Untitled

Daiane Kist
Eduarda da Silva Lopes

Roque Ismael da Costa Güllich
Rosangela Inês Matos Uhmann
(Organizadores)
CIÊNCIAS NA ESCOLA
CADERNO DE PRÁTICAS E EXPERIÊNCIAS INOVADORAS
Volume 2
Editora Ilustração
Cruz Alta – Brasil
2021
Copyright © Editora Ilustração
Editor-Chefe: Fábio César Junges

Diagramação: Fábio César Junges
Imagens da capa: Pixabay
Revisão: Os autores
CATALOGAÇÃO NA FONTE
C569 Ciências na escola : caderno de práticas e experiências

inovadoras / organizadores: Daiane Kist ... [et al.]. - Cruz
Alta: Ilustração, 2021.
v. 2 ; 21 cm
ISBN 978-65-88362-83-9
DOI 10.46550/978-65-88362-83-9

1. Ciências - Estudo e ensino. 2. Formação de
professores. I. Kist, Daiane (org.).
CDU: 37:50
Responsável pela catalogação: Fernanda Ribeiro Paz - CRB 10/ 1720
2021
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora
Ilustração
Todos os direitos desta edição reservados pela Editora Ilustração
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www.editorailustracao.com.br
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Drª. Salete Oro Boff IMED, Passo Fundo, RS, Brasil
Dr. Tiago Anderson Brutti UNICRUZ, Cruz Alta, RS, Brasil
Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO��17
Daiane Kist
Rosangela Inês Matos Uhamnn
SEÇÃO I - PRÁTICAS E EXPERIÊNCIAS INOVADORAS DA ÁREA DO

ENSINO DE CIÊNCIAS��21
CAPÍTULO 1 - E SE VOCÊ ESTIVESSE PARTICIPANDO DE UM

MASTERCHEF? ESTUDO DA TRANSFERÊNCIA DE CALOR POR MEIO DO
TESTE COM AS COLHERES��23
Franciele Siqueira Radetzke
Solange Maria Piotrowski
Victória Santos da Silva
CAPÍTULO 2 - O ESTUDO DA GERMINAÇÃO A PARTIR DA LITERATURA
INFANTIL E DOS PRESSUPOSTOS DO EDUCAR PELA PESQUISA��29
Rosanara Bourscheid
Débora Kélli Freitas de Melo
Judite Scherer Wenzel
CAPÍTULO 3 - ESTRATÉGIA DE LEITURA INTERATIVA DE TEXTOS
DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA: ABORDANDO OS CONCEITOS DE
ELEMENTO E SUBSTÂNCIA QUÍMICA��37
Camila Carolina Colpo
CAPÍTULO 4 - MODELO DIDÁTICO DE CÉLULA COMO
POTENCIALIZADOR DO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM��43
Mateus Dos Santos Oliveira
Ruben Alexandre Boelter
Ciências na Escola: Caderno de Práticas e Experiências Inovadoras
CAPÍTULO 5 - UMA PROPOSTA INTERATIVA PARA AMPLIAR AS

COMPREENSÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA ÁGUA ��49
Eliane Weiss Krüger
Kelly Gonçalves
CAPÍTULO 6 - ESTUDO TEÓRICO E PRÁTICA INTERATIVA SOBRE O
POTENCIAL HIDROGENIÔNICO DO SOLO ��55
Jéssica Eduarda Kuh
Alexandre José Krul
CAPÍTULO 7 - AS HISTÓRIAS DAS CONSTELAÇÕES: ASTRONOMIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL��61
Roberta Chiesa Bartelmebs
Maria Milena Tegon Figueira
Camila de Andrade Pandini
Mikaela Teleken de Jezus
CAPÍTULO 8 - CORONAVÍRUS X SABÃO: UMA PROPOSTA INTERATIVA
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL��67
Cristiane Bajerski
Graziela Zorzo
CAPÍTULO 9 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL TRABALHA-SE DESDE CEDO!
UMA PROPOSTA DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL��73
Aléxia Birck Fröhlich
Caroline de Oliveira Schneider
Rafaela Rossana Scheid
Fabiane de Andrade Leite
CAPÍTULO 10 - SENSORIALIDADE, ESTÉTICA E EXPLORAÇÃO: AS
PRÁTICAS INVESTIGATIVAS NO CONTEXTO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO
INFANTIL��79
Mateus Lorenzon
Jacqueline Silva da Silva
CAPÍTULO 11 - ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA DE ANÁLISE DA QUALIDADE DE
ÁGUAS POR BIOINDICADOR��85
Lígia Viana Andrade
Eduarda Caetano Gomes Pereira
Alessandra Timóteo Cardoso
Fernando dos Reis de Carvalho
CAPÍTULO 12 - A PLASTICIDADE FENOTÍPICA DAS PLANTAS E O ENSINO
DE EVOLUÇÃO��91
Luana Carvalho
Karoline Kaufmann
Luciane Carvalho Oleques
Daniela Copetti Santos
CAPÍTULO 13 - APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E RECURSOS
TECNOLÓGICOS: UM EXPERIMENTO RELACIONADO AO ENSINO DE
MODELOS ATÔMICOS��97
Lígia Viana Andrade
Gabriely Barbosa Lima
CAPÍTULO 14 - NOVO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA DIDÁTICA PARA
TRABALHAR COM O ITINERÁRIO FORMATIVO SAÚDE��103
Luana Hilgert Tonin
Karine Rudek
Erica do Espirito Santo Hermel
CAPÍTULO 15 - O ESTUDO DOS SISTEMAS HOMOGÊNEOS E
HETEROGÊNEOS POR MEIO DE UMA PROPOSTA INVESTIGATIVA ��109
Débora Kélli Freitas de Melo
Carolina Vedooto
Rosanara Bourscheid
CAPÍTULO 16 - DO ÁTOMO AO BURACO NEGRO: UMA PROPOSTA PARA O
ENSINO DE CIÊNCIAS��115
Giordane Miguel Schnorr
Fabiane de Andrade Leite
CAPÍTULO 17 - OVO FLUTUANTE: UMA PRÁTICA PARA COMPREENDER A

DENSIDADE E AS ESTRUTURAS DO OVO AMNIÓTICO��121
Angélica Maria de Gasperi
Artiese Machado Madruga
Larissa Lunardi
Benhur Borges Rodrigues
CAPÍTULO 18 - MÃOS NA MASSA: AS TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS E A
PRODUÇÃO DE PÃES��127
Solange Maria Piotrowski
Franciele Siqueira Radetzke
CAPÍTULO 19 - TÉCNICA DE DESTILAÇÃO: UMA PROPOSTA DE AULA A
PARTIR DE CONTEXTO HISTÓRICO E EXPERIMENTAL��133
Rogério Pacheco Rodrigues
Lucas Miranda Vieira
Jéssica Campos Silva
Deividi Marcio Marques
CAPÍTULO 20 - “DIÁRIO DE FÍSICA NO DIA A DIA”: UMA PROPOSTA
DE ENSINO/APRENDIZAGEM A PARTIR DE OBSERVAÇÕES DO
COTIDIANO��139
Évillyn da Silva Reis Ferreira
Maíra dos Santos
Cassia Fernanda Yano
Daiane Francine Meinerz
CAPÍTULO 21 - A PRÁTICA INVESTIGATIVA DE RESÍDUOS SÓLIDOS UMA
ABORDAGEM NO ENSINO REMOTO��145
Vanda Thomas Preussler
CAPÍTULO 22 - ATIVIDADE EXPERIMENTAL EM FÍSICA: MULTIPLICADOR
DE ÁGUA��151
Mateus Dos Santos Oliveira
Graciela Paz Meggiolaro
CAPÍTULO 23 - LIGAÇÕES COVALENTES: O ENSINO DE QUÍMICA
ATRAVÉS DE UMA METODOLOGIA INVESTIGATIVA ATRELADA AO
LÚDICO��155
Keiliane Almeida de Oliveira
Jackson Rubem Rosendo da Silva
SEÇÃO II - JOGOS DIDÁTICOS (Manuais e Virtuais)........................................ 159
CAPÍTULO 24 - QUÍMIORG: UMA PROPOSTA LÚDICA PARA A REVISÃO

DO CONTEÚDO DE HIDROCARBONETOS E ÁLCOOIS ��161
Scarlet Dandara Borges Alves
Fernanda Welter Adams
Dayane Graciele dos Santos
Simara maria Tavares Nunes
CAPÍTULO 25 - UMA PROPOSTA DE JOGO DIDÁTICO SOBRE A TEMÁTICA
DE MORFOLOGIA VEGETAL: RAIZ, CAULE, FOLHA, FLOR E FRUTO��167
Alessandra Nilles Konzen
Cláudia Elizandra Lemke
CAPÍTULO 26 - O ENSINO DE CIÊNCIAS: DESAFIANDO E PROMOVENDO
OS CONHECIMENTOS SOBRE SANEAMENTO BÁSICO COM
GAMIFICAÇÃO E APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS��173
José Francisco Zavaglia Marques
Carlos Gustavo Lopes da Silva
Keiciane Canabarro Drehmer-Marques
CAPÍTULO 27 - DESVENDANDO OS MISTÉRIOS ACERCA DOS
MORCEGOS (CHIROPTERA): O USO DE JOGOS DIDÁTICOS ONLINE ��179
Midiã Cristine Silva Guará
Ana Beatriz Alencastre dos Santos
Ronaldo Adriano Ribeiro Silva
Thiago Bernardi Vieira
CAPÍTULO 28 - UMA PROPOSTA LÚDICA E INTERATIVA PARA APRENDER
SOBRE A ÁGUA��185
Daiane Kist
Sinara München
SEÇÃO III - ATIVIDADES DESENVOLVIDAS POR MEIO DO ENSINO

REMOTO (Softwares, Vídeos, Aplicativos e Outras Dinâmicas)........................... 191
CAPÍTULO 29 - RELATO DE EXPERIÊNCIA: ENSINO REMOTO SOBRE

SISTEMA CARDIOVASCULAR PARA PROEJA��193
Amonega de Fátima Comis
Daniela Copetti dos Santos
CAPÍTULO 30 - ENSINO REMOTO: A GAMIFICAÇÃO COMO RECURSO
DE ENSINO APRENDIZAGEM DA ASTRONOMIA��199
Vanessa Simões da Silva Oliveira
Marcos Antonio Florczak
Susan Camarotti da Silva
CAPÍTULO 31 - DIÁRIOS DE BORDO ONLINE NO GOOGLE SITES��205
Marcieli Luísa Zimmer
Rúbia Emmel
CAPÍTULO 32 - CROMATOGRAFIA EM PAPEL: UMA PROPOSTA
EXPERIMENTAL E LÚDICA PARA O ENSINO DE QUÍMICA EM TEMPOS DE
ENSINO REMOTO DE QUÍMICA ��211
Charles Ivo de Oliveira Júnior
Rogério Pacheco Rodrigues
Simone Machado Goulart
CAPÍTULO 33 - UTILIZAÇÃO DO JAMBOARD COMO UMA FERRAMENTA
NA CRIAÇÃO DE MATERIAIS PARA O ENSINO DO SISTEMA
CARDIOVASCULAR��217
Amonega de Fátima Comis
CAPÍTULO 34 - PROBLEMATIZANDO ENERGIA SOLAR COM AUXÍLIO DE
SIMULADOR VIRTUAL��223
Franciele Cremer
Letícia Barbieri Martins
Rosemar Ayres dos Santos
CAPÍTULO 35 - ELABORAÇÃO DE MAPAS MENTAIS: UMA ESTRATÉGIA

PARA FACILITAR A APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS DE GENÉTICA��229
Lucilene Santana
Luan Otavio Fernandes Caetano
Daiane Francine Meinerz
Cassia Fernanda Yano
CAPÍTULO 36 - PROPOSTA INTERDISCIPLINAR E CONTEXTUALIZADA
EM CIÊNCIAS DA NATUREZA: UM OLHAR PARA A APRENDIZAGEM DE
RADIOATIVIDADE��235
Sebastião Rodrigues-Moura
José Francisco Zavaglia Marques
Keiciane Canabarro Drehmer-Marques
CAPÍTULO 37 - UMA PROPOSTA DE ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
BASEADO NA UTILIZAÇÃO DE SIMULADORES PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS��243
Jonatan Josias Zismann
José Oxlei de Souza Ortiz
Aline Machado Dorneles
CAPÍTULO 38 - USO DA PLATAFORMA WORDWALL NA CRIAÇÃO DE
RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA��249
Tailine Penedo Batista
Mikaele da Silva Scarton
Lidiane Moiseli Carvalho
Eliane Gonçalves dos Santos
CAPÍTULO 39 - MULHERES NA CIÊNCIA: A VISIBILIDADE A PARTIR DE
FILMES COMERCIAIS��255
Eloisa da Silva Pauletti
Rosa Zorzan de Paula
Eliane Gonçalves dos Santos
CAPÍTULO 40 - ENIGMAS: UMA PROPOSTA INTERATIVA PARA
COMPREENSÃO DE CONTEÚDOS A PARTIR DA HISTÓRIA DAS
CIÊNCIAS��261
Gabriele Strochain
Rúbia Emmel
Larissa Lunardi
CAPÍTULO 41 - TODA PLANTA É VERDE COMO NOS LIVROS?

ADAPTAÇÕES DAS PLANTAS E AS VARIAÇÕES DOS VEGETAIS��267
Keiciane Canabarro Drehmer Marques
Luiz Caldeira Brant de Tolentino-Neto
Camilo Silva Costa
Jessica Paola Morales Oviedo da Luz
CAPÍTULO 42 - OLDER SOBRE MENINAS E MULHERES NA HISTÓRIA DA
CIÊNCIA: UMA PROPOSTA DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA��273
Gabriele Strochain
Larissa Lunardi
CAPÍTULO 43 - TRABALHANDO A TEMÁTICA DENGUE A PARTIR DAS
INTERAÇÕES EM AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO��279
Daniela Silva de Lourenço
Sandra Maria Wirzbicki
CAPÍTULO 44 - ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
DURANTE A PANDEMIA: NOVAS DESCOBERTAS A PARTIR DO ENSINO
REMOTO ��285
Fernanda Andressa Birk Paz
CAPÍTULO 45 - CONSTRUÇÃO DE MODELOS DIDÁTICOS COM
MATERIAIS REUTILIZÁVEIS PARA ABORDAR A TEMÁTICA: EDUCAÇÃO
AMBIENTAL (EA) EM TEMPOS DE PANDEMIA��291
Letiane Lopes da Cruz
Paula Vanessa Bervian
CAPÍTULO 46 - DESCOBRINDO A MATEMÁTICA DO CORPO HUMANO:
UMA PROPOSTA DE SIGNIFICAÇÃO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS
ACESSÍVEL AO FORMATO DE ENSINO REMOTO��297
Graziela Zorzo
Angélica Maria de Gasperi
Artiese Machado Madruga
Rúbia Emmel
SOBRE OS ORGANIZADORES��303
APRESENTAÇÃO
O estudo teórico e prático-metodológico acerca das

práticas de ensino sempre se faz necessário no contexto
da formação e docência em Ciências. A organização deste caderno
de prática está pautada na proposição de práticas de ensino de
Ciências inovadoras. A elaboração deste livro foi possível graças à
implementação do Projeto: “FORMAÇÃO E DOCÊNCIA EM
CIÊNCIAS COM FOCO NO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO”,
aprovado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológica (CNPq) no Edital Chamada MCTIC/CNPq Nº
05/2019 – PROGRAMA CIÊNCIA NA ESCOLA: Ensino de
Ciências na Educação Básica, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa
em Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM), Programa
de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PPGEC), Programa
de Educação Tutorial (PET) - PETCiências, em parceria com o
Programa de Extensão Ciclos Formativos no Ensino de Ciências
e Matemática da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS),
Campus Cerro Largo.
O Projeto vem favorecendo o processo de formação de
professores, bem como a produção de práticas e experiências
inovadoras para o ensino de Ciências. Cabe salientar, a importância
do processo de sistematização dessas práticas e experiências, como
sendo um princípio de investigação/pesquisa dentro de espaços de
ensino, além de permitir o desenvolvimento do ensino de Ciências
por meio da investigação, possibilitando aos alunos e professores, a
participação ativa por meio de diálogos, em, com e nas investigações
e pesquisas Escolares e de Formação (na Universidade). Por meio
de percursos investigativos acreditamos que os sujeitos da educação
conseguirão tornar-se autores de práticas, dos currículos e das
Ciências, reforçando mais uma vez a importância desta proposta
para o aperfeiçoamento da área das Ciências no contexto da
Educação Básica.
18
Tendo em vista a Meta: “Publicar materiais de apoio como

cadernos de práticas inovadoras e encartes com temas de ensino
desenvolvidas ao longo do processo de formação em Biologia Física
e Química” e o Indicador de acompanhamento: “a participação
nas publicações”, por meio do uso da escrita reflexiva durante
o processo de formação que este Projeto tem desenvolvido, foi
possível organizar as experiências como forma de produção,
avaliação e acompanhamento do Projeto materializada no livro aqui
organizado: Ciências na Escola: Caderno de Práticas e Experiências
Inovadoras – Volume 2.
Contribuíram para esta produção 46 propostas de ensino de
Ciências inovadoras e diferenciadas, em diversos níveis de ensino e
de múltiplas regiões do País. Assim, as temáticas estão distribuídas
em três seções, sendo que, na primeira seção encontramos as
Práticas e experiências inovadoras da área do ensino de Ciências
em geral sem a dinamização para o ensino remoto: transferência
de calor, germinação, leitura interativa de textos de divulgação
científica, modelo didático de célula animal, importância da água,
potencial hidrogeniônico do solo, educação ambiental, astronomia,
coronavírus e sabão, sensorialidade, estética e exploração na
educação infantil, alfabetização científica, plasticidade fenotípica,
modelos atômicos, novo ensino médio, sistemas homogêneos
e heterogêneos, átomos, densidade, transformações químicas,
destilação, ligações covalentes, práticas investigativas, diário de
bordo. Na segunda seção, estão os Jogos didáticos (manuais e
virtuais): Quimiorg: hidrocarbonetos e álcoois, jogo didático sobre
morfologia vegetal, saneamento básico com gamificação, mistérios
acerca dos morcegos (Chiroptera), proposta lúdica para aprender
sobre a água e na terceira seção, encontram-se as Atividades
desenvolvidas por meio do ensino remoto, distribuídas em
diferentes práticas de ensino: Gamificação, matemática do corpo
humano, dengue, experiências com estágio supervisionado durante
a pandemia, cromatografia, Jamboard, Kahoot, energia solar, mapas
mentais, radioatividade, simuladores para o ensino de Ciências,
19
plataforma Wordall, Google sites, criação de folders e enigmas sobre

a História das mulheres na Ciência, modelos didáticos e filmes.
Por fim, convidamos a todos a viajar por meio da leitura
destas experiências e proposições, entre o pensamento e as reflexões,
a crítica e as possibilidades de inovação e de reinvenções de nossas
práticas de ensino de Ciências.
Daiane Kist
Rosangela Inês Matos Uhamnn
(Organizadores)
SEÇÃO I
PRÁTICAS E EXPERIÊNCIAS INOVADORAS

DA ÁREA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
CAPÍTULO 1
E SE VOCÊ ESTIVESSE PARTICIPANDO DE UM

MASTERCHEF? ESTUDO DA TRANSFERÊNCIA
DE CALOR POR MEIO DO TESTE COM AS
COLHERES
Franciele Siqueira Radetzke (francielesradetzke@gmail.com)

Solange Maria Piotrowski (solangepiotrowski@gmail.com)
Victória Santos da Silva (victoriasantos2002.vs@gmail.com)
1 Objetivo
C ontextualizar o conteúdo sobre o calor como forma de

energia e transferência de calor entre sistemas através
de atividade experimental simulando o processo de transferência
de calor.
2 Componente Curricular, série, conteúdo e tema
Para o Ensino Fundamental na disciplina de Ciências no

7° ano, conteúdo transferência de calor entre objetos, bem como
a ideia de calor como forma de energia na temática de Equilíbrio
Termodinâmico.
3 Fundamentação teórica
No ensino remoto ou presencial na área de Ciências da

Natureza e suas Tecnologias (CNT) a Experimentação é considerada
uma atividade pedagógica importante que tem contribuído
24
para qualificar os processos de ensinar e aprender em Ciências,

contribuindo para a produção de uma aprendizagem participativa
e comprometida com a formação social dos alunos (RADETZKE;
UHMANN, 2017).
No ensino remoto, as atribuições da Experimentação
podem estar sujeitas a questionamentos quanto à realização ou
não, visto a falta de materiais, laboratório e interação entre colegas
e com o professor. Nesse sentido, Silva e Zanon (2000, p. 121)
destacam que os obstáculos se referem antes de mais nada “a falta
de clareza sobre o papel da experimentação na aprendizagem dos
alunos”. Ainda para Silva e Zanon (2000) o ensino experimental
precisa envolver menos prática e mais teoria, em direção ao foco de
que os experimentos vão muito além da simples observação e coleta
de dados, precisa ser visto como um processo de construção e de
compreensão de teorias (HODSON, 1994).
Além disso, é importante as apostas no processo de
contextualização e problematização que precisam perpassar as
atividades experimentais como meio pelo qual a experimentação
torna-se mola propulsora da participação dos alunos na busca da
discussão pela compreensão de situações que permeiam o contexto
vivencial. Bem como, importa-se considerar o papel da mediação
pedagógica suscitando o diálogo e a participação (MORAES;
GALIAZZI; RAMOS,2002). Compreendemos, portanto que “de
nada adiantaria realizar atividades práticas em sala de aula se esta
aula não propiciar o momento da discussão teórico-prática que
transcende o conhecimento de nível fenomenológico e os saberes
cotidianos dos alunos” (SILVA; ZANON, 2000, p.136).
Nessa direção, destacamos as situações problema como uma
ação provocadora da problematização, quando segundo Meirieu
(1998, p. 63).
[...] põe o sujeito em ação, coloca-o em uma interação ativa
entre a realidade e seus projetos, interação que estabiliza e
reestabiliza, graças às variações introduzidas pelo educador,
suas representações sucessivas; e é nessa interação que constrói,
muitas vezes irracionalmente, a racionalidade.
25
Dessa forma, trazer a Situação Problema oportuniza aos

alunos a exercitarem o pensamento crítico, o confronto de ideias e
o diálogo com questões presentes na vida cotidiana deles.
4 Materiais
- Três colheres (uma de metal, uma de plástico e outra de

madeira);
- Água;
- Termômetro ou chaleira elétrica com sensor de temperatura.
5 METODOLOGIA
São dispostos alguns passos para o desenvolvimento da

sequência didática, que, no entanto, podem ser considerados diante
da cada contexto de estudo.
Num primeiro momento é importante a problematização
acerca da temática reportando-se a conhecimentos iniciais dos
estudantes acerca da temática termodinâmica com enfoque nas
representações sobre a conceitualização e exemplos cotidianos
envolvendo transferência de calor. Ainda é importante um olhar
para a conceitualização de isolantes e condutores de calor com
olhar para exemplos recorrentes.
Na sequência, objetiva-se trabalhar com uma situação
problema (Figura 1) “E se você estivesse participando de um
Masterchef?” envolvendo o conteúdo sobre a transferência de calor
em colheres. Poderá ser revisto, adaptando ao contexto da escola.
26
Figura 1: Situação Problema trabalhada com o 7° ano na temática Equilíbrio

Termodinâmico.
Fonte: Autoras, 2021.
Dessa maneira, a situação problema, é problematizada

a seguinte questão: Qual colher você escolheria para evitar a
queimadura? E por que?
Após as discussões emergentes, é proposto uma atividade
experimental intitulada ``Teste com as Colheres. Que consiste no
seguinte procedimento: i) Pegue três colheres (metal, plástico e
madeira), ii) Coloque água quente dentro de uma vasilha, iii) Meça
a temperatura da água, iv) Mergulhe a boca das colheres dentro da
vasilha e aguarde 1 minuto, v) Retire as colheres da vasilha e coloque
um cubo de gelo (ou uma pequena quantidade de margarina) em
cima de cada uma, vi) Observem e façam as anotações.
Para a interação entre os colegas e professor, no ensino
remoto, pontua-se a atividade de criação de vídeos da realização
das atividades e explicação dos fenômenos que acontecem durante
o experimento.
27
6 Discussão
É necessário estar atento às colaborações que emergem da

situação experimental e da problematização da situação problema.
Bem como, cabem ser explorados aspectos como a contextualização
de conhecimentos, o compartilhamento de ideias entre pares,
as metodologias de ensino dispostas pela Experimentação
Investigativa, a argumentação dos alunos e o uso de tecnologias
que potencializam os processos de ensinar, aprender e compartilhar
conhecimentos.
7 Informações adicionais e regras de segurança
- Os alunos deverão ser orientados sobre as possibilidades

decorrentes da realização de Experimentos, no caso sobre o teste
com as colheres. Ampliando o foco para o processo e não somente
para o resultado final.
- É preciso estar atento à compreensão da prática pelos
estudantes com foco na utilização dos conceitos científicos para a
compreensão dos fenômenos que ocorrem durante a experiência.
- É importante a exploração contínua de exemplos
cotidianos fazendo uso dos conceitos da Termodinâmica para o
entendimento.
- Poderá ser instigado a criatividade dos alunos para a
socialização de seus trabalhos junto à comunidade escolar.
8 Referências
HODSON, D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de

laboratorio. Enseñanza de las Ciências, n.12, v.3, 1994.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? 7. ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998.
MORAES, R; GALIAZZI, M. C; RAMOS, M. G. Pesquisa
28
em sala de aula fundamentos e pressupostos. In: MORAES, R;

LIMA, V. M. R. Pesquisa em sala de aula: tendências para a
educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002. p.
9-4.
RADETZKE, F.S.; UHMANN, R.I.M. O uso da prática
experimental para significar conceitos relacionados à densidade
dos gases. REDEQUIM, v.3, n.2, 2017.
SILVA, L.H. de A. ZANON, L. B. A experimentação no ensino
de ciências. In:
SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. Ensino de Ciências:
Fundamentos e Abordagens. São Paulo: UNIMEP/CAPES, 2000.
p.120-153.
CAPÍTULO 2
O ESTUDO DA GERMINAÇÃO A PARTIR

DA LITERATURA INFANTIL E DOS
PRESSUPOSTOS DO EDUCAR PELA PESQUISA
Rosanara Bourscheid (rosanarab@gmail.com)

Débora Kélli Freitas de Melo (melokelli82@gmail.com)
Judite Scherer Wenzel (juditescherer@uffs.edu.br)
1 Objetivo
O portunizar situações de aprendizagem por meio do

Educar pela Pesquisa acerca do processo de germinação,
a partir da literatura destinada às crianças da Educação Infantil.
Educação Infantil – A atividade está inserida no campo

de experiências “espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações” (BRASIL, 2018). Além da germinação, é
possível dialogar sobre outras temáticas, como fotossíntese,
alimentação saudável e o cuidado com o meio ambiente. E,
pelo uso dos pressupostos do educar pela pesquisa, desenvolver
algumas capacidades, como questionamento, observação, registro,
sistematização e comunicação dos resultados.
A proposta de situação de aprendizagem tem como base a

leitura da história da literatura infantil O grande rabanete, a qual
contempla a temática de germinação. O livro que foi escolhido
30
conta a história de um avô que semeou rabanete e, na hora de

realizar a colheita, não teve forças suficientes para retirar o rabanete,
por isso chamou a vovó e os dois puxaram juntos, com muita força,
mas não conseguiram. Aí a vovó chamou a netinha, a netinha
chamou o cachorro, este chamou o gato e, por fim, este chamou o
rato e juntos puxaram com muita força, até conseguirem. O livro
apresenta uma ótima ilustração, o vocabulário é bem claro e mostra
o desenvolvimento da semeadura à colheita.
No decorrer da leitura e da contação da história é
importante instigar a participação das crianças, verificando os
seus conhecimentos sobre horta, cuidado com as plantas, sobre
o processo de semeadura e de germinação, para que façam um
movimento de aproximar a história com a sua realidade. De acordo
com Junior e Nogueira (2013, p. 210), o “cultivo da horta pode
proporcionar experiências, por meio do desenvolvimento de ações
de pesquisa e investigação sobre o desenvolvimento das plantas”. E
assim, nessa relação, como nos ensina Vigotski (1989, p. 246), “os
conceitos são aprendidos não em uma forma pronta no processo de
aprendizagem escolar; mas organizados e reelaborados por ela ao
longo de suas experiências”.
No desenvolvimento das atividades, os aspectos do educar
pela pesquisa como “[...] o questionamento, a argumentação, a
crítica e a validação dos argumentos” (GALIAZZI; MORAES,
2002, p.238) precisam ser potencializados e organizados pelo
professor e assim num movimento reconstrutivo, se qualificam os
conhecimentos das crianças, a partir do que elas já conhecem, por
meio do seu envolvimento no processo de ensino.
Para tanto, é importante que o professor utilize diferentes
instrumentos de registro, como: diário de campo, registro
fotográfico, bem como um roteiro de observações. Inicialmente, o
professor vai realizar a leitura da história, na sequência oportunizar
um espaço de diálogo e de questionamentos sobre a história. Esses
questionamentos podem ser de iniciativa das crianças ou trazidos
pelo professor. Ainda, como forma de registro, pode ser realizada
uma encenação da história, confecção de desenho e/ou cartazes.
31
E, tendo em vista uma melhor compreensão sobre a evolução do

crescimento do rabanete, é importante desenvolver a semeadura
(pode ser na escola, ou cada criança em sua casa) com o intuito
de incentivar o acompanhamento da germinação pelo uso de
imagens, seja por fotos ou desenhos, assim a criança acompanhará
todo o processo. É importante que o professor realize a mediação,
que oriente as observações, auxiliando a criança a compreender
o processo da semeadura e de cuidado até à colheita. Com isso,
contemplamos o que nos apontam as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil acerca da inserção de práticas que
“promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento
da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra” (BRASIL,
2010, p. 26).
Destacamos que, ao dialogar sobre a importância do Ensino
de Ciências na Educação Infantil, Arce, Silva e Varotto (2011, p.
61) indicam que “[...] ao conhecer cada vez mais o mundo em que
está inserida, a criança não só compreende melhor, mas ganha ao
desenvolver habilidades de raciocínio [...] de imaginação e criação.”
Tal visão aproxima-se dos pressupostos da aula com pesquisa que,
segundo Galiazzi e Moraes, (2002, p. 238): “o trabalho de aula gira
permanentemente em torno do questionamento reconstrutivo de
conhecimentos já existentes”.
a pesquisa em sala de aula precisa do envolvimento ativo e
reflexivo permanente de seus participantes. A partir do
questionamento é fundamental pôr em movimento todo
um conjunto de ações, de construção de argumentos que
possibilitem superar o estado atual e atingir novos patamares
do ser, do fazer e do conhecer (MORAES; GALIAZZI;
RAMOS, 2012, p.15).
Para tanto, o professor necessita de organizar os ambientes
e propor situações de aprendizagem ricas em questionamento,
exploração, observação, elaboração de síntese e comunicação, a fim
de qualificar a compreensão da Ciência desde a Educação Infantil.
Segue a descrição dos materiais e a metodologia da prática de
ensino.
32
4 Materiais
- Livro de história: O grande rabanete, da autora Tatiana

Belinke;
- Um canteiro, que possa ser organizado em casa ou na
escola;
- Adubo orgânico (conversar com as crianças sobre o que é
adubo orgânico)
- Ferramentas como rastel, pá para fazer a mistura e
preparação do solo;
- Semente de rabanete;
- Roteiro de registro fotográfico das etapas da pesquisa sobre
o processo de germinação do rabanete.
5 Metodologia
Para este trabalho, utilizamos as etapas do Educar pela

Pesquisa com atenção para os pressupostos da sala de aula com
pesquisa que segundo Moraes, Galiazzi e Ramos (2011), contempla
momentos de questionamento, de construção de argumentos e de
comunicação, que se caracterizam como um ciclo que consiste
numa espiral. “A partir do questionamento é fundamental pôr
em movimento todo um conjunto de ações, de construção de
argumentos que possibilitem superar o estado atual e atingir novos
patamares do ser, do fazer e do conhecer” (MORAES; GALIAZZI;
RAMOS. 2012, p.15).
Assim, visando desenvolver esse ciclo da pesquisa em sala de
aula na presente prática sobre a germinação e o desenvolvimento
do rabanete, apresentamos como sugestão as seguintes orientações:
- Leitura da história: O grande rabanete, em seguida instigar
as crianças a realizar um relato oral da parte da história contando
o que mais gostaram. Com isso, buscar saber se já conheciam o
processo de semeadura e de colheita; neste movimento, é importante
o professor atentar para os questionamentos das crianças.
33
- Realizar a dramatização da história;

- Questionar as crianças se já experimentaram rabanete?
Qual o sabor? Se já conhecem? (dialogar sobre alimentação
saudável, a importância do consumo de verduras);
- Questionar as crianças sobre o que precisamos para
realizar a semeadura do rabanete? A partir desta pergunta, poderá
ser realizado um texto coletivo com as crianças, no qual o professor
registra as hipóteses delas.
- Em seguida, o professor pode realizar o plantio do rabanete
num espaço organizado na escola, ou poderá ser realizado na casa
de cada criança, com o auxílio da família.
- Antes de realizar a semeadura, conversar com as crianças
sobre a preparação do solo, sobre a importância da adubação do
solo (o professor pode organizar a coleta de adubo orgânico).
-Na escola, as crianças ajudam a fazer a mistura e preparação
do solo com o adubo orgânico. Posteriormente, ajudam a realizar a
semeadura do rabanete, nos dias/semanas seguintes acompanham,
com a ajuda do professor, a rega, a germinação e o crescimento dos
rabanetes.
- No desenvolvimento da prática, o professor poderá
trabalhar com diferentes registros, tais como: texto coletivo, fotos,
vídeo, desenhos, calendário para observar o tempo de germinação e
desenvolvimento do rabanete até ser colhido;
- Como modo de socialização o rabanete poderá ser
degustado na merenda escolar, e as crianças podem explicar o
processo aos colegas; podem, ainda, gravar vídeos sobre como foi o
processo desde o plantio, colheita e degustação do rabanete.
6 Discussão
No decorrer do processo da pesquisa, o professor

organiza situações de aprendizagem para que as crianças realizem
questionamentos, construam novas hipóteses sobre a germinação e o
desenvolvimento do rabanete. Com esse movimento de questionar,
34
de investigar na prática o desenvolvimento do rabanete, estão sendo

oportunizadas desde a Educação Infantil situações que implicam
a construção do conhecimento científico, e assim a criança estará
desenvolvendo algumas capacidades, como questionar, observar e
registrar.
Ainda, a temática da prática proposta qualifica a
compreensão da criança sobre algumas condições necessárias para
o bom desenvolvimento da planta, como o preparo do solo, a água,
o sol, e passam a compreender o tempo necessário até a semente
germinar e se desenvolver. Assim, por meio dessa experiência prática,
pelos questionamentos e observações orientadas, a criança tem a
oportunidade de construir conhecimento da Ciência relacionado
ao processo de germinação. Tal conhecimento, para ser significado,
deve ser ensinado desde a Educação Infantil, perpassando as
experiências concretas das vivências das crianças.
7 Referências
ARCE, A.; SILVA, D.A.S.M. da; VAROTTO, M. Ensinando

ciências na educação infantil. Campinas SP: Alínea, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil /
Secretaria de Educação Básica. – Brasília : MEC, SEB, 2010.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil
e Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação
Básica, 2017.
GALIAZZI, M. do C.; MORAES, R. Educação pela pesquisa
como modo, tempo e espaço de qualificação da formação de
professores de ciências. Ciência & Educação, v. 8, n. 2, p. 237-
252, 2002.
JUNIOR, S. V. da S.; NOGUEIRA, A. A. O projeto “sementinha
mágica” e o ensino de ciências para crianças na educação infantil.
Rev. ARETÉ. Manaus, v. 6, n. 11, p. 208-221, jul-dez, 2013.
35
MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C.; RAMOS, M. Pesquisa em

Sala de Aula: fundamentos e pressupostos. In: MORAES, Roque.
LIMA, Valderez do Rosário (org). Pesquisa em sala de aula:
tendências para educação em novos tempos. 3 ed. Porto Alegre:
DIPUCRS,2012.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo:
Martins Fontes, 1989.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 2009.
CAPÍTULO 3
ESTRATÉGIA DE LEITURA INTERATIVA

DE TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA:
ABORDANDO OS CONCEITOS DE ELEMENTO
E SUBSTÂNCIA QUÍMICA
Camila Carolina Colpo (camilacolpo@hotmail.com)

1 Objetivo
P ossibilitar melhor compreensão dos conceitos científicos

de elemento e substância química a partir da prática de
leitura mediada de Textos de Divulgação Científica (TDC).
A prática de leitura pode ser desenvolvida no Ensino Médio,

na disciplina de Química, contemplando algumas especificidades
da linguagem química ao serem trabalhadas a estrutura e as
propriedades da matéria, com atenção especial para os conceitos de
elemento e substância química.
A escolha por tal abordagem está relacionada ao fato de

os conceitos científicos de elemento e substância química serem
considerados estruturantes na formação do pensamento químico
(GAGLIARDI, 1988). Por isso, apontamos que a sua compreensão
é fundamental para que o estudante seja capaz de realizar as
38
necessárias relações conceituais a fim de formar o seu pensamento

químico sobre algum fenômeno.
A escolha pela leitura de TDC em contexto escolar
está relacionada ao fato de que a sua linguagem, a forma de
escrita, aproxima aspectos da linguagem específica da química,
principalmente pela forma como as temáticas científicas são
tratadas, com o uso de explicações, aproximações e recapitulações
(FERREIRA; QUEIROZ, 2015) com a linguagem mais cotidiana.
Ainda apontamos que o uso de TDC também está evidenciado na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como uma habilidade
(EM13CNT303) da Competência Específica 3 da Área de Ciências
da Natureza e suas Tecnologias para o Ensino Médio, a qual consiste
em:
interpretar textos de divulgação científica que tratem de
temáticas das Ciências da Natureza, disponíveis em diferentes
mídias, considerando a apresentação dos dados, a consistência
dos argumentos e a coerência das conclusões, visando construir
estratégias de seleção de fontes confiáveis de informações
(BRASIL, 2017, p. 545).
Assim, ao escolhermos o uso do TDC, apontamos a
necessidade da implementação de estratégias de leitura em sala
de aula, desde a escolha do texto como o modo de estudar o
mesmo. A prática da leitura precisa ser aprendida pelos alunos,
pois é importante que o aluno se posicione frente ao que leu,
num movimento de leitura interativa (SOLÉ, 1998). Com isso,
evidenciamos a centralidade no papel do professor, que consiste
desde a escolha do texto, na elaboração da estratégia de leitura
que instigue a participação dos estudantes no processo de leitura e
diálogo com o TDC.
4 Materiais
- Capítulos impressos/escaneados do livro Uma Maçã por

Dia (SCHWARCZ, 2008): Cálcio e Leite; Fortificar com Ferro e;
Adicionar Fluoreto à água.
39
- Perguntas formuladas previamente pelo(a) professor(a)

sobre os capítulos;
- Material para a construção de esquemas/síntese dos alunos
(cartolina; folhas A4; canetas coloridas; lápis de cor) e/ou a partir
de ferramentas digitais, que auxiliam no processo, como o uso
dos Padlets (para a elaboração de murais virtuais dinâmicos) e do
Coogle (para elaboração de mapas mentais).
5 Metodologia
A estratégia de leitura pode ser dividida em três momentos,

que contemplam etapas de antes, durante e depois da leitura
(SOLÉ, 1998). Na etapa que antecede a leitura, o professor tem
a função de realizar a leitura dos TDC (capítulos do livro Uma
Maçã por Dia: Cálcio e Leite; Fortificar com Ferro e; Adicionar
Fluoreto à água e elaborar perguntas (de 2 a 4) que contribuam
para o diálogo em sala de aula e direcionem para a discussão dos
conceitos científicos de elemento e substância química abordados
nos capítulos. Na segunda etapa da estratégia, durante a leitura,
os estudantes devem ser divididos em seis grupos, e nos grupos, o
professor deve distribuir cópias impressas dos capítulos de TDC,
sendo que o mesmo texto deve ser entregue a dois grupos diferentes.
Os estudantes, nos grupos, devem realizar a leitura e discussão
do TDC. Posteriormente à leitura, o professor deve entregar
as perguntas para serem respondidas, as quais vão direcionar
o olhar para os conceitos que desejam ser estudados. Após, as
perguntas devem ser respondidas e entregues ao professor, o qual
tem a função de retornar ao estudante as perguntas corrigidas,
com indicação de possíveis correções. No terceiro momento da
estratégia de leitura, nomeado de depois da leitura, os estudantes
dos grupos que realizaram a leitura do mesmo capítulo devem ser
agrupados em um grupo maior (formando, assim, três grupos), nos
quais poderão dialogar sobre as suas interpretações sobre o texto,
sobre as respostas das perguntas e assim elaborar uma síntese do
TDC, a fim de estabelecer relações conceituais, as quais devem ser
40
sistematizadas na forma de esquemas/síntese, que, após elaborados,

devem ser apresentados pelos estudantes para a turma e para o
professor, a fim de que possa haver socialização dos textos e se possa
identificar, pela fala dos estudantes, a compreensão que eles têm
sobre os conceitos de elemento e substância química, a partir da
leitura do TDC. A elaboração da síntese pode ser feita de forma
manual (cartazes, desenhos, mapas mentais) ou por meio de mídias
digitais com o uso de ferramentas como os Padlets e o Coogle, que
são plataformas para construção de murais virtuais dinâmicos e a
elaboração de mapas mentais, respectivamente. O período indicado
para a realização da estratégia de leitura de TDC é de 2 a 3 aulas,
considerando as especificidades de cada espaço escolar.
6 Discussão
A estratégia de leitura interativa de TDC proposta pode

sofrer algumas adaptações considerando o contexto de cada espaço
escolar, como o encaminhamento da leitura prévia, como atividade
a ser feita em casa. Ainda, pode ser necessária maior mediação do
professor durante a leitura do texto e as respostas das perguntas,
como a explicação dos conceitos abordados no texto, ou o diálogo
sobre outras informações que o texto traz (contexto, curiosidades e
aspectos históricos, por exemplo).
Para a elaboração das perguntas por parte do professor, deve-
se atentar para o direcionamento da leitura, ou seja, as perguntas
devem contribuir para que o estudante indique e busque no texto
relação com os conceitos de elemento e substância química. Sendo
assim, sugerimos ao professor que elabore perguntas cuja resposta
esteja no texto, mas que deva ser respondida remetendo-se ao que
já se conhece sobre a temática abordada, num movimento de fazer
uso do texto, mas buscando informações para além dele.
Durante o tempo em que os estudantes respondem às
perguntas, também cabe ao professor auxiliar no que for necessário,
na compreensão de cada pergunta e dialogando com os grupos
sobre o texto, direcionando o diálogo para os significados dos
41
conceitos científicos. Também, durante a elaboração do mapa

conceitual, a mediação do professor é fundamental, tendo em vista
o estabelecimento das relações conceituais necessárias e a síntese do
texto.
Por fim, cabe destacar que o uso da estratégia de leitura
de TDC sobre os conceitos de elemento e substância química,
não substitui a explicação do professor sobre os conceitos e nem a
consulta em diferentes materiais didáticos. A estratégia de leitura
contribui para um diálogo interativo sobre os conceitos e pode
auxiliar na sua compreensão.
Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,

2017
FERREIRA, L. N. A., QUEIROZ, S. L. Utilização de Textos de
Divulgação Científica em salas de aula de Química. In: CUNHA,
M. B., GIORDAN, M. (Orgs). Divulgação Científica na sala de
aula: Perspectivas e Possibilidades. Ijuí: Ed. Unijuí, 2015, 360p
GAGLIARDI, R. Como utilizar la historia de las ciencias en la
enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, v. 6, n. 3,
1988.
SCHWARCZ, J. Uma Maçã por dia: mitos e verdades sobre os
alimentos que consumimos. Rio de Janeiro: Zahar, 2008, 306 p.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: Penso, 1998.
194 p.
CAPÍTULO 4
MODELO DIDÁTICO DE CÉLULA COMO

POTENCIALIZADOR DO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
Mateus Dos Santos Oliveira (matdioli96@gmail.com)

Ruben Alexandre Boelter (raboelter@gmail.com)
1 Objetivo
F acilitar a aprendizagem de conteúdos relacionados

à estrutura celular eucariótica animal e vegetal, por
intermédio da confecção de modelos didáticos.
Modelo didático para Ensino Médio (1º ano) e para o Ensino

Fundamental (6º ano), servindo de conteúdo para a formação de
estruturas celulares na temática de citologia ou na de características
dos seres vivos.
Os modelos didáticos são ótimos auxiliares no processo

de ensino-aprendizagem, com eles, os professores e professoras
podem ensinar de forma menos complexa alguns conteúdos que
muitas vezes não estão presentes em nosso dia a dia. Vale destacar
que, ao pensarmos no ensino de biologia, os modelos didáticos
aparecem como um dos recursos mais utilizados em sala de aula
(KRASILCHIK, 2004). Por outro lado, Justina e Ferla (2006)
alertam o fato de que os modelos possuem algumas limitações,
44
como a ideia de simplificação de um conteúdo ou partes de um

determinado processo ou fenômeno. Sendo necessário que os
próprios educandos façam a confecção dos modelos, a fim de
diminuir tais limitações.
Nesse viés, os modelos aparecem como alternativa para os
problemas muito recorrentes nas escolas públicas brasileiras: a falta
de laboratórios de Ciências com infraestrutura adequada, e os que se
encontram desativados. Isso dificulta o processo de aprendizagem,
uma vez que os conteúdos de biologia celular e molecular são
abstratos e relacionados a estruturas microscópicas. Além disso, faz-
se necessário que o professor, ao ensinar determinado conteúdo,
busque formas de complementação para o conteúdo presente no
livro didático (ORLANDO et al, 2009).
Orlando et al (2009, p. 02) ainda destacam que essas
representações permitem a materialização de conteúdos abstratos,
visualizando-os de vários ângulos, salientando que “também,
a própria construção dos modelos faz com que os estudantes se
preocupem com os detalhes intrínsecos dos modelos é a melhor
forma de representá-los, revisando o conteúdo, além de desenvolver
suas habilidades artísticas”. Por isso, a atividade que estamos
propondo, em relação aos modelos didáticos de célula animal e
vegetal, refere-se às organelas e estruturas presentes em ambas, bem
como às suas diferenças.
Conforme já foi dito, os modelos aparecem como ótimas
possibilidades de se trabalhar o conteúdo celular tanto no Ensino
Médio, quanto no Ensino Fundamental, visto que materializam
estruturas microscópicas. Ademais, podemos partir da abordagem
teórica (contextualização) para análise das observações desses
modelos.
4 Materiais
- Cola;
- Tesoura;
45
- Papel;
- Fita;
- Garrafas PET;
- Tampa de garrafa;
- Massa de modelar;
- EVA;
- Palitos de picolé;
- Isopor;
- Canudos;
- Botões.
5 Metodologia
Para a organização da célula vegetal, são sugeridos os

seguintes materiais:
- Núcleo, utilize tampa de garrafa PET laranja.
- Nucléolo, pode ser feito com retalhos (pedaços) de EVA.
- Cloroplasto, utilize tampa de garrafa PET verde e massa
de modelar.
- Mitocôndria, utilize massa de modelar e barbante.
- Citoplasma, utilize isopor, revestido com papel (se possível
colorido).
- Membrana plasmática, pode ser feita com retalhos
(pedaços) de EVA.
- Parede Celular, pode ser feito com retalhos (pedaços) de
EVA.
- Complexo de Golgi, utilize palitos de picolé.
- Retículo endoplasmático, utilize massa de modelar.
- Ribossomos, utilize massa de modelar.
- Vacúolo, utilize garrafa PET.
46
Figura 1- Modelo didático de célula vegetal
Fonte: Piotrowski (2020).
- Para a organização da célula animal, recomenda-se que

os mesmos materiais utilizados para a confecção das estruturas da
célula vegetal sejam usados: Núcleo (pode ser tampa de garrafa pet
vermelha), Nucléolo, Complexo de Golgi, Mitocôndria, Membrana
Plasmática, Retículo Endoplasmático, e Ribossomo.
- Ademais, para os microtúbulos, utilize canudos.
- Centríolos, utilize botões.
- Lisossomo, utilize tampa de garrafa PET azul.
- Citoplasma, utilize um disco de isopor de pizza, revestido
com papel (se possível colorido).
Figura 2- Modelo didático de célula animal
Fonte: Piotrowski (2020).

