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Escola Da Terra: Formao Continuada de Educadores das Escolas do Campo em Minas Gerais
Parceria: CGPEC/DPECIRER /SECADI/MEC Educao do Campo/SEE/MG- Educampo/Fae/UFMG
CADERNO IV
Escola da Terra:
Lngua, Artes e Literatura nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental
(Orgs.)
BRASIL
Presidente: Michel Miguel Elias Temer Lulia
MINISTRIO DA EDUCAO
Ministro: Jos Mendona Bezerra Filho
PR REITORIA DE EXTENSO
Pr Reitora: Benigna Maria de Oliveira
Pr Reitora Adjunta: Cludia Andrea Mayorga Borges
FACULDADE DE EDUCAO
Diretora: Juliane Correa
Vice-Diretora: Joo Valdir Alves de Souza
COORDENAO PEDAGGICA
Vanessa Aparecida da Silva Cruz
PROFESSORES DE REFERNCIA
Ana Paula Rodrigues, Cristiene Adriana da Silva Carvalho, Mrio Fernandes Rodrigues
Lngua, Artes e Literatura
Antoniel Assis de Oliveira - Povos do Campo
Bruno Csar de Resende Questo Agrria
rica Fernanda Justino, Naiane Dias Nunes - Organizao do Trabalho Pedaggico
Geraldo Mrcio Alves dos Santos ,nia Maria Roseno - Gesto e Organicidade
Ivana Cristina Lovo, Juliana Padula Villar - Agroecologia
Maria de Ftima Almeida Martins, Sergio Manoel Merncio Martins Cincias Sociais
e Humanidades
Penha Souza Silva, Vanessa Aparecida da Silva Cruz Cincias da Vida e da Natureza
Wagner Filipe Santos Fernandes, Linlya Natassia Sachs Camerlengo de Barbosa
- Matemtica
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FORMADORES
Bruno Csar de Resende
Cristianne Antunes David
Lucy Rosane de Oliveira Vieira Raposo
Maria Aparecida Afonso Oliveira
Nayara Cristine Carneiro do Carmo
APOIO ADMINISTRATIVO
SUMRIO
Referncias ..............................................................................................
Para Saber Mais .......................................................................................
Sobre os(as) Autores(as) ........................................................................ p.51
APRESENTAO
Educadoras e Educadores
Caderno III Escola da Terra: Cincias Sociais e Humanidades nos anos iniciais do
Ensino Fundamental
Caderno IV Lnguas, Artes e Literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Caderno V - Escola da Terra: Cincias da Vida e da Natureza nos anos iniciais do
Ensino Fundamental
Caderno VI - Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Caderno VII- Temas estruturantes da Educao do Campo: Agroecologia, Pedagogia da
Alternncia, Povos do Campo, Questo Agrria, Gesto e Organicidade.
Temos como objetivo garantir que cada Educador (a) possa ter um material de
referncia para organizar seus estudos e suas prticas. Em cada Caderno teremos alm
dessa apresentao trs tpicos. Um referente ao Programa Escola da Terra e ao Projeto
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Ilustrao - os sujeitos campesinos e seus contextos aparecem para enfeitar os livros didticos e
as prticas.
Pretexto - os sujeitos campesinos e seus contextos aparecem como exemplos para a discusso
dos contedos
Contexto - os contedos so adaptados para os sujeitos campesinos e seus contextos.
Texto - os sujeitos e seus contextos so os contedos do livro e das prticas .
Dessa forma, a escolha por esses pontos analticos que compem as trs partes desse
texto deu-se na perspectiva de buscar compreender as implicaes da Educao do Campo na
escola e no territrio do Campo no ensino de Lngua Portuguesa, Arte e Literatura. Embora as
trs reas sejam apresentadas em textos isolados, compreendemos a necessidade de pensarmos
em prticas pedaggicas que superem a disciplinarizao do contedo e se integrem em uma
perspectiva transdisciplinar. Esperamos provocar questes que nos levem a pensar em como
promover processos educativos que permitam o aprendizado da linguagem, especificamente do
ensino de Lngua Portuguesa, Arte e Literatura, trazendo os conceitos principais que pertencem
ao debate das temticas e ainda dialogando com o contexto campesino.
Buscamos tambm trazer o contexto formativo dos professores de arte uma vez que
neste contexto compreendemos as mudanas na legislao de formao de professores.
