringá (UE M);
E specialista em psiquiatria pelo programa de Residência Médica do
Departamento de Medicina da Universidade E stadual de Maringá
(UE M). Atua no Centro de Atenção Psicossocial Infanto-Juvenil
(CAPSi), como responsável pela parte psiquiátrica; no Hospital
Municipal de Maringá – como responsável (visitadora e prescritora) pela
enfermaria psiquiátrica ala feminina, e plantonista da E mergência
psiquiátrica neste mesmo serviço. É voluntária com atendimento
psiquiátrico aos residentes, funcionários e famílias assistidas pelo Asilo
São Vicente de Paulo, e atua em consultório próprio, como especialista
psiquiatra.
216
Thereza Sedahir Leite Aguitoni. Cadeado. Acrílico sobre kraft A3, 2011.
217
218

LIVRO Transtornos Globais Do Desenvolvimento e Inclusão

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TRANSTORNOS GLOBAIS DO

CONSE LH O E DIT ORIAL E QUIPE TÉ CNICA

Nerli Nonat o Ribeiro Mori

Doralice Aparecida Paranzini Gorni

Projeto gráfico/ diagramação: Hugo Alex da Silva

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

T772 Transtornos globais do desenvolvimento e inclusão:

1. Autismo infantil. 2. Transtornos globais –

CDD 22.ed. 371.9

E duem - E ditora da Universidade E stadual de Maringá

Ana Paula Umbelino de Oliveira. Sem título. Capa

PRE FÁCIO .................................................................................................................. 11

APRE SE NTAÇÃO .................................................................................................... 13

SOBRE OS AUTORE S........................................................................................... 213

Certas questões tocam diretamente nossa condição humana, da

simultaneamente a eliminação da discriminação e a garantia do direito à

Doralice Aparecida Paranzini Gorni

Como tornar real a escolarização e inclusão de alunos com

série de questões que ainda precisam ser esclarecidas para total

sistemas classificatórios mais consultados pelos profissionais da

histórico e a origem das pesquisas pelo pediatra austríaco Andreas Rett,

No décimo capítulo, Shirley Aparecida dos Santos e Silvia Helena

E speramos que a leitura deste livro possa contribuir para ampliar

Nerli Nonato Ribeiro Mori

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E

1943-2013: SETENTA ANOS DE PESQUISAS SOBRE

Olinda Teruko Kajihara

E m 2013, completamos setenta anos de pesquisas sobre o

Década de 1943: Leo Kanner e a hipótese da ‘mãe geladeira’

E ntre as décadas de 1930 e 1960 predominou a visão de que o

afetivamente com outras pessoas, e apresentou uma minuciosa descrição

original, e não formassem, espontaneamente, sentenças. Além disso,

nenhum contato físico ou verbal com elas. Não participavam de jogos

interpretada como uma evidência formal da evolução do pensamento do

ocorre em 1% da população, e é quatro vezes mais frequente nos

Décadas de 1980 a 1990: Uta F rith e as teorias da mente e da fraca

Os estudos realizados sobre o autismo até a década de 1970 não

A maioria das crianças autistas apontou para a caixa, local onde a

É impossível desenvolver uma teoria da mente sem ter

E ntretanto, as crianças autistas não compreendem e não utilizam

decodificar o padrão visual (KAJIHARA, 1993). Nesses modelos, linhas

E ssa notável habilidade de processar estímulos não conectados,

Século XXI: perspectivas no conhecimento sobre o autismo

Nos anos 1940, no primeiro estudo sobre autismo infantil,

funcionamento cerebral dos autistas permitirão compreender os

Ainda há um longo caminho para a compreensão da base

1995).Também precisamos estudar o transcurso de vida dos autistas, da

ASSOCIAÇÃO AME RICANA DE PSIQUIATRIA. DSM-IVTM:

AME RICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and

ATTWOOD, A.; FRITH, U.; HE RME LIN, B. The understanding and

BARON-COHEN, S.; LE SLIE, A.; FRITH, U. Does the autistic child

BARON-COHEN, S.; LE SLIE, A.; FRITH, U. Mechanical, behavioural

BISHOP, D. V. M. Forty years on: Uta Frith's contribution to research

CASTE LLI, F. et al. Autism, Asperger syndrome and brain mechanisms

FRITH, U. Autism - the quest continues: Reflections on the Novartis

FRITH, U. Why we need cognitive explanations of autism, The

FRITH, U.; HAPPÉ , F. Autism: Beyond “theory of mind”. Cognition,

HAPPÉ , F. Autism: Cognitive deficit or cognitive style? Trends in

HAPPÉ , F. et al. ‘Theory of mind’ in the brain. E vidence from a PET

KAJIHARA, O.T. Referenciais teóricos para a investigação das

KANNE R, L. Autistic disturbances of affective contact. The Nervous

LE SLIE, A. Pretense and representation. The origin of “theory of

LE SLIE, A.; FRITH, U. Autistic children's under-standing of seeing,