47
6 Discussão
Com a atividade desenvolvida, pretende-se facilitar a

compreensão dos conteúdos estudados sobre células eucarióticas.
Portanto, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, podem
ser feitas algumas questões buscando instigar os estudantes, tais
como:
- Quais organelas podemos identificar no modelo de célula
animal?
- Em qual processo os centríolos estão envolvidos?
- Quais são as diferenças entre célula animal e vegetal?
- Qual é o nome do pigmento que dá a coloração verde aos
cloroplastos? E em que processo essa organela está envolvida?
- Qual é a função da parede celular na célula vegetal?
1. Para o manuseio de tesoura ou qualquer objeto cortante,

recomenda-se a presença de um adulto;
2. O professor deve enfatizar que os modelos produzidos
são representações das células, sendo necessário que a visualização
da célula real (ex.: imagens) e a abordagem conceitual ocorra.
8 Referências
JUSTINA, L. A. D.; FERLA, M. R. A utilização de modelos

didáticos no ensino de genética-exemplo de representação de
compactação do DNA eucarioto. Arquivos do Museu Dinâmico
Interdisciplinar, v. 10, n.2, p. 35-40, 2006. Disponível em:
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ArqMudi/article/
view/19924. Acesso em: 25 de abr. de 2021.
KRASILCHICK, M. Práticas do ensino de biologia. São Paulo:
EDUSP, 2004.
48
ORLANDO, T. C et al. Planejamento, montagem e aplicação de

modelos didáticos para abordagem de biologia celular e molecular
no Ensino Médio por graduandos de Ciências Biológicas. Revista
de Ensino de Bioquímica, v.7, n.1, p. 1-17, 2009. Disponível
em: http://bioquimica.org.br/revista/ojs/index.php/REB/article/
view/33. Acesso em: 25 de abr. de 2021.
CAPÍTULO 5
UMA PROPOSTA INTERATIVA PARA AMPLIAR

AS COMPREENSÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA
DA ÁGUA
Eliane Weiss Krüger(elianewk05@gmail.com)

Kelly Gonçalves (kellymgonsalves@yahoo.com.br)
Rosangela Inês Matos Uhmann (rosangela.uhmann@uffs.edu.br)
1 Objetivo
A nalisar elementos químicos na água e interpretar os

efeitos de fenômenos naturais e da interferência humana
advindos de ações individuais e/ou coletivas.
Química. 1º ano do Ensino Médio. Tratamento de água,

saneamento básico e saúde, Estação de Tratamento de Água (ETA).
Tema: Água.
Compreendemos a importância do cuidado no tratamento

e utilização da água. Uma discussão que precisa adentrar o
ambiente escolar, visto ser um espaço de construção de valores e de
conhecimento escolar. Conforme Zabala (1998, p. 18), é importante
que: “[...] um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e
articuladas para a realização de certos objetivos educacionais [...]”
sejam organizadas para favorecer a aprendizagem, perpassando pelo
planejamento, execução e avaliação.
50
Desta forma, ir em busca de novas formas de conservar

a água precisa ser preocupação geral no 1º ano do Ensino Médio
nas diversas áreas do conhecimento, em especial do ensino de
Química. Tonin e Uhmann (2020, p. 12) escrevem sobre: “[...]
a importância de usarmos diferentes estratégias de ensino para
trabalhar a Educação Ambiental no contexto escolar no ensino de
Ciências, para assim construirmos pensamentos e atitudes críticas
para englobar questões locais e globais junto aos estudantes,
revertendo-as em atitudes e ações diárias”.
Conforme Pulido (2016), no tratamento da água, por
exemplo, uma das etapas consiste em adicionar um tipo de
material chamado floculante. Quando a água, o floculante e outros
produtos químicos adicionados ao processo entram em contato,
mesmo impurezas invisíveis a olho nu, aglomeram-se em partículas
maiores, que podem ser mais facilmente separadas. Esse é um
dos exemplos de como os seres se beneficiam cotidianamente dos
conhecimentos da Química, que nos permitem compreender e
controlar essas reações.
4 Materiais
- Plataformas digitais do Google (Meet), Google Forms,

Google Apresentações, Computador ou celular;
- Quadro branco e Pincéis para quadro branco;
- Caderno e livro didático e materiais escolares para escrita.
5 Metodologia
A - Apresentação de um vídeo sobre como funciona uma

Estação de Tratamento da Água (ETA), disponível no YouTube[1],
no Canal Manual do Mundo;
B - Discussão sobre o conteúdo do vídeo, observando as
etapas de Tratamento da Água;
51
C - Elaboração de um questionário sobre ETA, contendo

21 questões, abordando desde a importância de uma ETA até as
perspectivas futuras para abastecimento.
D – Palestra com uma Agente de Tratamento de Água e
Esgoto (ATAE), abordando como é realizado o Tratamento de
Água em um município da região noroeste do Rio Grande do Sul,
levando em conta as respostas das 21 questões referentes a ETA e
sobre perspectivas futuras de Tratamento de Água;
E – Elaboração e entrega de um relatório pelos alunos a
respeito da palestra referente às discussões desenvolvidas em aula.
6 Discussão
O tema da água surgiu no contexto dos conteúdos

abordados para o 1º ano do Ensino Médio, no qual inicialmente
foram estudadas algumas propriedades físicas da água, além da
relação com a questão ambiental. Considerando estes aspectos, foi
planejado previamente pela professora o processo de Tratamento
de Água, fazendo ligação com o conteúdo antes abordado com o
processo de separação de misturas.
O primeiro passo para o entendimento do funcionamento
de uma ETA foi a contextualização do tema da água. Esta etapa
foi realizada com o auxílio e análise de um vídeo disponibilizado
no YouTube no Canal Manual do Mundo, intitulado: “Como é
feito o Tratamento de Água”1, sendo anexado na plataforma digital
utilizada pelos alunos. Com a orientação da professora, os alunos
também assistiram ao vídeo e analisaram as informações, o que
gerou discussões no período da aula. Após este momento, os alunos
foram estimulados a elaborar questões para serem respondidas
por uma palestrante que falou sobre uma ETA. Cada aluno foi
comprometido a fazer uma pergunta à palestrante, baseando-se no
conteúdo do vídeo. Esta atividade foi realizada extraclasse.
1 https://www.youtube.com/watch?v=cWBSF0VyiMI
52
Em novo encontro virtual com a turma, cada aluno fez

sua pergunta à palestrante, enquanto a professora foi anotando as
perguntas e respostas, classificando-as de acordo com o processo de
Tratamento de Água. As perguntas discorreram sobre a importância
do Tratamento de Água; resíduos produzidos na ETA; propriedades
físicas e químicas da água durante o processo; produtos químicos
adicionados à água; contaminantes da água; riscos à saúde;
problemas durante o tratamento e abastecimento e formas de
resolvê-los; tipos de água que podem ser tratadas para consumo
humano; alternativas para tratamento de água; como eliminar
contaminantes biológicos e químicos na água; investimentos para
tratar a água e perspectivas futuras para tratamento de água. Para
tanto, foram elaboradas 21 questões/perguntas para a palestrante.
Cabe destacar que a palestrante foi convidada previamente
devido à afinidade com o tema da água. Trata-se de uma funcionária
de uma unidade de ETA de um município da região noroeste do
Rio Grande do Sul. A funcionária possui a função de Agente de
Tratamento de Água e Esgoto (ATAE) e desempenha a função há
bastante tempo.
A palestra foi realizada em abril de 2021, durante a aula
remota de Química, pela plataforma Google Meet, devido à
pandemia pelo Covid-19. Na oportunidade, a palestrante iniciou
sua fala utilizando o Google Apresentações para apresentar a
unidade de saneamento, o esquema de captação, tratamento,
armazenamento e distribuição de água no município. Após
abordou sobre a ETA disponível na unidade, dosagem de reagentes
para tratar a água, algumas curiosidades e, por fim, respondeu às
questões previamente construídas pelos alunos.
Logo após apresentação da unidade, a palestrante comentou
que em cada unidade de saneamento o processo é diferente devido
ao tipo de manancial de captação de água, qualidade da água,
demanda, situação climática (com e sem chuvas), entre outros
fatores. Na unidade apresentada, a ETA funciona através da
captação, dosagem de produtos químicos, floculação, decantação,
53
filtração, adição de cloro e flúor, reserva e distribuição, sendo

explicado cada detalhe no processo dos itens anteriores.
Na oportunidade, a palestrante destacou a diferença entre
uma ETA compacta e uma convencional e salientou que as duas
unidades estão disponíveis nesta ETA. Durante a fala, a palestrante
utilizou imagens para ilustrar suas explicações, atuando de maneira
didática e interativa. Por fim, a palestrante sanou algumas dúvidas
do processo da ETA e respondeu as questões feitas pelos alunos
previamente. Cada pergunta foi abordada individualmente com uma
contextualização científica, sanando a dúvida de cada estudante.
A palestra foi encerrada com os agradecimentos e, em
seguida, os estudantes foram orientados a fazer um relatório, que
seguiu um modelo abordando alguns aspectos, como formatação,
contextualização da realização da palestra, título da palestra, professor
e disciplina, relato detalhado do que foi abordado pela palestrante,
destacando uma explicação principalmente para os três processos de
filtração, floculação e decantação, e enfim, todos os conceitos que
foram entendidos pelos alunos. O relatório foi proposto como uma
atividade extraclasse para significar os conhecimentos adquiridos
antes e depois da palestra sobre o tema da água.
7 Referências
MANUAL DO MUNDO. Como é feito o Tratamento de

Água. 15 de julho de 2017. Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=cWBSF0VyiMI. Acesso em abr. 2021.
PULIDO, M. D. Conexões com a Química. São Paulo:
Moderna, 2016.
TONIN, L. H.; UHMANN, R. I. M. Temática da água como
prática pedagógica de educação ambiental em ciências. Ciência
Em Tela. V. 13, 2020. Disponível em: http://www.cienciaemtela.
nutes.ufrj.br/artigos/13sa1.pdf . Acesso em abr. 2021.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
CAPÍTULO 6
ESTUDO TEÓRICO E PRÁTICA INTERATIVA

SOBRE O POTENCIAL HIDROGENIÔNICO DO
SOLO
Jéssica Eduarda Kuhn (jessica.2020002187@aluno.iffar.edu.br)

Alexandre José Krul (alexandre.krul@iffarroupilha.edu.br)
1 Objetivo
O objetivo deste trabalho é contribuir para o estudo do

pH, associando-o a uma prática pedagógica lúdica e
com pouca dificuldade de elaboração. Espera-se que o aluno, ao
analisar uma determinada amostra de solo, consiga classificá-lo
como ácido, neutro, básico ou alcalino.
Atividade direcionada ao componente curricular de ciências

do 9º ano do Ensino Fundamental, que envolve conhecimentos de
biologia e de química. Abrange os conteúdos escala de pH e solo,
sob a temática Potencial Hidrogeniônico (pH).
Segundo Batista (2017, p. 1), “o pH corresponde ao

potencial hidrogeniônico de uma solução. É determinado pela
concentração de íons de hidrogênio (H+) e serve para medir o grau
de acidez, neutralidade ou alcalinidade de determinada solução”.
Para conhecer o verdadeiro pH de uma substância é preciso o
auxílio de um phmetro. Como não temos esse instrumento,
56
iremos nos ater aos indicadores ácido-base e a escala, e como nem

todas as escolas têm um Laboratório de Ciências, ou se possuem,
às vezes os materiais são escassos, os professores podem utilizar
desses indicadores para demonstrar e explicar o conteúdo através
de práticas com substâncias ácidas, neutras, básicas ou alcalinas.
Ademais, com as aulas no formato de ensino remoto, no período
pandêmico, as atividades práticas precisam ser reformuladas
pensando nos alunos, no que eles possuem de material em casa e
no que estão aptos a fazerem por si mesmos.
Para descobrir se uma substância é ácida, neutra, básica
ou alcalina podemos utilizar os indicadores ácido-base, que são
substâncias naturais ou sintéticas que possuem a capacidade de
mudar de cor conforme o pH do meio (FOGAÇA, 2013). Como
exemplo, temos a fenolftaleína, azul-de-bromotimol, alaranjado-
de-metila e o papel de tornassol, como substâncias e indicadores
universais, e a folha de repolho roxo, natural. Isso significa que
quando esses indicadores de pH são colocados em contato com
uma solução ácida, eles adquirem determinada cor, mas quando
são colocados em meio básico, apresentam outra coloração.
A escala de pH, como demonstra a Figura 1, é uma escala
numérica que varia entre valores de 0 a 14. Se o valor do pH for
igual a 7, tem-se uma solução neutra; valores menores do que 7
geram soluções ácidas e maiores do que esse valor gera soluções
básicas ou alcalinas. Observa-se, também, que o caráter ácido é
crescente da direita para a esquerda e o caráter básico, da esquerda
para a direita. Portanto, quanto menor o valor do pH mais ácida
será a solução.
57
Figura 1: Representação da escala de pH.
Fonte: Carolina Batista, 2017.
O controle do pH é importante não só para fins científicos,

mas também para a vida cotidiana. Confira abaixo:
- a água potável deve ter um pH entre 6,0 e 9,0;
- o pH da piscina deve variar de 7,2 a 7,6, evitando-se,
assim, irritações na pele e nos olhos dos banhistas;
- a água dos aquários também precisa ser verificada. O pH
ideal varia conforme as espécies de peixe, sendo que várias vivem
num pH compreendido na faixa de 5,5 a 8,5; - no corpo humano
o pH do nosso sangue é ligeiramente alcalino (7,35 a 7,45). Menor
ou maior concentração é prejudicial à saúde, principalmente
por reduzir o sistema imunológico, ficando propenso a qualquer
doença;
- na fabricação do sabão, o pH ideal para a pele fica entre 9
e 10, caso contrário pode causar irritação e inflamação.
- na agricultura, existem algumas plantas que necessitam
de solo ácido e outras de solo básico para se desenvolver. Um fato
interessante é a flor hortênsia, que em terra ácida produz flores
azuis e em solo básico adquire pétalas cor-de-rosa;
Os níveis de pH do solo costumam variar de 3,0 à 9,0,
pois, dependendo da região em que se está, sua composição e as
substâncias orgânicas são adicionadas no preparo para o plantio.
Solos ácidos geralmente se encontram em regiões úmidas, como em
58
margens de rios e locais com altas taxas de chuva, e os solos alcalinos

se apresentam em maior escala nos locais secos e com abundância
de calcário (CONSELHO REGIONAL DE QUÍMICA DA 5ª
REGIÃO, 2017).
A excessiva acidez do solo apresenta consequências para a
agricultura. Nesses solos, há pouca disponibilidade de nutrientes,
como cálcio e fósforo, o ambiente não é favorável para a vida
microbiana, essencial para a decomposição da matéria orgânica e
fixação de nitrogênio, e as plantas são intoxicadas em razão dos
teores de alumínio e manganês existentes (SILVA, 1997 apud
LIMA; YOSHIOKA, 2005).
Segundo Lima e Yoshioka (2005, p. 10), “a alcalinidade
ocorre quando, ao contrário, a pluviosidade é baixa e acumulam-
se sais de cálcio, magnésio, potássio e carbonato de sódio,
saturando o complexo coloidal”. Isso, por sua vez, irá diminuir
a disponibilidade de micronutrientes como manganês, zinco,
ferro, cobre e do macronutriente potássio, nutrientes esses que são
importantes para as plantas desempenharem o máximo potencial
produtivo. Portanto, solos com pH fora dos índices considerados
“ideais” indicam o fator da baixa produtividade. Para a sua correção,
existem alguns métodos controladores, como a calagem, aplicação
de calcário, adubação verde, adubação nitrogenada e utilização de
enxofre ou ureia.
4 Materiais
- 2 copos plásticos;
- terra;
- água;
- vinagre;
- uma colher de chá de bicarbonato.
5 Metodologia
59
A metodologia desenvolvida neste trabalho foi organizada

a partir das seguintes etapas: a) explicação dos conceitos de pH
e escala, substâncias ácidas, neutras e alcalinas, indicadores ácido-
base e sua importância para a vida cotidiana; c) coleta de uma
quantidade X de solo; c) colocar 5 colheres/sopa do solo coletado
em cada um dos dois copos de 200ml; d) despejar 40ml (cerca de 4
colheres de sopa) de água em cada um dos copos contendo terra; e)
acrescentar um jato de vinagre em um dos copos, aproximadamente
10ml (ou 1 colher de sopa); f ) acrescentar uma colher de chá de
bicarbonato no outro copo, que apresenta apenas terra e água; g)
misturar com uma colher o conteúdo dos dois copos; h) observar
se algum deles apresentou efervescência; i) como resultado, tem-se
três opções: 1- caso a mistura no copo que contém bicarbonato
apresentar efervescência, o pH do solo é ácido; 2- caso a mistura
no copo que contém vinagre efervescer, significa que o pH do solo
é básico; 3- se nenhuma das duas misturas dos copos apresentar
efervescência, significa que o pH do solo é neutro.
7 Discussão
Ao longo da aula, podem ser realizados questionamentos

como: qual copo apresentou efervescência? O que ocorreu no
procedimento realizado? Também podem ser realizadas atividades
de classificação de solos ácidos, neutros e alcalinos de acordo com
as necessidades do cultivo. Para tanto, pode-se criar uma tabela
contendo o nível de pH necessário para cultivar cada planta (plantas
cultivadas nas residências dos alunos).
Referências
BATISTA, Carolina. O que é pH?. TodaMateria, fev. 2017.

Disponível em: https://www.todamateria.com.br/o-que-e-ph/.
Acesso em: 15 abr. 2021.
CONSELHO REGIONAL DE QUÍMICA DA 5ª REGIÃO
(CRQV). A influência do pH do solo no desenvolvimento das
60
plantas. CRQV, jun. 2017. Disponível em: http://www.crqv.org.

br/index.php?option=com_content&view=article&id=216:a-i
nfluencia-do-ph-do-solo-no-desenvolvimento-das-
plantas&catid=96&Itemid=248 3. Acesso em: 15 abr. 2021.
FOGAÇA, J. R. V. Indicadores ácido-base. Mundo educação,
ago. 2013. Disponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/
quimica/indicadores-acido-base.htm. Acesso em: 15 abr. 2021.
LIMA, M. R.; YOSHIOKA, M. H. Experimentoteca de solos:
pH do solo. Paraná, 2005. Programa de Extensão Universitária
Solo na Escola. Departamento de Solos e Engenharia Agrícola -
UFPR.
CAPÍTULO 7
AS HISTÓRIAS DAS CONSTELAÇÕES:

ASTRONOMIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Roberta Chiesa Bartelmebs (roberta.bartelmebs@ufpr.br)

Maria Milena Tegon Figueira (milenategon@gmail.com)
Camila de Andrade Pandini (camila1999andrade@gmail.com)
Mikaela Teleken de Jezus (mikaelateleken@gmail.com)
1 Objetivos
Objetivo geral:
Identificar as principais constelações do céu noturno do

hemisfério sul.
Objetivos específicos:
Conhecer a história das constelações sob a perspectiva de

diferentes povos.
Valorizar a participação das mulheres e dos povos originários
na construção da ciência da Astronomia.
Constelações e mapas celestes. Identificação do céu

noturno. Ciências no Ensino Fundamental I, 5º ano. Conteúdo
de Astronomia presentes na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).
62
Algumas pesquisas na área da educação em astronomia tais

como as de Langhi (2009), Bartelmebs (2012) têm demonstrado a
importância dos conteúdos de Astronomia na disciplina de Ciências
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tais conteúdos possuem
caráter interdisciplinar, e podem potencializar a aprendizagem de
conteúdos históricos e culturais.
Com relação ao conteúdo previsto na BNCC acerca do
reconhecimento do céu, entendemos que primeiro é preciso
reconhecer o movimento da Terra em torno do Sol, compreender
a eclíptica e reconhecer o eixo de inclinação da Terra (LEITE,
HOSUME, 2009, p. 807). Isso porque este conteúdo requer um
nível de abstração mais amplo da criança com relação à Terra no
espaço. Assim de acordo com Oliveira (2005, p. 110) a noção
espacial é uma construção realizada não somente pela percepção, mas
“engendrada a partir de um conjunto de ações e operações”. Nesse
sentido, destacamos, portanto, que não basta o estímulo perceptivo
(imagens e cartas celestes) para que se garanta a compreensão do
que as crianças vêem no céu noturno (BARTELMEBS, HARRES,
2014). Além disso, como apontam Langhi e Silva (2018), as aulas de
astronomia nos anos iniciais também precisam de um componente
lúdico. As atividades práticas também são altamente recomendáveis
e podem ser realizadas mesmo em aulas virtuais.
4 Materiais
Para esta aula serão necessários:

Folha sulfite;
Lápis de cor;
Régua;
Livro de histórias que tratem de temas das constelações;
Computador;
Simulador Stellarium;
63
5 Metodologia
Nestas aulas os alunos serão convidados a observarem o céu

noturno com mais atenção. Além disso, irão conhecer um pouco da
história das constelações sob diferentes perspectivas.
Aula 01 – O que eu sei sobre as constelações? E Tarefa do mês.
Pode-se iniciar realizando perguntas sobre o que os alunos
já sabem do céu noturno, com que frequência costumam observá-
lo, se conhecem alguma constelação, se saberiam explicar porque
uma constelação recebe aquele determinado nome, se existe a
possibilidade de receber nomes diferentes para o mesmo conjunto
de estrelas, ou se poderia haver constelações em arranjos diferentes
do que estamos acostumados, explore a respostas de seus alunos
(as) e busque anotar as principais ideias para retomada na aula 2.
Professor (a), caso você precise de embasamento teórico sugerimos
que acesse o link: http://each.uspnet.usp.br/ortiz/classes/oceu.pdf .
A partir desse momento inicial, a(o) professora pode solicitar
que as crianças realizem uma tarefa ao longo de um determinado
período (que pode ser de 1 semana a 1 mês). Com uma folha de
sulfite, ou qualquer instrumento para desenho, que eles registrem,
dia a dia, no mesmo horário, e a partir de um mesmo ponto de
referência (o telhado da casa, a árvore do quintal, a antena da casa
do vizinho), o céu noturno. Coisas interessantes sempre acontecem
quando paramos para olhar o céu noturno.
Aula 02 – O que eu vi no céu e como ele está organizado?
Numa segunda aula, um tempo depois, com as observações
já realizadas pela turma, a(o) professora pode retomar as respostas
inicias da aula 01 e contrapor o que os alunos agora sabem sobre o
céu. Certamente haverão novas percepções e curiosidades.
Neste dia inicia-se a trajetória pela história das constelações.
Sugerimos a utilização do livro “As histórias das constelações”
(PANDINI, et al, 2020) por se tratar de uma obra que tem como
objetivo apresentar as histórias das constelações de diferentes povos
bem como incentivar e valorizar a participação das meninas e
64
mulheres nas ciências.A história pode ser lida com dramatização

para os alunos ou pode ser feita em conjunto, projetando-se
algumas imagens da obra. Pode-se escolher uma ou duas histórias
relativas às constelações do hemisfério sul.
Por fim, para ampliar um pouco mais a questão cultural,
a(o) professora pode solicitar que as crianças façam desenhos
relacionados às constelações apresentadas na história, e que
junto com esse desenho façam um breve relato por escrito sobre
a história dessa constelação. Eles podem fazer com base nas que
foram apresentadas em aula, ou ainda, com a ajuda dos familiares,
pesquisarem por outras histórias. Ainda, em uma próxima aula esses
desenhos, juntamente com seus resumos, podem ser apresentados
em vídeo-aula síncrona para todos os colegas da sala.
Aula 03 – Vamos viajar pelo céu?
Nesta aula sugerimos a utilização do software Stellarium,
que pode ser adquirido gratuitamente no site: https://stellarium.
org/pt/. Com esse software inicia-se a visualização com o céu
noturno ocidental, partindo da localização do observador (inicia-se
inserindo a cidade e automaticamente apresenta-se o céu tal qual
está no momento). Pode-se já apresentar aos alunos a convenção
que se tem hoje no ocidente de que nosso céu está dividido em 88
constelações ao todo. É possível explorar o tempo e o espaço no
software e fazer as horas avançarem para visualizar como estará o
céu numa determinada data, pode-se voltar no tempo etc.
Depois, pode-se mudar para o céu de outras culturas, e
apresentar quais eram as principais constelações de cada etnia. Caso
a(o) professora deseje aprender a manusear o software, existem
vários tutoriais no Youtube para este fim, selecionamos aqui alguns
como indicação:
Canal Física Flávio: Aprenda a utilizar o Stellarium: https://
www.youtube.com/watch?v=AdsLpzI8FAo
Por fim, como uma atividade avaliativa o professor pode
entregar para cada um dos estudantes uma imagem da bandeira do
Brasil, peça que em casa eles pesquisem, circulam e identifiquem
65
quais constelações estão representadas na nossa bandeira, caso

queira o professor pode ainda pedir que escrevam sobre o porquê
estas constelações estão representadas na bandeira, estipule um
prazo para a entrega da atividade.
5 Discussão
O intuito destas aulas é que sejam bastante ativas para os

alunos. No site do Instituto de Fìsica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul há um planisfério que pode ser construído
pela professora e alunos em casa. Basta acessar o site: http://www.
if.ufrgs.br/~fatima/planisferio/celeste/planisferio.html e seguir as
instruções de montagem.
Se a(o) professora sentir necessidade de fazer uma explanação
mais teórica, e também para realizar atividades de resolução de
exercícios com as crianças, sugerimos que o faça utilizando como
base questões da Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica
(OBA), no site existem as provas anteriores e seus gabaritos: http://
www.oba.org.br/site/ .
Referências
BARTELMEBS, R. C. O ensino de astronomia nos anos

iniciais: reflexões produzidas em uma comunidade de prática.
2012. 119 f. Dissertação (Programa de Pós Graduação em
Educação em Ciências: Química da vida e saúde). Universidade
Federal do Rio Grande. Rio Grande (RS), 2012. Disponível em:
http://repositorio.furg.br/handle/1/4784 . Acesso em: 03 set.
2020.
BARTELMEBS, R. C.; HARRES, J. B. S. Um estudo inicial
sobre o que é preciso saber para compreender a ocorrência das
estações do ano. In: III SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, s/p. 2014. Anais... Rio Grande:
Editora FURG.
66
HOSUME, Y.; LEITE, C. Explorando a dimensão espacial na

pesquisa em ensino de astronomia. Enseñanza de las ciências. v.
8, n. 3, p. 797 – 811, set./out. 2009.
LANGHI, R. Astronomia nos anos iniciais do ensino
fundamental: repensando a formação de professores. 2009.
370 f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência) - Faculdade
de Ciências, Universidade Estadual de São Paulo - (UNESP),
Bauru, 2009. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/
handle/11449/101991 . Acesso em: 03 set. 2020.
LANGHI, R.; SILVA, S. R. Astronomia na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental - Relato de Professores.
Rio de Janeiro: Editora LF. 2018.
OLIVEIRA, L. de. A construção do espaço, segundo Jean Piaget.
Sociedade & Natureza. v. 33, nº 33, p. 105 – 117, 2005.
PANDINI, C.; SILVA, L. K.; JEZUS, M. T.; BARTELMEBS, R.
C. B. As histórias das constelações. Biguiri: Editora Pindorama,
2020.
CAPÍTULO 8
CORONAVÍRUS X SABÃO: UMA PROPOSTA

INTERATIVA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Cristiane Bajerski (cristianebajerski@outlook.com)

Graziela Zorzo (grazielazorzo@gmail.com)
1 Objetivo
O objetivo deste capítulo é, por meio de uma prática

pedagógica interativa e espacial, demonstrar como o
sabão age ao afastar o vírus da nossa mão.
Destina-se ao componente de Ciências, Ensino Fundamental

- Anos Finais: 6º ano ao 9º ano. O conteúdo é a microbiologia
relacionado à temática vírus.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS),

lavar as mãos com água e sabão é uma das principais medidas de
prevenção contra o coronavírus ou SARS-CoV-2. Frente a essa
medida, se torna importante levar aos alunos uma atividade prática
que faça com que eles compreendam o que ocorre com o vírus da
Covid-19 quando higienizam as mãos. Para Costa e Batista (2017),
realizar atividades práticas é uma forma de estimular a criatividade,
já que, ao passo que o professor medeia esse processo, buscando
68
aproximar o aluno a situações da realidade, torna o aprendizado

mais significativo aos discentes.
Dessa forma, e perante o contexto atual de pandemia em
que nos encontramos, buscamos fazer com que o aluno compreenda
que fazer a higienização das mãos com água, sabão e álcool em gel
é eficaz contra o vírus, porque os agentes químicos encontrados
no sabão e no álcool são capazes de quebrar a camada lipídica
(gordura) presente na estrutura básica do vírus SARS-CoV-2, o que
acaba fragilizando-o/eliminando-o.
O que ocorre é que o sabão não apenas solta o vírus da
pele, mas também faz com que o envelope viral, composto por
gorduras (lipídios), se dissolva. Com isso, as proteínas e o ácido
ribonucleico (RNA) deslizam e ele morre, metaforicamente (na
verdade, é desativado, pois os vírus não estão exatamente vivos).
Assim, a água leva os restos do que até 20 segundos atrás era uma
séria ameaça à nossa saúde e a dos outros. Sendo assim, “a forma
como substâncias hidrofílicas se agrega entre si e evitam o contato
com substâncias hidrofóbicas (o chamado “efeito hidrofóbico”)
faz com que o sabão literalmente “desmonte” este e muitos outros
vírus” (FERNANDES; RAMOS, 2020, p.1).
Analogamente a essa situação, o que ocorre durante a
atividade prática com o orégano, é que, quando esse tempero está
na água e se afasta do dedo que contém detergente, diminui-se
a tensão superficial da água, porque o detergente é um agente
tensoativo, que consegue quebrar a união das moléculas de água.
Dessa forma, o orégano se move para a região em que a tensão
superficial da água é maior e por isso se afasta da região que contém
detergente.
Outro assunto a ser abordado diz respeito ao que ocorre
quando levamos as mãos contaminadas ao rosto. Quando o
coronavírus está nas nossas mãos, ele não consegue penetrar na
pele, pois sua camada externa é levemente ácida, mas ele pode
permanecer no local, esperando a oportunidade de entrar no corpo
por lugares mais vulneráveis, como a boca, o nariz e os olhos.
69
E, então, ele se liga às células da mucosa do fundo do nariz e da

garganta.
O próximo passo do vírus, é “sequestrar” uma célula para
replicar seu material genético. As proteínas em forma de lança, que
se projetam da superfície do coronavírus, penetram na membrana
dessas células. Assim, uma vez dentro da célula, ele começa a dar
ordem para produzir mais vírus. Quando as cópias estão prontas,
elas deixam a célula onde se originaram, a destroem e começam a
infectar outras, sendo que cada vírus pode criar entre 10 mil e 100
mil cópias (PLITT, 2020).
Os primeiros sintomas do coronavírus incluem febre,
congestão nasal, dor de cabeça, cansaço e tosse seca (OMS,
2020). Posteriormente, o vírus pode chegar aos pulmões e atacar
os alvéolos, gerando inflamações, e consequentemente falta de ar,
devido aos líquidos inflamatórios. Nosso sistema imunológico reage
e em 80% dos casos ele obtém sucesso, nos outros 20% geralmente
são necessárias hospitalizações.
Embora a maioria das pessoas infectadas com covid-19
desenvolvam sintomas leves (40%) ou moderados (40%),
aproximadamente 15% podem desenvolver sintomas graves, que
requerem suporte de oxigênio, e cerca de 5% podem apresentar
a forma crítica da doença, com complicações como falência
respiratória, sepse e choque séptico, tromboembolismo e/ou
falência múltipla de órgãos, incluindo lesão hepática ou cardíaca
aguda que requerem cuidados intensivos (BRASIL, 2020).
A fim de facilitar a sistematização desse conteúdo, explicamos
esta atividade interativa detalhadamente na metodologia.
4 Materiais
- Um prato;
- Água (quantidade suficiente para encher o prato);
- Detergente;
- Orégano, pimenta do reino ou noz-moscada.
70
5 Metodologia
A metodologia mediada seguiu as seguintes etapas: a)

Instruir os alunos para encherem o prato com água; b) Pedir para
espalharem o orégano (ou produto escolhido) na água, de forma
a cobrir a superfície; c) Explicar que a água representa o ar, e o
orégano representa o vírus do coronavírus; c) Pedir para os alunos
colocarem um dedo sobre a água e logo após retirarem; e) Conduzir
os alunos a fim de fazer com que reparem no orégano que ficou em
seu dedo; f ) Explicar que o orégano que ficou no dedo representa os
vírus que ficam na sua mão; g) Pedir para que os alunos coloquem
detergente em seu dedo; h) Instruir os alunos a mergulharem o
dedo contendo detergente na água, no centro do prato; i) Explicar
que o orégano se afasta (repele) do seu dedo com detergente, da
mesma forma que o vírus se “desprende” da sua mão ao lavá-la com
sabão.
6 Discussão
Podem ser utilizadas as seguintes questões para a

problematização:
- O que é o Coronavírus?
- Por que utilizar álcool em gel ou lavar as mãos com água
e sabão são métodos eficazes contra o vírus que causa a Covid-19?
- O que acontece quando não lavamos a mão e coçamos o
rosto?
- Como o vírus age no nosso corpo?
- Orientar os estudantes para não ingerirem a mistura;

- Pedir para os estudantes terem por perto um pano úmido,
para limpar a mistura que eventualmente respingar no chão ou nas
mesas;
71
- A atividade pode ser realizada de modo remoto e

assíncrono, mediante encaminhamento de material que contenha
as explicações necessárias sobre como realizar a experiência e qual
o intuito dela. Também pode ser realizada de modo síncrono,
mas, para tanto, sugerimos que os alunos realizem a experiência ao
mesmo tempo, que os docentes discutam a atividade e deem espaço
para os alunos falarem sobre seus entendimentos. O final da aula
pode ser feito pelo professor, ao sistematizar o que foi discutido
durante a atividade prática.
Referências
BRASIL. Ministério da Saúde. Sobre a doença: o que é Covid.