Ressaltamos nesse a importncia de formaes especficas de professores do Campo,
exemplificando o curso de Licenciatura em Educao do Campo que prope a quebra com a
formao disciplinar e convida os docentes a pensarem em como a rea de LAL- Lngua, Arte e
Literatura pode ser vista como uma ferramenta de fortalecimento da Escola do Campo.
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Trouxemos tambm levantar reflexes sobre o que ensinar em arte, por que ensinar e
como ensinar, destacando a arte enquanto rea do conhecimento, reconhecida nos Parmetros
Curriculares Nacionais e abordando as principais abordagens metodolgicas para o ensino de
arte. Tentamos nessa parte deixar elencar apenas as abordagens reconhecidas e debatidas no
cenrio da Arte Educao Brasileiro a fim de oferecer ao professor possibilidades prticas de
relacionar os conceitos abordados com as suas prticas pedaggicas.
Por fim buscamos abordar a Arte e a Educao do Campo, destacando a importncia de
trazermos para a Escola do Campo o dilogo entre a produo artstica presente nas
comunidades e tambm permitir que sejam apreendidos cdigos e conceitos artsticos
pertencentes ao campo erudito dos saberes artsticos. Desta forma esperamos que a escola do
Campo no seja um gueto cultural das manifestaes artsticas ali produzidas mas reconhea
seus valores e sua identidade e tambm permita ao aluno reconhecer e acessar outras culturas,
uma vez que o acesso a estas um direito destacado nas Lutas dos Movimentos Sociais de Luta
pela Terra.
Esse passo foi de fundamental importncia para que pudssemos discorrer sobre a
necessidade de concebermos novas leituras em torno da representao dos camponeses na
literatura brasileira, explorando as possibilidades de leitura que a Educao do Campo nos
fornece, comentando textos e refletindo sobre a importncia da literatura para a formao da
identidade do leitor.
PARTE I
Nesse sentido, propomos aqui uma breve reviso sobre quatro conceitos bsicos
que precisam ser dominados pelos professores de Lngua Portuguesa: Letramento,
Alfabetizao, Tipos e Gneros Textuais.
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O termo pode ser definido tambm como prticas sociais de leitura e escrita e
os valores atribudos a essas prticas em determinada cultura (SOARES, 2010, p. 56).
Nesse sentido, vemos que letramento no se confunde com alfabetizao, porque no se
resume a ela.
Sobre essa relao entre os conceitos de letramento e alfabetizao, a autora
afirma que
A dicotomia letrado versus iletrado era muito valorizada pelos tericos com uma
viso autnoma do letramento, que defendiam haver apenas um tipo de letramento,
visto como uma habilidade separada dos fatores sociais que condicionam o uso da
escrita. Para esse modelo, as pessoas, aps aprenderem o cdigo, esto preparadas para
interagirem em qualquer contexto mediado pela escrita. Nessa concepo, um nico
programa de alfabetizao poderia ser aplicado em qualquer lugar.
Por outro lado, no modelo ideolgico, concepo que Street considera mais
produtiva, as relaes de poder que determinam a especificidade da escrita. Esse
modelo defende que o letramento varia, que o letramento ideolgico, porque envolve
relaes de poder. Letramento, para essa concepo, , portanto, uma prtica social, e
no uma habilidade tcnica. Dessa forma, o que h so letramentos mltiplos que
variam de comunidade para comunidade, devido s condies sociais, polticas,
culturais e econmicas.
N FABAGISA
OBEDESI
GURA
A GETE SI AGATI
AGUDACEDO
NO FAZ BARUNHO
Como um leitor que tem acesso apenas a esse produto compreende essa escrita?
Para aqueles que j tm um domnio da lngua escrita, chama bastante ateno o
fato de existir um nmero relativamente alto de erros do cdigo, como a troca de
algumas letras, a ausncia de pontuao, o uso exclusivo de letras maisculas, os
problemas de segmentao e de ortografia. Esses aspectos formais acabam adquirindo
um destaque especial principalmente quando se considera que o leitor previsto (a me)
deve ter algumas informaes do contexto situacional que no esto presentes no
conjunto de enunciados apresentados e que seguramente definem um caminho de
interpretao mais seguro e produtivo.
Para qualquer leitor no previsto por esse texto, h uma estranheza natural em
ler algo descontextualizado, principalmente quando se considera a necessidade de
decodificao, e at de adivinhao, exigidas nessa situao de interao com o produto
escrito. Nessa direo preciso, ento, olhar para alm das letras e dimensionar o que,
de fato, esse conjunto de informaes quer representar e em que medida essa tarefa foi
bem sucedida.
possvel inferir que o autor do texto acima quis colocar no papel algumas
informaes que revelam uma possvel promessa (a gete no faz bagusa, obedesi, no
faz barunho). As estruturas apresentadas podem nos remeter ao universo escolar de uso
da escrita em que comum, nas sries iniciais, a confeco de "combinados" que
regulam as atividades em sala de aula e, por serem escritos, acabam adquirindo um
estatuto de documento. Esse tipo de relao que vai permitir ao leitor construir uma
possvel interpretao que agregue as informaes colocadas na forma de uma lista e
formule um sentido mais amplo, mesmo com todos os problemas do cdigo e mesmo
desconhecendo o contexto original. essa possibilidade de interpretao que nos
permite dizer que existe um texto nos enunciados aparentemente desconectados. Como
o produto que foi aqui apresentado est deslocado de sua situao comunicativa
original, no temos informaes contextuais que favoream a confirmao de muitas
das hipteses que podemos formular.
Um texto no pode ser feito com a pretenso de ser lido por todos (e de ser lido
da mesma forma por todos os eventuais e potenciais leitores). Convm, ento, que se
dimensione uma situao comunicativa situada como um parmetro que define qual
hiptese gera uma interpretao mais segura. Para isso, importante frisar que o texto
prev um determinado tipo de leitor que, por sua vez, tem determinadas informaes e
est envolvido com o (con)texto de uma forma completamente diferente. Essa produo
em anlise (Texto 1) surgiu depois de o filho ter solicitado oralmente me que o primo
dormisse em sua casa e a resposta taxativa da me foi que, quando os dois ficavam
juntos, era tanta baguna que ningum conseguia dormir, alm claro da sujeira que
aprontavam. Em funo dessa negativa, as duas crianas resolvem fazer o texto escrito
na esperana de conquistar a interlocutora e reverter a situao desfavorvel. A
hiptese, aqui, a de que o empenho atravs da palavra escrita tem um valor
documental usado pela nossa sociedade. claro que o suporte escolhido para "abrigar"
a promessa era um papel-carta todo colorido e adornado com coraes e desenhos que,
sem dvida, incrementaram o poder de seduo. A funo de persuaso da escrita
evidente nessa situao e seu efeito pode ser comprovado pela alterao da deciso da
me: depois do documento, a me concordou com o pedido. Na verdade, a me se sentiu
sensibilizada pelo esforo empenhado pelos autores. Sendo crianas de seis anos, a me
no esperava que pudessem produzir esse tipo de texto nesse estgio de aprendizagem.
Texto 2
VARRE TUDO
LIMPA TUDO
A GENTE NO FAZ BAGUNA
ALTO
NO GRITA
NO FAZ BAGUNA
OBEDECE
JURA
A GENTE, SE A GENTE
ACORDAR CEDO
NO FAZ BARULHO
Segundo Maia & Correa (2013), os nossos olhos tendem a enxergar o que ns
queremos ver e no aquilo que para ser visto. Ou seja, nosso olhar tem filtros, que so
nossos valores, nosso jeito de encarar o mundo, nosso modo de pensar. Dessa forma,
para enxergar a realidade da escola ou dos nossos alunos, ou mesmo os significados que
eles atribuem ao cotidiano escolar, precisamos primeiro identificar os possveis filtros e
compreender como estes interferem no nosso olhar e, aps esta primeira mirada, voltar
a olhar novamente, lanar um novo olhar.
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CASO 1
Sob o ttulo O trabalho nas cidades, as autoras de um dos livros iniciam dizendo que
nas cidades existem algumas outras profisses, que podem estar ligadas a indstria, ao
comrcio e aos servios (p. 121), abrindo possibilidade de uma compreenso
equivocada por parte dos alunos.
Na atividade que segue, (como mostra a figura acima), pede-se para que os alunos
liguem cada imagem de um profissional com a descrio sucinta do trabalho que realiza.