2020. Disponível em: https://coronavirus.saude.gov.br/sobre-a-
doenca#o-que-e-covid. Acesso em: 25 abr. 2021.
COSTA, G. R.; BATISTA, K. M. A importância das atividades
práticas nas aulas de Ciências nas turmas do Ensino Fundamental.
Revista de Educação da Universidade Federal do Vale do São
Francisco, Petrolina-PE, v. 7, n.12, p. 06-20, abr. 2017.
FERNANDES, P. A.; RAMOS, M. J. O sabão contra a
COVID-19. Revista de Ciência Elementar, v. 8, n. 2, p. 1-6,
2020.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Folha informativa:
COVID-19 (doença causada pelo novo coronavírus). 2020.
Disponível em: https://www.paho.org/pt/covid19. Acesso em: 25
abr. 2021.
PLITT, L. Coronavírus: O que a covid-19 faz com o seu corpo.
BBC News Brasil, 14 mar. 2020. Disponível em: https://www.
bbc.com/portuguese/internacional-51891465. Acesso em: 25 abr.
2021.
CAPÍTULO 9
EDUCAÇÃO AMBIENTAL TRABALHA-

SE DESDE CEDO! UMA PROPOSTA DE
TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Aléxia Birck Fröhlich (alexia.b.f10@gmail.com)

Caroline de Oliveira Schneider (carolllschneider1012@gmail.com)
Rafaela Rossana Scheid (rafasrossana@gmail.com)
Fabiane de Andrade Leite (fabianeandradeleite@gmail.com)
1 Objtivo
T rabalhar práticas de separação de lixo, identificando

cada material e explicando qual o destino final de
acordo com o tipo de resíduo, conscientizando-os a preservar e
proteger o meio ambiente.
A prática foi desenvolvida com Educação Infantil, mas

pode ser estendida para o Ensino Fundamental. A temática enfoca
a Educação Ambiental e a sociedade.
O contexto da prática, compartilhada neste relato, trata do

Estágio Curricular Supervisionado II: Projeto de Ensino, realizado
no primeiro semestre de 2020 no curso de Química – Licenciatura
– da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) – Campus Cerro
Largo. Destacamos que os Estágios Curriculares Supervisionados
(ECS) estão presentes na formação inicial e são fundamentais
74
para possibilitar aos licenciandos vivências na realidade escolar,

proporcionando domínio de conteúdo e beneficiando a experiência,
promovendo o desenvolvimento, no campo profissional, dos
conhecimentos teóricos e práticos adquiridos durante o curso,
fortalecendo a constituição docente. Conforme Zabalza (2015, p.
83),
[…] um estágio é considerado rico quando oferece
oportunidades não só de aprender coisas úteis para o futuro
desempenho profissional dos estudantes, mas que possibilita
melhorar como pessoa, preocupar-se com o contexto,
conhecer-se melhor, poder experimentar essa preocupação por
si mesmo.
Nesse sentido, entendemos a importância de oferecer
possibilidades de vivências diversificadas de estágios distribuídos
ao longo da Graduação, para que o futuro professor passe por um
processo de desenvolvimento profissional mais qualificado. Assim,
apresentamos, neste texto, as vivências compartilhadas no período
de estágio.
O Estágio Curricular Supervisionado II: Projeto de Ensino,
caracteriza-se como o estágio de educação não formal. Entendemos
que “a educação não formal é uma área que o senso comum e a
mídia usualmente não tratam como educação por não se referir
a processos escolarizados ou que ocorram dentro de uma escola”
(GOHN, 2020, p. 12). Dessa forma, a resolução de problemas
sociais e ambientais é um dos principais objetivos da educação não
formal, posto que esta prevê a formação do sujeito como cidadão.
O projeto que deu origem às atividades desse estágio
intitula-se “SEPARAÇÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS: um
diálogo com a Educação Infantil”. Com este tema levantamos o
seguinte problema: Qual a compreensão acerca da separação de
lixo e da composição dos materiais entre os alunos da Educação
Infantil (EI)? Com esta problemática, nosso principal objetivo foi
trabalhar práticas de separação de lixo, identificando cada material
e explicando qual o destino final de acordo com o tipo de resíduo.
75
Na proposta de estágio destacamos que a Educação

Ambiental (EA) fez-se presente, e ela deve estar em todos os níveis
educacionais, inclusive durante as primeiras fases escolares, pois é
neste contexto que surgem os primeiros diálogos reflexivos, além
de haver uma certa facilidade em conscientizar as crianças e é
importante que isto ocorra desde cedo, uma vez que
[…] a EA promove a conscientização e esta se dá na relação
entre o “eu” e o “outro”, pela prática social reflexiva e
fundamentada teoricamente. A ação conscientizadora é mútua,
envolve capacidade crítica, diálogo, a assimilação de diferentes
saberes, e transformação ativa da realidade e das condições de
vida (LOUREIRO, 2006, p. 29).
Faz-se necessário a inserção de atividades práticas na EI
para que, futuramente, essas ações tornem-se hábitos e não algo
completamente novo. Alinhar conceitos com ações é uma forma de
interação da ciência com um ambiente não formal, proporcionando
uma experiência de docência diferente à da universidade. Todo o
desenvolvimento do projeto e das atividades será descrito a seguir.
Na sequência apresentamos a metodologia, e, após, a descrição das
atividades, bem como uma discussão reflexiva sobre as mesmas.
4 Materiais
O encaminhamento das atividades ocorreu com a observação

de que todo o material utilizado poderia ser folhas de rascunhos,
revistas, jornais, entre outros, para que houvesse a menor produção
de novos resíduos possíveis.
5 Metodologia
Com o auxílio das professoras de estágio realizou-se todo

o planejamento para a aplicação do projeto de forma presencial,
porém, em razão da pandemia da Covid-19, a qual estamos
enfrentando, tivemos de adequar todo o planejamento das atividades
para serem feitas a distância. Nosso público-alvo continuou sendo
76
a EI, entretanto a realização das atividades ocorreu por intermédio

de responsáveis que tivessem contato com o público infantil.
Utilizamos como ferramenta de aplicação um grupo no Facebook
que se nomeia “Ciências na Escola”, fazendo duas postagens
semanais buscando desenvolver práticas pedagógicas relacionadas
à EA.
Como primeiro passo no grupo do Facebook, após uma
reunião com os administradores da página, fizemos a divulgação
sobre o que seria discutido e qual o propósito de nosso projeto,
dando início às atividades, sendo estas todas realizadas em casa.
As propostas durante as quatro semanas foram baseadas em oito
atividades: Atividade 1: texto e questionamento sobre “O que é
lixo?”; Atividade 2: mostrar às crianças exemplos de resíduos
sólidos encontrados em casa; Atividade 3: desenho e pintura dos
diferentes tipos de resíduos; Atividade 4: passeio pela casa para
mostrar para onde vai o lixo produzido; Atividade 5: questionário
aos responsáveis sobre a coleta seletiva; Atividade 6: desenho e
pintura de lixeiras com o material disponível em casa; Atividade 7:
confecção de lixeiras com caixas de papelão ou caixas de sapatos;
Atividade 8: confecção de dois cartazes com duas descrições distintas
sobre o mundo: em um o lixo é separado de maneira correta, e em
outro o lixo é descartado incorretamente.
6 Discussão
Um dos principais objetivos das atividades era introduzir

a criança à EA, mostrando os resíduos produzidos dentro de casa
e para onde eles vão. As práticas desenvolvidas enfatizaram que a
separação correta começa dentro de casa, sendo os responsáveis o
primeiro exemplo em que a criança irá se espelhar.
A participação das famílias que possuem crianças em casa,
por meio da página no Facebook, foi efetiva. Ao longo das semanas
observamos que algumas se envolveram com as atividades desde
o início, motivadas pelo fato de realizarem ações com as crianças
em casa. No decorrer das atividades, tanto as crianças quanto os
77
responsáveis foram se envolvendo cada vez mais, mostrando que,

mesmo de forma remota, nosso objetivo seria alcançado, como
mostra a Imagem 1, foto recebida de um participante sobre a
Atividade 6.
Imagem 1
Fonte: Participante anônimo.
Em nossa última atividade (8) foi realizada a confecção de

dois desenhos, cada um deles com uma descrição diferente, sendo
elas: um mundo onde o lixo é separado de maneira correta e um
mundo onde o lixo não é separado corretamente. Buscamos criar
um diálogo sobre tudo o que foi feito nas atividades anteriores e
as ações que teremos no futuro, e como aquilo que aprenderam
se aplica no mundo como um todo. Ao observar os desenhos
foi possível perceber que eles relacionam não somente o lixo ao
mundo descuidado, mas também trazem questões ambientais em
suas representações, tornando claras as diferenças entre um mundo
onde há o descarte correto dos resíduos e aquele em que não há.
Ao trabalhar este tema na EI, buscamos proporcionar às
crianças a ideia de que todos somos parte da natureza e não seus
78
donos. No momento em que nos voltamos para nossos resultados,

percebemos o quão importante esta temática é tanto para as
crianças quanto para os jovens e adultos. Deste modo, salientamos
que a educação não formal se torna um ótimo fio condutor entre a
realidade do mundo e a educação infantil, mesmo que, neste caso,
apenas por um momento, mas que será levado para toda uma vida.
As atividades foram desenvolvidas sempre acompanhadas

por um responsável pelas crianças em formato presencial, pois
estas, quando exigem recortes ou colagens, devem ser feitas com o
acompanhamento do professor.
Referências
GOHN, M. G. Educação não formal: direitos e aprendizagens

dos cidadãos(ãs) em tempos do coronavírus. Revista
Humanidades e Inovação, Palma, v. 7, n. 7.7, p. 9-20, 2020.
LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e fundamentos da educação
ambiental. 2. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2006.
ZABALZA, M. A. O estágio e as práticas em contextos
profissionais na formação universitária. São Paulo: Cortez,
2015.
CAPÍTULO 10
SENSORIALIDADE, ESTÉTICA
E EXPLORAÇÃO: AS PRÁTICAS
INVESTIGATIVAS NO CONTEXTO DA ESCOLA
DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Mateus Lorenzon (mateusmlorenzon@gmail.com)

Jacqueline Silva da Silva (jacqueh@univates.br)
1 Objetivo
P otencializar as investigações de caráter exploratório no

contexto da Educação Infantil, por meio de intervenções
intencionais nos espaços e materiais ofertados.
A proposta relatada pode ser desenvolvida com crianças da

Educação Infantil (0-5 anos), desde que os professores adaptem
os espaços e os materiais às especificidades de cada faixa etária.
Com isso, garante-se, sobretudo, a segurança e o bem-estar dos
participantes. Tendo em vista que a proposta aqui apresentada parte
do pressuposto de que a criança deve ser vista como um ser integral,
pode-se considerar que ela abarca os cinco campos de experiência
da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).
Nas últimas décadas, as contribuições da Sociologia e

da Antropologia levaram à emergência de um novo âmbito de
80
estudo: as Pedagogias da Infância. Esse campo da pedagogia parte

do pressuposto de que, dadas as especificidades da infância e seu
caráter cultural e temporal, as práticas pedagógicas destinadas a
este público precisam ser singulares, devem apresentar um caráter
ecológico e exigem a adoção de um princípio epistemológico que
respeite a complexidade e a multidimensionalidade da primeira
infância (FORMOSINHO, OLIVEIRA-FORMOSINHO.
2019).
A referida concepção pedagógica, contemplada nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil (BRASIL, 2009) e
na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), tensiona
a organização das escolas de Educação Infantil, por se contrapor
às tendências escolarizantes e antecipatórias de aprendizagens, e
por contestar as ideias que compreendem que tais instituições são
um equipamento social voltado para o assistencialismo e para a
educação compensatória. Nessa perspectiva, a Educação Infantil
é entendida como uma etapa que tem como objetivo principal
ampliar as experiências de mundo da criança, permitindo, por meio
das brincadeiras e interações, o desenvolvimento e a consolidação
de novas aprendizagens (BRASIL, 2018).
Assim, ao abordar a Investigação no contexto da Educação
Infantil, é fundamental contemplar as especificidades dessa etapa
do ensino e as contribuições da Pedagogia da Infância. Em estudos
recentes, propomos que as Práticas Investigativas desenvolvidas na
primeira infância são classificadas em três categorias: Investigações
Cotidianas, Investigações Exploratórias e Investigações Projetadas.
A presente publicação focaliza as Investigações Exploratórias,
que podem ser compreendidas como ações intencionais e
planificadas, realizadas pelas crianças enquanto manipulam e
combinam diferentes recursos materiais. Tal perspectiva aproxima-
se do que Renisck (2020) denomina de aprendizagem criativa, isto
é, uma forma de aprender condizente com as especificidades do
tempo presente, que envolve imaginar, criar, brincar, compartilhar
e refletir. Nessa abordagem, mesmo que se observe apenas a
manipulação de materiais e objetos, tais situações desencadeiam
81
processos cognitivos na criança, auxiliando-a na criação de um

saber sobre o mundo físico e social.
Na sequência do estudo, são descritas algumas possibilidades
de introduzir e sustentar Investigações Exploratórias na Educação
Infantil, por meio de intervenções intencionais e de materiais
apropriados ofertados às crianças.
4 Materiais

O desenvolvimento de Investigações Exploratórias
requer que sejam disponibilizados materiais diversos para as
crianças utilizarem em suas construções. Em práticas pedagógicas
desenvolvidas no ano de 2021, junto a uma escola pública localizada
em Lajeado/RS, optamos pela utilização de materiais diversos
(naturais e artificiais; micro, pequenos, médios e grandes; flexíveis
e rígidos; diversidade de qualidades táteis e formas) (Imagem 1).
Tendo em vista que a sensorialidade desempenha um papel de
destaque nas aprendizagens das crianças, é imprescindível que, ao
selecionar os recursos, o professor prime pela multissensorialidade
(CEPPI, ZINI, 2013):
Imagem 1: Materiais em seu Contexto
Fonte: Autores (2021)

82
Além da escolha dos materiais, é importante pensar no

contexto em que eles serão inseridos, isto é, no espaço escolar que
serão dispostos. Em nossas práticas, temos optado por dispô-los
em um canto existente no espaço de referência das crianças. Dessa
forma, os recursos podem ser utilizados em diferentes momentos
de rotina, e podem ser combinados com outros elementos
arquitetônicos, como é o caso da luminosidade.
5 Metodologia
Antes de explorar os recursos com as crianças, é necessário

que o docente trace um Plano de Ação sobre cada material, ou
seja, o professor deve identificar quais são as possibilidades e as
limitações do material escolhido (HOYUELOS, 2020). Em nossas
práticas pedagógicas, por exemplo, observamos que materiais
esféricos grandes transmitem uma mensagem de jogo para as
crianças, tornando-se objetos comuns em exercícios mais livres. Já
materiais menores, como bolas de gude, combinadas com tubos
de borracha, são utilizadas para brincadeiras tais como o “passa ou
não passa”, em que crianças colocam as esferas na extremidade de
um tubo e observam se elas saem ou não pela outra extremidade.
A partir desse Plano de Ação dos materiais, é possibilitado aos
docentes fazer escolhas coerentes com as suas intencionalidades.
Após, os materiais são entregues gradualmente às crianças,
para que elas explorarem, de modo intenso, cada um dos recursos,
reconhecendo suas diferentes possibilidades e propriedades.
Assim, pensamos em uma prática escolar que apresente uma
normalidade rica (CEPPI; ZINI, 2013), em substituição a um
ambiente ricamente estimulante, mas que não permita a interação
aprofundada entre crianças e materiais.
Ao explorar os materiais, há também as interações das
crianças com seus pares e com os adultos. Sob essa ótica, cabe ao
professor, além de documentar as aprendizagens, ser catalisador,
consultor, conector e colaborador (RESNICK, 2020). Ainda nesse
processo, é função do docente desenvolver uma permanente ação de
83
avaliação dos espaços e materiais, identificando se eles apresentam

algum risco às crianças.
Salientamos que o processo de introdução e de cotidianização
das Investigações Exploratórias demanda tempo, tendo em vista
que ele é imanente aos processos de construção da autonomia, à
qualificação das interações (brincar coletivo e cooperativo) e ao
desenvolvimento moral das crianças. Vale ressaltar ainda que,
nas primeiras sessões de exploração dos materiais, é comum os
docentes se assustarem com a quantidade de materiais que ficam
espalhados pelo espaço após a interação, o que decorre de uma
curiosidade perceptiva dos participantes. Porém, gradualmente, as
crianças, mesmo as mais pequenas, desenvolvem um sentimento de
responsabilidade em relação ao meio, passando a escolher somente
os materiais que utilizarão em suas construções.
6 Discussão
As práticas de investigativas de caráter exploratório, no

contexto das escolas de Educação Infantil, supõe uma epigênese
do espaço, isto é, os recursos dispostos podem ser manipuláveis,
adequando-se às aprendizagens das crianças (CEPPI; ZINI, 2013).
Além disso, são uma aposta na construtividade e na aprendizagem
criativa, concebendo que as aprendizagens das crianças, muito
além de serem transmitidas ou decorrentes de processos repetitivos
e mecânicos, são resultado das interações com seus pares e com os
materiais.
Para além de aprendizagens conceituais e da construção
de um sistema explicativo de como funciona o mundo físico,
as crianças, ao desenvolverem Investigações Exploratórias,
desenvolvem valores fundamentais para a vida em sociedade,
em que as trocas de materiais, a solidariedade intelectual e a
comunicação estão onipresentes. Além disso, a abordagem aqui
apresentada estimula o envolvimento aprofundado e intenso com
as construções, e possibilita o exercício da dúvida, da curiosidade
84
e da expressividade. Por fim, também desenvolve nas crianças a

autoconfiança em relação a sua própria capacidade de aprender.
7 Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível

em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ Acesso: 30 de Março
de 2021.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. Disponível em: https://www.legisweb.com.br/
legislacao/?id=112015 Acesso: 30 de Março de 2021.
CEPPI, G.; ZINI, M. Crianças, espaços, relações: como projetar
ambientes para a Educação Infantil. Porto Alegre: Penso, 2013.
HOYUELOS, A. A Estética no pensamento e na obra de Loris
Malaguzzi. São Paulo: Phorte, 2020.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; FORMOSINHO, J.
Pedagogia em participação: em busca de uma práxis holística. In.:
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; PASCAL, J. Documentação
pedagógica e avaliação na Educação Infantil: um caminho para
a transformação. Porto Alegre: Penso, 2020. p. 26-58.
RESNICK, M. Jardim de Infância para a vida toda: por uma
aprendizagem criativa, mão na massa e relevante para todos. Porto
Alegre: Penso, 2020.
CAPÍTULO 11
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA DE
ANÁLISE DA QUALIDADE DE ÁGUAS POR
BIOINDICADOR
Lígia Viana Andrade (ligia.andrade@ifg.edu.br)

Eduarda Caetano Gomes Pereira (eduardaquimicaifg@gmail.com)
Alessandra Timóteo Cardoso (alessandracardoso@discente.ufg.br)
Fernando dos Reis de Carvalho (fernando.carvalho@ifg.edu.br)
1 Objetivo
P romover entre crianças a Alfabetização Científica de

modo que elas pudessem compreender, questionar e
realizar a análise de qualidade da água, reforçando assim um ensino
investigativo.
Disciplina de Ciências Naturais para o quarto ano do

Ensino Fundamental, no conteúdo de educação ambiental, com o
tema: qualidade da água.
A Alfabetização Científica (AC) tem como objetivo

principal promover o contato do estudante com os saberes que
influenciam na construção do conhecimento científico em uma
perspectiva histórica e cultural. É vista como um processo e, assim
86
como a própria ciência ela deve estar em construção, analisando os

conhecimentos a partir de decorrências de novos acontecimentos
no mundo exterior (SASSERON, 2015).
Segundo Lorenzetti e Delizoicov (2008), a AC deve ser
inserida no ensino de Ciências e em toda educação básica, por
acreditarem que causa o despertar do senso crítico nas crianças,
de modo que sejam capazes de avaliar as questões ambientais em
uma visão local/global, tornando-se protagonistas de mudança do
próprio meio.
É preciso estar ciente que na Educação Básica é de suma
importância que o ensino parta de atividades problematizadoras
e que os alunos consigam relacionar os temas pesquisados com
a realidade. Para Brandão (2018), é fundamental que o ensino
mostre a ciência como um elemento presente no dia a dia e que os
conhecimentos adquiridos em sala de aula possam ser relacionados
com a tecnologia, a sociedade e o meio ambiente.
Gaspar e Monteiro (2005), retrataram que o conhecimento
construído pela criança, é resultado das experiências vividas em
seu cotidiano que são compartilhadas com os adultos, os quais são
sujeitos que transmitem significados a essas experiências vividas por
elas em seu ambiente sociocultural.
Dessa forma, para a promoção da Alfabetização Científica
com crianças da educação básica foi escolhido um bioindicador
(Allium Cepa) popularmente conhecido como cebola, na
identificação da qualidade da água.
4 Metodologia: coleta de água e análise mediada por Allium

Cepa
Para estas coletas, os alunos de uma escola particular

do interior de Goiás, foram orientados a como coletar uma amostra
de água: identificando-as corretamente, com local, data e hora da
realização. Após as orientações, os alunos foram transportados até
87
três locais predeterminados, em rios e córregos do município, para

que eles mesmos pudessem executar as coletas.
Foram coletadas cerca de três amostras de 500 ml, para cada
um dos três pontos pré-definidos, totalizando nove amostras. Estas
foram direcionadas a análise com o Bioindicador. As garrafas foram
lançadas na água, para fins de coleta. Assim que a água entrou na
garrafa, a mesma foi puxada com uma vara de bambu, para as bases
laterais do local, para recolhimento da amostra, que foi tampada,
identificada e guardada pelos alunos.
De volta à escola, as crianças receberam orientação pelas
pesquisadoras para executar cada tarefa. Com uma faca sem ponta,
retiraram a casca das cebolas e as raízes expostas na superfície. Em
seguida, com a tesoura, cortaram seis garrafas descartáveis de 1,5 L,
deixando menos que a metade da parte de apoio dos litros. Logo
depois, foi colocado cerca de 200 ml de cada produto químico
(água sanitária, óleo e detergente), e nos seus devidos recipientes
identificados. Depois, acrescentado a mesma quantidade de
amostra de água a ser analisada nos recipientes, preenchendo até a
borda. Para as amostras dos córregos, não foi preciso o acréscimo de
água, nem dos produtos químicos.
Por fim, colocaram dois espetos no meio das cebolas, de
modo que ficassem cruzados. Logo, as cebolas foram posicionadas
nos recipientes, garrafas PET, de modo que a superfície da cebola
estivesse em contato direto com o respectivo meio aquoso (Figura
1). Após o procedimento, o experimento foi reservado por uma
semana para se observar o desenvolvimento ou retardamento destas
raízes, para fins de monitoramento do crescimento, caso houvesse,
foi utilizada uma régua, para ter em vista o crescimento ligado ao
tempo de desenvolvimento.
88
Figura 1 – Desenvolvimento das raízes nas amostras de Allium Cepa.
Fonte: Autoria Própria (2021)
5 Discussão: análise com Allium Cepa
Na análise com o bioindicador (cebola), as crianças ficaram

bastante impressionadas em saber que o crescimento de raízes
apontaria a qualidade da água. No Quadro 01, é possível verificar
o crescimento da Allium Cepa no meio analisado, as raízes foram
medidas com auxílio de uma régua.
Baseado nos resultados descritos no quadro é possível
observar que as amostras contendo produtos químicos (poluentes):
Água + Água Sanitária; Água + Detergente e Água + Óleo, não
apresentaram crescimento de raízes, pelo contrário, a cebola se
mostrou estar apodrecendo. Desta forma é possível confirmar o
quanto estes produtos químicos prejudicam a natureza e inibem o
crescimento de plantas, prejudicando o meio ambiente.
89
Quadro 01 – Desenvolvimento da Allium Cepa.
Amostra Analisada Análise Análise Observações

Qualitativa Quantitativa
Crescimento lento e leve

apodrecimento.
Ponto 1- Córrego P <2 cm
Água Suja
Inibição de raízes e
apodrecimento.
Ponto 2- Córrego A 0 cm
Trindade
Crescimento rápido e
saudável de raízes.
Ponto 3- Prainha P >4 cm
Água+ Óleo A 0 cm Inibição das raízes.
Água+ Água Sanitária A 0 cm Inibição das raízes.
Inibição de raízes e
apodrecimento.
Água+ Detergente A 0 cm
Análise Qualitativa: A- ausência de raízes/ P- presença de raízes

Fonte: Autoria própria (2021).
Considerou-se ao final desta experiência que as crianças

desenvolveram o senso crítico sobre os ambientes visitados para
coleta de amostras, apontando a falta de conscientização das pessoas
ao jogarem lixo na margem de rios e córregos. Além disso, puderam
90
sentir o impacto da poluição ambiental no momento em que lhe

foram apresentados os resultados das análises com os bioindicadores
(cebolas), concluindo que a má preservação dos recursos naturais
afeta diretamente a permanência e o desenvolvimento da vida no
local.
Referências
BRANDÃO, Carolina. A Importância da Alfabetização Científica

na Educação Básica. InfoGeekie, 2018. Disponível em: http://
info.geekie.com.br/alfabetizacao-cientifica/. Acesso em: 04 de
mai. 2018.
GASPAR, A.; MONTEIRO, I. C. de C. Atividades experimentais
de demonstrações em sala de aula: uma análise segundo o
referencial da teoria de Vygotsky. Investigações em Ensino de
Ciências. v. 10, n. 2, 2005.
LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetização Científica
no Contexto das Séries Iniciais. Ensaio Pesquisa em educação
em Ciências, v.3 Alfabetização Científica e Cidadania Social:
Educação Ambiental na cidade de Vitória, n. 1, p. 37-50, 2008.
SASSERON, L. H. Alfabetização Científica, ensino por
investigação e argumentação: relações entre ciências da natureza e
escola. Revista Ensaio. v. 17, 2015.
CAPÍTULO 12
A PLASTICIDADE FENOTÍPICA DAS PLANTAS

E O ENSINO DE EVOLUÇÃO
Luana Carvalho (luana.carvalho97@hotmail.com)

Karoline Kaufmann (karolkaufmann@gmail.com)
Luciane Carvalho Oleques (luciane.oleques@iffarroupilha.edu.br)
Daniela Copetti Santos (daniela.copetti@iffarroupilha.edu.br)
1 Objetivo
F acilitar a compreensão do processo de Evolução, em

especial a influência de fatores ambientais no processo
de adaptação ao ambiente.
Biologia para o Ensino Médio, Curso Técnico em Móveis-

3º ano, no Instituto Federal Farroupilha- Campus Santa Rosa,
tema Plasticidade Fenotípica em plantas, adaptação a ambientes
com sol ou sombra, características anatômicas e morfológicas, de
acordo com o ambiente em que estão inseridas.
A educação constitui a base de toda a formação humana,

uma vez que é a partir da mesma que o ser humano busca ou
alcança outros pilares da sua vida. Os instrumentos usados durante
o processo são de extrema importância para a construção do
saber e para a formação de cidadãos participativos e estimulados.
Especificamente sobre o ensino de Biologia, pode ser considerado
92
um espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre o

mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas
pelo homem podem ser expostos e comparados, possibilitando que
os estudantes compreendam a natureza como um todo dinâmico
e o ser humano como parte integrante e agente de transformações
do mundo em que vive (MELO, 2019). O ensino da Evolução
Biológica dentro do contexto educacional relacionado aos currículos
da educação básica é um tema norteador para uma série de outros
conteúdos que posteriormente abrirão portas para a discussão de
uma infinidade de conhecimentos acerca do ensino de biologia.
Um tema que necessita de um trabalho significativo, pelo fato de
ser uma temática que por vezes pode gerar polêmica dentro das
salas de aula em virtude de sua amplitude perante determinadas
culturas ou crenças que possam permear o ambiente escolar.
A ideia de que a Evolução Biológica é responsável pela
diversidade de vida que há atualmente no planeta Terra é
geralmente ofuscada e comprometida com opiniões criacionistas,
que tomam por base a ideia de que um ser vivo é imutável e fixo.
Assim sendo, a escola é responsável por apresentar os conceitos de
Evolução Biológica, bem como os seus teóricos e as suas evidências
evolutivas, junto aos demais componentes curriculares e aos
diversos conteúdos trabalhados. A área da Biologia Evolutiva é o
eixo transversal que percorre todas as áreas das Ciências Biológicas,
entre elas a Botânica, a Ecologia e a Genética.
O enfoque deste trabalho é a área da Evolução e o
conhecimento da Botânica, utilizando-se de plantas expostas
à sombra e ao sol para exemplificar a Plasticidade fenotípica.
Considerando que a Evolução é uma ciência viva, é importante
preocupar-se em desenvolver nos alunos a capacidade de observar
todas as alterações sofridas nos mais variados grupos e habitats,
utilizando assim abordagens evolutivas ou ecológicas.
Plasticidade Fenotípica é definida como a capacidade de um
determinado ser vivo apresentar diferentes características em função
das condições ambientais. O boldo mirim (Plectranthus neochilus,
Schltr.) é uma planta que apresenta diferenças fisiológicas e
93
morfológicas quando cultivada em condições ambientais variadas

tais como intensidade luminosa, altitude, umidade. As variações
vão desde a expressão da reprodução, sexuada ou não, até o número
de folhas por ramo, a distância dos entrenós, a área foliar e a
morfologia externa das folhas. Tais variações são úteis para explicar
o conceito de plasticidade fenotípica. O genótipo é o conjunto de
genes de um indivíduo e o fenótipo é a expressão destes genes em
um dado ambiente. Por isso, em diferentes ambientes um dado
genótipo pode se expressar como uma variedade de fenótipos,
um processo denominado plasticidade fenotípica. Portanto,
a plasticidade fenotípica é definida como a capacidade de um
determinado ser vivo apresentar diferentes características em
função das condições ambientais (LIMA, et al., 2017).
Portanto, considerando que materiais didáticos auxiliam e facilitam
o processo de ensino e aprendizagem, em especial na disciplina de
Biologia, que apresenta muitos conteúdos teóricos difíceis de serem
visualizados. Os recursos didáticos envolvem uma diversidade de
elementos utilizados como suporte experimental na organização do
processo de ensino e de aprendizagem com a finalidade de servir de
interface mediadora para facilitar a relação entre professor, aluno e
o conhecimento em um momento preciso da elaboração do saber.
São criações pedagógicas desenvolvidas para facilitar o processo de
aquisição do conhecimento (MELO, 2019).
A atividade proposta que apresentamos nesse artigo tem
como função conectar todos os conteúdos supracitados, os quais
podem ser ministrados tanto na educação básica, quanto no ensino
superior. Para a criação da atividade proposta utilizamos como
foco a Evolução e a adaptação das plantas à habitats ensolarados ou
sombrios, caracterizando assim a Plasticidade Fenotípica. Assim,
o presente modelo didático surgiu da preocupação em ensinar
Evolução utilizando como exemplo a Botânica de uma forma,
que durante o processo, os estudantes sejam capazes de perceber
a importância do Reino Vegetal em nosso cotidiano bem como a
dinâmica da evolução deste Reino, tendo como foco investigar se
através dessa atividade pedagógica focada nos conceitos de Botânica,
94
Variabilidade, Adaptação e Seleção Natural, podem promover a

aprendizagem do conceito de Evolução nos mais variados níveis
de ensino.
4 Materiais
O preparo da atividade é de baixo custo e os itens

empregados são de fácil obtenção, considerando o tipo de material
usado na construção dos dois cenários. Os recursos materiais a
serem utilizados nessa prática didática são:
- Massa de biscuit nas cores verde e branca para confeccionar
duas folhas expostas em condições ambientais distintas: uma com
muita incidência de luz solar e outra com muita sombra.
- Folhagens artificiais para representar as plantas.
- Uma lâmpada fixada em um suporte de madeira com
conector para representar o sol
- Uma placa de isopor (50cm x 50cm de diâmetro) e uma
um pouco menor (20cmx20cm) onde as folhas ficarão fixadas.
- Tintas para isopor nas cores verde (escuro e claro) e laranja.
5 Metodologia
Escolhemos o terceiro ano para fazer essa dinâmica,

pois os mesmos já haviam tido contato prévio com a Botânica e
conhecimentos básicos sobre Genética e Evolução, facilitando
assim a compreensão dos conteúdos já trabalhados. Os alunos
foram organizados em grupos de aproximadamente quatro
indivíduos e todos possuíam os materiais citados acima. A atividade
foi conduzida pela professora regente da turma, solicitando em
um primeiro momento que fosse pega a placa de isopor e pintada
toda ela de verde escuro, a placa menor com diâmetros (20cm x
20cm) deveria ser pintada de verde claro. As folhas com biscuit
verde, a que está no ambiente ensolarado deverá ter dimensões
(20cm x 20cm), sendo que a sua espessura maior, mais grossa do
95
que a que estará no ambiente sombrio, mais fina e com diâmetros

entre (20cm x 15cm), conforme Figura 01 e 02. Sobre cada uma
dessas folhas será colocado um pequeno círculo, sendo que na
folha de ambiente sombrio o círculo deverá ser pintado de verde,
representando assim maior quantidade de clorofila e na que está no
ambiente ensolarado, deverá ser pintado de verde, representando
assim maior quantidade de clorofila e na que está no ambiente
ensolarado, deverá ser pintado de laranja, representando uma
quantidade maior de pigmentos carotenóides. Deverá ser colocado
folhas artificiais ao redor da folha construída com biscuit, a que
está no ambiente ensolarado incluir menos folhas do que na que
está no ambiente mais sombrio. Representando o sol deverá ser
utilizada a luz no suporte em madeira e com conector que será
ligado a luz, o qual poderá ser substituído tranquilamente por um
pequeno abajur. Nas figuras a seguir é possível ter uma noção de
acordo com o modelo didático a ser desenvolvido.
Figura 1: Ambiente sombrio Figura 2: Ambiente ensolarado Figura 3: Plasticidade
Fenotípica da planta
6 Discussão
Com a construção deste modelo didático os alunos poderão

manusear o material e tirar dúvidas com os professores, de forma a
facilitar a compreensão da Plasticidade Fenotípica. Isto foi testado
com a proposta deste projeto, onde os alunos que tiveram contato
com o modelo didático demonstraram receptividade e interesse,
96
sendo possível perceber que o modelo didático possibilita uma

melhor interação entre alunos, professores e conteúdos teóricos.
Concluímos que este trabalho atingiu o objetivo de produzir
um material didático sobre Plasticidade Fenotípica que facilita o
processo de ensino aprendizagem na disciplina de Biologia com
enfoque ecológico evolutivo. Consideramos ainda que este material
didático produzido poderá servir de inspiração e ser reproduzido
por outros docentes da área de forma a facilitar e enriquecer suas
atividades pedagógicas no caminho de uma educação mais efetiva e
significativa.
7 Referências
LIMA, N. R. W., et al., Plasticidade Fenotípica, Rev. Ciência

Elem., v. 5(2), 2017. DOI http://doi.org/10.24927/rce2017.017
MELO, L. A. Influência de recursos didáticos no ensino
de Biologia em uma escola da rede pública de João Pessoa.
Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação - Universidade
Federal da Paraíba. 2019.
CAPÍTULO 13
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E RECURSOS

TECNOLÓGICOS: UM EXPERIMENTO
RELACIONADO AO ENSINO DE MODELOS
ATÔMICOS
Lígia Viana Andrade (ligia.andrade@ifg.edu.br)

Gabriely Barbosa Lima (gabii23barbosa@hotmail.com)
1 Objetivo
O
Química.
presente estudo investigou o uso de tecnologias digitais
no processo de aprendizagem relacionado ao ensino de
Disciplina de Química para a 1ª série do Ensino Médio,

conteúdo: modelos atômicos.
Karling (1991), define o conceito de aprendizagem

significativa como aquela que se aplica à vida e se relaciona às
experiências. Ensinar, nesta ótica, corresponde à descoberta de
interesses, necessidades e problemas do aluno e também, escolher
conteúdo, técnicas e estratégias, prover materiais adequados e criar
ambiente favorável para o estudo.
98
O professor é mediador no processo ensino aprendizagem,

cabe a ele escolher tecnologias e estratégias adequadas para que o
ensino tenha a sua eficácia. Neste sentido, revela-se importante
que, para a aprendizagem significativa, sejam utilizadas técnicas
diversificadas de ensino, ou seja, o conjunto de recursos utilizados
na prática docente, como: aulas práticas, estudo de caso, dinâmica
de grupo, pesquisas, palestras, conferências, seminários, softwares,
recursos audiovisuais, ou mesmo as aulas expositivas do método
tradicional (ANDRADE; OLIVEIRA, 2014).
Pensando no desenvolvimento intelectual dos alunos
acerca do conteúdo de modelos atômicos, foram utilizados nesta
pesquisa simuladores e jogos virtuais. Além disso, a utilização
destas tecnologias digitais, pode ajudar a tornar a aprendizagem
do conteúdo de Modelos Atômicos mais prazeroso, visto que é um
conteúdo abstrato e de difícil visualização.
4 Materiais
O recurso tecnológico escolhido foi um simulador de fácil

aquisição, gratuito, nomeado como PhETSimulations, disponível
no Google. Apesar de ter formatação em inglês, ele oferece as
simulações em diversos idiomas, inclusive em português, e ainda
permite a realização do download da simulação.
5 Metodologia
Esta investigação ocorreu em 2018, ou seja, antes do período

da pandemia. A coleta de dados foi realizada em aulas presenciais.
A escolha do conteúdo Modelos Atômicos, abordado no
segundo bimestre para intervenção pedagógica, se deu ao fato dos
alunos sentem grande dificuldade em entender a forma como as
estruturas dos átomos foram mudando com o passar dos anos,
sendo que o átomo nunca foi visto, relato este que foi apontado pela
professora da escola-campo. Esses dados são reforçados por Melo
e Lima Neto (2013) ao afirmarem que diversos livros didáticos
99
trazem analogias que fazem os alunos pensarem que o antigo

modelo representa mais a estrutura do átomo do que o modelo
atual, e entrar em um questionamento do porquê não aprender
apenas o modelo correto.
Para realização da pesquisa foi necessária a utilização de 4
encontros com os alunos do primeiro ano do Ensino Médio, com
duração de 50 minutos cada encontro, ou seja, quatro horas/aulas.
A primeira aula foi destinada ao levantamento da questão problema
e ao reconhecimento dos conceitos prévios que os alunos tinham
em relação aos átomos e os modelos atômicos. Nessa aula foram
lançadas questões aos alunos como:
“- O que é um átomo para vocês?”
“- Onde podemos encontrar os átomos? Será que existe
átomo aqui na sala de aula?”
“- De onde será que provêm esses átomos?”
Conforme os alunos foram respondendo, outras perguntas
foram feitas a fim de incentivar o aluno a refletirem sobre o
conteúdo e exporem suas ideias. Posteriormente, foi trabalhada
com os alunos a exposição do conteúdo sobre os modelos atômicos,
do primeiro até o atual, usado nos dias de hoje. Os modelos foram
apresentados de forma resumida, com auxílio de slides criados no
Power Point. Apesar da utilização de um recurso tecnológico, isto é,
computador e data show, esta aula pode ser considerada expositiva,
já que ficou centrada na explanação docente.
No segundo encontro continuou-se a explicação dos
modelos e, ao final da aula, foi entregue aos alunos um pré-teste
em forma de questionário, a fim de verificar a aprendizagem da
aula anterior.
A terceira aula foi destinada à demonstração dos conceitos
discutidos em sala por meio de simulações, utilizando como
material de apoio o software PhETSimulations. O software oferece
a simulação de todos os modelos atômicos. O simulador permite
que o aluno controle a luz (em branco ou monocromático), e um
espectrômetro (que é um aparelho utilizado em laboratório, para
100
medir a absorção da luz), para que ele possa compreender o que está
acontecendo com a luz ao se cruzar com o átomo. Possui também
no canto superior direito, um gráfico que demonstra o nível de
energia dos elétrons.
Portanto, os grupos tiraram as conclusões do que estava
acontecendo nos cinco modelos e anotaram suas ideias para
discussão no fim da aula. Os alunos tiveram um prazo de trinta
minutos para fazer essa observação e chegar a uma conclusão.
Enquanto isso, a professora e a pesquisadora assumiram
papel de mediadores nas orientações sobre o manuseio da máquina,
sanando dúvidas e dificuldades encontradas pelos alunos. Os
outros vinte minutos desta aula foram destinados para discussão e
compartilhamento dos dados. Com o auxílio de um data show, a
pesquisadora projetou seu simulador no quadro, para que os alunos
pudessem acompanhar o raciocínio e vice-versa.
6 Discussão
Os modelos foram trabalhados separadamente, um por um,

e foram lançadas perguntas aos alunos como:
“- O que vocês conseguiram visualizar nesse modelo?”
“- O que aconteceu com esse elétron quando algo se chocou
com ele?”
“- Porque os níveis de energia estão mudando quando certa
luz é absorvida?”
Com base no que os alunos foram respondendo, foram
lançadas outras perguntas a fim de verificar a aprendizagem
alcançada naquela aula. Levando em consideração o erro das
respostas, foram trabalhadas explicações práticas, fazendo com que
o aluno compreendesse o que estava acontecendo.
Verificou-se considerável melhoria no desempenho de
acertos nas questões sobre o conteúdo ensinado, após a intervenção
realizada com recursos de tecnologia digital. Além do desempenho
101
de acertos, os alunos relataram estar satisfeitos com as aulas

tradicionais intercaladas com estratégias de tecnologias digitais.
Como análise geral, é possível concluir que os alunos
interagiram bastante com as abordagens executadas, se mostraram
rigorosamente interessados, compreenderam e assimilaram boa
parte do conteúdo ao seu cotidiano, atingindo uma contextualização
sobre o conteúdo estudado com a química real, viabilizando o
desenvolvimento do processo cognitivo.
Referências
ANDRADE, L.V.; OLIVEIRA, M. E. Aprendizagem significativa

e estratégias didáticas para estudantes de licenciatura em
Química. In: 54º Congresso Brasileiro de Química, Natal,
2014. Disponível em: http://www.abq.org.br/cbq/2014/
trabalhos/6/5117-14147.html Acesso em: 15 out. 2019.
KARLING, A. A. A didáctica necessária. São Paulo: Ibrasa,
1991.
MELO, M. R.; LIMA NETO, E. G. Dificuldades de Ensino e
Aprendizagem dos Modelos Atômicos em Química. Química
Nova, v.35, n.2, p.112-122, 2013.
CAPÍTULO 14
NOVO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA

DIDÁTICA PARA TRABALHAR COM O
ITINERÁRIO FORMATIVO SAÚDE
Luana Hilgert Tonin (luanaht@hotmail.com)

Karine Rudek (rudekkarine@gmail.com)
Rosangela Inês Matos Uhmann (rosangela.uhmann@uffs.edu.br)
Erica do Espirito Santo Hermel (ericahermel@uffs.edu.br)
1 Objetivo
C ompreender os diferentes conceitos que envolvem saúde

e abordagens relacionadas ao Sistema Único de Saúde
(SUS) a partir de uma proposta didática pensada para o Itinerário
Formativo Saúde.
Essa atividade está destinada às turmas do 2º ano do Ensino