Assim, as profisses de dentista, de enfermeiro, de engenheiro, entre outras, aparecem
como atividades ligadas cidade. Problematiza-se, aqui que essas imagens poderiam e
deveriam ser relacionadas ao trabalho no campo, porque os sujeitos que vivem neste
espao podem exercer e exercem essas profisses, assim como tambm elas esto
ligadas a necessidades bsicas e a direitos dos povos que moram no campo.
CASO 2
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A pergunta que se pode fazer sobre a relao dessas imagens e textos com a vida de
muitos ndios hoje, aqueles que permanecem no campo mas moram em casas, tm TV,
estabelecem uma ligao direta com a cidade atravs do comrcio de artesanatos e
outros produtos e que, portanto, no vivem mais como o indgena de antigamente.
CASO 3
Imagem utilizada para representar o campo em livro de coleo do PNLD Campo 2013
Como os trs casos aqui analisados retratam consideraes do senso comum, que
geralmente so repetidas sem causar estranheza, numa primeira anlise, poderiam passar
despercebidos e serem trabalhados em sala de aula sem as devidas problematizaes. E
isso muito comum.
Mas esperamos que essa anlise auxilie vocs na escolha dos gneros textuais a serem
trabalhados em sala de aula, a estranhar o que familiar, ou seja, quanto melhor voc
observar o que acontece em sua escola, aquelas cenas que voc v todos os dias, e
quanto melhor voc se aproximar do seu cotidiano, mais conhecimento voc estar
construindo sobre a realidade da sua escola e dos alunos que ali frequentam.
Referncias
MAIA, Carla Linhares; CORREA, Licinia Maria. Metodologia do curso: ver, ouvir,
registrar. Belo Horizonte, JUBEMI, 2013.
GERALDI, Joo Wanderley. O professor como leitor do texto do aluno. In: MARTINS,
Maria Helena (Org.) Questes de linguagem. So Paulo: Contexto, 1991. p.47-53.
Parte II
1.Introduo
Esses elementos nos remetem ao contexto que nos auxilia a responder algumas
questes: O qu ensinar? Por qu Ensinar? Como ensinar Arte? Para isso recorremos
aos elementos principais dos Parmetros Curriculares Nacionais e o quadro das
metodologias contemporneas de Ensino e o que elas nos provocam e nos mostram em
nossa prtica?
ensino e aprendizagem que dialoguem com estas? Esperamos que esta leitura no seja
visto um quadro conceitual para engessar sua ao docente. Pretendemos aqui lanar
reflexes e criar movimentao em sua prtica pedaggica para o ensino de arte.
Outro elemento que trouxe influncia no ensino de arte foi o debate respeito da
necessidade de industrializao do pas fomentado por Monteiro Lobato, onde o ensino
do desenho era colocado como possibilidade de formao de mo de obra.
Vemos assim que mais uma vez o ensino de arte no Brasil foi perpassado por
objetivos que se relacionavam a obra a partir da concepo esttica europeia, a tcnica
do artista para uso instrumentalizado no trabalho, compreenso dos processos mentais
da criana e desenvolvimento do pas. Tais nuances que oscilam entre a produo
esttica e a instrumentalizao ainda podem ser observadas em algumas prticas de
ensino de arte e se constituem como tensionamentos contemporneos para os processos
formativos de professores de arte.
fundamental para a implantao de cursos em outras universidades, uma vez que aps
ser analisado por equipe do MEC, serviu de base e de inspirao para que se lanasse
um edital solicitando s IFES que oferecessem a Licenciatura do Campo (ARANHA,
2011, p. 14).
No contexto da FAE UFMG o reconhecimento do curso de Licenciatura em
Educao do Campo da FaE/UFMG como um curso regular ocorreu a partir do ano de
2009. Carvalho (2015) ao analisar as prticas artsticas no processo formativo da rea de
Lngua, Arte e Literatura percebe que a arte presente em disciplinas especficas e
tambm em formaes transversais sobre a Educao do Campo, onde o discurso sobre
a arte se faz presente em dilogo com as referncias culturais dos sujeitos do Campo.
2.2.Legislao
O que ensinar em Arte? Essa pergunta nos convida a pensar que na insero das
linguagens artsticas: artes visuais, dana, msica e teatro na grade escolar. Para alm do
ensino do desenho historicamente presente nas aulas de arte ampliam-se as
possibilidades de atuao e tambm de formao do professor.