Médio que trabalham com o componente Curricular: Saúde e
Práticas Preventivas, pertencente ao Itinerário Formativo: Saúde,
proposto no Novo Ensino Médio.
O conceito de saúde que permeou pela sociedade, por

muito tempo, esteve relacionado ao binômio saúde-doença, ou
seja, estar saudável dependia apenas da ausência de doenças. Em
1948, a Organização Mundial de Saúde (OMS) reformulou o
conceito: “Saúde é o estado do mais bem completo estar físico,
104
mental e social”. Desse modo, estar saudável abrange além das

funções biológicas humanas, envolve as escolhas de estilo de vida,
os hábitos alimentares, o meio ambiente, e as formas de promoção
à saúde. (SCLIAR, 2007).
Em contexto brasileiro, a escola aparece como responsável
por mediar debates sobre saúde de forma obrigatória nos currículos
escolares a partir de 1971, por meio da aprovação da Lei Federal
nº 5.692, a qual fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º
graus. No art. 7º, sinaliza a importância de: “Programas de Saúde
nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus [...]”
(BRASIL, 1971). [grifo nosso]. Com isso, a criação de Programas
de Saúde na Escola (PSE) visa contribuir para o fortalecimento de
ações na perspectiva do desenvolvimento integral e proporcionar
à comunidade escolar a participação em programas e projetos
que articulem saúde e educação, para o enfrentamento das
vulnerabilidades que comprometem o pleno desenvolvimento de
crianças, adolescentes e jovens brasileiros.
Dessa forma, assim como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) sinalizam a saúde como temática que precisa ser
trabalhada de forma interdisciplinar e transversal, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) aponta na oitava competência,
que ao final do processo educativo, o estudante precisa: “[...]
conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas” (BRASIL, 2018, p.10). Para isso, é necessário que a
escola também seja um espaço de diálogos e reflexões coletivas de
saúde, não apenas disseminadora de informações de prevenção com
perspectiva individual.
4 Materiais
- Computador ou notebook;
- Celular;
105
- Caderno.
5 Metodologia
A atividade proposta foi realizada em uma turma de 2º ano

do Ensino Médio, no componente curricular: Saúde e Práticas
Preventivas, correspondente ao Itinerário Formativo: Saúde,
proposto no Novo Ensino Médio.
Todas as atividades realizadas com os alunos foram feitas
no modelo remoto de ensino, sem que houvesse contato entre
os participantes. Para tanto, a metodologia empregada consta
das seguintes etapas: a) Questionamento sobre o conceito de
saúde a partir de material organizado em slides (PowerPoint); b)
Confecção de uma nuvem de palavras (para tal, utilizamos o site
“Mentimeter”) para discutir as respostas oriundas do primeiro
questionamento: o que é saúde?; c) Estudo sobre a história da criação
do Sistema Único de Saúde (SUS) no Brasil, material organizado
em slides (PowerPoint); d) Pesquisa sobre as diferentes abordagens
relacionadas ao SUS nos diferentes meios de comunicação: redes
sociais, telejornais e jornais on-line. Para tanto, os alunos foram
divididos em grupos para realizarem os estudos e, após, elaborarem
material para apresentação dos resultados.
6 Discussão
Observamos que, após o questionamento inicial realizado

aos estudantes, foi possível identificar diferentes interpretações
e compreensões a respeito do conceito de saúde, como mostra a
imagem abaixo, correspondente à nuvem de palavras (confeccionada
durante a atividade proposta). Percebemos que, de acordo com
os resultados identificados na nuvem, os conceitos sobre saúde
fogem do modelo tradicional, que relaciona saúde à ausência de
doenças. Palavras, como: bem-estar, qualidade de vida e felicidade
nos mostram que os alunos conseguiram compreender, de forma
106
satisfatória, o real sentido da palavra saúde, inclinando-se para uma

concepção mais crítica.
Figura 1 - Nuvem de palavras formada após o questionamento do conceito de saúde.
Fonte: autoria própria
Além de dialogar em torno das diferentes abordagens do

conceito de saúde, os alunos estudaram sobre a história do SUS e a
importância dele para a população brasileira, já que é uma política
pública que visa propiciar o acesso universal e gratuito aos serviços
de saúde no Brasil. Tal estudo se deu através de uma aula expositiva
dialogada, em que a professora utilizou slides (PowerPoint) para
detalhar alguns momentos importantes da criação do SUS no
país. Além desse material, os alunos assistiram a um vídeo [1], que
destacava alguns marcos importantes da saúde pública do Brasil.
Após a exposição dos conteúdos e a discussão sobre eles, os
alunos foram divididos em grupos com o intuito de compreenderem
as diferentes abordagens do SUS nos meios de comunicação (jornais
on-line, telejornais e redes sociais). Para tanto, os alunos elaboraram
material para apresentação, utilizando fragmentos das informações
retiradas do meio de comunicação encaminhado para a pesquisa,
conforme figura 2.
107
Figura 2 - Trabalhos sobre as diferentes abordagens do SUS nos meios de comunicação:

jornais on-line, redes sociais e telejornais, respectivamente.
Fonte: autoria própria
A partir do estudo, observamos que boa parte das

informações acerca do SUS apareceram relacionadas com a
pandemia da Covid-19, mais especificamente, questões voltadas
às internações em grande escala e também à vacinação que está
sendo ofertada pela rede pública de saúde do país. No entanto,
todas as abordagens estavam direcionadas a sintomas, tratamento
ou prevenção de doenças, características do modelo tradicional
de saúde, sem que houvesse uma discussão mais aprofundada
envolvendo hábitos e estilos de vida adquiridos para promoção da
saúde ou sobre outros aspectos do SUS.
Neste sentido, discussões de saúde no contexto escolar
precisam ser uma combinação de experiências e de fatores
determinantes para o aprendizado, com o objetivo de estimular e
promover ações direcionadas à saúde, visando a promoção da saúde
e não somente a prevenção de doenças.
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais.
Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 27 abr. 2021.
108
BRASIL. Ministério da Educação Brasil. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília: Ministério da Educação, 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc.
BRASIL. Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as
Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras
providências. Diário oficial da União, Brasília, DF, v 5, 1971.
Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-
1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.
html. Acesso em: 29 abr. 2021.
SCLIAR, M. História do conceito de saúde. Physis, Rio de
Janeiro, v. 17, n. 1, p. 29-41, 2007. Disponível em: https://www.
scielo.br/pdf/physis/v17n1/v17n1a03.pdf. Acesso em: 29 abr.
2021.
CAPÍTULO 15
O ESTUDO DOS SISTEMAS HOMOGÊNEOS

E HETEROGÊNEOS POR MEIO DE UMA
PROPOSTA INVESTIGATIVA
Débora Kélli Freitas de Melo (melokelli82@gmail.com)

Carolina Vedooto Scheneider (vscarolina1@gmail.com)
Rosanara Bourscheid (rosanarab@gmail.com)
1 Objetivo
R ealizar uma abordagem investigativa para a compreensão

do conteúdo de separação de misturas com atenção
às propriedades das substâncias químicas que precisam ser
identificadas para a separação, bem como as características de
sistemas homogêneos e heterogêneos.
Para a disciplina de Ciências do 6º ano do Ensino

Fundamental, conteúdo de misturas homogêneas e heterogêneas,
que está inserido na temática matéria ou energia (BRASIL, 2018).
A separação dos componentes de uma mistura e a

eliminação das impurezas que acompanham uma substância são
tarefas fundamentais e comuns em química, as quais dependem
das propriedades dos componentes da mistura, como o ponto de
ebulição, a solubilidade, a densidade, etc. (CHAGAS, 2001). São,
110
então, diversos os processos existentes para separar os componentes

de uma mistura, sendo todos eles processos físicos que não alteram
a natureza dos componentes que se pretendem separar.
A escolha do processo de separação adequado deve ser
feita de acordo com o tipo de mistura; as propriedades físicas dos
componentes da mistura; o estado físico em que se encontram os
componentes da mistura e, ainda, a finalidade da separação. Um
exemplo cotidiano de separação de mistura é o processo de “fazer
um café”. Chagas (2001, p. 23) explicita que no processo de “passar”
o café estamos separando as substâncias que são solúveis em água
quente das que não são solúveis. Nas suas palavras: “[...] quando
misturamos o pó com água quente e mexemos estamos fazendo
o processo de extração. A etapa seguinte, coar café, é chamada
também de filtração, em que se separa o sólido insolúvel da mistura
líquida (água mais parte solúvel do pó)”. Então, ao prepararmos
o nosso café, estamos realizando dois processos de separação de
misturas.
Considerando que é possível exemplificar outros processos
de separação de misturas com uso de material que temos em nossas
casas, propomos na nossa atividade o uso de seis sistemas com
diferentes materiais a serem separados pelos estudantes. A escolha
pelo método de separação deverá considerar as propriedades dos
componentes da mistura, pois “uma investigação científica pode
ocorrer de maneiras distintas e, certamente, o modo como ocorre
está ligado às condições disponibilizadas e às especificações do que
se investiga” (SASSERON, 2019, p.43).
Destacamos que o Ensino por Investigação consiste na
criação de um problema que instigue os alunos a elaborar e testar
hipóteses para a resolução do problema, realizar o reconhecimento
de variáveis, estabelecer relações entre as informações e a construção
de uma explicação, ou seja, a sistematização dos resultados obtidos
com os colegas (SASSERON, 2019).
111
4 Materiais
- Rótulos de alimentos e/ou materiais de limpeza; 4

recipientes transparentes; 2 colheres de areia; 2 colheres de sal de
cozinha; 1 colher de terra; 1 colher de feijão; 1 colher de açúcar; 1
colher de serragem; limalha de ferro (ou alfinetes); água; 2 folhas
de filtro de papel (pode ser filtro utilizado para coar café); 15 cm de
mangueira com 2 mm de diâmetro; ímã e água.
5 Metodologia
Questionar os alunos para saber quais são os seus

conhecimentos acerca da formação de misturas heterogêneas e
homogêneas. Instigá-los a dialogar sobre misturas presentes em
nosso cotidiano, como, por exemplo, o ar que respiramos, a água
da torneira e, com isso, instigá-los acerca do processo de tratamento
de água. Ainda é possível solicitar que sejam trazidos rótulos para
leitura e identificação dos componentes. Na Química, para algo
ser considerado uma substância, é preciso ter propriedades físicas
e químicas específicas, assim como uma composição química
específica, fórmula definida (CHAGAS, 2001). Importante
essa problematização inicial para indicar as problemáticas e
perceber outras dúvidas/questionamentos dos alunos. Também é
fundamental que o professor tome nota de todas as contribuições e
hipóteses dos alunos.
Logo em seguida, o professor pode apresentar aos alunos o
Laboratório de Separação de Misturas 3D: 10 métodos de separação
de misturas. Trata-se de um aplicativo que pode ser instalado no
Smartphone, através do Google Play (https://play.google.com/store/
apps/details?id=com.evobooks.SeparacaoDeMisturasDemo). Ele
apresenta mais de dez mecanismos de separação de misturas, por
meio de modelos tridimensionais.
112
Figura 1 – Processo de Decantação
Fonte: Laboratório de Separação de Misturas 3D: 10 métodos de separação de misturas
Após, o professor apresenta seis sistemas, de acordo

com a Tabela 1 e para cada um dos sistemas indicados dividir a
turma em grupos e instigar os alunos a classificar os sistemas em
homogêneos e heterogêneos e, ainda, propor modos de separação
dos componentes. Para isso, o professor pode indicar aos alunos
que, com auxílio do vídeo Mistura e Separação de Materiais[1] e o
aplicativo Laboratório de Separação de Misturas 3D: 10 métodos
de separação de misturas, que busquem alternativas para o processo
de separação.
Tabela 1 - Organização dos sistemas homogêneos e heterogêneos
Sistemas Composição Classificação Proposta de Material Necessário

(homogêneo ou Separação
heterogêneo)
1. Sal de cozinha e
Areia
2. Terra e água
113
3. Caneta de ponta
porosa (atentar
para a tinta)
4. Feijão e
Serragem
5. Açúcar e Água
6. Limalha de
ferro e areia
Fonte: Autoras (2020)
6 Discussão
Proponha aos grupos que socializem com os colegas os

resultados obtidos. Durante esse processo, o professor deve atuar
como um mediador, auxiliando-os.
Questione novamente os alunos sobre as misturas
homogêneas e heterogêneas que eles veem no cotidiano, pois, ao
perceberem a influência das misturas no dia a dia, terão melhor
compreensão destes processos e mais atenção para as propriedades
dos compostos.
Referências
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). (org.). Base

Nacional Comum Curricular: educação é a base. Educação é a
Base. 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf. Acesso em:
04 abr. 2021.
CHAGAS, A. P. Como se faz Química: uma reflexão sobre a
Química e a atividade do químico. 3ª ed. rev. Campinas, SP,
114
editora da Unicamp, 2001.

EDITORA DIGITAL S.A, EvoBooks. Laboratório de Separação
de Misturas 3D: 10 métodos de separação de misturas. [S.
l.], 2013. Disponível em: https://play.google.com/store/apps/
details?id=com.evobooks.SeparacaoDeMisturasDemo. Acesso em:
29 abr. 2021.
SASSERON, Lúcia Helena. Interações discursivas e investigação
em sala de aula: o papel do professor. In: CARVALHO, Anna
Maria Pessoa de (org.). Ensino de Ciências por Investigação:
Condições para implementação em sala de aula. São Paulo:
Cengage Learning, 2019. cap. 3, p. 41-61.
[1]
https://www.youtube.com/watch?v=Vehg5DyVJVg
CAPÍTULO 16
DO ÁTOMO AO BURACO NEGRO: UMA

PROPOSTA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
Giordane Miguel Schnorr (giordane.schnorr@gmail.com)

Fabiane de Andrade Leite (fabianeandradeleite@gmail.com)
1 Objetivo
S ubsidiar as ações pedagógicas dos professores de Ciências

do Ensino Fundamental – séries finais - em relação a
temas vinculados à Astronomia.
Para os anos finais do Ensino Fundamental, conteúdo de

Astronomia na unidade temática de Terra e Universo.
O estudo da Astronomia torna-se necessário, pois, conforme

Dias e Rita (2008, p. 62), “[…] além de proporcionar um grande
espaço para interdisciplinaridade, principalmente com a Física,
Química, Matemática, Geologia, Meteorologia e Biologia, ela pode
ser utilizada como eixo norteador para que o professor chame a
atenção dos alunos […].”
Com isso, o uso de Textos de Divulgação Científica
(TDC’s), no ensino, torna-se uma maneira viável de apresentação
de um dado conteúdo, pois o recurso tem como características:
a linguagem acessível e termos não científicos, possibilitando a
aproximação e o entendimento dos alunos.
116
Sendo assim, vê-se potencial no uso desses materiais, como

é colocado por Wenzel e Colpo (2018, p. 141) ao verificarem
em suas práticas, “que a partir da leitura de TDC foi possível
proporcionar aos estudantes a aproximação com termos específicos
da linguagem química, bem como, a discussão sobre fatos históricos
e de conhecimento cotidiano relacionados com o conteúdo
radioatividade”.
Nesse sentido, o TDC torna-se uma importante ferramenta
didática, ao ser trabalhado em sala de aula, como pode-se verificar
na escrita de Zismann, Bach e Wenzel (2019, p. 129-130):
o emprego de TDC em sala de aula propicia aos alunos um
contato com informações atualizadas sobre ciência e tecnologia,
com acontecimentos de seu cotidiano, trazendo ainda aspectos
curiosos, interessantes e divertidos, proporcionando uma
outra maneira de ver a Química. Ele também pode estimular o
desenvolvimento de habilidades de leitura, de espirito crítico e
reflexivo, sempre num movimento de leitura orientada.
Dessa forma, verificamos a potencialidade do uso do TDC
e sua importância para o entendimento do aluno, contudo, como
afirmam Wenzel e Colpo (2018, p. 137):
é preciso planejar e elaborar muito bem as aulas de leitura,
atuando sempre como um intermediador, uma vez que, a leitura
proposta não é apenas no sentido de o estudante reproduzir o
que leu, mas que proporcione uma interação entre o leitor e
o texto, que possibilite ao estudante se posicionar frente ao
texto, tornando o um sujeito leitor.
Dessarte, é necessário que o professor assuma o papel de
mediador e faça com que a leitura dos TDC’S seja significativa,
possibilitando a construção de conhecimento.
4 Materiais
- Livro: “Do Átomo ao Buraco Negro”;

- Slides;
117
5 Metodologia
A metodologia utilizada, neste estudo, consiste na utilização

de um Texto de Divulgação
Científica para o ensino de Astronomia. Com isso, utilizar-
se-á recortes e informações do livro, além de imagens para a
construção dos conhecimentos dos alunos.
A partir de xerox do livro, os alunos irão formar duplas
e farão a leitura dos capítulos distribuídos. Posteriormente, irão
utilizar uma ferramenta digital para fazer a confecção de um mapa
conceitual. Além disso, pode ser trabalhado, em cada aula, um
capítulo do livro, se desejado pelo professor, em que os alunos
irão se juntar, em duplas e/ou trios, e farão a leitura em conjunto
com o professor, responsável pela mediação, e, posteriormente,
confeccionarão os mapas.
Imagem 1: capa livro.
Fonte: própria
118
Imagem 2: capítulo 18 sobre o planeta terra.
Fonte: própria
6 Discussão
A utilização desse material é uma forma de trabalhar com os

alunos na Educação Básica, de modo que eles se sintam interessados
e atraídos pelas aulas, a fim de que construam seus conhecimentos
de forma dinâmica.
Ao ler o livro, os alunos podem compreender os conceitos
que se apresentam de forma fácil, podendo também contextualizar
com o seu dia a dia, através da utilização da linguagem do TDC, a
qual aproxima-se dos aspectos cotidianos.
Ainda, com a construção do mapa conceitual, os alunos
poderão sistematizar os conhecimentos encontrados nos textos
e fazer com que signifiquem os conceitos relacionados com seu
universo, de forma mais qualificada.
7 Referências
SCHWARZA. Do Átomo ao Buraco Negro: para descomplicar a

astronomia. São Paulo: Planeta do Brasil, 2018.
119
Dias, C. A. C. M.; Santa Rita, J. R. Inserção da astronomoa como

disciplina curricular o ensino médio. Revista Latino-Americana
De Educação Em Astronomia. n. 6, p. 55-65. Disponível em:
https://www.relea.ufscar.br/index.php/relea/article/view/121.
WENZEL, Judite Scherer; COLPO, Camila Carolina. A leitura
de textos de divulgação científica como modo de qualificar o uso
da linguagem química no ensino médio. Experiências em Ensino
de Ciências. v. 13, n. 4, p. 134-143, 2018. Disponível em:
https://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID508/v13_n4_a2018.
pdf. Acesso em: 26 abr. 2021.
ZISMANN, Jonatan Josias; BACH, Sabrina Thais; WENZEL,
Judite Scherer. A leitura de texto de divulgação científica no
ensino de cinética química. RIS. v. 2, n. 1, p. 127-137, 2019.
Disponível em: https://periodicos.uffs.edu.br/index.php/RIS/
article/view/10802. Acesso em: 26 abr. 2021.
CAPÍTULO 17
OVO FLUTUANTE: UMA PRÁTICA PARA

COMPREENDER A DENSIDADE E AS
ESTRUTURAS DO OVO AMNIÓTICO
Angélica Maria de Gasperi (angelicamariagasperi@gmail.com)

Artiese Machado Madruga (artiesemachadomadruga@gmail.com)
Larissa Lunardi (larissalunardi18@gmail.com)
Benhur Borges Rodrigues (benhur.rodrigues@iffarroupilha.edu.br)
1 Objetivo
O objetivo deste capítulo é contribuir para a aprendizagem

da densidade e estrutura do ovo amniótico, por meio
de uma experimentação feita em casa.
Destina-se ao público do Ensino Fundamental, do 6º ao 9º

ano, referente ao conteúdo de Densidade e Célula Animal/ Vegetal
- tecidos, funções.
A ciência no Ensino Fundamental é a base para os

conhecimentos científicos, pois é nesta fase em que se aprendem
conceitos que os estudantes irão utilizar até o final de sua formação
(LINHARES; TASCHETTO, 2011). Ensinar sobre densidade
de maneira remota não é tarefa fácil, ainda mais integrando-a ao
ensino sobre o ovo amniótico. No entanto, são conteúdos muito
122
importantes para os estudantes, posto que permitem perceber que

o conhecimento não está dividido em ‘caixas’, ao contrário, está
interligado.
A densidade é a razão entre a massa de um corpo e seu
volume, e pode mudar conforme seu estado físico (líquido, sólido
ou gasoso). É encontrada a partir da fórmula , e a unidade de
medida mais usada é g/cm³ (gramas por centímetros cúbicos). Os
dados citados no experimento de Haumont (2016), em que foi feita
a medida da densidade de um ovo, apresentam que a densidade da
clara é algo em torno de 1,1 g/cm³, enquanto a da gema é cerca
de 1,05 g/cm³. Assim, a gema fica em cima da clara porque sua
densidade é menor que a da clara.
A densidade total do ovo fresco é maior que a do ovo podre,
por conter um menor volume ocupado por ar (SARCINELLI;
VENTURINI; SILVA, 2007). Com o passar do tempo, o ovo
vai perdendo água e dióxido de carbono através da casca. Dentro
do ovo existe, entre a membrana da clara e a casca, a câmara de
ar. Quanto mais fresco o ovo, menor ela é, pois quase nenhuma
água sai do seu interior. Já a clara perde água através da casca, que
encolhe e deixa mais espaço para a câmara de ar expandir, processo
que diminui a densidade do ovo (SARCINELLI; VENTURINI;
SILVA, 2007). Além disso, a densidade do ovo depende do meio
em que ele se encontra. Quando colocado em um copo com água,
por ser mais denso do que ela, ele afunda. Ao se adicionar uma
grande quantidade de sal nessa água, ele flutua, uma vez que a
densidade da água salgada é maior que a do ovo.
Para facilitar a sistematização deste conteúdo, demonstra-se
uma experimentação pela qual o estudante pode, além de perceber
a densidade, também verificar as estruturas do ovo.
4 Materiais
- 2 ovos crus com casca;

- Sal, cloreto de sódio-NaCl (aproximadamente 3 colheres
cheias de chá);
123
- 1 colher de chá;
- 2 copos de vidro (transparente);
- Água (aproximadamente 200 ml).
5 Metodologia
A metodologia empregada consta das seguintes etapas:

a) Exposição oral, escrita e ilustrada do conteúdo, realizada
por meio do vídeo A estrutura do ovo amniótico, disponível em:
https://youtu.be/sCHdkkWEpt8. A criação do vídeo propicia ao
estudante pausar o conteúdo ou revê-lo quando necessário;
b) Encher os copos com água;
c) Adicionar, em um dos copos, as 3 colheres de sal e mexer
até dissolver totalmente;
d) Inserir um ovo de galinha no copo com água e outro na
mistura homogênea composta de água e sal;
e) Durante a prática, observar que o ovo disposto no copo
com água e sal, localizada à esquerda na Figura 1, tende a ficar
menos denso que a mistura, isto é, a solução cloreto de sódio é mais
densa que o ovo amniótico;
Figura 1: Prática do ovo flutuante desenvolvida por um estudante do 6º ano do Ensino
Fundamental.
Fonte: Dados da pesquisa (2021).

124
f ) Ao final da atividade foi proposto aos estudantes que

ilustrassem a estrutura do ovo amniótico e a mandassem para a
professora via WhatsApp (Figura 2).
Figura 2: Desenho da estrutura do ovo amniótico realizado por um estudante do 6º ano
do Ensino Fundamental.
Fonte: Dados da pesquisa (2021).
A visualização dessas estruturas permite realizar a discussão

sobre a origem do ovo amniótico e sobre as funções que possuem
tais sistemas. O ovo amniótico dos répteis, aves e de mamíferos
monotremados parece ser simplista, o que pode ter contribuído para
o sucesso de sobrevivência dessas espécies no decorrer de milhões
de anos, pois além de sustentar e nutrir, através do vitelo (gema), a
nova geração, ainda serviu de camuflagem aos possíveis predadores
(LANDIM, s.d.). O vitelo é envolvido por uma membrana repleta
de vasos sanguíneos, responsáveis pelo transporte de nutrientes
para o embrião. A casca protege, sustenta e fornece oxigênio ao
embrião por meio da membrana córion, adjacente à casca.
A membrana âmnion é um saco de líquidos que envolve o
embrião, de modo que não se lesione contra a casca e nem adentre
a gema. A água para o embrião vem do albúmen (clara), e durante
a permanência do embrião no interior do ovo ele libera secreções e
dejetos impróprios, que são armazenados na membrana alantóide e
liberados após a eclosão do embrião (LANDIM, s.d.).
125
6 Discussão
Podem ser elaboradas questões para que os estudantes

respondam à medida em que realizam a prática, como: por que um
ovo boiou e o outro afundou? Qual a finalidade de cada estrutura do
ovo amniótico? O que acontece se for adicionada uma quantidade
menor de sal?
Para o formato de ensino remoto, pode ser organizado um
feedback, por meio do Google Forms, pelo qual os alunos podem
responder às perguntas.
- É interessante que o estudante possa abrir o ovo, ao final

da prática, para visualizar suas estruturas;
- Como os estudantes estão em casa, é interessante
disponibilizar uma tabela básica contendo a densidade de massas,
já que a grande maioria não dispõe de instrumentos apropriados,
como a balança, por exemplo.
- Sugestão: este processo pode ser adequado para estudar
os tipos de misturas, classificação e solubilidade, para classificar
como homogênea ou heterogênea. Para a Matemática do 7º ano,
ao trabalhar o número pi e circunferências, poderiam ser estudados
o diâmetro e o raio do ovo. Ou, ainda, é possível trabalhar a
reprodução de aves no 8º ano, e a densidade no 9º ano. Com
aperfeiçoamento nas orientações.
- Atentar para não se alongar muito ao feedback da atividade,
pois, no formato remoto, os estudantes tendem a se distrair com
maior facilidade.
8 Referências
HAUMONT, R. Um químico na cozinha: a gastronomia

molecular. 1. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2016.
126
LANDIM, P. M. B. Museu de Paleontologia e Estratigrafia.

(s, d.) Disponível em: http://www.rc.unesp.br/museupaleonto/
carbonifero.htm. Acesso em: 19 abr. 2021.
LINHARES, I.; TASCHETTO, O. M. A citologia no ensino
fundamental. O professor PDE e os desafios da escola pública
paranaense. In: BERGMANN, S. R.; FRANÇA, V. F.; SANTOS,
W.T. (Org.). O professor PDE e os desafios da escola pública
paranaense. Curitiba: SEED, v. 1, 2011. p. 1-25.
SARCINELLI, M. F.; VENTURINI, K. S.; SILVA, L. C.
Características dos ovos. Boletim Técnico. Universidade Federal
do Espírito Santo–UFES. Espírito Santo, 2007.
CAPÍTULO 18
MÃOS NA MASSA: AS TRANSFORMAÇÕES

QUÍMICAS E A PRODUÇÃO DE PÃES
Solange Maria Piotrowski (solangepiotrowski@gmail.com)

Franciele Siqueira Radetzke (francielesradetzke@gmail.com)
1 Objetivo
P roporcionar a observação e a contextualização das

transformações químicas presentes no dia a dia, através
dos processos envolvidos na atividade experimental investigativa de
produção caseira de pães.
Esta atividade está voltada para as turmas do 6º ano do

Ensino Fundamental, a partir do conteúdo de transformações
químicas da matéria, da unidade temática matéria e energia, na
disciplina de Ciências.
Na disciplina de Ciências, ao trabalharmos a unidade matéria

e energia, temos o conteúdo das transformações da matéria, que
proporciona ao aluno o desenvolvimento de habilidades voltadas
para a compreensão das transformações físicas e químicas presentes
em seu dia a dia. Concomitante a isso, a própria Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) recomenda o desenvolvimento de
competências e habilidades, destacando que “aprender Ciências não
é a finalidade última do letramento, mas, sim, o desenvolvimento
128
da capacidade de atuar no e sobre o mundo, importante ao exercício

pleno da cidadania” (BRASIL, 2017, p. 319).
Nesse sentido, ao considerarmos as transformações
químicas, podemos afirmar que é um conteúdo complexo e de
fundamental importância quando tem sido muito utilizado em
processos produtivos e mesmo em nosso dia-a-dia. Afirmamos,
portanto, que é um conteúdo que exige interação com fenômenos
do dia a dia, além do diálogo entre pares e com o professor para
sua discussão e compreensão de um ponto de vista científico.
Deste modo, a proposta de uma atividade experimental, em
que tais transformações estejam envolvidas, facilita os processos
de ensinar e aprender, auxiliando na compreensão e relação dos
conceitos científicos envolvidos no estudo desta temática. Pois, de
acordo com Moraes e Mancuso (2006), aprender Ciências implica
em apropriar-se do discurso científico, além de aprender a aplicar
adequadamente tais conceitos em situações corriqueiras.
A experimentação é uma proposta metodológica, que
quando bem desenvolvida, pode tornar-se uma forte aliada
no ensino de Ciências, porém, sabemos que ainda é bastante
evidente a ideia de experimentação como uma simples atividade
de manipulação, onde os alunos enxergam a teoria com seus
próprios olhos (SILVA; ZANON, 2000). Contrapondo-se a esta
ideia, concordamos com a perspectiva de uma experimentação de
abordagem investigativa, que “[...] envolvem uma série de etapas a
serem desenvolvidas pelos estudantes, desde a análise do problema,
levantamento de hipóteses, preparo e execução dos procedimentos,
análise e discussão dos resultados” (OLIVEIRA, 2010, p. 150).
A metodologia da experimentação investigativa, pode ser
utilizada tanto em aulas presenciais, como em situações de aulas
remotas, sempre levando em conta o contexto de cada turma,
sendo necessária muitas vezes algumas adaptações para atender as
demandas de cada situação.
Ao nos determos nas transformações químicas que ocorrem
na matéria, percebemos a sua frequente presença em nosso
129
cotidiano, como por exemplo, na produção de pães, prática esta

que é bem presente nas famílias que fazem parte das comunidades
escolares que atuamos, fator este que foi determinante para a
escolha e utilização deste processo para compor a nossa atividade
experimental. Utilizamos desta atividade com a intenção de “desafiar
o estudante a pensar as relações conceito/significado, teoria/
prática, demonstradas pela capacidade descritiva, argumentativa,
dialógica e interpretativa” (ZANON; UHMANN, 2012), sobre as
transformações químicas presentes na produção caseira de pães, a
partir de uma atividade experimental investigativa.
4 Materiais
- Ingredientes para a produção de uma receita de pães

(farinha, gordura, sal, açúcar, água morna, fermento biológico);
- Recipiente para produzir a massa e assar os pães (bacia e
formas);
- Materiais para as anotações (caderno e lápis)
5 Metodologia
Para a realização da atividade experimental investigativa,

primeiramente são dispostas algumas orientações procedimentais,
que podem ser adaptadas conforme a realidade de cada turma, e a
situação de aula, presencial ou remota. Em um primeiro momento
é necessária uma discussão sobre os conceitos de transformações
Químicas e Físicas entrelaçando vários exemplos do cotidiano,
como meio de pelo processo de contextualização atribuir sentido
ao que se estuda. Após os alunos são convidados a dialogarem
sobre as transformações químicas, especificamente, que ocorrem na
cozinha de suas casas. É um momento em que várias situações vão
emergir e que o professor precisa estar atento, para guiar o processo
de aprendizagem por meio da mediação (a problematização
inicial poderá ser via aula online, ou em perguntas exploratórias
enviadas em apostilas - kit didáticos - sacolinhas). Após as várias
130
colocações, os alunos devem ser instigados a pensarem sobre a

produção de pães. Desse modo são convidados a explorarem todo
o processo de produção no acompanhamento de uma receita de
pão, anotando o passo a passo e registrando todos os momentos.
É uma atividade de mão na massa mesmo! Após os resultados
finais, é preciso um diálogo sobre as transformações químicas que
permeiam o desenvolvimento das receitas. Para tanto, cabe explorar
inicialmente as hipóteses que os alunos conseguem estabelecer no
momento inicial. Após, com vistas a dialogar as transformações
químicas que ocorrem na produção de pães deverá ser indicado
aos alunos o vídeo[1]: A química do pão, que está disponível no
site Química das Coisas. Também poderá ser indicado um texto de
leitura “Transformações químicas na cozinha”[2] que discute sobre
o processo de fermentação que ocorre na produção de pães.
Com a mediação do professor o aluno em meio as
hipóteses e observações realizadas por meio da produção de pães -
experimentação- mão na massa, deverá ser capaz de compreender
e explicar as etapas que ocorrem no processo de produção de pães
sob um ponto de vista científico, desenvolvendo postura reflexiva.
Diante de tais concepções construídas é de interesse dialogar com
outras transformações que ocorrem no cotidiano e além delas
pensar além extrapolando os muros da cozinha e pensar no próprio
processo de produção da alimentação e industrial.
6 Discussão
Após a realização do experimento, e das anotações da

observação realizada, podem ser feitas as seguintes questões, com
a finalidade de mobilizar a sistematização das aprendizagens e dos
conceitos científicos, sobre as transformações químicas, envolvidas
na produção de pães: Na produção de pães, ocorrem transformações
físicas ou químicas? Justifique a sua resposta. Explique o processo
de desenvolvimento da massa de pão. O que na verdade aconteceu?
Sua mãe/avó/tia sabia realmente o que estava acontecendo? Se não,
explique para ela.
131
- Caso não seja de costume a produção de pães na casa de

algum aluno, oriente-o para observar a produção de outra receita
(receita de bolo, por exemplo).
- É importante que o aluno observe todo o preparo do pão,
desde o início da produção da massa, até o seu cozimento (assar),
para que todas as transformações químicas que ocorrem neste
processo possam ser percebidas.
- Torna-se necessária a orientação do professor para que os
alunos fiquem atentos às “mudanças” que ocorrem na massa do pão
em todas as etapas da sua fabricação.
- Para a produção do vídeo, o professor pode orientar o aluno
a explicar as etapas envolvidas na produção do pão, estabelecendo
relações científicas com os processos de transformações químicas
observadas.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica.

Base nacional comum curricular. Brasília, DF, 2017. Disponível
em: [http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/
uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf ]. Acesso em: 25 abr. 2021.
MORAES, R; MANCUSO, R. Educação em Ciências:
produção de currículos e formação de professores. Ijuí, RS:
UNIJUÍ, 2006.
OLIVEIRA, J. R. S. Contribuições e abordagens das atividades
experimentais no ensino de ciências: reunindo elementos para a
prática docente. Acta Scientiae, Canoas, v.12, n.1, p. 139- 153,
jan./jun. 2010.
SILVA, L. H, de A.; ZANON, L. B. A experimentação no ensino
de ciências. p.120-153. In: SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO,
R. M. R. (org.). (org.). Ensino de Ciências: fundamentos e
abordagens. São Paulo, UNIMEC/CAPES, Editora ltda, 2000.
132
ZANON, L. B.; UHMANN, R. I. M. O desafio de inserir a

experimentação no ensino de ciências e entender a sua função
pedagógica. In: XVI Encontro Nacional de Ensino de Química
(XVI ENEQ) e X Encontro de Educação Química da Bahia (X
EDUQUI), Salvador, BA, Brasil – 17 a 20 de julho de 2012.
[1] http://www.aquimicadascoisas.org/?episodio=a-
qu%C3%ADmica-do-p%C3%A3o
[2] Disponível no Livro Didático: Teláris ciências, 6° ano: ensino
fundamental, anos finais/ Fernando Gewandesznajder, Helena
Pacca. 3 ed. São Paulo: Ática, 2018.
CAPÍTULO 19
TÉCNICA DE DESTILAÇÃO: UMA PROPOSTA

DE AULA A PARTIR DE CONTEXTO
HISTÓRICO E EXPERIMENTAL
Rogério Pacheco Rodrigues (rogeriopachecorp@hotmail.com)

Lucas Miranda Vieira (lucas_m_vieira@hotmail.com)
Jéssica Campos Silva (jessicakekacampos@hotmail.com)
Deividi Marcio Marques (deividi@ufu.br)
1 Objetivo
C ompreender o processo de Destilação simples como

método de separação de misturas homogêneas por um
viés histórico de forma a contextualizar o ensino.
Para 1ª série do Ensino Médio, conteúdo de separação de

misturas e 3ª série, conteúdo de funções orgânicas oxigenadas.
Também pode ser aplicada nos cursos profissionalizantes, como o
Auxiliar de Produção de Açúcar e Álcool, no componente curricular
de Operações Unitárias e Processos de Fabricação de Açúcar e
Álcool.
No ensino de Química é fundamental que docentes

introduzam tópicos da história da ciência, de modo que os estudantes
percebam e reconheçam as mudanças e as transformações, os debates,
os conceitos e as ideias ao longo do tempo. Um exemplo é a técnica
134
de Destilação. Beltran (1996) em seu texto intitulado “Destilação:

a arte de “extrair virtudes””, nos apresenta algumas ideias sobre
as origens e o desenvolvimento do processo de destilação. Desta
forma, a autora relata o surgimento da destilação com alquimistas
alexandrinos a partir traduções de textos antigos entre os séculos
XI e XV, salienta ainda concepções acerca desse processo e como
estes foram elaborados em diferentes épocas até o século XVI, bem
como aspectos relativos à sua utilização, especialmente na obtenção
de medicamentos e óleos essenciais.
Segundo Pires; Abreu e Messeder (2010) incorporar
a História da Ciência no ensino da Química, pode mostrar
interessantes revelações que auxiliam os alunos a entenderem o
conhecimento químico e irá despertar a curiosidade científica não
somente pela teoria, mas unificando Teoria e História.
Um exemplo que pode ser citado que faz uso da técnica de
destilação, é o processo de produção de etanol a partir da cana-de-
açúcar. Pois, essa matéria prima passa pelo processo de extração
do caldo, posteriormente um tratamento físico-químico e, em
seguida, a fermentação. Nessa etapa, ocorre a reação química,
catalisada por enzimas produzidas por leveduras, de quebra da
molécula de sacarose em glicose e frutose (enzima invertase) e
posterior transformação em etanol e gás carbônico (enzima zimase)
(PEIXOTO et al., 2012).
Uma importante estratégia que o professor pode utilizar, é
a experimentação investigativa. Um recurso que, nas pesquisas de
Santos; Delamuta e Kiouranis (2020), Vaz et al., (2013) e Peixoto
et al., (2012), nos mostra que é uma metodologia essencial para
que alunos se envolvam com a sua aprendizagem, com a construção
de questões, levantamento de hipóteses, análise e discussão dos
resultados obtidos.
135
4 Materiais
- Artigo (impresso ou digital): Destilação: a arte de “extrair

virtudes”;
- Imagens de destiladores antigos e aprimorados;
- Micro destilador;
- Pipeta volumétrica 50mL;
- Pera de sucção;
- Água destilada / desmineralizada ou ultra pura;
- Amostra de vinho comercial;
5 Metodologia
A aula proposta com o tema sobre a técnica de destilação,

pode ser estruturada a partir das seguintes etapas:
1º Inicialmente, o professor pode propor que os alunos
façam uma interpretação inicial de imagens dos processos
destilatórios rústicos e primitivos, usados desde de antes de Cristo
até a Idade média, por Árabes e Europeus.
2º Apresentação do artigo Destilação: a arte de “extrair
virtudes”. Nesta etapa, o docente pode expor o conteúdo do artigo
e expor os equipamentos utilizados de destilação, suas aplicações
naquela época e atualmente os contextos que faz uso destes
equipamentos, como em laboratórios de indústrias.
3º Atividade experimental de Separação do Etanol a
partir do Vinho. Caso em sua escola, não possui laboratório e
utensílios laboratoriais, o micro destilador pode ser confeccionado
com materiais alternativos proposto por Zelada e Aidar (2016) ou
Sartori et al., (2009). Para a obtenção de etanol, também sugerimos
que o procedimento de Zelada e Aidar (2016). • Coloque 50 mL de
vinho tinto e as pedras de ebulição no balão de destilação (use no
máximo 60% da capacidade do balão). • Ligue a circulação de água
no condensador e acione o sistema de aquecimento. • Acompanhe
136
a elevação da temperatura até o início de destilação, que deverá

permanecer constante até terminar essa fração o destilador. Para
isso, retire ou abrande o aquecimento sempre que for necessário. •
Recolha o destilado num frasco apropriado, a uma velocidade de
1 a 2 gotas por segundo. • Interrompe o aquecimento quando não
houver mais gotejamento na temperatura de ebulição do etanol.
• Constate a presença do etanol, por meio do seu odor, no frasco
coletor.
4º Ao final, discutir e comparar o processo de destilação: do
texto apresentado e o atual. Evidenciar a ideia das virtudes.
6 Discussão
Durante o experimento, alguns questionamentos podem ser

feitos: Como ocorre a produção da bebida alcoólica do vinho? Outras
matérias primas, também podem ser utilizadas para a produção de
açúcar e etanol, como mostrados nas imagens abaixo. Entretanto,
um fator a ser analisado é as condições climáticas e geográficas da
região. Desta forma, proponha que os alunos indiquem e pesquisem
qual desses vegetais é mais usado na obtenção de etanol e açúcar no
Brasil e solicite que os mesmos desenhem o processo, apontando as
etapas constituintes.
Em seguida, para quantificar o grau alcoólico obtido
durante o experimento, pode-se enfatizar que nas indústrias
sucroenergéticas estes procedimentos estão se aperfeiçoando,
fazendo uso de equipamentos de ponta, como o densímetro e o
cromatógrafo.
Cana-de-Açúcar Milho Beterraba

137
- É fundamental que docentes e estudantes respeitam as

normas de segurança durante a atividade experimental;
- O experimento também pode ser adaptado, utilizando
amostras de bebidas alcóolicas, como cachaça, vodka, conhaque,
rum e whisky.
- Se oportuno, pode-se realizar o processo de fermentação
e destilação do vinho obtido a partir do caldo de cana, como
propõem Braibante et al., (2013).
Referências
BELTRAN, M. H. R. Destilação: a arte de “extrair virtudes”.