Por qu ensinar arte? Para isso recorreremos ao texto do prprio PCN que
prope que as prticas de ensino devem ser organizadas de modo que os alunos sejam
capazes de Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade
e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas. (BRASIL, MEC, 1997, p. 53). Aqui
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Referncias Bibliogrficas
ARANHA, Antnia Vitria Soares. Prefcio- Uma experincia que instiga e mobiliza-
(p.11 a 15) (orgs) In ANTUNES-ROCHA. Maria Isabel, MARTINS, Aracy Alves.
Educao do Campo: desafios para a formao de professores. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2011. (Coleo Caminhos da Educao do Campo, n.1)
Teatro do Oprimido
BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poticas polticas. 6 Edio. Rio de
Janeiro. Civilizao Brasileira. 1991.
Parte III
1. Introduo
origem das suas significaes, lastro de uma possvel coerncia (FOUCAULT, 1999,
p. 26).
Em sua acepo histrica e arqueolgica, o filsofo adverte que a noo de
autoria no mbito cientfico era uma garantia indispensvel para se estabelecer um
padro de verdade nas pesquisas e proposies desenvolvidas pelo racionalismo
europeu a partir do sculo XVII. De modo anlogo, no discurso literrio dessa poca
passou-se a exigir que o autor assumisse a propriedade do texto, pois medida que
circulavam, os textos passaram a ser tratados como objetos perigosos, capazes de
desestabilizar as disposies de poder. Todavia, argumenta Foucault ao postular, como
Barthes, a inexistncia de um sujeito capaz de criar tudo sozinho: o autor o que d
inquietante linguagem da fico as suas unidades, os seus ns de coerncia, a sua
insero no real (Idem, p. 28).
O autor no , de fato, o responsvel direto pela produo do sentido de um
determinado texto. Muito embora a funo por ele exercida no pacto de leitura seja
importante, a inteno pode ser aceita ou rejeitada pelo leitor que decodificar a
mensagem transmitida, assimilando-a ou questionando-a segundo seus conhecimentos
prvios. De modo que tanto o autor quanto o leitor atuam ativamente na articulao do
sentido, condio que nos orienta, conforme observado por Silviano Santiago (2008), a
buscar caminhos e meios para tornar o indivduo um leitor mais consciente do seu
universo simblico e cultural (SANTIAGO, 2008, p. 132).
Entre ns essa questo revela-se como um fecundo campo de trabalho, pois ao
concebermos em nossas prticas pedaggicas o ato de leitura como exerccio da
cidadania, valorizamos a autonomia e o protagonismo dos sujeitos para quem
ensinamos e com quem aprendemos. Assim, quando refletimos sobre o ensino de
literatura nos territrios da Educao do Campo, percebemos a necessidade de
valorizarmos e compreendermos cada vez mais a importncia da leitura para a formao
do cidado, sobretudo no que se refere ao modo pelo qual os sujeitos se constroem e so
construdos nas histrias que lemos e escutamos.
Isso quer dizer, dentre outras coisas, que nossa tarefa histrica como sujeitos da
Educao do Campo requer um olhar descentrado para as narrativas que constroem uma
imagem enviesada sobre a mulher e o homem do campo, suas culturas e identidades.
Nessa perspectiva crtica, quando direcionamos nossa ateno, debruando
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descritas as aes, atitudes, falas e o prprio destino do personagem Jeca Tatu, mas
tambm no modo como essa representao transformou-se metonimicamente no
discurso pedaggico-escolar brasileiro, materializado nos manuais didticos em modelo
de uma possvel identidade do sujeito do campo.
Nesse ponto, Fernandes & Molina (1999) observam que o caso desse
personagem emblemtico porque ilustra o modelo econmico e cultural que
historicamente imaginou o sujeito do campo por meio de ideias que aspiravam
desvalorizar as culturas, os interesses, as identidades e as necessidades dos que
trabalham e sobrevivem nas zonas rurais do pas. No plano educativo, essa concepo
redutora e determinista do trabalhador campons sustentou o que denominados de
paradigma da educao rural, um conjunto histrico de projetos e ideologias que
idealizou e tratou o trabalhador e a trabalhadora do campo como objeto, e nunca como
protagonista dos processos formativos.
No entanto, ao propormos refletir na atual conjuntura sobre as imagens criadas
em torno do homem do campo, no queremos dizer que deva haver qualquer tipo de
censura no que tange leitura e discusso na escola dos textos pertencentes ao projeto
literrio de Monteiro Lobato ou de qualquer outro autor, mas sim que haja uma reflexo
crtica em torno das histrias e dos personagens, de modo que nas nossas prticas
pedaggicas seja enfatizado o ato de leitura como exerccio da cidadania.