Química Nova na Escola, v. 4, p. 24-27, 1996.
BRAIBANTE, M. E. F.; PAZINATO, M. S.; ROCHA, T. R.;
FRIEDRICH, L. S.; NARDY, F. C. A Cana-de-Açúcar no
Brasil sob um Olhar Químico e Histórico: Uma Abordagem
Interdisciplinar. Química Nova na Escola, v. 35, n. 1, p. 3-10,
2013.
PEIXOTO, C. R. M.; ROSA, G. R.; SILVA, C. N.; SANTOS, B.
T.; ENGELMANN, T. L. Miniprojeto para Ensino de Química
Geral Experimental Baseado na Fermentação do Caldo de Cana-
de-Açúcar. Química Nova, v. 35, n. 8, p. 1686-1691, 2012.
PIRES, R. O.; ABREU, T. C.; MESSEDER, J. C. Proposta de
ensino de química com uma abordagem contextualizada através
da história da ciência. Ciência em Tela, v. 3, n. 1, p. 1-10, 2010.
SANTOS, D. M.; DELAMUTA, B. H.; KIOURANIS, N. M.
M. Uma Abordagem Experimental para o Ensino de Química
Através da Temática Extração de Óleo Essencial do Cravo-da-
Índia. Revista Debates em Ensino de Química, v. 6, n. 1, p.
70-82, 2020.
SARTORI, E. R.; BATISTA, E. F.; SANTOS, V. B.; FATIBELLO
138
FILHO, O. Construção e Aplicação de um Destilador como

Alternativa Simples e Criativa para a Compreensão dos
Fenômenos Ocorridos no Processo de Destilação. Química Nova
na Escola, v. 31, n. 1, p. 55-57, 2009.
VAZ, E. L. S.; MONTEIRO, M. A. A.; MONTEIRO, I. C.
C.; ACCIARI, H. A.; CODARO, E. N. Determinação do Teor
Alcoólico de Vodcas: Uma Abordagem Multidisciplinar no Ensino
da Física, Química e Matemática. Química Nova na Escola, v.
35, n. 4, p. 292-296, 2013.
ZELADA, L. A. O. G.; AIDAR, H. S. Vamos ao Laboratório?:
experiências de química para o ensino médio. Uberlândia:
EDUFU, 2016.
CAPÍTULO 20
“DIÁRIO DE FÍSICA NO DIA A DIA”: UMA

PROPOSTA DE ENSINO/APRENDIZAGEM A
PARTIR DE OBSERVAÇÕES DO COTIDIANO
Évillyn da Silva Reis Ferreira (evillynferreirareis@ hotmail.com)

Maíra dos Santos (mayra07091971@gmail.com)
Cassia Fernanda Yano (yanocassia@gmail.com)
Daiane Francine Meinerz (daiameinerz@hotmail.com)
1 Objetivo
F acilitar a aprendizagem de conceitos considerados

complexos e/ou abstratos do ensino de Ciências da
Natureza por meio de observações, interações e experiências vividas
cotidianamente pelos estudantes.
A proposta é indicada para o 7º, 8º e 9º ano do Ensino

Fundamental, do componente curricular Ciências da Natureza, o
qual apresenta conteúdos relacionados a área de física, mas pode
ser perfeitamente adaptado para conteúdos de biologia e química e
para o Ensino Médio.
Os conteúdos de física ensinados no Ensino Fundamental,

assim como das demais áreas das Ciências da Natureza, apresentam
conceitos nem sempre de fácil compreensão e assimilação pelos
estudantes. Uma característica da física que a torna particularmente
140
difícil é o fato de trabalhar com conceitos abstratos e, por vezes,

contraintuitivos.
Essa dificuldade pode estar atrelada à reduzida capacidade
de abstração e autonomia, de ação e pensamento, dos estudantes
no Ensino Fundamental, especialmente dos mais novos, mas
que se amplia progressivamente ao longo do percurso, variando
muito de acordo com o meio em que o adolescente está inserido
e com o qual interage. Estas questões podem ser percebidas pela
dificuldade do aluno em relacionar a teoria desenvolvida em sala de
aula com a realidade à sua volta (FERRACIOLI, 1999). À medida
que este avanço de abstração ocorre, no entanto, torna-se cada
vez mais importante motivá-los com desafios mais abrangentes,
e que permitam questionamentos e conclusões mais complexos e
contextualizados (BRASIL, 2018).
Neste contexto, é importante destacar que para o
aprendizado de crianças e adolescentes ocorrer é necessária sua
participação na construção do conhecimento. É justamente em
função de suas incessantes tentativas de entender o mundo ao seu
redor, de compreender seus eventos e de sistematizar suas ideias, que
as estruturas mentais são construídas (SANCHIS E MAHFOUD,
2007).
Em concordância a esse fato, a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), publicada em 2018, sugere para as Ciências da
Natureza um compromisso com o desenvolvimento do letramento
científico dos educandos ao longo do Ensino Fundamental, que
envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo em que
vivem e de transformá-lo, revisitando os conhecimentos de bases
teóricas e processuais adquiridas pelas ciências (BRASIL,2018).
Esses preceitos abordados levam em conta a importância
de uma aprendizagem significativa, ou seja, com atribuição de
significados, compreensão e incorporação de novos conhecimentos
à estrutura cognitiva através de um processo interativo. Quando o
conteúdo ou fórmulas são memorizados de forma simples e sem
significado há apenas uma aprendizagem mecânica, e dificuldades
141
em estabelecer relações com outros saberes. A utilização das

experiências trazidas por cada estudante, neste processo, é
fundamental para que a ancoragem de conteúdos se dê de forma
efetiva e duradoura e, concede ao estudante poder sobre o próprio
conhecimento, fruto de suas ações e reflexões (MOREIRA, 2011).
No ensino de Ciências da Natureza a aprendizagem
significativa cria, a possibilidade de contextualização dos
conhecimentos científicos (CABREIRA et al., 2019). É neste
cenário, que a elaboração de um “Diário de física no dia a dia”
fará com que o aluno reflita, discuta, explique e relate, ou seja,
produza seu próprio conhecimento, considerando-se o contexto do
estudante e, tornando assim, o ensino mais atrativo e a aprendizagem
mais duradoura.
4 Materiais
Para esta atividade poderão ser utilizados: i) caderno e caneta

ou lápis, para anotar as observações; ii) celular para fotografar as
observações, quando possível e; iii) livros didáticos para consulta
de informações teóricas sobre o tema.
5 Metodologia
Para a elaboração do “Diário de física no dia a dia”, o

aluno deverá registrar durante todo o ano letivo pelos menos cinco
(5) aplicações da física observadas em seu cotidiano. Para cada
observação, é sugerido que o aluno relate: i) fato ou fenômeno
observado; ii) local; iii) materiais envolvidos; iv) momento (ex.: dia,
noite, hora); v) temperatura média e clima; e vi) outros fatores que
possam influenciar o acontecimento do fenômeno e/ou observação.
O professor deve propor, ainda, que os estudantes façam
uma revisão da literatura para explicar cientificamente cada fato
observado e relacione-o com as aulas realizadas durante o período
letivo. Além disso, se possível, é recomendado que os estudantes
142
registrem com fotos as observações e indiquem as referências

utilizadas para explicar o fenômeno em questão.
Sugerimos que esta atividade seja realizada conforme o
avanço dos conteúdos e do contato dos alunos com os conceitos
teóricos de física, para que de fato aconteça a necessária relação
entre teoria e prática diária.
Os alunos apresentarão versões preliminares dos diários,
mensalmente, antes da entrega final, a fim de avaliar a necessidade de
inserção de novos dados, principalmente relacionados às explicações
teóricas sobre o assunto. Sugerimos assim, que o professor destine
aulas para a apresentação parcial dos diários após revisão, com o
intuito de haver uma interação com o restante da turma.
7 Discussão
A realização da atividade proporcionará aos estudantes

um momento de observação e investigação a respeito das
situações vivenciadas no cotidiano sobre assuntos relacionados
aos conteúdos aprendidos em sala de aula. Além disso, a leitura
dos diários oferece ao docente uma reflexão sobre seu método de
ensino e contribui para perceber: i) se os objetivos de aprendizagem
foram alcançados; ii) as dificuldades encontradas pelos estudantes
e alternativas para saná-las; e iii) adaptações que podem ser feitas
em seu trabalho, investindo, assim, na qualidade do processo de
ensino/aprendizagem, sendo este um bom instrumento para uma
avaliação formativa.
Sugerimos, desta forma, que as apresentações somente
ocorram após a revisão por parte do professor, de cada diário
produzido. Além disso, é importante salientar sobre a importância
de os docentes utilizarem exemplos práticos durante maior parte de
suas aulas para que os estudantes façam conexões com suas vivências
e possam, com maior facilidade, elaborar seus próprios diários.
143
7 Informações adicionais
Esta prática foi realizada na disciplina de Física aplicada

às Ciências Naturais no 1º ano do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Mato Grosso
do Sul (UEMS), unidade de Ivinhema, como parte das atividades
de Prática como Componente Curricular (PCC). Esta atividade,
quando aplicada, teve o intuito de auxiliar os futuros docentes em
formação em sua aprendizagem e durante suas práticas futuras
nas aulas de Ciências da Natureza nos anos finais do Ensino
Fundamental, os quais trazem conteúdos da área de física.
A seguir citamos um exemplo, como sugestão para os
“Diários de física no dia a dia”.
“No dia 12/01/2021, eu levantei às 7 horas da manhã, e
como de costume fui tomar café da manhã, após colocar o café na
xícara e terminar de tomar meu café, fui realizar outros afazeres,
mas sem perceber deixei a garrafa térmica, onde o café estava,
aberta. Nesse mesmo dia, um pouco mais tarde, quando fui tomar
mais um pouco de café, o café já estava frio.
Por que isso aconteceu? Primeiro, tenho que entender
como funciona uma garrafa térmica. A Garrafa térmica é o nome
mais popular para o vaso de Dewar, que é um recipiente utilizado
para gerar um isolamento térmico quase perfeito e, dessa forma,
conservar a temperatura do conteúdo em seu interior por bastante
tempo, evitando trocas de calor com o meio externo. A Calorimetria
é a área da física que estuda fenômenos e sistemas físicos em que
podem ocorrer trocas de calor, transformações de energia e variações
de temperatura. Então, quando eu deixei a garrafa térmica aberta
houve trocas de calor entre o café e o meio externo, fazendo o café
perder temperatura para o ambiente mais rapidamente.”
144
Fonte: próprio autor
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília, 2018
CABREIRA, C. M. et al. O educar pela pesquisa e o ensino de
ciências: perspectivas de uma aprendizagem significativa. Revista
Thema. v.16, n.2, p. 391-404, 2019.
FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e
conhecimento na obra de Jean Piaget: uma análise do processo de
ensino-aprendizagem em Ciências. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos. v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.
MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa: a
teoria e textos complementares. São Paulo: Editora Livraria da
Física, 2011
SANCHIS, I.P.; MAHFOUD M., Interação e construção: o
sujeito e o conhecimento no construtivismo de Piaget. Ciência e
Cognição, Rio de Janeiro, v. 12, p.165-177, 2007.
CAPÍTULO 21
A PRÁTICA INVESTIGATIVA DE RESÍDUOS

SÓLIDOS UMA ABORDAGEM NO ENSINO
REMOTO
Vanda Thomas Preussler (vanda.thomas@hotmail.com)
1 Objetivo
P articipar da Semana Lixo Zero e estudar os conceitos

de resíduos sólidos através da prática investigativa de
resíduos sólidos em Mato Queimado.
Para o Ensino Médio 3o ano, componente curricular

de química, conteúdo de resíduos sólidos na temática educação
ambiental.
Em 2020, a educação brasileira tem-se caracterizado

como desafiadora, por exigir dos profissionais da educação, uma
reinvenção do seu fazer pedagógico e provocadora, por instigar o
uso de novas ferramentas e metodologias ativas dentro da sala de
aula, tendo em vista o momento pandêmico do coronavírus.
Metodologias ativas e sala de aula invertida foram propostas
pedagógicas inseridas no contexto educacional, permitindo ao aluno
protagonismo e autonomia no desenvolvimento das atividades.
Conforme Bacich e Moran (2018, p.80) “[. . . ] As metodologias
ativas constituem alternativas pedagógicas que colocam o
146
foco do processo de ensino e de aprendizagem no aprendiz,

envolvendo-o na aprendizagem por descoberta, investigação ou
resolução de problemas”. A sala de aula invertida constitui uma
ferramenta adicional às metodologias ativas, igualmente focada
no protagonismo do aluno que o coloca na posição de sujeito
aprendente pela pesquisa, conforme afirma Valente:
A sala de aula invertida é uma modalidade de e-learning na
qual o conteúdo e as instruções são estudados on-line antes de
o aluno frequentar a sala de aula, que agora passa a ser o local
para trabalhar os conteúdos já estudados, realizando atividades
práticas como resolução de problemas e projetos, discussão em
grupo, laboratórios etc. (VALENTE, 2014, p.85)
Essas estratégias de ensino são favoráveis às competências
e habilidades propostas pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) em consonância com os Documentos Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), que orientam a prática
docente no sentido da equidade dos conhecimentos essenciais da
educação básica. Esses documentos não limitam as instituições
públicas e privadas, de adaptar seus currículos e projetos político
pedagógicos, de modo a contemplar a realidade da comunidade em
que a escola está inserida.
Para engajar o aluno em ações da comunidade, participamos
de uma atividade estadual, com vistas à questões e problemas da
comunidade local em que os alunos se A Semana Lixo Zero foi
um movimento promovido em favor do meio ambiente. Para mais
informações acessar https://ilzb.org/semana-lixo-zero/ apropriaram
dos conteúdos conceituais através de uma prática inserida no seu
cotidiano e que será descrita na metodologia a seguir.
4 Materiais
Computador, notebook, tablet ou celular, internet; textos

para leitura sobre a temática
147
5 Metodologia
Aplicamos a proposta pedagógica, sala de aula invertida, a

uma turma de 19 alunos, do 3o ano do Ensino Médio, da Escola
Estadual de Ensino Médio Santo Estanislau, do município de Mato
Queimado, no componente curricular de química, com 2 horas
aula por semana. A temática em questão foi a Semana Lixo Zero
Porto Alegre, uma iniciativa apoiada pela Secretaria da Educação
do Rio Grande do Sul (SEDUC) e promovida pelo Instituto Lixo
Zero Brasil no período entre 23 de outubro e 1 de novembro de
2020. A maioria das ações foi desenvolvida de forma virtual e as
escolas tiveram autonomia para organizar e elaborar a atividade
bem como, para adequação do período de execução da prática.
Iniciamos as atividades em 20 de outubro com a conclusão
em 24 de novembro de 2020. Procuramos investigar o destino dos
resíduos sólidos produzidos em Mato Queimado. Desenvolvemos
a atividade por meio do google classroom com interações síncronas
pelo google meet. Vale destacar que todos os alunos da turma tinham
acesso às ferramentas educacionais utilizadas, o que possibilitou a
realização das atividades com grande eficácia, no ensino remoto.
Como ponto de partida realizamos uma aula síncrona
com a turma pela plataforma google meet. O objetivo da aula
foi apresentar a necessidade do consumo consciente e, para isso,
os alunos foram desafiados a repensar seus hábitos de consumo e
disseminar informações favoráveis ao consumo consciente visando
diminuir a produção de resíduos sólidos. Postamos algumas
atividades assíncronas para pesquisa no google classroom, dentre
elas vídeos informativos e textos para leitura. Uma das leituras
sugeridas foi a Lei 12.305/10 que institui a Política Nacional de
Resíduos Sólidos (PNRS) na qual estão descritas algumas medidas
exercidas pelo poder público federal com o objetivo de reduzir a
produção de lixo e prover a coleta, o armazenamento, o transporte
e o destino adequado dos resíduos sólidos (BRASIL, 2010).
Encaminhamos também para leitura, o texto Percepção
Pública da Ciência e Tecnologia no Brasil - 2019 com o objetivo de
148
oportunizar diferentes compreensões com relação à cultura do povo

brasileiro em relação à temática em estudo. Quando discutimos a
necessidade da separação dos resíduos sólidos em tubos coloridos
coletores de lixo, alguns alunos apontaram incoerência entre a teoria
e a prática da comunidade de Mato Queimado que não apresenta
coleta seletiva de lixo. Surgiu então a proposta de investigação da
inserção da coleta seletiva no município.
Para isso, os alunos foram divididos em 5 grupos e os temas
foram assim classificados:
Grupo 1- Reivindicação da coleta seletiva de lixo para o
município de Mato Queimado; Grupo 2 - Gastos financeiros
anuais envolvidos na coleta do lixo do município; Grupo 3 -
Destino do lixo de Mato Queimado; Grupo 4 - Análise do plano
de gerenciamento de resíduos sólidos de Mato Queimado e Grupo
5 - Histórico do destino dos resíduos sólidos de Mato Queimado.
A coleta de dados ocorreu em duas semanas. Em aulas
posteriores, os alunos apresentaram os resultados. Estes trabalhos,
encontram-se no classroom da turma e a gravação das aulas e das
apresentações dos alunos encontram-se no drive da professora.
As apresentações dos alunos desencadearam diversas discussões
pertinentes à realidade local e a construção do conhecimento crítico
em relação aos fatos concretos da comunidade, evidenciando a
construção do conhecimento complexo através da pesquisa e do
protagonismo juvenil, pressupostos previsíveis na sala de aula
invertida.
7 Discussão
Destacamos que as discussões emergentes dos dados

apresentados pelo grupo 1 suscitaram a escusa do poder público
local em relação à questão ambiental, priorizando investimentos
visíveis aos eleitores a curto prazo, gerando indignação em toda
turma.
149
Fomos desafiados, por essa contraposição, a solicitar a

coleta seletiva de lixo para o município de Mato Queimado aos
candidatos ao cargo de vereador, vice-prefeito e prefeito, tendo
em vista o período de campanha eleitoral ainda existente, após a
apresentação dos resultados do grupo 1. Essa ação emergente da
apresentação dos resultados não trouxe resultados imediatos, mas
contribuiu para a responsabilização do sujeito em relação aos
problemas da comunidade que podem resultar em bons frutos em
um momento histórico posterior. Além disso, o desenvolvimento
da atividade permitiu ao estudante construir conhecimento através
da pesquisa e da interação com os pares (VIGOTSKI, 2001), em
processos ascendentes e descendentes (VIGOTSKI, 2005) de
rupturas do senso comum para o saber científico (BACHELARD,
1996) e deste para o retorno ao senso comum (SANTOS, 1989)
de modo a tornar o objeto do conhecimento mais significativo,
sistemático e mais complexo.
Após o término da atividade com os alunos, realizamos uma
avaliação reflexiva sobre a prática pedagógica efetuada, de forma a
contribuir para a reflexão da própria prática docente. Houveram
construções significativas de conhecimento dos alunos e isso foi
evidenciado nas discussões emergentes através do google meet e das
interações e envolvimento dos alunos na coleta dos dados para a
apresentação dos trabalhos.
Ao final, podemos concluir que toda e qualquer ação
educativa que parte do senso comum e a ela retorna, menos
comum, permite a construção de conhecimentos críticos e sólidos.
Através da prática de sala de aula invertida o aluno pode apropriar-
se de novos conteúdos conceituais bem como de propostas de ações
sociais em benefício de sua comunidade através da pesquisa e da
investigação. Essa atividade permitiu também ao aluno perceber-
se parte integrante e responsável pela conservação de um planeta
sustentável, contemplando as diretrizes e normas dos documentos
orientadores BNCC e DCNEM e as ações estabelecidas no projeto
político pedagógico da escola em relação à sua comunidade local.
150
Referências
BACHELARD, G. A formação do espírito científico:

contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de
Janeiro: Contraponto, 1996.
BACICH, L.; MORAN, J. M. Metodologias Ativas para uma
Educação Inovadora: Uma Abordagem Teórico-Prática, Porto
Alegre: Editora Penso, 2018.
BRASIL. Lei no 12.305, de 2 de Agosto de 2010. Institui a
Política Nacional de Resíduos Sólidos - PNRS; altera a Lei no
9.605, de 12 de fevereiro de 1998. Brasília: Presidência da
República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos, 2010.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/lei/l12305.htm. Acesso em: 21 abr. 2020.
SANTOS, B. de S. Introdução a uma ciência pós-moderna.
Rio de Janeiro: Graal, 1989. VIGOTSKI, L. S. A construção do
pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2005.
VALENTE, J. Blended learning e as mudanças no ensino
superior: a proposta da sala de aula invertida. Educar em
revista, v. 4, 2014. Disponível em:http://www.scielo.br/pdf/er/
nspe4/0101-4358-er-esp-04-00079.pdf . Acesso em: 26 abril
2021.
CAPÍTULO 22
ATIVIDADE EXPERIMENTAL EM FÍSICA:

MULTIPLICADOR DE ÁGUA
Mateus Dos Santos Oliveira (matdioli96@gmail.com)

Graciela Paz Meggiolaro (gracipmegg@gmail.com)
1 Objetivo
Compreender, por intermédio de uma atividade

experimental, conceitos relacionados a hidrostática.
Física (Ensino Médio), 2º ano, hidrostática.
Quando pensamos no Ensino de Física presente na

Educação Básica, percebemos que muitos educandos possuem
certo medo ao estudar os fenômenos dessa área, tendo em vista
sua complexidade. Sendo assim, faz-se necessário pensarmos em
metodologias que possam desconstruir essa ideia e corroborar com o
processo de ensino e aprendizagem. Nessa ótica, a experimentação,
se for utilizada de forma crítica, ou seja, buscando dar significação e
problematização aos conceitos estudados, aparece como importante
aliada do professor (BOFF; BARROS, 2014).
Partindo de que “é muito importante que as atividades não
se limitem a nomeações e manipulação de vidrarias e reagentes,
foco do contexto experimental. É fundamental que as atividades
práticas tenham garantido o espaço de reflexão, desenvolvimento e
152
construção de ideias, ao lado de conhecimentos de procedimentos

e atitudes” (BRASIL, 1998, p. 122). Sendo que a abordagem
investigativa deve promover o protagonismo dos estudantes na
aplicação de processos, práticas e procedimentos, estimulando a
curiosidade e a criatividade na elaboração de procedimentos e na
busca de soluções de natureza teórica e/ou experimental (BRASIL,
2018).
Nesse sentido, a experimentação é uma boa alternativa para
trabalhar com os fenômenos que envolvem o estudo dos fluidos
que estão em repouso. Por isso, a atividade que estamos propondo,
em relação ao multiplicador de água, de forma geral, refere-se às
relações estabelecidas entre gravidade, pressão, densidade, empuxo,
lei de Steven, vasos comunicantes e fluidos. Com o viés na discussão
sobre o sifão, que é um dispositivo que serve para transportar um
líquido de uma altura para outra mais baixa, passando por um
ponto mais alto, são ótimos exemplos para trabalharmos com
conceitos da Hidrostática no Ensino Médio, pois estão presentes em
nosso dia a dia. Dessa forma, podemos partir da contextualização
para a exploração das observações dessa atividade, visto que, como
exemplo, podemos citar os lavatórios e vasos sanitários, que, graças
aos sifões, não entramos em contato com gases tóxicos e fedorentos
provenientes das canalizações.
4 Materiais
- 2 garrafas pet de dois litros;

- Mangueira (50cm);
- Caixa de papelão;
- Supercola ou cola quente;
- Água.
153
5 Metodologia
Para a organização do multiplicador de água, corte uma

das garrafas a, aproximadamente, 7 cm abaixo do gargalo, obtendo
duas partes, uma que será o “reservatório” e a outra o funil.
Em seguida, faça uma abertura circular na parede do
reservatório, a uns 5 cm do fundo, para encaixe da mangueira.
Dobre a mangueira e encaixe-a na abertura circular. Use
supercola para vedar a junção.
Encha o reservatório de água, de modo que quase toda a
mangueira fique submersa.
Faça um furo na caixa para o encaixe do funil e outro para
a mangueira (saída de água).
Posicione o reservatório dentro da caixa e tampe-a.
Coloque a caixa sobre uma mesa, próxima à sua extremidade,
e encaixe a mangueira da saída do reservatório na boca da outra
garrafa pet.
Derrame um pouco de água no funil, o suficiente para que
a mangueira no reservatório fique totalmente submersa.
Observação: se quiser transformar água em vinho, além de
multiplicá-la, basta acrescentar um corante (por exemplo, suco de
uva concentrado) na água do reservatório.
7 Discussão
Instigar os alunos a levantarem hipóteses com intervenções

ao longo do experimento, questionando sobre os conceitos físicos
envolvidos, instigando-os com a contextualização do nosso dia a
dia, mediando os seguintes questionamentos:
- Como que funciona?
- O que acontece dentro da caixa?
- Já ouviram falar sobre o efeito sifão?
- Qual a relação com a gravidade?
154
- Qual a relação com a pressão dentro do cano?

- No nosso dia, onde acontece este fenômeno? Sabemos
identificar?
Referências
BOFF, Cleber Adelar; BARROS, Gílian Cristina. Importância da

história no ensino da hidrostática. Revista Intersaberes, v. 9, n.
17, p. 189-198, 2014. Disponível em: https://www.uninter.com/
intersaberes/index.php/revista/article/view/501.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ciências Naturais- Ensino Fundamental. Brasília:
MEC, 1998.
Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília: MEC/
CONSED/UNDIME, 2017.
Manual do Mundo. Revelação da Água que se
multiplica. Disponível em< https://www.youtube.com/
watch?v=9T0C2bbMll8>. Acesso em: 27 de out. 2020.
VALADARES, Eduardo de Campos. Física mais que divertida.
2ª edição. Belo Horizonte. Editora UFMG. 2007.
CAPÍTULO 23
LIGAÇÕES COVALENTES: O ENSINO DE

QUÍMICA ATRAVÉS DE UMA METODOLOGIA
INVESTIGATIVA ATRELADA AO LÚDICO
Keiliane Almeida de Oliveira (Keilianeoliver.ko@gmail.com)

Jackson Rubem Rosendo da Silva (Jackson.rosendo@univasf.edu.br)
1 Objetivo
C ontribuir para aquisição de conteúdo de química

de forma significativa através de uma metodologia
investigativa atrelada ao lúdico.
Para o Ensino Médio 1º ano, conteúdo Ligações covalentes.
As ligações químicas contribuem com a compreensão de

diversos fenômenos que ocorrem em nosso mundo como as reações
químicas, a liberação de energia na combustão, a solubilidade de
substâncias, entre outros. As ligações químicas são as interações que
ocorrem entre átomos para se tornarem uma molécula ou substância
básica de um composto. Existem três tipos de ligações: covalentes,
metálicas e iônicas. Os átomos buscam, ao realizar uma ligação
química, estabilizar-se eletronicamente. Esse processo é explicado
pela teoria do octeto, que dita que cada átomo, para alcançar
estabilidade, precisa ter em sua camada de valência oito elétrons
(TOMA, 1997).
156
As ligações covalentes acontecem pelo compartilhamento

de elétrons. Em virtude da baixa diferença de eletronegatividade
entres os elementos ligantes, eles não doam ou recebem elétrons,
mas compartilham pares eletrônicos para assim ficarem estáveis
de acordo com a regra do octeto. Esse tipo de ligação é muito
recorrente nos elementos simples, como Cl2, H2, O2, e também
nas cadeias carbônicas. A diferença de eletronegatividade entre os
ligantes determina se a ligação é polar ou apolar (DUARTE, 2001).
As ligações químicas se por se tratar de modelos abstratos, que
não são facilmente formados através de experiências sensorialistas,
as ligações químicas, assim como muitos outros modelos científicos,
possuem grande potencial na formação de concepções alternativas.
Inúmeros trabalhos foram desenvolvidos no sentido de conhecer
estas concepções (MILARÉ, 2007).
Partindo da necessidade de uma reflexão do atual contexto
sobre o ensino de química em que as escolas estão inseridas, é notória
a importância de práticas inovadoras, que incentivem a busca
pelo conhecimento e parte do princípio que ao aplicar qualquer
conteúdo científico é necessário valorizar o conhecimento prévio
do educando. Considerando o ensino por investigação atrelado
ao lúdico como estratégias capazes de levar os alunos ao debate,
estimulando a discussão e a argumentação, Para facilitar o processo
de ensino-aprendizagem deste conteúdo passamos a utilizar uma
atividade investigativa e lúdica, em que os estudantes reconstituem
passo a passo cada ligação covalente , utilizando massa de modelar
representando os átomos cada tipo de elemento com um cor
diferente e os palitos de dente representando as ligações, como
evidenciaremos na metodologia.
4 Materiais
4 caixinhas de massa de modelar para fazer os átomos cada

elemento terá uma cor e um tamanho diferente;
2 caixas de palitos de dente;
4 Cartolinas ou 4 pedaços de papelão;
157
Canetas hidrográficas coloridas;

Cola branca para colar os símbolos químicos nas bolinhas
de massa de modelar;
Fita adesiva para fixar as moléculas na cartolina;
5 Metodologia
A metodologia da prática foi realizada das seguintes etapas:

A primeira etapa: Exposição oral e escrita do conteúdo
previamente; A segunda etapa: Após a explicação, divida a turma em
grupos de três ou quatro alunos, caso a turma seja muito grande cada
grupo poderá ter uma quantidade maior de componentes do que a
indicada. Entregue para cada grupo uma cartolina e materiais para a
confecção das moléculas (canetas hidrográficas, cola branca; palitos
de dente e fita adesiva). Informe para os alunos que eles deverão
criar uma forma para representar a ligação covalente nas seguintes
moléculas: H2, HCl, Cl2, O2, H2O, SO2. Cada grupo representará
duas moléculas. Onde o professor irá deixar eles procurarem a melhor
forma de representação com os materiais apresentados.
A terceira etapa: Os alunos concluírem o trabalho peça para
que cada um dos grupos apresente para os demais alunos as formas
como representaram as ligações covalentes das suas respectivas
moléculas.
A última etapa o professor irá com a turma fazer as possíveis
alterações nas moléculas caso os alunos não tenham conseguido
representá-las.
6 Discussão
Durante a confecção das moléculas pelos alunos o professor

deve fazer alguns questionamentos aos alunos tais como: só a ligação
covalente forma moléculas? O que é uma substância simples ou
que uma substância composta? 1 par de elétrons compartilhados
formam quantas ligações covalentes?
158
Com esses questionamentos a aula irá ficar mais dinâmica e os

alunos de forma lúdica irão representar essas ligações, onde os átomos
são as massas de modelar e a ligação covalente os palitos de dente.
Com aplicação da metodologia de ensinos baseados na
investigação atrelado ao lúdico tem por promover um ensino
baseado em resolução de problemas, onde o aluno é construtor do
seu conhecimento. Este preconiza a vivência do método científico,
seguindo todas as suas etapas, mas vai além do que foi proposto
durante décadas no ensino de ciência, pois o estudante não apenas
redescobre o já descoberto, mas interage, indaga, reflete, sobre
várias questões relativas ao mundo e ao seu cotidiano.
A sugestão dos matérias dessa prática podem ser adaptados

à realidade da escola;
Os alunos interagem de forma proativa;
Estimula a criatividade dos alunos;
Neste ensino, o aluno é estimulado a produzir, registrar
e organizar suas ideias, suas concepções são consideradas e
questionadas de maneira respeitosa, onde o erro é visto como
potencial na construção do conhecimento.
Referências
DUARTE, H. A. Ligações Químicas: Ligação iônica, covalente e

metálica. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola. n.4,
2001.
MILARÉ, T. Ligações iônica e covalente: relações entre as
concepções dos estudantes e dos livros de Ciências. VI Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2007.
TOMA, H. E. Ligações Química: abordagem clássica ou
quântica? Química Nova na Escola, n.6, p.8-12, nov., 1997.
SEÇÃO II
JOGOS DIDÁTICOS
(Manuais e Virtuais)
CAPÍTULO 24
QUÍMIORG: UMA PROPOSTA LÚDICA

PARA A REVISÃO DO CONTEÚDO DE
HIDROCARBONETOS E ÁLCOOIS
Scarlet Dandara Borges Alves (scarletdba@gmail.com)

Fernanda Welter Adams (adamswfernanda@gmail.com)
Dayane Graciele dos Santos (dayanegraciele@yahoo.com.br)
Simara maria Tavares Nunes (simaramn@gmail.com)
1 Objetivo
Revisar e avaliar o conteúdo de nomenclatura e funções

orgânicas, quais sejam, hidrocarbonetos e álcoois.
Para o 3º ano do Ensino Médio, conteúdo funções orgânicas

hidrocarboneto e álcoois.
O 3º ano do Ensino Médio, se dedica ao estudo da Química

Orgânica, principalmente através do estudo das funções orgânicas,
através da repetição de exercícios para dar nome aos compostos.
Buscando diversificar o estudo da nomenclatura propõem-se um
jogo didático com o objetivo de revisar e avaliar o conteúdo de
hidrocarboneto e álcoois.
Destaca-se que a função hidrocarboneto é caracterizada
por compostos que possuem em sua estrutura somente átomos de
carbono (C) e hidrogênio (H), e podem ser divididos em diversos
162
grupos, baseados no tipo de ligação existente entre os átomos de

carbono (PAZINATO et al, 2012). E a função álcool se caracteriza
por serem compostos que possuem o grupo funcional hidroxila
(-OH) ligados a um carbono saturado em sua estrutura.
Por ser um conteúdo considerado cansativos pelos alunos,
devido a necessidade de repetição dos exercícios, optou-se por
elaborar um jogo pedagógico, que permita aos alunos praticar
a nomenclatura dos compostos orgânicos de forma divertida,
estimulando assim o aprendizado, o raciocínio por meio da criação
de estratégias, entre outras habilidades.
Concordando, Soares et al (2008) afirmam que o
desenvolvimento de estratégias modernas e simples, como os jogos,
são recomendados para dinamizar o processo de aprendizado de
Química, pois estes promovem o aprendizado com prazer.
Amaral, Mendes e Porto (2018) também corroboram
que para despertar o interesse dos alunos para a compreensão da
Química, é imprescindível que o professor busque desenvolver e
aplicar jogos no processo de ensino e aprendizagem da Química. Os
autores ainda enfatizam que estes são recursos didáticos permitem
que os alunos aprendam de forma mais prazerosa aprimorando
assim os seus conhecimentos.
Destaca-se ainda, que para que os jogos cumpram com os
objetivos há a necessidade de que o professor o tenha bem claro e
planeje o desenvolvimento do jogo na sala de aula, para que não
seja, um fim em si mesmo, mas uma forma de garantir que os
alunos aprendem.
4 Materiais
- Papel vergê (para imprimir as cartas do jogo);

- Impressões coloridas;
- Papel contact (para encapar as cartas);
163
5 Metodologia
O jogo “Químiorg” possui características do jogo de baralho

cacheta. Para o vencer os alunos deveriam formar um conjunto de 5
cartas demonstrando a nomenclatura de um composto orgânico da
função hidrocarboneto ou álcool, como demonstrado na Figura 1.
Nesta sequência, a primeira carta representa o composto orgânico,
a segunda carta as ramificações que este composto apresenta
(grupos orgânicos substituintes), a terceira carta simboliza o prefixo
(número de carbonos da estrutura), a quarta carta demonstra o
infixo + sufixo (tipos de ligação química + terminação de acordo
com a função orgânica) do composto orgânico escolhido e a quinta
carta a nomenclatura completa deste composto.
Figura 1- Exemplo de sequência do jogo “Químiorg”.
Fonte: as autoras.
Para o desenvolvimento do jogo, a sala deve ser dividida em

grupos de 4 alunos. Para dar início, um destes alunos deve realizar
a distribuição das cartas e virar a carta do topo do monte - o Vira.
O primeiro jogador compra uma carta do monte, tentando formar
a sequência desejada e se possível bater. Descarta uma carta dando
início a lixeira. Quando o jogador descarta uma carta, a vez passa
para o próximo jogador, no sentido horário. Este jogador pode
comprar uma carta no monte ou pegar a última carta descartada na
lixeira, seguindo a mesma sequência de descartar uma carta e passar
164
a vez para o próximo, o jogo segue até um dos jogadores bater, ou

seja, forme um conjunto de 5 cartas.
Destaca-se que aquele jogador que acha que poderá bater
comprando apenas mais uma carta ou a pegando da lixeira (que
completaria seu jogo) deverá anunciar que está na boa (próximo
a vencer o jogo). O jogador na boa poderia furar a fila, ou seja,
vencer o jogo antes de sua vez, caso a carta que ele precise para
completar seu conjunto seja jogada fora por outro jogador. E ao
bater o jogador, deve mostrar o seu conjunto de cartas de forma
que os demais confiram se ele seguiu a sequência correta, caso não
ele estará eliminado do jogo e os demais seguem jogando.
5 Discussão
O jogo pode ser repetido diversas vezes, de forma que os

alunos possam ter contato com todos os compostos orgânicos
presentes no jogo. Destaca-se que o jogo cumpre com o seu
objetivo de revisar e avaliar o conteúdo de funções orgânicas, além
de ser uma forma divertida de incentivar os alunos a praticar esse
conteúdo.
6 Informações adicionais
Sugere-se que o jogo possua pelo menos 12 compostos

orgânicos diferentes, sendo 6 da função hidrocarboneto e 6 da
função álcool
Como o jogo deve ser realizado em grupo, vários baralhos
deverão ser confeccionados, dessa forma cada baralho pode possuir
compostos distintos permitindo assim que os alunos tenham o
contato com os mais diversos compostos.
O jogo pode ser adaptado para qualquer função orgânica.
É interessante pensar em regras que diminuam a competição
entre os alunos, mas incentivem a colaboração no desenvolvimento
da atividade.
165
Sugere-se que ao final do jogo os alunos pesquisem a

aplicação dos compostos orgânicos.
Referências
AMARAL, A. M.; MENDES, A. N. F.; PORTO, P. S. S.

Jogo Roletrando como Metodologia Alternativa no Ensino de
Química. Experiências em Ensino de Ciências, v. 13, n. 1, p.
225-240, 2018.
SOARES, M. H. F. B.; OKUMURA, F.; CAVALHEIRO, T.
G. Proposta de um jogo didático para ensino do conceito de
equilíbrio químico. Química Nova na Escola, n. 18, p. 13-17,
nov. 2008.
PAZINATO, M. S.; BRAIBANTE, H. T. S.; BRAIBANTE,
M. E. F.; TEVESIN, M. C.; SILVA, G. S. Uma Abordagem
diferenciada para o Ensino de Funções orgânicas através da
Temática medicamentos. Química Nova na Escola, v. 34, n. 1, p.
21-25, fev. 2012.
CAPÍTULO 25
UMA PROPOSTA DE JOGO DIDÁTICO SOBRE A

TEMÁTICA DE MORFOLOGIA VEGETAL: RAIZ,
CAULE, FOLHA, FLOR E FRUTO
Alessandra Nilles Konzen (alessandrakonzen2016@gmail.com)

Cláudia Elizandra Lemke (claudinhalemke@hotmail.com)
Roque Ismael da Costa Güllich (bioroque.girua@gmail.com)
1 Objetivo
P ropiciar a aprendizagem e revisão de conceitos

relacionados a morfologia vegetal de forma lúdica
utilizando o jogo didático UNO de forma adaptada a fim de buscar
a construção do conhecimento mediante experiências e atividades
desenvolvidas pelos estudantes.
O jogo didático é indicado para o 1º ano do Ensino

Médio do componente curricular de Biologia com o conteúdo de
Morfologia Vegetal na temática raiz, caule, folha, flor e fruto.
A morfologia vegetal que envolve a área da botânica,

investiga as partes das plantas, suas variações, origens e relações
com o meio ambiente, além de aspectos ligados à evolução dos
vegetais (SOUZA; FLORES; LORENZI, 2013). O seu ensino
no componente curricular de Biologia é dado como importante
porque a botânica está relacionada com o dia a dia dos estudantes: os
168
alimentos consumidos, as árvores e jardins da cidade (KINOSHITA,

2006; RAVEN, 2007).
As partes das plantas são: raiz, responsável pela sustentação
do vegetal e pela absorção de água e sais minerais; o caule, o órgão
que liga as raízes às folhas, sustentando a planta; as folhas, que
são originadas dos ramos e nas axilas e responsáveis por realizar
a fotossíntese e concentrar a clorofila; as flores, que possuem a
presença de folhas estéreis, responsáveis por formar os verticilos de
proteção e verticilos de reprodução; e por fim, o fruto, originado
da fecundação dos óvulos sua função é de proteger a semente
(SOUZA; FLORES; LORENZI, 2013).
Frente a essa temática, e considerando sua relevância na
área da Biologia, Souza (2007) afirma que o método tradicional
de ensino pautado em livros didáticos e suas imagens torna a
prática pedagógica um ato de memorização. Pensando nisso, e
nas consequências de indivíduos treinados para repetir conceitos,
procuramos propor um jogo didático, a fim de que os alunos
vivenciem os conteúdos por suas experiências, e atividades lúdicas
desenvolvidas na escola.
4 Materiais
Para o desenvolvimento deste jogo: inicialmente é construída

as cartas do jogo do UNO, juntamente com as perguntas focadas
no estudo de Morfologia Vegetal. Desse modo, foram utilizados:
papéis A4, lápis de cor, caneta e tesoura.
As cartas elaboradas são: 10 cartas de 0 a 9 na cor marrom,
correspondente a raiz e caule; 10 cartas de 0 a 9 na cor verde,
correspondente a folha; 10 cartas de 0 a 9 na cor roxa, correspondente
a flor; 10 cartas de 0 a 9 na cor vermelha, correspondente ao fruto;
8 cartas de inversão de sentido (duas de cada cor); 8 cartas de +2
(duas de cada cor); 8 cartas de pular (duas de cada cor); 4 cartas de
joker para troca de cor; 4 cartas de joker troda de cor e +4.
169
5 Metodologia
Para iniciar o jogo você precisa ter conhecimento de

algumas regras básicas: 1- O jogo pode ser jogado em grupos de até
7 pessoas. 2- O objetivo deste jogo é ser o primeiro jogador a ficar
sem cartas na mão. 3- Cada jogador deverá jogar apenas uma carta
por vez, que corresponda ao número ou cor da carta jogada pelo
jogador anteriormente. 4- Quando tiver somente uma carta na
mão, o jogador deverá gritar “JMF”. 5- O jogo só finaliza quando
todos os jogadores ficarem sem cartas na mão.
Como se inicia o jogo do JMF? O jogo inicia com cada
jogador tirando uma carta do baralho, numerada de 0 a 9. Caso tire
uma das cartas de ação, coloca essa carta no baralho e volta a tirar
outra carta. O jogador que tirar a carta mais alta fica responsável
por embaralhar as cartas e dar sete cartas. A pilha de cartas não
distribuída fica ordenada ao lado da mesa, em pilha. O jogo inicia-
se tirando uma carta de cima da pilha. Em seguida o jogador
à direita pode dar início ao jogo. Portanto, caso saia uma carta
especial, o jogador à direita terá que seguir as regras indicadas na
carta. Obs: Caso saia o joker +4, esta carta deverá ser reposta no
baralho e retirada outra.
Como funcionam as cartas especiais? O UNO se difere
de um jogo de cartas normal por ter cinco tipos de cartas de ação.
Cada uma destas cartas tem uma função especial no jogo. Portanto,
é possível acabar o jogo com qualquer uma destas cartas na mão.
Aqui seguem as regras acerca das Cartas especiais: 1- Carta joker
de troca de cor: Esta carta pode ser jogada a qualquer altura do
jogo e por cima de qualquer carta em cima da mesa. Esta carta tem
como objetivo alterar a cor que está a ser jogada no momento. Obs:
O jogador que está a direita, deverá pegar uma carta no montinho
das perguntas, caso o mesmo saiba responder a pergunta poderá
alterar a cor que está sendo jogada.
2- Carta +2: Esta carta obriga que o jogador seguinte tire
mais duas cartas e perca a vez de jogar. Obs: o jogador da direita,
que deverá comprar inicialmente duas cartas do baralho, antes de
170
comprá-las terá que tirar uma pergunta da pilha de perguntas, caso

o jogador saiba responder a questão, quem deverá comprar as duas
cartas será quem jogou a carta anteriormente e não quem respondeu
à pergunta. Caso o jogador tenha uma carta igual, poderá jogá-la e
fazer com que o castigo passe para o jogador seguinte. Obs: Neste
caso, o próximo jogador, caso não tenha uma carta destas, deverá
tirar da pilha de perguntas, duas questões.
Quem deverá respondê-las é o jogador da direita, e
consequentemente, se ele não souber responder, terá que comprar
as quatro cartas. Se responder, precisará comprar apenas duas
cartas e o jogador da direita as duas outras cartas. Após a compra, o
jogador poderá jogar uma carta fora desde que esta seja da mesma
cor. 3- Carta joker de troca de cor e +4: Esta é a carta mais valiosa
do jogo. Pode ser jogada a qualquer altura e por cima de qualquer
carta e tem a tripla função de alterar a cor que está a ser jogada no
momento, de interditar o jogador seguinte de jogar e de o fazer
retirar quatro cartas da pilha. Obs: No entanto, esta carta só deve
ser jogada caso o jogador não tenha nenhuma carta da cor que está
a ser jogada no momento da mão. 4- O jogador “vítima” deve pedir
para ver as cartas do jogador que lançou o “joker de troca de cor e
+4”, caso ele tenha a cor da carta ou número que está na mesa, é
ele quem tem que tirar quatro cartas da pilha e também tirar uma
pergunta da pilha de perguntas. Se ele não souber responder, terá
que ficar uma rodada sem jogar. 5- Carta Pular: Esta carta interdita
o jogador anterior de jogar na próxima rodada. Obs: Esta carta só
pode ser jogada caso esteja na mesa uma carta com a mesma cor
ou com um símbolo igual. 6- Carta Inversão do sentido: Esta
carta troca o sentido do jogo. Caso deseje (e tenha a carta na mão),
o jogador seguinte poderá voltar a inverter o sentido do jogo.
Esta carta só pode ser jogada caso esteja na mesa uma carta com a
mesma cor ou com um símbolo igual. Obs: Esta carta de inversão
também dá a oportunidade para que o jogador que ganhou a vez
de jogar pegue uma pergunta no monte de questões e que escolha
um jogador da rodada para respondê-la, se o jogador não souber
responder terá que ficar uma rodada sem jogar.
171
6 Discussão
O jogo adaptado, traz em sua nova versão questionamentos

que precisam ser respondidos e discutidos conforme o andar do
jogo e as cartas. Algumas das perguntas são:
1. Uma das funções da raiz é dar suporte para as folhas,
flores e frutos.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
2. A raiz se difere do caule por apresentar nós e entre-nós.
3. Qual das seguintes estruturas liga a folha ao nó?
a) Bainha b) Limbo c) Pecíolo
4. Podemos dizer que uma flor é perfeita quando ela
apresenta os dois verticilos de proteção.
5. O pericarpo é composto por: semente, epicarpo e
mesocarpo
Referências
KINOSHITA, L. S.; TORRES, R. B.; TAMASHIRO, J. Y.;

FORNI-MARTINS, E. R. A botânica no ensino básico: relatos
de uma experiência transformadora. São Carlos: RiMa, 162 p.,
2006.
RAVEN, P. H.; EVERT, R. F.; EICHHORN, S. E. Biologia
Vegetal. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.
SOUZA, V. C; FLORES, T. B; LORENZI. H. Introdução
à Botânica: Morfologia. São Paulo: Instituto Plantarum de
Estudos da Flora, 2013.
SOUZA, S. E. O uso de recursos didáticos no ensino escolar.
In: Jornada de Prática Pedagógica, IV, 2007, Maringá.
172
Anais eletrônicas. Maringá: Arquivos do Museu Dinâmico

Interdisciplinar, v. 11, n.2, p.110-114, 2007.
CAPÍTULO 26
O ENSINO DE CIÊNCIAS: DESAFIANDO E

PROMOVENDO OS CONHECIMENTOS SOBRE
SANEAMENTO BÁSICO COM GAMIFICAÇÃO E
APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS
José Francisco Zavaglia Marques (franciscoquimica12@gmail.com)

Carlos Gustavo Lopes da Silva (cgsilva33@gmail.com)
Keiciane Canabarro Drehmer-Marques (keicibio@gmail.com)
1 Objetivo
R evisar conceitos abordados no componente curricular

de Ciências da Natureza, de forma colaborativa e
interativa, a partir de uma proposta gamificada sobre a temática
de saneamento público, no cuidado integral à saúde individual e
coletiva.
A proposta é encaminhada no componente curricular de

Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental II, 7º ano, a
temática abordada será sobre Saneamento Básico, a qual pertencente
ao objeto de conhecimento de Programas e indicadores de saúde
pública.
Os jogos podem ser utilizados em grupos de estudantes de

maneira colaborativa, promovendo o diálogo e a troca de ideias
entre eles, ou de forma individual, em atividades síncronas e
174
assíncronas, possibilitando, também, a resolução de um problema,

a participação e a investigação durante a realização de desafios
(CARVALHO, 2015). Nascimento e seus colaboradores (2019, p.
414) indicam que: “A Aprendizagem Baseada em Jogos desenvolveu
uma reputação entre os educadores, sendo percebida como uma
forma atrativa de aprendizagem suplementar, com potencial de
proporcionar melhorias no processo educacional, abrangendo os
diferentes níveis de ensino”.
Dentro desse contexto, temos os jogos digitais, que
possuem um grande potencial para auxiliar nas aprendizagens
escolares, sejam dos conteúdos científicos, por meio da estimulação
do pensamento lógico, das habilidades hipotéticas dedutivas,
bem como das questões culturais e sociais (SILVA; CECCHIN,
2018). Ainda, podemos utilizar o design de games, envolvendo sua
mecânica, estética e dinâmica em um contexto não associado aos
jogos, por meio da Gamificação, promovendo o engajamento e o
envolvimento dos estudantes para a aprendizagem (KAPP, 2012).
Os jogos digitais e a gamificação podem ser utilizados
no Ensino de Ciências, para o desenvolvimento de habilidades
e competências, auxiliando no processo de aprendizagem. As
atividades propostas neste texto preveem a utilização de jogos e
gamificação em duas etapas de uma Sequência Didática sobre
saneamento básico, em que, em um momento, será utilizado a
gamificação e, após, a aprendizagem baseada em jogos.
Os conhecimentos da área das Ciências da Natureza
mencionados no documento da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) preveem competências específicas da área. Nesta revisão,
destacamos a de número oito, a qual aponta que os conhecimentos
da área auxiliam na formação do sujeito para: “tomar decisões frente
a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito
da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários” (BRASIL, 2017, p. 324).
Sendo assim, o sujeito aprendiz deve compreender mais
do que a definição conceitual do que é saneamento público,
175
saúde coletiva e, sim, exercer seu papel dentro de uma sociedade

democrática, com seus direitos e deveres, construindo atitudes mais
sustentáveis e solidárias, dentro dos seus locais. Dentre as habilidades
relacionadas ao objeto de conhecimento de saúde pública, essa
proposta busca desenvolver a capacidade de: “interpretar as
condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base
na análise e comparação de indicadores de saúde e dos resultados
de políticas públicas destinadas à saúde.”(BRASIL, 2017, p. 347).
4 Materiais
- Internet;
- Smartphones, Tablets ou Computadores;
- Notícias impressas ou virtuais para estudos; e
- Lousa ou cartolinas e canetas.
5 Metodologia
A proposta segue a metodologia de ensino denominada

como Sequência Didática (SD), essa poderá ser desenvolvida em
todas as etapas, em grupos ou individualmente. No primeiro
momento, sem acesso aos equipamentos digitais, realiza-se a etapa
1, que consiste no levantamento dos conhecimentos prévios: O que
é Saneamento Básico? Em um cartaz ou na lousa, cada estudante
poderá escrever uma palavra ou frase que responda a pergunta.
Na sequência, etapa 2, apresenta-se o conceito de Saneamento
Básico para turma e realiza-se um diálogo com os estudantes, sobre
a definição do conceito e os conhecimentos prévios levantados
anteriormente.
Em seguida, apresentam-se imagens, de diferentes locais
e fontes de poluição dos recursos hídricos, em um projetor ou
de forma impressa e desenvolve-se a seguinte pergunta, na etapa
3: “O que as imagens têm em comum?” Anotam-se as falas e as
participações dos estudantes durante as atividades, como forma de
avaliação formativa e incentivando o protagonismo discente.
176
Prosseguindo com a SD, questiona-se os alunos quanto à

qualidade da água de suas casas e da cidade. Esse processo desenvolve
pensamento reflexivo, crítico e investigativo, que demanda auxílio
do docente, o qual deve acrescentar perguntas norteadoras, se for
necessário, tais como: vocês consomem água direto da torneira? Ou
é direto do rio? Sua família bebe água somente comprada?
Na etapa 4, os estudantes devem realizar uma atividade
de gamificação, por meio da caça às fontes de poluição e
contaminação, escaneando os Qr Code (Figura 1), com o uso de
Smartphones ou Tablets, distribuídos de forma impressa, pela sala de
aula ou corredores da escola. As informações contidas são sobre as
principais fontes poluidoras, como esgoto residencial e industrial,
petróleo, fertilizantes e inseticidas.
Figura 1- Códigos Qr Code para os estudantes caçarem pela escola.
Pista 1 Pista 2 Pista 3 Pista 4

Fonte: autores (2021)
Após o término da atividade do código QR Code, solicita-se

aos estudantes para falarem o que lembram de ter lido nas pistas,
quais eram as fontes e os impactos causados quanto à poluição.
Neste momento, o docente pode construir, na lousa, uma tabela
ou um mapa mental, para estabelecer comparações das fontes
poluidoras. A próxima atividade é uma tarefa para realizar em casa
e deverá ser apresentada na aula seguinte. A etapa 5, consiste em
pesquisar e responder, no caderno, algumas questões. Para essa
etapa, os estudantes devem escolher uma das formas de poluição
abordadas em aula. As questões de tarefa são: Como podemos tratar
esse poluente e evitá-lo? Quais os estados do nosso país que apresentam
a melhor e a pior qualidade do saneamento público?
177
Inicia-se a aula com uma roda de conversa solicitando que

os alunos apresentem ou comentem oralmente as respostas das
questões relativas à tarefa, o docente atuará mediando as falas dos
estudantes. Por fim, será utilizada a aprendizagem baseada em games,
por meio de uma revisão do assunto, em grupos, para trabalhar de
forma colaborativa, interativa e desafiadora, apresentando o jogo
do Saneamento Básico, acessando o site https://escapefactory.me/#/
e adicionando o PIN de acesso 20042021. O objetivo do jogo é
encontrar as chaves (Figura 2), as quais contém perguntas sobre o
saneamento básico (Figura 3) e responder essas dentro do tempo
previsto. Para jogar pelo computador, utilizam-se as setas do teclado
para deslocar o personagem e a tecla barra para destruir as barreiras.
Para jogar pelo Smartphone, aparecerão dois círculos, um deles serve
para direcionar o personagem e o outro para destruir as barreiras.
Figura 2 - Layout do jogo mostrando a chave e o personagem
Figura 3 - Exemplo de uma das perguntas do jogo
A atividade contém seis questões, com tempo de oito

minutos para sua realização. Ao final do jogo aparece a pontuação
de acordo com o número de questões corretas, cada uma tem uma
pontuação diferente, totalizando, ao final, 100 pontos.
178
6 Discussão
O diálogo entre as questões apresentadas é importante

ser realizado, pois é o espaço para os estudantes participarem e
desenvolverem o pensamento crítico e reflexivo, na elaboração
dos argumentos, buscando relacionar com os conteúdos da área
da Ciências da Natureza. O docente deve observar e identificar as
carências ao longo das discussões e complementar com explicações ou
utilizando materiais extras. Durante o compartilhamento de saberes,
o docente poderá observar palavras ou frases que identifiquem as
habilidades e as competências dos estudantes sobre o assunto, além
de avaliar a participação e o envolvimento dos educandos entre as
diferentes etapas em um processo de avaliação formativa.
Referências

Curricular – BNCC. Brasília, DF, 2017.
CARVALHO, C. V. de. Aprendizagem baseada em jogos. In:
II WORLD CONGRESS ON SYSTEMS ENGINEERING
AND INFORMATION TECHNOLOGY, 2., 2015, Vigo.
Proceedings of II World Congress on Systems Engineering and
Information Technology. [S.L.]: Copec, 2015. p. 176-181.
KAPP, K. M. The Gamification of learning and instruction:
Game-based methods and strategies for training and
education. Pfeiffer. Hoboken, NJ, 2012.
NASCIMENTO, I. et al. Aprendizagem baseada em jogos:
experiência no ensino de Física. In: Anais do XXV Workshop de
Informática na Escola. Brasília, 2019, p. 414-423.
SILVA, C. G. L.; CECCHIN, A. F. Games e Aprendizagem:
relato de experiência sobre a utilização dos games no ensino
fundamental In: Atas do V Congresso Internacional das TIC
na Educação. Lisboa: Instituto da Educação da Universidade de
Lisboa, v.1. p.1921 – 1929, 2018.
CAPÍTULO 27
DESVENDANDO OS MISTÉRIOS ACERCA DOS

MORCEGOS (CHIROPTERA): O USO DE JOGOS
DIDÁTICOS ONLINE
Midiã Cristine Silva Guará (midiacsg@gmail.com)

Ana Beatriz Alencastre dos Santos (ana.alencastre.aba@gmail.com)
Ronaldo Adriano Ribeiro Silva (ronaldobiologiaufpa@gmail.com)
Thiago Bernardi Vieira (vieiratb@ufpa.br)
1 Objetivo
Promover o conhecimento científico acerca do tema

morcegos a partir do uso das mídias sociais e jogos didáticos online.
Ciências da Natureza, ensino fundamental 6º ao 9° anos,

conteúdo de mamíferos, evolução e meio ambiente, com ênfase no
tema morcegos.
Os morcegos pertencem à ordem Chiroptera e possuem

cerca de 1300 espécies mundialmente registradas, representando
25% da diversidade dos mamíferos (FENTON & SIMMONS,
2015). Eles desempenham importantes papéis ecológicos, tais como
polinização, dispersão de sementes, além de serem importantes no
controle de pragas, como insetos e pequenos vertebrados (KUNZ
& FENTON, 2003).
180
A escolha desse tema se justifica devido à falta de

conhecimentos ou informações errôneas acerca dessa ordem
de mamíferos. Esse desconhecimento leva a ações como caça e
destruição de abrigos, naturais e artificiais, ocasionando assim a
perda de diversidade e dos serviços ecossistêmicos prestados pelos
morcegos. Essas ações humanas estão justificadas pelo hábito
hematófago de algumas espécies, associando-as aos vampiros. No
entanto, apenas três das mais de 1300 espécies são hematófagas,
sendo elas Desmodus rotundus (É. Geoffroy, 1810), Diaemus youngii
(Jentnik, 1893) e Diphylla ecaudata (Spix, 1823). Além disso, as
espécies da família Molossidae, popularmente conhecida com
morcego de cauda livre, são erroneamente associadas a ratos velhos,
devido a sua aparência e comportamento.
Sendo o tema referente aos morcegos de grande importância
ambiental, este necessita ser trabalhado mesmo no atual momento
de ensino remoto. No contexto que estamos vivenciando com a
pandemia da COVID - 19, o mundo e principalmente a escola
precisará aprender e se adaptar para a nova realidade de acesso
ao meio tecnológico, como, por exemplo, o uso da internet que
nos permite a elaboração de conteúdos didáticos, acesso a aulas e
jogos educacionais, que podem ser divulgados em redes sociais e
aumentar a divulgação entre os adeptos da era digital.
O uso de jogos didáticos são ferramentas que estimulam
a motivação do aluno, permitindo o seu desenvolvimento
psicossocial e que exerça um papel de protagonista no processo
ensino-aprendizagem, facilitando a compreensão dos conteúdos
abordados, além de proporcionar uma aprendizagem mais efetiva
(BARROS, 2019).
4 Materiais
- Computador, notebook, tablet ou celular;

- Acesso à Internet;
- Imagens de morcegos.
181
5 Metodologia
O ChiroXingu (Grupo de Pesquisa e Estudos de Chirópteros)

desenvolve atividades pedagógicas que abordam conteúdos
educativos e científicos sobre morcegos que são divulgados nas
redes sociais (Instagram e Facebook). O processo metodológico
usado para a construção dos jogos baseou-se em literatura específica
da temática, imagens fotografadas em trabalhos de campo na região
do Xingu e imagens retiradas do site da Sociedade Brasileira de
Estudos de Quirópteros (SBEQ). Para a elaboração dos jogos,
utilizamos como referencial os conteúdos postados nas páginas das
rede sociais (as informações adicionais estão disponíveis nos links
para acesso) e a plataforma gratuita Wordwall para acesso aos jogos.
Fonte: Facebook, Instagram e e-mail do grupo ChiroXingu
Apresentamos abaixo os cinco jogos online disponíveis na

plataforma.
1º Jogo - Perseguição no labirinto: https://wordwall.net/
play/9024/964/948:
Esse jogo é formado por seis perguntas de conhecimentos
gerais sobre os morcegos. Ele apresenta obstáculos de acordo com
a pergunta. O jogador deve conduzir seu avatar pelo labirinto até a
resposta correta, mas, para sobreviver, necessita fugir dos monstros
que encontrará durante o jogo. Vence o jogador que gastar menos
182
tempo no labirinto garantindo a sua melhor posição entre os

jogadores.
2º Jogo - Questionário: https://wordwall.net/
play/9024/545/791:
O jogo, intitulado: “Vamos nomear os conceitos pelos
devidos nomes?”, apresenta cinco perguntas com ênfase na
taxonomia dos morcegos, elaboradas a partir do conteúdo publicado
nas páginas do ChiroXingu, com ênfase na taxonomia dos
morcegos. O objetivo do jogo é estimular o raciocínio e aplicação
do conhecimento. O vencedor será o jogador que responder todas
as questões corretamente em menor tempo possível.
3º Jogo - Quiz: https://wordwall.net/play/9026/580/204:
O Quiz é composto por seis questões relacionadas a “mitos
e verdades”. O jogo tem como objetivo desmistificar informações
errôneas sobre o vírus causador da raiva que geralmente é associado
aos morcegos. O jogador que responder corretamente todas as
questões é o vencedor.
4º - Jogo da Memória: https://wordwall.net/
play/15249/748/201:
O jogo da memória é formado por 16 cartas que contêm
fotos de morcegos. Para acessar, é necessário que o jogador toque
em duas cartas seguidas até encontrar duas imagens iguais. Sai
vencedor do jogo aquele que encontrar o maior número de cartas
pares.
5º Jogo Caça - Palavras: https://wordwall.net/
play/15246/800/697:
O objetivo do jogo é que o jogador encontre as nove palavras
correspondentes às famílias de morcegos com ocorrência no Brasil.
6 Discussão
Os jogos educativos digitais promovem um ambiente

interativo ao público participante contribuindo com o processo de
183
aprendizagem científica e com a compreensão de conhecimentos

referentes a morcegos.
Todos os participantes que acessam os jogos recebem um
formulário para informarem o seu grau de escolaridade, avaliação
do jogo e sugestões.
- Disponibilizamos os links das redes sociais do ChiroXingu:

- Facebook: https://www.google.com/url?q=https://www.
facebook.com/ChiroXingu/
Instagram: https://www.instagram.com/invites/
contact/?i=w8g4u724dmzk&utm_content=hfz6xpc
Referências
BARROS, Márcia Graminho Fonseca Braz e; MIRANDA,

Jean Carlos; COSTA, Rosa Cristina. Uso de jogos didáticos
no processo ensino-aprendizagem. Revista Educação Pública,
v. 19, nº 23, 1 de outubro de 2019. Disponível em: https://
educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/23/uso-de-jogos-
didaticos-no-processo-ensino-aprendizagem
FENTON, M. B.; SIMMONS, N. B. Bats, a World of Science
and Mystery. The University of Chicago Press, Brooklyn, New
York, 2015. pp: 333.
KUNZ, T.H.; FENTON, M.B. 2003. Bat ecology. The
University of Chicago Press, Chicago. 1-779.
CAPÍTULO 28
UMA PROPOSTA LÚDICA E INTERATIVA PARA

APRENDER SOBRE A ÁGUA
Daiane Kist (dayanekist@gmail.com)

Eduarda da Silva Lopes (eduardalopes.bio@gmail.com
Sinara München (sinara.munchen@uffs.edu.br)
1 Objetivo
Proporcionar uma aprendizagem interativa sobre a temática

água por meio de um jogo didático.
A atividade foi planejada para ser desenvolvida no

componente curricular de Ciências, no 6º ano do Ensino
Fundamental, sobre a temática da água.
Numa perspectiva histórica, os educadores já reconheciam

a importância do lúdico para ensinar, seja por meio de brincadeiras
ou de jogos, as crianças há muito tempo já conseguiam reproduzir
suas vivências e transformar o real de acordo com seus desejos e
interesses (ELEUTÉRIO; GONZAGA, 2009).
Segundo Vigotsky (1989), os jogos garantem o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração,
influenciando os processos cognitivos, e, enquanto estratégias
alternativas para o processo de ensino e aprendizagem, ganham
popularidade dentro das escolas, por serem mais atrativos,
186
interativos e possibilitar, de certa forma, maior autoconfiança e

empenho do alunos.
Para Pedroza, Ferreira e Cleophas (2017, p. 8) “atualmente,
em pleno século XXI, há a necessidade da criação de novas formas de
engajar os jovens durante o seu processo de aprendizagem, visando,
assim, promover habilidades que são imprescindíveis na formação
de cidadãos críticos, reflexivos e alfabetizados cientificamente e
tecnologicamente”.
No que tange a problemática da água, quando o professor
aborda a temática da água e seu ciclo hidrológico, entre outros
aspectos e conceitos, geralmente busca como fonte de apoio as
imagens contidas em livros didáticos, que na maior parte das
vezes não nos inclui nesse processo (NICOLETTI, 2013). Ainda
conforme a autora, “a água é um tema interessante de ser trabalhado
no Ensino de Ciências por ser uma substância vital a sobrevivência
das espécies e assim abranger inúmeros assuntos. Sem água os seres
vivos não existiriam, pois além dela constituir mais de 75% de seus
corpos, também é essencial para o planeta Terra” (NICOLETTI,
2013, p. 11).
Nesse sentido, desenvolver jogos que auxiliam os alunos
a compreender as relações da água com a sociedade, possibilita
o desenvolvimento da tomada de decisão acerca de atitudes
sustentáveis que poderão desempenhar.
4 Materiais
- Cartolina;
- Folha de ofício;
- Canetão;
- Cronômetro.
187
5 Metodologia
Primeiramente o professor deverá realizar a separação da

turma em pequenos grupos, portando as cartelas com as perguntas
e as com as respostas (FIGURA 1), para gabarito em caso de
dúvidas. De forma aleatória, o professor realizará o sorteio de uma
pergunta e o grupo deverá escrever a resposta daquela pergunta
em uma folha de ofício e/ou então, no próprio caderno. O tempo
para cada resposta é marcado por 30 segundos. Após o término
do tempo, os grupos devem ler suas respostas para toda a turma.
As perguntas que não foram respondidas corretamente devem ser
discutidas pelo professor.
Figura 1 - Cartela com pergunta e resposta para manuseio do professor
Fonte: elaborado pelas autoras (2021)
Abaixo, traremos exemplos de algumas perguntas que

podem ser utilizadas, referente a temática da água:
- Como é chamada a água apropriada para consumo? (R:
potável);
- Quais são os estados físicos da água? (R: sólido, líquido e
gasoso)
188
- Que tipo de água está presente em maior quantidade no

Planeta Terra (R: água salgada);
- Qual o estado físico da neve? (R: sólido)
- Qual aquífero abastece nossa região? (R: aquífero Guarani);
- O que é condensação? (R: é a passagem do estado gasoso
para o estado líquido);
- Qual o outro nome que se dá ao ciclo da água? (R: ciclo
hidrológico);
- Quando a água pode ser considerada potável? (R: quando
não apresentar riscos à saúde);
- Quais as etapas do tratamento da água? (R: floculação,
decantação, filtração e cloração);
- Por que a água deve ser tratada? (R: porque contém
microrganismos prejudiciais à saúde);
- O que devemos fazer quando a água que bebemos não tem
tratamento? (R: ferver ou filtrar);
- Como devemos manter a caixa d’água? (R: tampada e
fazer a limpeza periodicamente.
6 Discussão
Percebeu-se que as questões acima apresentadas externam

diversas possibilidades de explanação em sala de aula. Algumas
delas são bem pontuais objetivando que o aluno forneça respostas
bem específicas e diretas, outras já demonstram que podem ser
feitas análises mais aprofundadas de determinados assuntos, como
por exemplo, a respeito dos aquíferos e do tratamento da água,
assuntos que, após essa atividade, podem servir como base para o
trabalho mais aprofundado em sala de aula.
A utilização do jogo aliado com a temática água tem o
intuito de provocar o estudante a refletir sobre o assunto, que é
muito presente em seu cotidiano. A utilização do jogo por parte do
professor, objetiva, dentre outros aspectos, promover uma avaliação
189
diagnóstica interativa sobre o nível de conhecimento destes

estudantes, da mesma forma que busca revisar os conteúdos e ainda
relacionar conhecimentos sobre a contextualização local e regional,
bem como a revisão e apropriação de conceitos e terminologias
(MÜNCHEN; HAMMES, 2018).
Ao final do desenvolvimento do jogo, é importante que
o professor faça um apanhado geral das questões trabalhadas,
explicando e fornecendo elementos concretos sobre cada assunto
trabalhado, para que os estudantes consigam ressignificar a
aprendizagem e partindo disso possam utilizá-la em posicionamentos
futuros. Trabalhar com a temática água aliada a um jogo didático
tem a intenção de desenvolver nos alunos, de forma lúdica, a
capacidade de discernir a respeito das adversidades da sociedade
em relação ao cuidado e preservação das fontes hídricas.
O jogo pode ser adaptado para abordar diversos assuntos

voltados para a temática água;
O número de perguntas pode ficar a critério de cada professor
e ainda, podem ser adaptadas conforme o nível de aprendizagem da
turma em que se deseja trabalhar;
É importante revisar as questões que não foram respondidas
corretamente;
A atividade também pode ser adaptada ao ensino remoto,
auxiliando e incentivando o descobrimento e manuseio das
ferramentas disponíveis nas plataformas de vídeo, além de fazer
com que os alunos utilizem suas câmeras ligadas, possibilitando
uma maior interação.
Referências
EUTÉRIO, C. S; GONZAGA, A. M. Jogos didáticos:

alternativas no ensino de química. Revista ARETÉ, v. 2, n. 3, p.
190
66-75, 2009.
MÜNCHEN, S; HAMMES, E. C. Água e Sustentabilidade:
Desafios e Potencialidades
na Construção de um Jogo Didático. In: GÜNZEL, R. E.;
GÜLLICH,
R. I. C. (org). Aprendendo Ciências: ensino e extensão. 1. ed.
Bagé: Editora Faith, 2018. p. 78 -84. Disponível em: https://
rd.uffs.edu.br/bitstream/prefix/1972/1/Aprendendo%20
ci%C3%AAncias. Acesso: 11 mai. 2021.
NICOLETTI, E. R. Explorando o tema água através de
diferentes abordagens metodológicas no ensino fundamental.
Orientadora: Lenira Maria Nunes Sepel. 94f. 2013. Dissertação
de Mestrado em Educação nas Ciências - Universidade Federal de
Santa Maria. Santa Maria, RS, 2013.
PEDROZA, T.; FERREIRA, T; CLEOPHAS, M. das G.
Desenvolvimento e avaliação de Jogos Educativos Digitais (JED)
sobre a temática água: um estudo de caso utilizando a ferramenta
GameMaker: Studio. Revista Novas Tecnologias na Educação, v.
15, n. 2, p. 1-10, 2017.
VIGOTSKY, L. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In:
VIGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1989.
SEÇÃO III
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS POR MEIO DO

ENSINO REMOTO
(Softwares, Vídeos, Aplicativos e Outras Dinâmicas)
CAPÍTULO 29
RELATO DE EXPERIÊNCIA: ENSINO REMOTO

SOBRE SISTEMA CARDIOVASCULAR PARA
PROEJA
Amonega de Fátima Comis (amonegabio@gmail.com)

Daniela Copetti dos Santos (daniela.copetti@iffarroupilha.edu.br)
1 Objetivo
A presentar relato de experiência com a utilização de

Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) e
Contextualização, por meio de diferentes atividades no ensino
remoto, sobre o tema Sistema Cardiovascular, em turma de
PROEJA.
Para o Ensino Médio, Curso Técnico em Alimentos

Integrado PROEJA- 1º ano, sobre o tema Sistema Cardiovascular,
sua função, características gerais, estruturas e localizações, principais
doenças e prevenção.
O estudo do Sistema Cardiovascular visa conduzir os alunos

aos conhecimentos sobre a função, composição, principais doenças
e prevenção, e a importância deste Sistema. Bagagem que permita
o exercício da cidadania. Balbissera (2013) pontua a relevância de
194
instigá-los na busca de conhecimentos científicos e na relação desses

com a vida diária, a fim de que consigam criar soluções diante de
situações vivenciadas. Também, para que consigam refletir sobre
seus estilos de vida, que possam ter atitudes de prevenção às
doenças cardiovasculares e disseminar essas atitudes e informações
para familiares e comunidade em geral.
O Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos (PROEJA), é destinado àqueles que não
realizaram formação escolar em período regular e retornam aos
estudos em nível médio acrescido de formação técnica profissional.
A esses estudantes se impõe a necessidade de conciliação entre as
responsabilidades da vida adulta de prover o sustento da família
e as atividades escolares. Em período de aulas em ensino remoto,
somam-se a esses fatores a necessidade de adaptação ao uso das
tecnologias digitais. Já que, os meios digitais que eram usados
como recursos e metodologias complementares e diferenciadas para
o ensino, agora são a única maneira para que as aulas aconteçam.
Diante do exposto foi necessário encontrar maneiras de
interagir com os alunos, mesmo que virtualmente, motivando-
os e mobilizando-os para a construção do conhecimento,
aproximando os conteúdos com a vida diária, contextualizando-
os. Nesta perspectiva Vasconcelos (1992) aponta que a afetividade
é fundamental para a aprendizagem, o aluno tem que querer
aprender, sentir necessidade em aprender. Para isso os assuntos
devem ser representativos e terem importância afetiva, tanto com
o tema, quanto com o ambiente de ensino, isso tudo visando
interação durante as aulas, para que a aprendizagem aconteça.
Os alunos do PROEJA, em função da maior faixa etária,
trazem uma bagagem de vida a ser considerada na proposição
de atividades pelo professor, as quais estimulam o interesse e
engajamento. Neste cenário, observando os fatores econômico-
sociais e a partir da leitura de Marques (2000), compreende-se que
é indispensável considerar aspectos de ordem material, psicossocial
e pedagógica, as quais coexistem e se interpenetram, constituindo
195
o conjunto de saberes ou de carências dos alunos. As características

pessoais devem ser conhecidas, respeitadas e valorizadas.
Deste modo, por meio das TIC foi possível repensar e
planejar o ensino de Biologia. As TIC consistem um conjunto
de recursos tecnológicos utilizados de forma integrada, possuem
movimentos, cores, textos, sons, etc; são os vídeos, filmes,
retroprojetor, computador, plataformas digitais, entre outras, que
se bem escolhidas, considerando a realidade socioeconômica dos
alunos, auxiliam para manter o interesse pelas aulas e conteúdo,
seja fazendo trabalhos em grupos ou individuais (REICHMANN;
SCHIMIN, 2008).
Sendo assim, as TICs e a contextualização foram utilizadas
no desenvolvimento das aulas remotas com a intenção de despertar
e manter o interesse dos alunos. Por meio dessas metodologias
de ensino foram propostas diferentes atividades para estudo do
Sistema Cardiovascular tais como: vídeos disponíveis no YouTube;
questionário; atividade prática de conhecer a própria frequência
cardíaca; pesquisas.
As aulas tiveram por intuito conduzir a aprendizagem dos
alunos sobre o Sistema Cardiovascular, sua função, anatomia e
localização do coração e vasos sanguíneos, suas fisiologias, principais
doenças que podem acometer esses órgãos, seus fatores de risco
e prevenção. Dando ênfase para a prevenção e como as escolhas
do estilo de vida, hábitos alimentares e atividade física interferem
diretamente na saúde deste Sistema do corpo humano, elementos
que nos fazem perceber que o tema faz parte da vida diária. Em
relação ao ensino Libâneo (1994), reforça que os conteúdos devem
ter uma ação recíproca entre matéria, ensino e estudo ativo dos
alunos, devem incluir elementos da vida prática para torná-los
significativos, vivos e vitais para que sejam assimilados de maneira
ativa e consciente.
196
4 Materiais
- Celular ou computador;
- Acesso à internet;
- Plataforma digital da Instituição de Ensino, E-mail e
WhatsApp;
- Slides, GIF (imagem em movimento);
- Google Meet e Google Jamboard;
- Vídeo explicativo (elaborado pela professora);
- Materiais de uso comum (caderno e caneta, para respostas
do questionário);
- Vídeos disponíveis no Youtube.
5 Metodologia
A metodologia utilizada constou de duas aulas, a primeira

assíncrona e a segunda síncrona, as atividades foram postadas aos
alunos na plataforma digital da Instituição de Ensino, no WhatsApp
e no e-mail da turma.
Para a aula assíncrona os recursos utilizados foram:
A-Vídeo disponível no YouTube, encontrado no link- https://
youtu.be/285u56LJhRY, sobre o Sistema Cardiovascular, este
vídeo constou de uma explicação didática sobre o que é o Sistema
Cardiovascular, quais órgãos o compõem e quais são suas funções.
Demonstrando também os movimentos cardíacos, o bombeamento
do sangue e quais são os caminhos percorridos pelo mesmo, na
pequena e grande circulação, além de citar a interligação do sistema
circulatório com o respiratório e digestório. Ressaltando que a
sincronia desses sistemas contribui para a homeostase do corpo
humano; B-Questionário com dez questões, sendo a última uma
pesquisa dos mitos e verdades sobre este Sistema; C- Atividade
prática de sentir o próprio batimento cardíaco e conhecer a
frequência cardíaca, esta atividade foi explicada aos alunos por
197
meio de um vídeo gravado pela professora; D- Devolutiva do

questionário pelos alunos, por meio do WhatsApp da turma.
Para a aula síncrona, por Google Meet, os recursos
utilizados foram: A- Aula expositiva e dialogada, com Slides,
alguns com GIF (imagens em movimento); B- Vídeo disponível
no YouTube, encontrado no link https://www.youtube.com/
watch?app=desktop&v=lrzCIUTBgds, este vídeo revisou a anatomia
e fisiologia do Sistema Cardiovascular, dando ênfase para a função
dos órgãos e a interligação entre coração e pulmões. Citando que os
vasos sanguíneos funcionam como uma auto estrada interligando
todo o corpo. Destacando a função das hemácias no transporte
do oxigênio e o quanto ele é importante para a sobrevivência das
células do nosso corpo, pois é com ele que elas produzem a energia
que precisam para viver; C- Atividade de pesquisa sobre sete focos
temáticos para cartaz virtual; D- Devolutiva, pelo WhatsApp, das
pesquisas realizadas pelos alunos; E- Elaboração do cartaz virtual
pela professora, no Google Jamboard e postagem no WhatsApp da
turma.
7 Discussão
Buscou-se aproximar os conteúdos de aula ao cotidiano e

as distintas realidades dos estudantes, em diferentes momentos os
temas foram relacionados com a vida diária. Como por exemplo
nas explicações sobre os batimentos cardíacos, perguntou-se para a
turma (pois algumas alunas são mães), se lembravam de ter escutado
os batimentos cardíacos de seus bebês durante a gestação, ou de
algum sobrinho ou familiar, momento que participaram dizendo
“lembro sim”. Ou ainda ao contribuírem com suas experiências
dizendo, “verifico minha pressão arterial”, “minha irmã teve
trombose na perna”, “minha pressão melhorou depois de tomar
suco de limão”.
Durante a aula síncrona foram feitas perguntas como:-
Tiveram dificuldades para realizar a atividade prática? Ficou alguma
198
dúvida sobre os termos utilizados? Consideram importante estudar

este tema? Já tinham ouvido falar das doenças estudadas?
As peculiaridades do ensino para PROEJA requerem grande
atenção dos professores na elaboração e execução das aulas, para que
faça sentido estudar determinado tema e ocorra a adesão dos alunos
às atividades propostas, por meio de recursos tecnológicos factíveis
de utilização. Por todo o experienciado constatou-se que, com o
conhecimento da turma, trabalho em conjunto e planejamento,
foi possível conseguir o engajamento dos alunos, sendo esse, o
primeiro passo para que a aprendizagem aconteça.
Referências
BALDISSERA S. S. Ensino do sistema cardiovascular,

doenças e prevenção. Paraná, 2013. Disponível em: http://
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/
producoes_pde/2013/2013_unicentro_cien_pdp_sandra_silva_
baldissera.pdf. Acesso em 20 nov 2020.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MARQUES, M.O. A aprendizagem na mediação social do
aprendido e da docência. A mediação da docência na sala de
aula. Ijuí. Editora Unijuí, 2 ed., p.144, 2000.
REICHMANN, D. do R. X. T.; SCHIMIN, E. S. Imagens:
Contribuição para o ensino-aprendizagem em Biologia. 2008.
Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/
pde/arquivos/1083-4.pdf. Acesso em 02 jun. 2019.
VASCONCELOS, C. dos S. Metodologia dialética em sala de
aula. Revista de Educação AEC. Brasília: abr 1992 n. 83.
CAPÍTULO 30
ENSINO REMOTO: A GAMIFICAÇÃO COMO

RECURSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA
ASTRONOMIA
Vanessa Simões da Silva Oliveira (assenav85@gmail.com)

Marcos Antonio Florczak (florczak@utfpr.edu.br)
Susan Camarotti da Silva (sucamarotti@gmail.com)
1 Objetivo
D esenvolver conhecimentos de astronomia como os

movimentos da Terra, características dos planetas do
sistema solar, fases da Lua, e viagens espaciais por meio de uma
atividade “gamificada”, envolvendo o estudante em uma narrativa
científica ainda em estudo - a viagem a Marte.
A proposta foi aplicada com uma turma de 4º ano do ensino

fundamental, no ensino de ciências, sobre o eixo Terra e Universo.
Os conteúdos desenvolvidos foram: Movimento de Rotação e
Translação da Terra, Sistema Solar e Fases da Lua.
Ao desenvolver o ensino de assuntos complexos como

a astronomia, é necessário pensar em estratégias para atingir o
estudante, sobretudo no ensino remoto, o qual o professor não está
em contato direto com os estudantes para auxiliá-los no processo
de construção de sua aprendizagem.
200
a astronomia apesar de seu caráter instigante e curioso, é

uma ciência que requer habilidades específicas para seu
entendimento, sendo necessária a compreensão do professor
quanto ao desenvolvimento cognitivo da criança, para que
os temas desta ciência sejam introduzidos de acordo com a
sua etapa de desenvolvimento escolar. (OLIVEIRA, 2021, no
prelo).
Apresentar um conhecimento pronto e de forma unicamente
expositiva para a criança é possível, mas não permite que ela
vivencie experiências diversas e, consequentemente, passe por um
processo de reflexão e confronto com suas bases iniciais. Por esta
razão, além do ensino expositivo, que pode ser utilizado como uma
estratégia de ensino para sistematizar o conhecimento, é importante
desenvolver outros meios de aprendizagem e, a gamificação é uma
ferramenta didático-pedagógica que possibilita uma experiência
afetiva, motora e intelectual na aprendizagem, promovendo uma
aproximação da criança com o assunto.
Segundo Fardo (2013), a gamificação é um fenômeno que
deriva diretamente de suas capacidades intrínsecas de motivar a
ação, resolver problemas e potencializar aprendizagens nas mais
diversas áreas do conhecimento e da vida dos indivíduos.
A gamificação utiliza elementos dos jogos para desenvolver
qualquer assunto de forma lúdica e, na educação, pode auxiliar no
processo de ensino-aprendizagem, uma vez que coloca o estudante
como protagonista ao propor desafios e momentos motivacionais
para que ele possa aprender sobre um assunto específico.
4 Materiais
- Sulfite
- Lápis de cor
- Lápis de escrever
- Borracha
- Apontador
- Tesoura
201
- Cola
5 Metodologia
Compreender o processo de aprendizagem da criança é de

extrema importância para preparar atividade significativa e, diante
do contexto da pandemia do COVID-19, esta tarefa tornou-se
mais desafiadora.
Em Curitiba, a Secretaria Municipal de Educação
determinou que o ensino remoto fosse promovido por meio
de videoaulas desenvolvidas pelos profissionais que atuam na
secretaria e atividades complementares (impressas), elaboradas
pelos professores de cada escola.
Como a única interação possível entre professor e aluno
era através de atividades impressas, buscou-se desenvolver uma
atividade “gamificada” no formato impresso, no qual criou-se uma
narrativa acerca de uma missão espacial em que o aluno é colocado
como astronauta, necessitando produzir textos e desvendar enigmas
para descrever sua viagem e solucionar perguntas a respeito do
universo.
A narrativa espacial versou sobre uma possível viagem
para Marte. As tarefas dos estudantes (astronautas) era fazer um
relato dessa viagem fictícia descrevendo suas expectativas, ilustrar
o momento do lançamento do foguete e explicar para a sociedade
como era estar em uma nave espacial, desenvolvendo sua imaginação
e, também, os conhecimentos adquiridos nas videoaulas.
Para desenvolver outros questionamentos a respeito
dos conteúdos de astronomia, foram criados enigmas sobre os
movimentos da Terra. Tais enigmas constituíram-se de perguntas de
forma invertida e com letras embaralhadas, desafiando o estudante
a solucioná-los.
Além disso, foram enviados alguns complementos que
davam suporte para as atividades: Um foguete para montar e
assoprar; Um Super Trunfo dos planetas do Sistema Solar; Uma
202
Batalha Espacial; e, um modelo para produção de planetas em

escala. A atividade foi disponibilizada aos pais e realizada pelas
crianças em casa.
Para termos acesso a algumas produções das crianças, foi
disponibilizado um álbum coletivo no aplicativo Padlet®, no qual as
famílias podiam compartilhar as produções do estudante se assim
desejassem.
6 Discussão
Apesar das limitações que impediam a interação do

estudante com a professora e os demais estudantes, foi possível o
planejamento de uma atividade lúdica com os estudantes no ensino
remoto.
Observou-se nas respostas, que os estudantes se envolveram
na narrativa: “Estou muito ansioso. A viagem pode ser perigosa, não
sei o que pode acontecer, estou confiante que vai dar tudo certo e logo
estarei de volta.” Júpiter, 2020. “Será uma missão muito especial,
buscando avanço para a humanidade.” Saturno. 2020. Os nomes
dos alunos foram representados por astros, a fim de preservar suas
identidades.
Um outro aspecto observado, foi a transcrição do
conhecimento obtido nas videoaulas. Em uma das perguntas foi
solicitada a descrição de como era viver no espaço. Para responder
essa questão os estudantes precisavam expor seus conhecimentos,
respeitando a narrativa em que ele era o protagonista. “Aqui no espaço
está muito divertido. Trouxemos alimentos desidratados, colocados
em embalagens especiais, que misturam com a água e comemos com
canudinho. Faremos nossa higiene com toalhas umedecidas. Na hora
de dormir, existem cabines com sacos de dormir presos na parede, é só
entrar e relaxar”. Júpiter, 2020.
Por fim, a atividade traz um momento de reflexão quanto
ao planeta Terra e solicita ao estudante um cartaz pedindo aos
terráqueos mais responsabilidade com o nosso planeta. Nessa
203
atividade, a maioria dos estudantes trouxeram reflexões quanto à

poluição, à reciclagem, ao consumo de água, logo, nos mostra que
estão atentos aos cuidados que devemos ter para nossa sobrevivência.
Referências
FARDO, Marcelo Luís. A GAMIFICAÇÃO APLICADA EM