Esse cuidado com a leitura certamente produzir outros sentidos, diferentes das
percepes que hegemonicamente foram impressas na sociedade brasileira, pelo vis da
literatura, em torno das culturas e das identidades dos trabalhadores e das trabalhadoras
do campo. E uma vez que nos encontramos inseridos nesse contexto de desconstruo
dessas interpretaes hegemnicas, a partir de agora buscamos explorar as
possibilidades de leitura que a Educao do Campo nos permite, visando subsidiar as
prticas pedaggicas ocorridas no cho das escolas que ocupamos.
Capim sabe ler? Escrever? J viu cachorro letrado, cientfico? J viu juzo de
valor? Em qu? No quero aprender, dispenso. Deixa pra gente que moo.
Gente que tem ainda vontade de doutorar. De falar bonito. De salvar vida de
pobre. O pobre s precisa ser pobre. E mais nada precisa. Deixa eu, aqui no
meu canto. Na boca do fogo que fico. T bem. (...) Ser que eu preciso
mesmo garranchear meu nome? Desenhar s pra mocinha a ficar contente?
Dona professora, que valia tem o meu nome numa folha de papel, me diga
honestamente. Coisa mais sem vida um nome assim, sem gente. Quem est
atrs do nome no conta? No papel, sou menos ningum do que aqui, no Vale
do Jequitinhonha. Pelo menos aqui todo mundo me conhece. Grita, apelida.
Vem me chamar de Totonha. Quase no mudo de roupa, quase no mudo de
lugar. Sou sempre a mesma pessoa. Que voa. Para mim, a melhor sabedoria
olhar na cara da pessoa. No focinho de quem for. No tenho medo de
linguagem superior. Deus que me ensinou. S quero que me deixem sozinha.
Eu e minha lngua, sim, que s passarinho entende, entende? No preciso ler,
moa. A mocinha que aprenda. O doutor. O presidente que precisa saber o
que assinou. Eu que no vou baixar minha cabea para escrever. Ah, no
vou. (FREIRE, 2005, p.79-80).
dos seus saberes e conhecimentos, de suas prticas, de suas identidades, de suas lutas e
se constituir como ferramenta na construo dos seus projetos de vida (ANTUNES-
ROCHA, 2014, p. 36).
Queremos dizer, assim, que o domnio da leitura e da escrita fundamental para
que o sujeito do campo resista destruio das formas de produo e reproduo social
que caracterizam as identidades, os territrios, as culturas e os saberes camponeses.
Nessa conjuntura, a Educao do Campo, pensada a partir de mltiplas realidades, lida
com o grave problema da migrao, que esvazia as zonas rurais e incha as periferias das
zonas urbanas das cidades. Acerca dessa temtica, a literatura tem sido prdiga na arte
de dar voz luta dos camponeses expropriados em torno da sobrevivncia,
representando o drama e o sofrimento advindo das desigualdades sociais e do descaso
dos governos com esses sujeitos.
com essa situao que deparamos em Alegria, uma narrativa em forma de
dirio que tematiza o cotidiano de uma menina na busca pela reconstituio de sua
infncia nas zonas rurais do Vale do Jequitinhonha, interior de Minas Gerais. O
fragmento abaixo registra a viso da narradora em torno do sofrimento de uma famlia
prxima a sua, cujo pai, possivelmente desapropriado de suas terras, migra para a maior
metrpole do pas lutando pela sobrevivncia.
Por conseguinte, esses eixos podem ser postos a discusso a partir da leitura e
reflexo dos estudantes que, ao ler o texto, certamente se identificaro com os
contedos que sejam pertinentes s suas identidades, cidadanias e projetos de vida. De
modo que a concepo de educao necessria aos nossos propsitos emancipatrios, de
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modo algum, pode ser somente uma educao voltada para a formao da fora de
trabalho. A educao que almejamos precisa ser capaz de fornecer ao indivduo ampla
capacidade de compreenso e interpretao do mundo, pois s assim proporcionaremos
aos nossos educandos os meios necessrios para que eles assumam o papel de sujeitos, e
no apenas de objeto do conhecimento e da histria.
3.Consideraes finais
Referncias