AMBIENTES DE APRENDIZAGEM. Renote, Porto Alegre,
v. 11, n. 1, p. 1-9, 5 ago. 2013. 1. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. http://dx.doi.org/10.22456/1679-1916.41629.
Disponível em: https://www.seer.ufrgs.br/renote/article/
view/41629. Acesso em: 10 abr. 2021.
OLIVEIRA, Vanessa Simões da Silva. A criação e uso de
jogos como estratégia didática para desenvolver o ensino
de astronomia nas séries iniciais. 2021. 123 f. Dissertação
(Mestrado) - Curso de Formação Científica, Educacional e
Tecnológica, Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
Curitiba, 2021. No prelo.
CAPÍTULO 31
DIÁRIOS DE BORDO ONLINE NO GOOGLE

SITES
Marcieli Luísa Zimmer (marcielizimmer5@gmail.com)

Rúbia Emmel (rubia.emmel@iffarroupilha.edu.br)
1 Objetivo
O objetivo deste capítulo é demonstrar como utilizar

o diário de bordo online (google sites) como uma
ferramenta metodológica para facilitar o registro de atividades,
posto que tal processo permite a reflexão e o acompanhamento das
transformações de concepções dos estudantes.
O diário de bordo online pode ser utilizado de forma

interdisciplinar, com uma turma, tema e conteúdo que seja da
escolha do docente. Ademais, pode ser utilizado em disciplinas
da área de Ciências da Natureza, na Educação Básica (Ensino
Fundamental e Ensino Médio), como uma forma de registrar as
reflexões e aprendizagens dos alunos.
Considerando o momento atual da educação, no qual

o Ensino Remoto passou a fazer parte do dia a dia escolar, é
necessário utilizar metodologias diferenciadas que visem despertar
o interesse dos estudantes. As Tecnologias Digitais da Informação
e Comunicação (TDIC) são exemplos de recursos que se tornaram
206
essenciais para a sociedade e, não obstante, que se tornam importantes

para a educação. Moran (2008) salienta que a tecnologia digital se
qualifica como um ferramenta cultural extremamente importante
para a área educativa, uma vez que, quando bem integrada, auxilia
nos processos de ensino e de aprendizagem, tornando a aula mais
prazerosa; fator que ocorre tanto no Ensino Remoto como no
Ensino Presencial.
O Google Sites, utilizado como diário de bordo online, é
uma ferramenta que pode estimular o pensamento reflexivo dos
estudantes, valorizar o que eles já sabem e o que irão aprender. Nesse
contexto, o diário de bordo online é visto como um instrumento
necessário que serve para ampliar a reflexão (PORLÁN; MARTÍN,
2001; BOSZKO; WERNER DA ROSA, 2020). A partir dessa
ferramenta, o estudante pode criar sua capa, colocando uma
imagem e um título. Além disso, pode adicionar páginas para fazer
o registro da aula e colocar texto, imagem ou vídeo (Figura 1).
Figura 1: Diário de Bordo do aluno no Google Sites.
Fonte: Imagem retirada do Google Sites.
Não obstante, com este recurso digital os estudantes

podem refletir sobre as aulas, registrar essa reflexão e anotar a
compreensão que tiveram sobre o conteúdo estudado. Com isso,
a partir dos registros no diário de bordo online, o docente poderá
dialogar com os alunos, o que torna a ferramenta uma forma de
acompanhar o desempenho de cada estudante, assim como forma
de avaliação contínua, pois permite acompanhar a construção
207
dos conhecimentos de cada aluno. Para Alves (2004), um diário

é considerado um registro de experiências no qual o educando
esclarece sua interpretação e seus pensamentos. Também serve
como uma forma de falar de si mesmo.
Um diário de bordo online do aluno, além de proporcionar
melhora na escrita, ainda permite refletir sobre as aprendizagens,
ponto importante para a autoformação a partir da reflexão, uma
vez que possibilita construir novos processos de ensino e de
aprendizagem (PORLÁN; MARTÍN, 2001). Ademais, por meio
deste recurso, o estudante pode refletir sobre sua própria experiência
e a construção de sua aprendizagem.
4 Materiais
O Google Sites funciona de forma online, mas pode ser

editado offline também, desde que, para salvar o que foi feito, se
tenha acesso à internet. Para acessar a ferramenta é preciso ter uma
conta no Gmail.
5 Metodologia
A metodologia pauta-se nas seguintes etapas:

a) Os alunos devem criar uma conta no Gmail (se já não
possuem) e acessá-la;
b) Acessar o Google Sites por meio da opção Google Apps e,
em seguida, clicar na opção site (Figura 2).
208
Figura 2: Google Apps no Gmail.
Fonte: Imagem retirada do Google.
c) Abrir a página e ir em “Portfólio do aluno”, como mostra

a Figura 1;
d) O estudante pode organizar seu diário de sua preferência,
adicionando imagens, textos e vídeos (exemplo na Figura 3).
Figura 3: Organização do Portfólio do Aluno.
e) Para o professor acompanhar a construção deste diário

online, o estudante precisa compartilhar com ele. Para tanto, é
preciso ir na opção “compartilhar com outras pessoas”, colocar o
Gmail de docente e compartilhar (Figura 4).
209
Figura 4: Compartilhar o portfólio
Feito esse processo, o docente terá acesso ao diário de bordo

online do aluno e poderá acompanhar a construção de escrita e
reflexão.
6 Discussão
Podem ser realizadas reflexões sobre o conteúdo trabalhado

em aula, fator que fica à escolha do professor.
Os alunos devem ser lembrados que este processo é

importante e o professor deverá realizar a mediação da construção
do diário de bordo online.
Com essa ferramenta, os estudantes conseguem construir
conceitos próprios a partir dos diálogos em aulas (remotas ou
presenciais), ao elaborar seus registros e diferentes linguagens,
por exemplo, as escritas narrativas, produção de esquemas, mapas
conceituais, mapas mentais, produção de vídeos etc.
8 Referências
ALVES, F. C. Diário: contributo para o desenvolvimento

profissional dos professores e estudo dos seus dilemas. Millenium:
Revista do ISPV, [S.l.], n. 29, p. 222-239, dez. 2004.
210
BOSZKO, C.; WERNER DA ROSA, C. T. Diários Reflexivos:

definições e referenciais norteadores. Revista Insignare Scientia -
RIS, v. 3, n. 2, p. 18-35, 24 ago. 2020.
MORAN, J. M. A educação a distância e os modelos educacionais
na formação dos professores. In: BONIN, I. et al. Trajetórias e
processos de ensinar e aprender: políticas e tecnologias. Porto
Alegre: Edipucrs, 2008. p. 245-259.
PORLÁN, R.; MARTÍN, J. El diario del profesor: um recurso
para investigación em el aula. Díada: Sevilla, 2001.
CAPÍTULO 32
CROMATOGRAFIA EM PAPEL: UMA

PROPOSTA EXPERIMENTAL E LÚDICA PARA
O ENSINO DE QUÍMICA EM TEMPOS DE
ENSINO REMOTO DE QUÍMICA
Charles Ivo de Oliveira Júnior (charlesoliveira@discente.ufj.edu.br)

Rogério Pacheco Rodrigues (rogeriopachecorp@hotmail.com)
Simone Machado Goulart (simone.goulart@ifg.edu.br)
1 Objetivo
P romover o aprendizado do conteúdo de polaridade

das moléculas, a partir de uma sequência investigativa,
utilizando a experimentação “Cromatografia em Papel”, seguida da
execução de uma atividade lúdica na plataforma digital Kahoot,
que poderá ser realizada remotamente com materiais alternativos
de baixo custo financeiro.
Para o Ensino Médio, 1ª série, e Ensino Fundamental,

9º ano, conteúdo de forças intermoleculares e/ou polaridade das
moléculas.
Em 1906, a cromatografia foi evidenciada pela primeira vez

na história da Química. Esse termo, cunhado pelo botânico russo
212
Mikhael Semenovich, foi empregado para descrever o processo

utilizado para separar os pigmentos das plantas. Na literatura, é
possível observar que existem diversos tipos de cromatografia,
sendo classificados de acordo com o método de separação e as
fases, móvel e estacionária, utilizadas. Alguns desses exemplos são
a cromatografia gasosa, de troca iônica, e a cromatografia líquida.
Todos eles com foco na separação de substâncias em uma matriz
(OLIVEIRA; SILVA, 2017).
A cromatografia em papel é outro método de separação,
que se baseia na migração dos analitos presentes em uma mistura,
a partir da similaridade de polaridade, e a formação de ligações
intermoleculares entre os compostos e as fases móvel e estacionária.
Um conceito importante para compreender melhor a cromatografia
em papel é a eletronegatividade das moléculas, ou seja, sua
capacidade de atrair elétrons. As moléculas polares são aquelas que
possuem a diferença de eletronegatividade entre os atómos, como,
por exemplo, o ácido clorídrico (HCl), em que o atómo de cloro
é mais eletronegativo que o hidrogênio, atraindo mais fortemente
os elétrons envolvidos na ligação covalente, criando polos. As
moléculas apolares são aquelas que não possuem diferença de
eletronegatividade, um exemplo é a molécula de dicloro (Cl2)
(ATKINS; JONES, 2006; OLIVEIRA; SILVA, 2017).
As forças intermoleculares são interações que mantêm uma
ou mais moléculas juntas. A primeira que vamos analisar são as
ligações de hidrogênio, classificadas como de forte intensidade
e ocorrem quando o átomo de hidrogênio está ligado a um dos
três elementos mais eletronegativos da tabela periódica: Flúor (F),
Oxigênio (O) ou Nitrogênio (N). A interação dipolo-dipolo é
quando acontece a conexão entre moléculas polares e é considerada
uma interação de força moderada, um exemplo é a interação
entre duas moléculas de ácido clorídrico (HCl). A interação de
fraca intensidade é a dipolo induzido, acontece geralmente com
molécula apolares (ATKINS; JONES, 2006).
Visto que no papel a celulose absorve água, que atua como
fase estacionária líquida, as moléculas de água interagem com os
213
componentes da amostra por meio das interações intermoleculares

do tipo ligação de hidrogênio, sendo que os analitos que formam
mais fortemente essas interações demoram mais para migrar sobre
o papel. Já na fase móvel, na maioria das vezes, estão os solventes
apolares que, quando os analitos são da mesma polaridade ou
parecida, migram mais rapidamente sobre a superfície de papel.
As aplicações desse método são versáteis e utilizadas para diversos
fins, como, por exemplo, em análises de pigmentação, açúcares
e aminoácidos e, até mesmo, em separações de íons metálicos
(OLIVEIRA; SILVA, 2017).
A implementação da experimentação virtual em tempos
pandêmicos é extremamente importante para o desenvolvimento
cognitivo dos discentes. A disciplina de Química é uma ciência
experimental, e a manipulação prática facilita o aprendizado dos
alunos e a compreensão dos conceitos que, na maioria das vezes,
são abstratos na teoria (LEITE, 2018).
4 Materiais
- Copo de vidro;
- Papel sulfite branco cortado em quadrados;
- Pincéis coloridos;
- Régua;
- Água;
- Álcool comercial;
- Acetona comercial;
- Computador ou celular com acesso a internet.
5 Metodologia
A princípio, é necessário que o professor faça uma

abordagem expositiva dos conteúdos. Para isso, cada professor
poderá utilizar como recurso didático slides, livros, artigos, celulares
214
e/ou computadores. Uma sugestão nesse primeiro momento é a

utilização de uma metodologia dialógica, para proporcionar aos
alunos momentos de pesquisa, levantamento de hipóteses, críticas
e argumentações científicas. Os principais conteúdos que são
importantes para ser apresentados nesse momento da sequência
didática são: forças intermoleculares e polaridade das moléculas e
uma breve introdução da história da cromatografia e suas aplicações.
Após os discentes já estarem familiarizados com a temática,
é a hora de propor uma experimentação investigativa com materiais
de baixo custo e fácil acesso, visto que muitas instituições não
possuem laboratórios e, no formato remoto, os alunos poderão
desenvolver em casa. Para a realização da experimentação será
adaptada a metodologia proposta por OLIVEIRA; SILVA, 2017.
Os procedimentos experimentais constam das seguintes etapas: a)
Recortar folha de papel sulfite em três tiras de cerca de 4,0 cm de
largura e 13 cm de comprimento cada; b) Riscar uma bolinha com
canetinhas e/ou marca texto das cores azul, verde e preto em cada
papel. É importante tomar o cuidado para manter a distância de 1
cm entre cada um dos pingos coloridos; c) Prender o papel em um
prendedor; d) Preparar três copos de soluções, um com água, outro
com álcool e um terceiro com acetona; e) Mergulhar cada tira de
papel em um copo de solução; f ) Observar o que ocorreu com o
passar do tempo; g) Anotar os fatos observados e fotografar. Uma
sugestão para finalizar essa parte experimental é a elaboração de um
relatório pelos alunos.
Após a prática, é essencial uma discussão dos resultados
evidenciados pelos alunos para assim promover a troca do
conhecimento científico. Para finalizar a sequência didática e
avaliar o aprendizado dos alunos, após a discussão, poderá ser
realizado um jogo didático virtual, por meio da plataforma digital
Kahoot (https://kahoot.com/schools-u/), em que o professor cria
as perguntas relativas ao conteúdo de forças intermoleculares e
polaridade, e os alunos respondem em tempo real, visto que essa
plataforma é totalmente virtual e gratuita. Os jogos didáticos
215
mantêm um equilíbrio entre uma função lúdica e outra educativa

(REZENDE; SOARES, 2019).
6 Discussão
O ideal é que as discussões sejam realizadas em todas as

etapas da sequência didática. O momento inicial pode ser feito
com a leitura e argumentação de artigos sobre o conteúdo de forças
intermoleculares e polaridade das moléculas. Em se tratando da
experimentação, é importante destacar que, para a execução da
cromatografia em papel, deve ser utilizado o solvente que mais se
adequa a cada tipo de amostra, observando a polaridade de cada
substância. Alguns questionamentos também podem ser realizados
para a entrega do relatório e podem promover discussões em grupo,
como, por exemplo: 1) Qual a diferença entre os três solventes
utilizados? 2) O que ocorreu com as tintas das canetinhas com o
tempo? 3) Os componentes migraram mais rápido na presença
de qual solvente? 4) Quais são suas hipóteses para explicar esse
fenômeno?
A realização dessa experimentação não apresenta risco

à saúde dos alunos, porém é importante seguir as normas de
segurança para a manipulação do álcool comercial e da acetona
comercial. Lembrando que: a) Produtos inflamáveis não deverão
ser expostos à faísca elétrica ou à chama; b) Evitar contato com os
olhos e a boca; c) Não inalar os vapores. Na Figura 1, está disposta,
como informação complementar, uma ilustração da execução do
experimento.
216
Figura 1 – Execução do experimento: Cromatografia em papel.
Referências
ATKINS, P. W.; JONES, L. Princípios de Química:

questionando a vida moderna e o meio ambiente. 3 ed.
Guanabara Koogan, 2006.
LEITE, B. S. Aprendizagem Tecnológica Ativa. Revista
Internacional de Educação Superior, v. 4, n. 3, p. 580-609,
2018.
OLIVEIRA, G. A.; SILVA, F. C. Cromatografia em papel:
reflexões sobre uma atividade experimental para discussão do
conceito de polaridade. Química Nova na Escola, v. 39, n. 2, p.
162-169, 2017.
REZENDE, F. A. M.; SOARES, M. H. F. B. Jogos no Ensino
de Química: um estudo sobre a presença/ausência de teorias de
ensino e aprendizagem na perspectiva do V epistemológico de
Gowin. Investigações no Ensino de Ciências, v. 24, n. 1, p. 103-
121, 2019.
CAPÍTULO 33
A UTILIZAÇÃO DO JAMBOARD COMO

UMA FERRAMENTA NA CRIAÇÃO DE
MATERIAIS PARA O ENSINO DO SISTEMA
CARDIOVASCULAR
Amonega de Fátima Comis (amonegabio@gmail.com)

1 Objetivo
C onhecer o Sistema Cardiovascular, por meio de atividade

em conjunto, utilizando como ferramenta digital o
Jamboard em período de aulas remotas.
Biologia para o Ensino Médio, Curso Técnico em Alimentos

Integrado PROEJA- 1º ano, tema Sistema Cardiovascular, nos
conteúdos características gerais, estruturas e suas localizações,
principais doenças e prevenção.
O conhecimento do Sistema Cardiovascular humano é um

tema de destaque no ensino de Biologia, foca em compreender
como ocorre a circulação do sangue e sua importância. Esta
temática também é extremamente relevante no âmbito da História
da Biologia, por constituir-se um marco nesses estudos (RIBEIRO
e SILVA, 2019). A importância em conhecer o tema se dá pelo fato
218
de que os índices de mortalidade por problemas cardiovasculares

são altos, e muitos desses casos poderiam ser evitados, com medidas
preventivas e tratamentos adequados.
Com este entendimento, a leitura de Balbissera (2013),
reforça que estudar o Sistema Cardiovascular é fundamental para a
compreensão da saúde humana e da prevenção de doenças. Sendo
imensamente benéfico conhecer esse sistema, sua função e os fatores
que contribuem para seu bom funcionamento, identificando os
riscos que alguns hábitos podem representar para o coração e vasos
sanguíneos, assim como incentivar hábitos saudáveis e a difusão
dessas informações para familiares e comunidade em geral.
O estudo do tema foi conduzido com intuito de construir
com os alunos do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos (PROEJA), conhecimento sobre o Sistema
Cardiovascular. Os alunos desta modalidade de ensino realizam
esforços redobrados pois retomaram os estudos em período não
regular e necessitam conciliá-los com compromissos profissionais e
familiares. Esses aspectos foram considerados para elaboração das
aulas, a fim de obter engajamento da turma para que a aprendizagem
acontecesse.
Neste contexto foram estudados aspectos gerais de anatomia,
fisiologia, denominações, principais doenças e prevenção das
mesmas. Destacou-se a pequena e grande circulação, as cavidades
e os movimentos cardíacos de sístole e diástole, a importância que
elas têm para a circulação sanguínea, assim como também o que
acontece em cada uma delas. Pontuou-se as principais doenças
cardiovasculares como infarto do miocárdio, acidente vascular
cerebral e trombose, seus fatores de risco, prevenção e tratamento.
Com essa perspectiva Libâneo (1994) ressalta que o
processo de ensino tem caráter bilateral sendo recíproco o estímulo
do professor e aprendizagem ativa do aluno. O professor faz a
exposição lógica da matéria, mas sempre suscitando a atividade
mental do aluno. Nesta lógica, elaborou-se um cartaz virtual em
219
conjunto entre professora e alunos, por meio da ferramenta do

Google denominada Jamborad. O resultado do trabalho, Figura
01, foi postado aos alunos no grupo do WhatsApp.
Figura 01: Cartaz virtual elaborado no Jamboard
Fonte: Autora (2020)
4 Materiais
- Plataforma digital, e-mail e WhatsApp

- Ferramenta do Google-Jamboard
220
5 Metodologia
A metodologia utilizada para a elaboração do cartaz

virtual seguiu as etapas de: A-Pesquisa realizada pelos alunos,
individualmente, nos materiais disponibilizados em aula (slides,
vídeos e questionário), enviada à professora pelo WhatsApp da
turma. B- Montagem do cartaz virtual pela professora no Jamboard
e postagem no WhatsApp da turma. Foram elaboradas oito páginas
no Google Jamboard com as pesquisas dos alunos. Cada uma
das páginas conteve um dos tópicos pesquisados, as quais foram
organizadas em PDF para compor um cartaz virtual.
Como apontam Lunardi, Rakoski e Forigo (2021) a
ferramenta Jamboard pode ser encontrada no endereço: https://
jamboard.google.com/, por meio de um aparelho móvel com
sistema Android ou em notebook com acesso à internet. O Jamboard
consiste em um quadro branco interativo, possui recurso de lápis,
caneta, pincel, borracha, entre outros. Neste quadro virtual pode-se
colocar notas adesivas, caixas de texto com conteúdo, acrescentar
imagens, fazer mapas mentais, etc. É possível editá-lo de várias
maneiras, seja colaborativamente durante a aula ou cada aluno a
seu momento, para realizarem trabalhos em grupo ou individuais.
A pesquisa constou de 7 focos temáticos, como segue:
Foco 1- Anatomia (quais são os órgãos que compõem o
Sistema Cardiovascular e onde estão localizados?)
Foco 2- Função do Sistema Cardiovascular
Foco 3- Cavidades do coração (Quais são as cavidades do
lado direito e esquerdo e o que acontece nelas?)
Foco 4- Fisiologia do coração (Como acontece o
bombeamento do sangue, quais são os movimentos do coração,
explique-os, quem os controla?)
Foco 5- Pequena e grande circulação (explique-as, falando
quando o sangue menos oxigenado se torna mais oxigenados)
Foco 6- Doenças (Cite as principais doenças e os fatores de
risco, explique)
221
Foco 7- Prevenção (Explique como podemos prevenir as

doenças cardiovasculares)
6 Discussão
Alguns questionamentos foram feitos em diferentes

momentos do processo de aprendizagem para incentivar reflexões,
aproximar o tema estudado com a vida diária e criar uma
familiaridade com o assunto, mediante os diálogos estabelecidos por
meio de perguntas como: Qual a função do Sistema Cardiovascular?
Porque é importante estudar este tema?
O cartaz virtual, constituiu-se um grande resumo de todo
o estudado sobre o Sistema Cardiovascular. Antes da elaboração
do citado cartaz, fora realizado um pré teste com os alunos do
PROEJA, a fim de avaliar a adesão dos alunos ao uso do recurso
digital. Constatou-se as dificuldades dos alunos em utilizarem o
citado recurso. Por tal motivo, optou-se pela realização da atividade
em parceria entre a professora e os alunos.
Referências
BALDISSERA S. S. Ensino do sistema cardiovascular,

doenças e prevenção. Paraná, 2013. Disponível em: http://
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/
producoes_pde/2013/2013_unicentro_cien_pdp_sandra_silva_
baldissera.pdf. Acesso em 20 nov 2020.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LUNARDI, L.; RAKOSKI M. C.; FORIGO F. M. (orgs).
Ferramentas digitais para o Ensino de Ciências da Natureza.
Bagé, RS: Faith, 2021. 174p.
RIBEIRO G.; SILVA J. L. de J. C. da. Abordagem histórica do
sistema circulatório humano: o valor educativo pelo olhar dos
alunos de Ciências Biológicas. Bauru, 2019. Disponível em:
scielo.br/scielo.php?pid=S1516-73132019000400945&script=sci_
arttext. Acesso em 27 nov 2020.
CAPÍTULO 34
PROBLEMATIZANDO ENERGIA SOLAR COM

AUXÍLIO DE SIMULADOR VIRTUAL
Franciele Cremer (cremerfranciele2@gmail.com)

Letícia Barbieri Martins (leticiabmartins25@gmail.com)
Rosemar Ayres dos Santos (roseayres07@gmail.com)
1 Objetivos
- Problematizar os benefícios da utilização de energia solar

para o meio ambiente.
- Promover a discussão de conceitos, fontes e tipos de
energia.
Para o Ensino Médio, na temática Matéria e Energia.
É importante problematizar as diferentes formas de energia

no intuito de buscar alternativas para a substituição de energias não
renováveis por energias renováveis, tendo em vista que, além da
emissão de gases poluentes, como o carbono, na atmosfera terrestre
por parte da queima dos produtos de energias não renováveis, elas
também têm uma quantidade predefinida, ou seja, são finitas.
Neste âmbito, as energias renováveis são consideradas como melhor
opção e entre elas está a energia solar, sendo a radiação solar a maior
fonte de energia desde os primórdios, mas só agora as pesquisas em
ciência-tecnologia estão investigando/investindo mais nesse recurso
natural, levando em consideração que “[...] o Sol é responsável por
224
praticamente toda a energia disponível em nosso planeta. É dele

que as plantas retiram energia para fazer a fotossíntese e armazenar
energia química” (GUIMARÃES, PIQUEIRA, CARRON, 2016,
p. 99).
Nesse sentido, problematizar as fontes de energia, bem
como as questões socioambientais decorrentes de seu uso e, mais
especificamente, a energia solar, propomos que seja de forma
interdisciplinar, como, por exemplo, com conceitos de energia em
Biologia, Física e Química, com conhecimentos como a emissão
da radiação solar e o processo da realização da fotossíntese pelos
vegetais e a energia química no processo de quebra de moléculas
e a formação de ATP (adenosina trifosfato). Recomenda-se uma
abordagem com o enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS)
(SANTOS; AULER, 2019, SCHWAN; SANTOS, 2019),
discutindo os efeitos da utilização dessa energia na e para a
sociedade e ambiente, além dos artefatos científico-tecnológicos
que fazem essa energia chegar até nossas casas e o desenvolvimento
científico-tecnológico que ocorreu até conseguirmos utilizar a
energia solar como fonte de energia elétrica, assim como os valores
sócio-econômico-ambientais presentes.
Nessa perspectiva, há necessidade de problematizar questões
de relevância social com os estudantes, trazendo problemas
relacionados com a sua realidade para a discussão em sala de
aula, como a produção de energia, suas fontes e seus impactos
socioambientais, permitindo que eles signifiquem/compreendam
os conhecimentos e se tornem mais participativos e reflexivos,
podendo ter mais responsabilidades com decisões referentes ao
mundo em que vivemos
4 Materiais
- Computador ou Smartphone;
- Caneta e caderno.
225
5 Metodologia
Considerando os três momentos pedagógicos

(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002):
1) Problematização inicial: momento em que são
apresentadas questões conhecidas/vivenciadas pelos estudantes,
para serem discutidas inicialmente em pequenos grupos,
posteriormente, no grande grupo. Em relação à energia, podem ser
questões como:
- Quais são os tipos de energia que você conhece? E quais as
diferentes fontes de energia? Entre essas fontes, quais são renováveis
e quais não são renováveis? Em sua casa, você identifica quais tipos
de energias? E na sala de aula? Essas energias se transformam em
outras? Como isso ocorre?
Esse momento de questionamentos é importante para que
o estudante já comece a fazer relações com suas vivências e possa
refletir sobre os conhecimentos que estão sendo abordados, como,
também, para o professor identificar o nível de conhecimento dos
estudantes sobre determinado assunto.
2) Organização do conhecimento: nesse segundo momento,
são estudados os conceitos necessários para o entendimento da
temática proposta.
Assim, haverá a discussão dos conhecimentos a partir das
respostas dos estudantes para as questões iniciais, com o auxílio
da apresentação de slides com imagens problematizadoras sobre a
temática, podendo haver a discussão sobre o questionamento de a
energia solar ser realmente viável para as nossas casas, levando em
conta o fato de que elas diminuem o valor que pagamos com a conta
de energia elétrica, mas ao mesmo tempo as placas fotovoltaicas
têm um alto custo.
3) Aplicação do conhecimento: por fim, no terceiro
momento pedagógico, serão abordados os conhecimentos que
foram discutidos, a fim de analisar tanto as situações iniciais que
originaram seu estudo quanto outras situações que não tenham
226
relação com a motivação inicial de estudo, mas que podem ser

explicadas pelo mesmo conhecimento.
Para essa proposta, sugerimos o trabalho com o simulador
do Phet Colorado, que é um recurso educativo em que apresenta
diversas simulações de conhecimentos da área de ciências da
natureza. Ele é um projeto da Universidade do Colorado Boulder.
Na parte de energias e transformações, podemos montar um
sistema para que o estudante consiga visualizar as transformações
de energia. Por exemplo, para montarmos um sistema precisamos
clicar na figura que mostra o Sol, depois na imagem que representa
a placa solar e, por último, em uma das lâmpadas do simulador. O
professor pode demonstrar, para que os estudantes compreendam
o seu funcionamento e depois deixar um tempo para que eles
manipulem e expliquem os processos presentes. Assim, o professor
poderá observar se houve ganhos cognitivos por parte deles.
Imagem 1: Formas de energia e transformações com placas solares.
Fonte: Phet Colorado, 2021.
Com esse simulador, pode ser explicado como funcionam

as placas solares que, através da energia luminosa do Sol, capturam-
na e a transformam através de um gerador em energia elétrica; que
nas casas haverá outras transformações, como, por exemplo, em
energia luminosa e energia térmica nas lâmpadas quando ligadas.
227
Imagem 2: Simulador Phet Colorado simulando um dia nublado.
Fonte: Phet Colorado, 2021.
Também pode ser simulado um dia nublado, em que os

estudantes vão perceber que as nuvens são um obstáculo para a
energia luminosa do Sol chegar até as placas solares, por isso a
necessidade de ter outras opções de fontes de energia.
6 Discussão
A opção pela utilização dos três momentos pedagógicos

como metodologia favorece maior participação/engajamento
dos estudantes, que podem criar uma inter-relação entre os
conhecimentos construídos com as situações vivenciais. Desse
modo, o professor pode criar inúmeras possibilidades para trabalhar
com cada momento pedagógico, não ficando restrito à proposta
aqui sugerida.
Tendo em mente que as problematizações devem estar
presentes do início da aula até o seu final, com o professor sempre
instigando os estudantes a refletirem sobre os conhecimentos que
estão desenvolvendo e fazê-los criar relações com o seu mundo
vivencial, ele pode trazer várias outras indagações, como, por
exemplo, qual é o custo-benefício da energia solar? E, nesse sentido,
quais as vantagens da energia solar? E as desvantagens? Por que a
energia solar ainda não é amplamente difundida, mesmo sendo não
228
poluente e renovável? E assim, desenvolvendo os questionamentos

ao longo do processo.
Ao utilizar o simulador, é importante o professor deixar
que os estudantes façam suas próprias simulações, para que possam
começar a se familiarizar e o professor vai fazendo mediações,
sempre problematizando, a fim de perceber se os estudantes estão
fazendo relações com os conhecimentos construídos anteriormente;
caso contrário, pode retomar as explicações.
Referências
DELIZOICOV, D. ANGOTTI, J. A. PERNAMBUCO, M. M.

Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,
2002.
GUIMARÃES, O. PIQUEIRA, J, R. CARRON, W. Física. 2.
ed. São Paulo: Ática, 2016.
SANTOS, R. A. AULER, D. Práticas educativas CTS: busca de
uma participação social para além da avaliação de impactos da
Ciência-Tecnologia na Sociedade. Ciência & Educação, Bauru, v.
25, n. 2, p. 485-503, 2019.
SCHWAN, G.; SANTOS, R. A. DOS. Investigação temática
freireana e o enfoque CTS no ensino de ciências: currículos e
práticas no Ensino Fundamental. Olhar de Professor, v. 23, p.
1-17, 2020.
CAPÍTULO 35
ELABORAÇÃO DE MAPAS MENTAIS:

UMA ESTRATÉGIA PARA FACILITAR A
APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS DE
GENÉTICA
Lucilene Santana (lucilenesantana.ivi@hotmail.com)

Luan Otavio Fernandes Caetano (luanotavio.fcaetano@gmail.com)
Daiane Francine Meinerz (daiameinerz@hotmail.com)
Cassia Fernanda Yano (yanocassia@gmail.com)
1 Objetivo
F acilitar a aprendizagem e a construção de relações entre os

conceitos referentes ao conteúdo de genética “Extensões
do Mendelismo: Interação alélica” através da elaboração de Mapas
Mentais.
Para o 3º ano do Ensino Médio, área de Ciências da

Natureza e suas Tecnologias (Biologia), conteúdo de Extensões do
Mendelismo: Interação alélica.
O processo de aprendizagem dos conteúdos de Genética

envolve a compreensão de conceitos que na maioria das vezes
são considerados muito difíceis ou abstratos para alunos tanto do
Ensino Médio quanto do Ensino Superior. Além disso, os alunos
230
também apresentam dificuldades devido a complexidade do

vocabulário da genética e da associação com outras áreas como a
matemática (ARAÚJO et al., 2018). A primeira e a segunda Lei
de Mendel, por exemplo, nem sempre são tão bem compreendidas
pelos alunos, e o mesmo acontece para os conteúdos de Extensões
do Mendelismo, já que muitas vezes estes acabam sendo ainda mais
confusos para discentes.
Uma das contribuições importantes de Mendel para o
estudo da hereditariedade é o conceito de dominância - a ideia
de que um organismo possui dois alelos diferentes para uma
característica, mas o traço codificado por apenas um dos alelos
é observado no fenótipo. E neste sentido, o heterozigoto possui
o mesmo fenótipo que um dos homozigotos (PIERCE, 2011).
No entanto, pesquisas no início do século 20 mostraram que os
os alelos podem apresentar outras formas de interação além da
dominância (como a dominância incompleta e a co-dominância),
e que os genes podem existir em mais de dois estados alélicos, como
é o caso do gene que determina o tipo sanguíneo ABO, com os
alelos: IA, IB e i (SNUSTAD; SIMMONS, 2017).
Na dominância incompleta o fenótipo do heterozigoto é
intermediário entre os fenótipos dos dois homozigotos, e um dos
alelos domina parcialmente o outro (SNUSTAD; SIMMONS,
2017). E na co-dominância, dois alelos parecem contribuir de
maneira independente para o fenótipo dos heterozigotos. Nenhum
alelo é dominante, nem mesmo parcialmente em relação ao outro.
Uma das formas de trabalhar estes conteúdos acima
mencionados com os estudantes é através da elaboração de
mapas mentais pelos mesmos. O mapa mental é uma ferramenta
gráfica de representação e organização do conhecimento, a partir
da construção de relações entre conceitos, auxiliando assim, na
retenção e recuperação de informações durante o processo de
aprendizagem. Os mapas mentais configuram, ainda, como um
recurso com enorme potencial de promover a aprendizagem
significativa, esta representada pela compreensão e incorporação de
231
novos conhecimentos os quais ocorrem por meio de um processo

iterativo (MASINI; MOREIRA, 2008).
O inglês Tony Buzan foi o criador dos mapas mentais
na década de 70 e teve como objetivo aprimorar o processo de
aprendizagem, a memorização e a conexão entre ideias (CAMARGO;
DAROS, 2018). De acordo com Buzan (2018), os mapas mentais
refletem a estrutura da rede neural do cérebro e devem ter algumas
características como: um tema central, ramificações que se irradiam
do tema central, imagens, palavras-chaves/conceitos, cores e um fluxo
orgânico não linear. É importante destacar que os mapas mentais
representam uma boa estratégia de aprendizagem porque também
proporcionam ao estudante uma oportunidade de agir e controlar
o processo da própria aprendizagem (BORUCHOVITCH, 1999).
4 Materiais
- Papel, canetas coloridas e/ou lápis de cor.

- Plataformas gratuitas online, como:
- GoConqr: https://www.goconqr.com/pt-BR
- Coogle: https://coggle.it/
5 Metodologia
A metodologia foi aplicada a alunos do curso de Licenciatura

em Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Mato Grosso
do Sul (UEMS), unidade de Ivinhema-MS, sendo esta uma
estratégia utilizada com o intuito de: i) facilitar a aprendizagem
dos discentes de graduação na disciplina de Genética e ii)
apresentar um importante método de ensino/aprendizagem para
que esses utilizem em suas futuras atuações como docentes. Assim,
consideramos pertinente a utilização desta proposta também para
alunos do Ensino Médio, considerando as dificuldades com os
conteúdos de genética também na educação básica.
232
A metodologia aplicada consta das seguintes etapas: 1)

Os conteúdos referentes às Extensões do Mendelismo foram
trabalhados em sala de aula através de aula expositiva-dialogada e
atividades complementares; 2) A atividade de elaboração de Mapas
mentais foi explicada aos alunos quanto a: conceito de mapa
mental, formas de fazer – papel ou plataforma gratuita online e
data de entrega e apresentação; 3) Os sites das plataformas foram
visualizados anteriormente pela professora e sugeridos aos alunos;
4) Os alunos se familiarizassem previamente com as plataformas;
5) Os alunos entregaram e apresentaram os mapas durante aula
online.
Figura 1. Mapa Mental sobre alelos múltiplos (Extensões do Mendelismo)
Fonte: elaborado por Lucilene Santana

233
Figura 2. Mapa Mental sobre diferentes tipos de interações entre alelos do mesmo gene.
Fonte: elaborado por Luan Otavio Fernandes Caetano, com a plataforma GoConqr
6 Discussão
Ao realizar esta atividade é importante que os alunos

possam apresentar os mapas além de entregá-los. No momento da
apresentação os alunos terão a oportunidade de:
1) Explicar como construíram as relações entre palavras-
chaves, conceitos, informações e imagens.
2) Explicar detalhes do mapa como critério na escolha dos
exemplos, das cores, escolha das imagens e outros.
3) Expor pontos positivos e negativos da plataforma
escolhida (quando o aluno fizer uso dessa).
4) Comentar se outras plataformas, aplicativos ou softwares
foram utilizados.
234
Referências
ARAÚJO, M. S. et al. A Genética no contexto de sala de aula:

dificuldades e desafios em uma escola pública de Floriano-PI.
Revista de Ensino de Ciências e Matemática (REnCiMa), v. 9,
n. 1, p. 19-30, 2018.
BORUCHOVITCH, E. Estratégias de aprendizagem e
desempenho escolar: considerações para a prática educacional.
Psicologia: Reflexão e crítica. 12(2) 361-376, 1999.
BUZAN, T. Dominando a técnica dos Mapas Mentais. 1.ed.
São Paulo: Pensamento-Cultrix LTDA, 2019.
CAMARGO, F; DAROS, T. A sala de aula inovadora:
estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo. Porto
Alegre: Penso, 2018.
MASINI, E. F; MOREIRA, M.A. Aprendizagem significativa.
São Paulo: Vetor, 2008.
PIERCE, B.A. Genética Um Enfoque Conceitual. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2011
SNUSTAD, P., SIMMONS, M. J. Fundamentos de Genética. 7.
ed. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 2017.
CAPÍTULO 36
PROPOSTA INTERDISCIPLINAR E
CONTEXTUALIZADA EM CIÊNCIAS
DA NATUREZA: UM OLHAR PARA A
APRENDIZAGEM DE RADIOATIVIDADE
Sebastião Rodrigues-Moura (sebastiao.moura@ifpa.edu.br)

José Francisco Zavaglia Marques (franciscoquimica12@gmail.com)
Keiciane Canabarro Drehmer-Marques (keicibio@gmail.com)
1 Objetivo
D esenvolver o pensamento crítico-reflexivo, a integração

de saberes e a argumentação científica, por meio de
atividades diversificadas sobre radioatividade na área das Ciências
da Natureza, em uma perspectiva interdisciplinar.
A proposta é para a área das Ciências da Natureza (Física,

Química e Biologia) a ser implementada no 3° ano do Ensino
Médio. Conteúdos científicos em radioatividade: tipos de radiação,
fissão nuclear e mutações.
A integração dos saberes provenientes dos diferentes

componentes curriculares tem sido incentivada nos distintos
níveis de ensino. Com isso, a inserção da interdisciplinaridade
configura-se como a integração dos saberes e não a eliminação
236
das disciplinas, as quais têm suas características e especificidades

com grande contribuição para compreensão dos fenômenos, de
forma mais ampla e globalizada. Japiassu (1976) enfatiza que a
interdisciplinaridade se caracteriza por uma colaboração entre
disciplinas de uma mesma ciência, de forma interativa e recíproca,
como um rico processo, ao final.
Partindo da citação acima, buscamos a articulação e a
colaboração entre as disciplinas da mesma área do conhecimento. A
área das Ciências da Natureza (CN) é composta pelos componentes
curriculares de Biologia, Física e Química, cujas linguagens e
investigações de natureza se aproximam. O documento da Base
Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018) aponta
que: “as áreas do conhecimento têm por finalidade integrar dois
ou mais componentes do currículo, para melhor compreender
e transformar uma realidade complexa” (p. 469). Além disso, a
BNCC destaca o desenvolvimento de habilidades e competências
voltadas para a argumentação, o pensamento científico, crítico e
criativo.
Diante do exposto, acreditamos que abordagens baseadas na
perspectiva interdisciplinar, entre os componentes curriculares da
área das CN, tendem a enriquecer a proposta didática apresentada.
Esse planejamento almeja o desenvolvimento de atividades
articuladas entre as disciplinas em questão com a temática de
radioatividade.
Com a intenção de aprimorar a prática pedagógica e a
constituição do conhecimento científico em radioatividade, de
forma interdisciplinar e contextualizada em CN, assumimos
como aporte teórico-metodológico a coletividade da abordagem
DBR-TLS (Design-Based Research / Teaching Learning Sequences),
que sistematiza desde o planejamento da proposta didática até a
avaliação da aprendizagem dos estudantes.
Inspiramo-nos em Collins (1990), Brown (1992), Lijnse
(1995), Mèheut e Psillos (2004) e Rodrigues-Moura (2016), como
referenciais da abordagem supramencionada, com os quais podemos
237
enfatizar que não tangenciamos os seus aspectos teórico-práticos,

mas temos um constructo com critérios críticos bem estabelecidos
para a ação pedagógica. Essa ação permitiu refinar e desenhar, com
as teorias aqui alinhadas, às situações práticas do contexto real de
sala de aula, conforme descrevemos adiante.
4 Materiais
Chapas de radiografias (de uso pessoal ou familiar), acesso à

internet e smartphones (ou computadores).
5 Metodologia
Em termos práticos, tomamos como base a abordagem

DBR-TLS e destacamos como princípios de design o rigor do
planejamento desenvolvido pela equipe de professores-autores
da proposta, por meio de encontros virtuais, fundamental para o
gerenciamento da sequência de atividades. Além disso, levamos
em consideração a comparação de múltiplas inovações, as quais
devem ser implementadas, desde o uso de textos-bases, vídeos, sites
e o próprio ambiente escolar (professores, estudantes e a cultura
científica), bem como a revisão flexível do design, com elementos
que podem culminar em sucesso e insucesso nas ações avaliativas.
Nesse sentido, incorporamos à proposta didática atividades
empiricamente bem pesquisadas, para serem implementadas no
contexto real de sala de aula (ensino remoto, presencial ou híbrido),
que direcionam para uma prática diversificada do professor,
resultando em uma combinação pedagógica interdisciplinar e
contextualizada, justificada pelas legislações educacionais vigentes
e que funciona na prática, em diversos contextos e realidades
escolares. Do exposto, a sequência das atividades propostas foi
planejada para o ensino remoto, entretanto, é possível adaptar e
utilizar no formato híbrido ou presencial, conforme apresentado
no quadro abaixo.
238
Quadro 1- Sequência de atividades sobre a temática de radioatividade
Etapas Atividades Objetivos orientadores
1° Problematização Expor a temática de radioatividade com

inicial um exame de raio-x e levantar questões e
problematizações.
2° Apresentação Apresentar o papel da mulher na Ciência,
expositiva- trazendo a cientista Marie Curie , seu contexto
dialogada histórico, biografia, pesquisas, descobertas e
desafios enfrentados.
3° Visualização Solicitar que os estudantes assistam, em suas
do filme casas, o filme ‘Radioactive’, disponível em
‘Radioactive’ plataformas de streaming.
4° Mapa mental Construir, em grupos, mapas mentais onlines,
colaborativo de forma colaborativa, acerca do filme.
5° Elaboração de Encaminhar orientações, temas e fontes de

podcasts pesquisa para a construção de podcasts sobre
temas de radioatividade.
Fonte: Elaborado pelos autores
Os professores podem trabalhar as etapas em grupos de

três a quatro alunos. Sugerimos as atividades do Quadro 1 como
forma de conduzir o tema da radioatividade de uma forma atrativa
e integrada. Iniciando com uma problematização inicial, para que
traga o levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes,
e, posteriormente, os docentes apresentem e abordem o tema da
radioatividade com alguns conceitos de Biologia, Física e Química,
como o que é radioatividade, quais são os tipos de radiações, fissão
nuclear, mutações, efeitos das radiações e impactos ambientais.
Sugerimos, inclusive, que essa sequência seja desenvolvida de forma
colaborativa, por meio da docência compartilhada.
Na 2° etapa, devem-se apresentar questões referentes a Marie
Curie, para que os estudantes conheçam a pesquisadora antes de
assistir ao filme. Antes da visualização do filme, precisa-se passar
aos estudantes um roteiro de acompanhamento com questões para
239
serem observadas e registradas acerca do vídeo. Após assisti-lo, na

aula seguinte, deve-se solicitar aos alunos que, em grupos, elaborem
um mapa mental colaborativo, utilizando algumas palavras-chave
para guiar a construção. Recomendamos o site https://jamboard.
google.com para realização da atividade. Posteriormente, os grupos
devem apresentar os mapas para turma, como forma de socialização.
Por fim, o professor pode solicitar, como atividade de
fechamento da sequência, a elaboração de podcasts, para isso é
preciso que os grupos tenham diferentes assuntos referentes à
radioatividade para pesquisarem, escreverem o roteiro de gravação
e, posteriormente, gravarem. Nessa etapa, o professor deve orientar
e mediar a pesquisa, a escrita e a construção do podcast, o mesmo
pode ser gravado com um computador, smartphone ou tablet, que
tenha acesso à internet e um microfone acoplado ou por meio de
fones de ouvido de celulares. Indicamos o site https://vocaroo.
com/, por ser uma plataforma gratuita e de simples manuseio.
Os docentes poderão apresentar, no início das atividades,
aos discentes, os critérios de avaliação que serão realizados durante
as atividades, tais como: a participação individual e em grupo, os
diálogos nas etapas 1 e 4, as quais, inclusive, podem ser registradas
pelos docentes. Também, sugerimos avaliar a pesquisa, a produção
e sua responsabilidade e pontualidade, além de estabelecer
articulações nos áudios produzidos, envolvendo o tema e os
conceitos trabalhados com os estudantes.
6 Discussão
Ao planejarmos estrategicamente esta proposta didática,

colocamos em xeque três figuras centrais, que precisam ser
debatidas e discutidas em suas ações sociais na educação: o
professor, os estudantes e o conhecimento científico, em seus papéis
indissociáveis. Nesse contexto, o professor desempenha um papel
importante de mediação pedagógica em todo o gerenciamento da
sequência, atribuindo-lhe um efeito real da intervenção pedagógica
a ser desenvolvida. Em sua complexidade, situações adversas
240
poderão surgir, mesmo com o rigor do planejamento desenvolvido

por nós, porém, a ação prática do professor permite organizar todo
o processo de forma a antecipar-se aos desafios que precisarão ser
superados.
Quanto ao estudante, apontamos (e apostamos) na
construção de um conhecimento científico sistematizado, de forma
interdisciplinar e contextualizada, sob a orientação do professor,
com o estímulo necessário à reflexão e ao desenvolvimento de ideias.
Isto posto, destacando, ainda, a tomada de decisões conscientes, a
compreensão de concepções teóricas sobre radioatividade e ao seu
impacto social e, de sobremaneira, a sua formação cidadã.
No que tange ao conhecimento científico, destacamos
enunciados, leis e teorias que são cumulativas para a aprendizagem,
com um caráter conceitual, atitudinal e procedimental. Desta
forma, é possível discorrer sobre situações-problemas que irão
exigir do estudante, acepções, atitudes formativas, engajamento
científico, análise e discussão científica, com temáticas advindas
do papel do conhecimento em ciência, tecnologia e seus impactos
sociais.
Do proposto em discussão, o desafio está posto no cenário
pedagógico. Por assumir a DBR-TLS como referencial teórico-
metodológico da sequência didática, enfatizamos pontos comuns,
que se relacionam com o processo de ensino-aprendizagem, a saber:
o pragmatismo, a interatividade, a interatividade, a flexibilidade,
a integração interdisciplinar e a contextualização. Assim sendo,
a proposta apresenta todos os elementos propícios a serem
implementados em sala de aula, adaptáveis aos contextos e às
realidades diversificadas.
Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio.

Brasília: MEC/ 2018.
BROWN, A. L. Design Experiments: Theoretical and
241
Methodological Challenges in Creating Complex Intervetions

in Classroom Settings. The Journal of Learning Sciences, 2(2),
14-17, 1992.
COLLINS, A. Toward a Design Science of Education.
Technical report n.1. New York:
Center of Technology in Education, 1990.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio
de Janeiro: Imago, 1976.
LIJNSE, P. L. Developmental research as a way to an empirically
based didactical structure of science. Science Education, 79(2),
189-199, 1995.
MÉHEUT, M.; PSILLOS, D. Teaching-learning sequences: aims
and tools for Science
education research. International Journal of Science Education,
26(5), 515-535, 2004.
RODRIGUES-MOURA, S. Da World Wide Web às Partículas
Elementares: sequência didática baseada no método
DBR-TLS com vistas à alfabetização científica e técnica.
Dissertação (Mestrado em Docência em Educação em Ciências e
Matemática), Universidade Federal do Pará, Belém, 2016.
CAPÍTULO 37
UMA PROPOSTA DE ENSINO REMOTO

EMERGENCIAL BASEADO NA UTILIZAÇÃO DE
SIMULADORES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
Jonatan Josias Zismann (jonatanzismann@gmail.com)

José Oxlei de Souza Ortiz (joseoxlei@gmail.com)
Aline Machado Dorneles (lidorneles26@gmail.com)
1 Objetivo
N o atual panorama mundial devido aos efeitos da

COVID-19, a educação tem enfrentado vários desafios,
tanto na construção de atividades como na utilização de materiais
e ferramentas tecnológicas para promover o Ensino Remoto
Emergencial (ERE) (DOTTA, et al 2021). Por isso, esta pesquisa
visa a aproveitar grande parte das experiências que foram realizadas
no ensino presencial, e transpô-las, para que as mesmas possam ser
utilizadas de forma potente para a construção de atividade online
para o Ensino Remoto Emergencial (ERE). Frente a esse desafio
da utilização de material educacional para o meio digital, como
uma potencialidade pedagógica para uso coletivo no ERE, temos
a utilização de Recursos Educacionais Abertos (REA). Os REA
“são materiais de suporte à educação que podem ser acessados,
utilizados, modificados e compartilhados livremente” (UNESCO,
2015 p.1).
Para promover uma pedagogia inovadora, como meio de
potencializar o processo de ensino e aprendizagem em ambientes
colaborativos digitais, deve-se ter em mente que a tecnologia é
nossa aliada constante na elaboração das atividades. As tecnologias
digitais são ferramentas potencializadoras no processo educacional,
244
mas para isso os educadores terão de explorar suas potencialidades

e limitações.
Nessa perspectiva de pedagogia inovadora, é que os REA’s
exercem um papel importante para a transformação das atividades
para o (ERE) ou (EH), devido aos seus aspectos de material de uso
aberto e de versatilidade de uso, ao modo de agilizar e qualificar
o processo educacional no ensino de Ciências. O objetivo desta
pesquisa tem como norte os professores do ensino de Ciências,
queremos trazer as potencialidades dos recursos educacionais em
especial os simuladores, mas com foco principal no professor
enquanto agente organizador das estruturas das atividades digitais.
O momento pandêmico exigiu mudanças bruscas nos

planejamentos das aulas dos professores, bem como dificultou o
acesso e o uso de práticas experimentais e demonstrações junto ao
ensino de ciências e química. Visto tal dificuldade, percebeu-se um
aumento na busca por simuladores e/ou plataformas que suprissem
essa necessidade momentânea de acesso.
Segundo Moreno e Heidelmann (2014), o uso de REA’s
desempenha inúmeros benefícios, dentre eles:
[...] podem ser usadas para a construção de uma aula mais
interessante, centrada em uma realidade que produz maior
engajamento do aluno, ao mesmo tempo em que pode
proporcionar maior suporte para o acompanhamento das
atividades escolares. (MORENO, HEIDELMANN, 2014,
p.17).
O uso de REA’s, nesse sentido, permite qualificar a aula,
seja essa em um formato online ou presencial. O uso de plataformas
digitais, simuladores e outros permite ao aluno uma aproximação
e uma apropriação de termos e conceitos complexos da ciência. É
passível de o aluno trabalhar de forma investigativa, permitindo-
lhe interagir com o recurso educacional criando relações com o
conteúdo estudado. Esse trabalho fundamenta-se no uso de REA’s
245
como forma de qualificar as aulas de Ciências e Química, buscando,

por meio da mediação do professor, a significação da linguagem
química. Tendo como pressuposto a importância da mediação do
professor Wenzel (2014) traz que:
[...] para aprender Química, é preciso que o estudante consiga
se apropriar e significar a linguagem química num processo
mediado pelo professor. Nesse sentido, entendo que é
importante discutir o processo de formação do pensamento
químico, o qual, por sua vez, é inerente ao processo de
significação conceitual. (Wenzel, 2014, p. 67).
No excerto em questão, a autora menciona a linguagem
química, porém o mesmo é válido e aplicável a todas as áreas do
conhecimento e suas particularidades. Visto isso tem-se que o uso
de experimentos, jogos, leituras, simuladores e outros, em aulas de
Ciências, aproximam o aluno de palavras/termos, inerentes à sua
linguagem específica. Desta forma, trabalhar com essas metodologias
permitem ao professor criar estratégias, relações que ofereçam
ao aluno o desenvolvimento de redes lógicas de pensamento,
estabelecendo aproximações e interiorizando o conhecimento
exposto. Esse movimento de apropriação da linguagem científica
é denominado por Chassot (2003) como Alfabetização científica,
na qual a mesma “está colocada como uma linha emergente na
didática das Ciências, que comporta um conhecimento dos fazeres
cotidianos da Ciência, da linguagem científica e da decodificação
das crenças aderidas a ela” (CHASSOT, 2003, p. 91).
Desta forma sustenta-se o uso de REA’s como forma
de inovar, auxiliar e qualificar as aulas de Ciências e Química,
buscando, por meio da mediação docente a formação de um aluno
crítico e cientificamente alfabetizado, por meio da utilização de
recursos educacionais digitais de livre acesso.
3 Metodologia
A metodologia deste trabalho consiste na apresentação

dos REA’s, que são materiais educacionais, jogos, simulações e
246
outros disponibilizados, em sua grande maioria, em plataformas

ou ambientes na web. Esses materiais disponibilizados podem ser
baixados, editados, remixados ou mesmo adaptados (UNESCO,
2015), conforme a necessidade do professor. Em especial,
gostaríamos de apresentar e falar um pouco mais sobre a plataforma
PhET COLORADO[1], que oferece mais de 150 simulações
interativas, com mais de 2000 atividades enviadas por professores
de diversas partes do mundo e em mais de 90 idiomas, que
abrangem tópicos em Física, Química, Biologia, ciências da terra e
Matemática. O motivo de trazer o PhET como recurso educacional
é devido ao grande fluxo de acesso aos recursos educacionais, com
mais de 850 milhões de simulações acessadas.
O uso desses recursos educacionais, em especial a plataforma
PhET, permite a inovação no ambiente educacional, bem como
disponibilizar materiais de apoio de exímia qualidade, sendo assim
uma ferramenta perfeita para o momento pandêmico ao qual estamos
passando. O PhET permite ao professor o acesso a simulações,
experimentos e textos de forma prática e rápida; as mesmas
experiências podem ser facilmente manuseadas pelo professor bem
como pelos alunos. Apesar da facilidade de uso da plataforma, é
de suma importância a mediação do professor com o intuito de
potencializar e qualificar esse instrumento, assim indicando seus
usos e estabelecendo relações com demais assuntos, introduzindo
termos e terminologias da ciência, buscando aproximar o conteúdo
didático com a plataforma e colocando o aluno para pensar e refletir
sobre as simulações e situações observadas, buscando desenvolver
respostas lógicas para o conhecimento exposto, fortalecendo-se a
alfabetização científica e a construção de um pensamento crítico.
Em um momento tão complicado, no qual por vezes o
professor é deparado com uma “sala de aula” constituída por
inúmeras câmeras fechadas, o uso de simuladores vem como forma
de chamar o aluno para a aula, buscar a atenção do mesmo. A
rápida mudança do espaço presencial para as aulas remotas forçou
muitos professores despreparados a replicar as aulas presenciais no
formato on-line, o que, por sua vez, afastou o aluno e desmotivou
247
o mesmo. O simulador permite que o aluno, intimidado pela

câmera, participe, que ele “investigue” e descubra as belezas da
ciência de uma forma diferente, porém muito eficaz. Por vezes, esses
simuladores tem como papel atuar como laboratórios, promovendo
a prática experimental.
4 Discussão
Temos como respaldo que o uso de REA’s, em especial

plataformas digitais, permitem aos professores acesso a informações
e materiais diversos de grande qualidade, que podem ser utilizados
no ambiente educacional, seja esse a sala de aula ou aula remota
emergencial como forma de qualificar, atualizar e permitir a
alfabetização científica de qualidade. Em relação à plataforma
digital PhET COLORADO, Ortiz et al (2020) apontam que o
recurso educacional PhET é uma ferramenta potente como recurso
educacional na utilização de simuladores e também na colaboração
de professores na elaboração de atividades com a utilização de
objetivos de aprendizagem.
Trazemos, ainda, que o uso dos REA’s vemcrescendo (ORTIZ,
et al 2020), pois as plataformas digitais em questão permitem trocas
de experiências e materiais entre professores e alunos, o que favorece
a inserção de práticas e atividades diferenciadas em sala de aula, que
não exime a participação do professor como mediador, mas entra
como um modo de formação interativa, chamando o aluno para o
contexto da aula, contribuindo com os pressupostos de uma sala
de aula investigativa, promovendo uma aula com pesquisa, onde o
aluno interage e busca, por meio destes instrumentos, apropriar-se
da linguagem e do conhecimento científico.
Referências
CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade

para a inclusão social. Revista brasileira de educação, n. 22, p.
89-100, 2003.
248
DOTTA, Silvia et al. Oportunidades e desafios no cenário de

(pós-) pandemia para transformar a educação mediada por
tecnologias. TE & ET, 2021.
WENZEL, Judite Scherer A escrita em processos interativos:
(re)ssignificando conceitos e a prática pedagógica em aulas de
Química. Curitiba: APPRIS, 2014. p.67.
MORENO, Esteban Lopez; HEIDELMANN, Stephany
Petronilho. Recursos instrucionais inovadores para o ensino de
química. Química Nova na Escola, v. 39, n. 1, p. 12-18, 2017.
ORTIZ, José Oxlei de Souza; KWECKO, Viviani; TOLÊDO,
Fernando; DEVINCENZI, Sam; BOTELHO, Silvia Silva da
Costa. Recursos Educacionais Abertos: Uma Análise dos
Objetivos de Aprendizagem Referenciados pela Taxonomia
Digital de Bloom. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 31. , 2020, Online. Anais
[...]. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2020. p.
122-131. DOI: https://doi.org/10.5753/cbie.sbie.2020.122.
UNESCO/FRA. Diretrizes para recursos educacionais abertos
(REA): no ensino superior. place de Fontenoy, 75352 Paris 07
SP, França. (2015) Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000232852
PhET COLORADO -https://phet.colorado.edu/[Acessado:

[1]
20-Mar-2021].
CAPÍTULO 38
USO DA PLATAFORMA WORDWALL NA

CRIAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
Tailine Penedo Batista (tailinepenedo@gmail.com)

Mikaele da Silva Scarton (mikaelescarton0@gmail.com)
Lidiane Moiseli Carvalho (lidianecar23@gmail.com)
Eliane Gonçalves dos Santos (santoselianegonçalves@gmail.com)
1 Objetivo
F acilitar a compreensão do conteúdo de cadeia alimentar

por meio de uma prática pedagógica diferenciada,
dinâmica e interativa, além de possibilitar uma avaliação acerca do
conteúdo estudado.
Para o componente curricular de Ciências do Ensino

Fundamental 4º ano e Biologia do Ensino médio 2º ano, conteúdo
de ecologia na temática de relações ecológicas.
As cadeias e teias alimentares fazem parte do conteúdo

de ecologia, nestas são trabalhadas as relações de alimentação de
um ecossistema. Na cadeia, os animais transferem por meio de
nutrição, energia e matéria, um servindo de alimento para o outro,
ocasionando, então, o equilíbrio ecológico de um ecossistema.
250
Assim, um conjunto de cadeias alimentares interligadas formam as

denominadas teias alimentares (KREBS, 2001).
Refletir acerca das relações ecológicas é fundamental para
a constituição do pensamento crítico do aluno, que, a partir dos
conhecimentos construídos, desenvolverá um novo olhar para
a relação entre os seres vivos e a natureza. Nesse sentido, a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) destaca que, no Ensino
Fundamental, os alunos apresentam competências e habilidades
que os permitem reconhecer as relações que ocorrem na natureza e
identificar a participação do ser humano nas cadeias alimentares e
como elemento modificador do ambiente (BRASIL, 2017).
Já no Ensino Médio, a nova base enfatiza que é importante
o aluno “analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida,
da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões
sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo,
e fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis” (BRASIL,
2017, p.556). Sendo assim, o entendimento sobre as interações que
ocorrem nas cadeias e teias alimentares é pertinente e necessário
para o aluno analisar e interpretar a dinâmica da vida na Terra.
Nesta perspectiva, ao trabalhar essa temática, é importante
que o professor utilize alguma estratégia metodológica que facilite
a compreensão dos vários conceitos presentes no estudo acerca
das Cadeias e Teias alimentares. Dessa forma, utilizar atividades
ilustrativas e interativas aproxima o aluno de seu objeto de estudo
e auxilia os processos de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido,
cabe ao professor, como mediador do processo de aprendizagem,
buscar as novas metodologias de ensino, como destacado por
Nóvoa (1992, p.69), quando diz que “manter-se atualizado sobre
as novas metodologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas
mais eficientes são alguns dos principais desafios da profissão de
educador”.
Nesse viés, o presente trabalho apresenta uma proposta de
criar atividades dinâmicas e interativas por meio da plataforma
Wordwall®[1] para trabalhar os conteúdos de Cadeias e Teias
251
alimentares no Ensino de Ciências e Biologia, tendo em vista que

essa plataforma possibilita para o professor a criação de diversas
atividades, as quais podem ser alternativas para a explicação dos
diferentes conceitos presentes nesses conteúdos.
A plataforma Wordwall® está disponível na internet e
apresenta recursos que podem ser utilizados gratuitamente, é de
fácil manuseio e disponibiliza diversas interações para o professor
(re)criar sua aula.
4 Materiais
- Computador ou notebook;
- Site do Wordwall®;
- Livro de Ciências e Biologia (material de apoio).
5 Metodologia
A metodologia consiste em utilizar a plataforma online

Wordwall® para a realização de atividades acerca da temática relações
ecológicas, mais especificamente, sobre cadeias e teias alimentares.
Sendo assim, para a construção dessas atividades, primeiramente é
necessário inscrever-se na plataforma (a inscrição pode ser feita pela
conta do google).
Após a inscrição ser realizada, já é possível criar as
atividades. A plataforma apresenta 3 pacotes, o gratuito, o padrão e
o profissional. No gratuito estão disponíveis 18 interações, algumas
como, questionário, caça-palavras, verdadeiro ou falso, palavras
cruzadas, vire as peças, relacione as colunas, entre outras. Como
exemplo, segue a figura abaixo.
252
Figura 1: Exemplo de atividade criada na plataforma Wordwall®.
Fonte: BATISTA et al., 2021.
No pacote gratuito, é possível usar até 5 recursos, porém, não

é possível imprimir as atividades, entretanto elas podem ser editadas
quando o professor quiser. Ou seja, o professor poderá utilizar
essas atividades criadas também para trabalhar outras temáticas. Se
preferir, o docente também pode adquirir os pacotes disponíveis
para, assim, ter um maior número de recursos disponíveis.
As interações construídas pelo professor podem ser utilizadas
após uma explicação detalhada do conteúdo, ou até mesmo para
dar início a uma aula.
6 Discussão
Essa atividade pode trazer diversos questionamentos para

os alunos, à medida que ela segue, tais como: Qual o significado
denotativo das palavras cadeia e teia alimentar?; Quais são as
diferenças entre elas?; Quais os níveis encontrados nessas cadeias
e teias alimentares?; Como a energia está distribuída na cadeia
alimentar? e também Qual papel o ser humano desempenha
nessas cadeias e/ ou teias?. O(a) professor(a) pode, ao término
das atividades, estabelecer um diálogo para sanar as dúvidas
e dificuldades encontradas pelos alunos e também avaliar o
253
conhecimento dos mesmos em relação a esse assunto, ou até mesmo

utilizar da plataforma para criar alguma interação que traga uma
problemática inicial para introduzir o conteúdo.
Referências
KREBS, C. J. Ecology. E. ed. California: FIfth, 2001.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,
2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 24 abr. 2021.
NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa:
Publicações Dom Quixote, 1992.
[1] https://wordwall.net/pt
CAPÍTULO 39
MULHERES NA CIÊNCIA: A VISIBILIDADE A

PARTIR DE FILMES COMERCIAIS
Eloisa da Silva Pauletti (elo pauletti@hotmail.com)

Rosa Zorzan de Paula (rosa.zorzan@hotmail.com)
Eliane Gonçalves dos Santos (eliane.santos@uffs.edu.br)
1 Objetivo
Discutir sobre as Mulheres na Ciência em sala de aula a

partir de filmes comerciais, como ferramenta de pesquisa e ensino.
Este texto apresenta uma proposta de ensino para a área de

Ciências da Natureza, a qual poderá ser ministrada tanto nos Anos
Finais do Ensino Fundamental, quanto no Ensino Médio.
A utilização do cinema em sala de aula tem apresentando

um encaminhamento possível para o trabalho pedagógico. Para
Duarte (2006, p.17), “ver filmes é uma prática social tão importante
do ponto de vista da formação cultural e educacional das pessoas,
quanto a leitura de obras literárias, filosóficas, sociológicas e tantas
mais”. Podemos assim afirmar que o cinema tem desempenho
importante na construção e identificação do contexto sociocultural
que se insere na comunidade escolar. Para Marcelino-Jr et al.
(2004, p.12), “o uso do vídeo em sala de aula pode ter um impacto
inicial maior que um livro ou uma aula expositiva por permitir
a associação da atividade escolar a diversos conceitos”. Por isso, a
256
importância do planejamento da prática pedagógica com filmes,

desde a escolha da obra fílmica e dos assuntos que poderão ser
ressaltados e discutidos por meio delas com os estudantes.
Nos enredos fílmicos várias histórias, fatos e situações
fictícias ou reais são apresentadas aos telespectadores. E, dentre
as temáticas que essa mídia traz, pensamos que as relacionadas
ao gênero feminino/masculino sejam um importante meio para
trabalhar e discutir o papel das mulheres na Ciência. Assunto atual
e de extrema relevância para o ensino e a alfabetização científica de
crianças e jovens, ao desmistificar o papel da figura feminina com
relação a Ciência e ao “fazer Ciência”. Para Olinto (2011, p. 71):
O distanciamento entre homens e mulheres na ciência é um
processo que envolve diversos tipos de ganhos que beneficiam
os homens: a promoção, a obtenção de bolsas de estudo, a
ocupação de cargos de chefia ou liderança, assim como os
ganhos salariais (OLINTO, 2011, p. 71).
As mulheres vêm desenvolvendo atividades e pesquisas
tanto quanto os homens, mas ainda são lesadas com baixos salários,
menor número de bolsas e cargos de chefia, como afirma Leta
(2008, p.89), “as docentes mulheres aparentemente encontram
mais barreiras que os homens para acumular capital científico e
avançar em suas carreiras”. Para autora, essa discriminação não
acontece apenas no campo docente e científico, mas sim em
qualquer área do mercado de trabalho, especialmente onde há
distribuição de elevados cargos. Para Leta (2003, p. 275), “mesmo
que as mulheres, estejam aumentando seus números nas carreiras
científicas, elas ainda são minorias quando se trata de cargos de
chefia”. Nesse sentido, é importante dar visibilidade ao trabalho
e as pesquisas das mulheres cientistas. Dessa forma, esta é uma
discussão que necessita ser feita em sala de aula, a fim de dar
visibilidade ao papel das mulheres no desenvolvimento da Ciência
e da sociedade, incentivando e despertando o prazer e o interesse de
jovens e principalmente mulheres, pela carreira científica.
4. MATÉRIAS
257
- Recortes dos filmes “Estrelas Além do Tempo (2016)” e

“Radioactive (2012)”;
- Notebook;
- Projetor;
- Material de pesquisa: Livros, Internet;
- Folha de Ofício, questões;
Fonte: Google Fonte: Google
5 Metodologia
Essa proposta de ensino está organizada para 3h/a.

- 1ª aula: Para dar início a atividade, o professor solicitará
aos alunos que listem no mínimo seis nomes de cientistas do passado
e da atualidade. Após esse primeiro diálogo, esse passará uma caixa
com o nome de várias mulheres cientistas e convidará para que cada
aluno pegue um papel. Num segundo momento, os estudantes
serão orientados a realização de pesquisas sobre a Cientista que
coube a sua responsabilidade, no portal do Ciência do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq no
acervo “Pioneiras da Ciência”. Em 2021, na sua 7ª edição, o acervo
258
conta com oitenta e nove (89) nomes de mulheres pesquisadoras

que contribuíram significativamente para o desenvolvimento da
Ciência no Brasil.
- 2ª aula: Dando sequência à atividade, os estudantes serão
encaminhados a elaborar folders explicativos sobre a biografia da
cientista pesquisada. Com o objetivo de que este material fique
disponível para os interessados, o trabalho poderá ser desenvolvido
em plataformas como: (Plataforma de design gráfico CANVA,
Microsoft Power Point, etc.).
- 3ª aula: Neste encontro, excertos dos filmes comerciais:
Radioactive (2012) e Estrelas além do tempo (2016) serão
apresentados em sala de aula. Para isso, previamente, o professor
necessitará ter selecionado partes que destacam pontos relevantes,
como i) a pesquisa; ii) a carreira; iii) as dificuldades no trabalho;
iv) o preconceito de gênero na Ciência; v) e as adversidades que as
mulheres cientistas apresentam nos enredos fílmicos e enfrentaram,
para desenvolver suas pesquisas como o objetivo da aceitação e o
reconhecimento no mundo acadêmico e na sociedade. A partir das
cenas selecionadas, o docente problematizará com os estudantes a
função das mulheres na Ciência, buscando desconstruir estereótipos
de uma Ciência masculina e elitizada.
6 Discussão
Ressaltamos que para o desenvolvimento dessa prática é

importante o planejamento, a análise dos filmes, a contextualização
e o debate do tema a ser trabalhado. Ao abordar a temática na
Educação Básica, o professor estará rompendo com a história
de invisibilidade das mulheres na Ciência e propiciando que os
alunos tenham conhecimento do trabalho, da carreira e da vida de
inúmeras mulheres do passado e da atualidade que fizeram e fazem
Ciência. Essa atividade oportuniza dar visibilidade às mulheres
pesquisadoras, bem como incentivar meninas e jovens a seguir a
carreira científica.
259
Referências
BRASIL. Ciência do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
Pioneiras da Ciência. Disponível em: https://www.gov.
br/cnpq/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e programas/
programas/mulhereciencia/pioneirasdaciencia1?_
authenticator=a51028b6835961b665c9d2d2c308df3edc24c4b0.
Acesso em: 20 de abril de 2021.
DUARTE, Rosália. Cinema e Educação. Belo Horizonte:
Autêntica, 2ª ed., 2002, 128p.
LETA, Jacqueline. As mulheres na ciência brasileira:
crescimento, contrastes e um perfil de sucesso. Estudos
avançados, v. 17, n. 49, p. 271-284, 2003.
LETA; J. MARTINS, F. Docentes pesquisadores na UFRJ:
o capital científico de mulheres e homens. In: INEP.
SECRETARIA ESPECIAL DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA
AS MULHERES (Org.). Simpósio Gênero e indicadores da
educação superior brasileira. Brasília: INEP, 2008, p.85-101.
MARCELINO-JR., C.A.C.; BARBOSA, R.M.N.; CAMPOS,
A.F.; LEÃO, M.B.C.; CUNHA, H.S. e PAVÃO, A.C. Perfumes
e essências: a utilização de um vídeo na abordagem de funções
orgânicas. Química Nova na Escola, n. 19, 2004
OLINTO, Gilda. A inclusão das mulheres nas carreiras de
ciência e tecnologia no Brasil. Inclusão Social. Brasília, DF, v.
5, n. 1, p. 68-77, jul./dez., 2011. Disponível em: Disponível em:
http://www.revista.ibict.br/inclusao/index.php/inclusao/article/
view/240/208 . Acesso em: 07 set. 2014.
CAPÍTULO 40
ENIGMAS: UMA PROPOSTA INTERATIVA

PARA COMPREENSÃO DE CONTEÚDOS A
PARTIR DA HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS
Gabriele Strochain (strochain.gabriele@gmail.com)

1 Objetivo
O objetivo deste trabalho é abordar tópicos da história da

ciência para ressignificar, elaborar e/ou ampliar entendimentos de
estudantes da Educação Básica sobre a cultura científica e propiciar
a sua aprendizagem.
Este trabalho volta-se para o ensino de Ciências no Ensino

Fundamental, em turmas do 6º ao 9º ano, e possui como conteúdos
a história da ciência, ao abordar a história de cientistas e descobertas
feitas a partir de enigmas investigativos.
De acordo com Martins (1998), a História da Ciência

(HC) pode ser utilizada como um dispositivo didático, já que torna
o ensino da área mais interessante e promove sua aprendizagem.
Assim, mostrar, por meio de episódios históricos, os processos
gradativos e lentos da construção do conhecimento permite que
262
se tenha uma visão mais concreta da natureza real da ciência, suas

limitações e métodos elaborados no decorrer dos anos.
A HC, adotada como perspectiva teórico-metodológica,
não é exclusivamente um campo de trabalho voltado somente
ao ensino de Ciências ou Biologia. Pode ser utilizada ao ensinar
outras disciplinas das áreas das Ciências da Natureza, como
Física e Química, e o conteúdo de Teoremas na Matemática, por
exemplo. Do mesmo modo, é possível integrar as tecnologias
digitais ao trabalho com a HC. Como expressa Giordan (2005),
nossa sociedade é constituída historicamente pela Ciência e pelos
recursos tecnológicos criados, os quais se fazem presentes, também,
na instituição escolar.
Questionando-se sobre como interagem os estudantes
com a tecnologia, Lucas et al. (2015) ressaltam que tal processo
ocorre cada dia mais mediado pelos recursos da internet, pois
é ela que oferece possibilidades de diálogo em redes e de acesso
ao conhecimento. Segundo os estudos de Giordan (2005),
compreende-se que a internet passa a fazer parte do cenário escolar
significativamente. Porém, é preciso ficar alerta sobre a forma como
esta integração aos planejamentos ocorre, visto que irá interferir
direta e indiretamente nas dinâmicas discursivas das aulas e nos
processos de aprendizagem. Luca et al. (2015) ainda apontam que
a internet apresenta diversos recursos potencializadores, que podem
ser utilizados nas abordagens das aulas de Ciências, por exemplo,
o uso de jogos como estratégia de ensino, posto que permitem
despertar a curiosidade e o interesse dos estudantes.
Conforme a pesquisa de Campos, Bortoloto e Felício
(2003), o professor pode se valer de recursos como os jogos
didáticos, que, além de despertar o interesse dos estudantes,
podem preencher lacunas deixadas pelo processo de transmissão-
recepção de conhecimentos, o que faz, assim, com que os próprios
estudantes socializem e sejam protagonistas na construção de seus
conhecimentos.
263
O enigma é um jogo no qual os estudantes assumem um

papel de desbravadores de um ambiente lúdico. Deste modo,
Botelho (2019) o define como uma questão que requer uma
solução. Na visão do autor, “a mágica e os enigmas são a mesma
coisa, pois se baseiam em uma motivação humana importante: o
desejo de solucionar” (BOTELHO, 2019, p. 21). Assim, os enigmas
constituem-se em jogos que desafiam a aprendizagem da HC.
A partir deste referencial teórico, é possível refletir sobre o
ensino de HC por meio da criação de enigmas, em aulas de Ciências
no Ensino Fundamental. Ao utilizar as Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC) como ferramentas para a
produção de Enigmas, é possível atrair e despertar a curiosidade
dos estudantes, que se tornam desbravadores do desconhecido.
4 Materiais
- Computador/ Notebook/ Celular;

- Google Docs;
- Símbolos (https://www.invertexto.com/simbolos-para-
copiar).
5 Metodologia
Para realizar a atividade proposta, é necessário que o

professor crie o enigma a partir das seguintes etapas: a) Na primeira
etapa é delimitada a busca de frases empoderadoras e significativas
na HC, até mesmo de trechos da história de cientistas. É importante
criar frases curtas para que a atividade não se torne cansativa
para o estudante; b) A partir da criação da frase no Google Docs,
é preciso escolher os símbolos que serão utilizados para substituir
cada letra da frase para formar o enigma. Na seção “materiais”
deste texto há o link com acesso a diversos símbolos e desenhos.
Assim, deve-se lembrar que é preciso criar uma legenda para cada
letra correspondente ao símbolo; c) Para substituir as letras pelos
264
símbolos escolhidos é utilizada a ferramenta “Localizar e substituir”,

ao digitar o atalho no teclado Ctrl + H. Após aparecer a janela,
na parte “localizar” deve-se digitar a letra, já na parte “substituir
por” deve-se inserir o símbolo correspondente à letra. Em seguida,
clique na opção de “substituir tudo”, para substituir todas as letras
da frase em símbolo. Seguir fazendo essa etapa com todas as letras
do enigma; d) Finalizar a criação do enigma, ilustrar e criar uma
folha de atividades utilizado do website Canva (https://www.canva.
com/), no qual é possível inserir o enigma em uma caixa de texto.
Neste processo, deve-se utilizar a criatividade para criar uma folha
de atividades.
Após conclusão de todas essas etapas, é possível
disponibilizar este material no formato impresso ou salvar em um
formato Portable Document Format (PDF, na tradução Formato
de documento portátil), com o objetivo de alcançar todos os
estudantes no contexto do ensino remoto.
Na Figura 1 apresentamos um exemplo que utiliza a
ferramenta de gerar enigmas:
Figura 1: Enigma Virologista.
No enigma acima apresentado há uma frase, “é uma

profissão muito gratificante e espero que cada vez mais mulheres
e meninas optem por esse estilo de vida”, de Flossie Wong-Staal,
uma virologista e bióloga molecular, que nasceu em 27 de agosto
de 1947 na China. Apesar de se destacar nos estudos durante toda
265
sua vida acadêmica, Wong-Staal não apresentava interesse pela área

das Ciências. Contudo, anos depois, foi a cientista responsável por
clonar o HIV e confirmar que esse era o vírus responsável pela
AIDS, descoberta que auxiliou, dessa maneira, no desenvolvimento
de testes para detecção da doença.
Esse enigma (Figura 1) teve como objetivo iniciar diálogos
sobre o conteúdo de vírus, que permitiu apresentar aos estudantes
um pouco da história do vírus HIV. Apresentar a HC a partir
de relatos e trajetórias que fazem parte do estudo dos conteúdos
trabalhados em sala de aula faz com que os alunos compreendam a
história por trás das descobertas e estudos anteriormente realizados
nas áreas das Ciências.
6 Discussão
Algumas das discussões e perguntas que podem ser utilizadas

são: você conhecia esta cientista? Você sabe qual foi a contribuição
desta cientista para a Ciência? Quais as cientistas mulheres que você
conhece e/ou estudou sobre? A partir dessas questões, podem surgir
questões mais amplas, como: o que é Ciência? Quais cientistas você
já estudou? Você conhece a história da Ciência? Você entende qual
a relação do conteúdo trabalhado nas aulas de Ciências com a HC?
- Os estudantes tendem a estimular o raciocínio lógico

quando decifram enigmas;
- Indicamos que a metodologia pode ser adequada para
qualquer disciplina, se aperfeiçoadas as orientações;
- O professor pode criar diálogos e vincular os conteúdos
ensinados com a HC, mediando a construção conceitual por meio
de analogias adequadas;
- Os estudantes conseguem construir conceitos próprios a
partir do diálogo entre pares.
266
Referências
BOTELHO, A. Enigma Mente: diálogos entre jogos modulares e

esculturas. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Artes
Visuais) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2019.
CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELÍCIO, A. K.
C. A produção de jogos didáticos para o ensino de ciências e
biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. Caderno
dos núcleos de Ensino, Instituto de Biociências da Universidade
Estadual Paulista, São Paulo, p. 46-60, 2003.
GIORDAN, M. O Computador na Educação em Ciências: breve
revisão crítica acerca de algumas formas de utilização. Ciência &
Educação, v. 11, n. 2, p. 279-304, 2005.
LUCA, A. G. de. et al. A Química e a Biologia num projeto
interdisciplinar: a história da ciência num blog. In: SANTOS,
S. A. dos; RIBEIRO, M. E. M. (Orgs.). Ensino de Ciências:
reflexões e diálogos. Rio do Sul: UNIDAVI/PROPPEX, 2015. p.
92-106.
MARTINS, L. A. P. A História da Ciência e o Ensino da Biologia.
Ciência & Educação, n. 5, p. 18-21, 1998.
CAPÍTULO 41
TODA PLANTA É VERDE COMO NOS LIVROS?

ADAPTAÇÕES DAS PLANTAS E AS VARIAÇÕES
DOS VEGETAIS
Keiciane Canabarro Drehmer Marques (keicibio@gmail.com)

Luiz Caldeira Brant de Tolentino-Neto (lcaldeira@smail.ufsm.br)
Camilo Silva Costa (camiloscost4@gmail.com)
Jessica Paola Morales Oviedo da Luz (moralesoviedodaluz@gmail.com)
1 Objetivo
Compreender a diversidade e as adaptações das plantas por

meio do uso de vídeo, problematizações e atividades práticas.
A proposta foi pensada para o Ensino Fundamental II,

com implementação no 7° ano, como objeto do conhecimento da
diversidade de ecossistemas, na temática de adaptações das plantas.
Reconhecer e valorizar as plantas deveria ser algo frequente

no nosso dia a dia e no Ensino de Ciências, afinal, sem esse grupo
de seres vivos não haveria vida no planeta Terra. Os vegetais são
a base das cadeias alimentares, pois além de realizarem a captura
do gás carbônico, liberam o gás oxigênio, necessário para processo
de respiração celular de grande parte dos seres vivos, auxiliam na
manutenção da temperatura do planeta, servem aos humanos
268
na produção de medicamentos, vestimentas, entre muitas outras

utilidades Contudo, diante de tantas contribuições dos vegetais
o porquê desse grupo ainda não ser “visto” e lembrado? Por que
persiste a “cegueira botânica”? Os pesquisadores Ursi, Barbosa,
Sano e Berchez (2018, p. 10) apontam que:
A abordagem da botânica na Educação Básica, em muitos
casos, ainda está distante de alcançar os objetivos esperados em
um processo de ensino-aprendizagem realmente significativo e
transformador. Relata-se, muitas vezes, que os estudantes, e até
mesmo seus professores, não se interessam pela botânica, que é
considerada difícil, enfadonha e distante de sua realidade.
Partindo dessa afirmação, percebemos uma série de
dificuldades e barreiras que o ensino de botânica precisa ultrapassar
na busca de valorização. Krasilchik (2016) enfatiza que os conteúdos
relativos à área de botânica necessitam serem abordados de forma
prática e contextualizada. Nesta perspectiva, Ursi et al. (2018)
destacam a necessidade de utilizar estratégias didáticas variadas,
dinâmicas e contextualizadas, propiciando a atuação dos estudantes
como protagonistas no processo de ensino e aprendizagem de
botânica. Outro ponto a ser considerado como potencializador
no ensino de botânica, são os espaços educadores, como áreas
verdes, jardins botânicos e, até mesmo, o pátio e aos arredores da
escola, os quais podem auxiliar na desconstrução da cegueira e do
analfabetismo botânico (COLLI-SILVA et al., 2019).
Diante do exposto, levantamos mais uma problemática,
além das citadas anteriormente, as generalizações realizadas quanto
às plantas. Como o fato de a maior parte dos vegetais representados
em livros serem verdes e manterem certos padrões de representação.
Nesta proposta, queremos abordar um pouco sobre as adaptações e
as variações de formas e cores dos vegetais.
269
4 Materiais
- Vídeo “Nutrição vegetal e adaptações das plantas”

disponível no canal do YouTube do projeto ´Toda cidade
ensina´ link de acesso: https://youtu.be/eZ7ROnQ9SZA ;
- Papel, post it e canetas coloridas;
- Tinta guache ou de tecido;
- Pincel;
- Papel ou tecido;
- Jornal; e
- Folhas de plantas, em diferentes tamanhos e formatos.
5 Metodologia
A proposta apresentada consiste em abordar algumas

diferenças e adaptações dos vegetais, na tentativa de desconstruir
a ideia equivocada de que todas as plantas são iguais as que
normalmente estão presentes nos livros didáticos, na cor verde,
com todas as estruturas de raiz, caule e folha mantendo uma
certa uniformidade, ignorando a diversidade. A ideia é mostrar
aos estudantes as variações e adaptações presentes no mundo dos
vegetais (Reino Plantae).
Para introduzir a temática, o professor pode perguntar
aos alunos o que caracteriza as plantas e anotar, no quadro, as
respostas levantadas. Caso não apareça nas respostas das discentes
características diferenciadas e adaptações das plantas, o professor
pode problematizar com os estudantes sobre os cactos, as plantas
carnívoras, ou vegetais que apresentem folhas de coloração diferente.
Após essa sensibilização inicial, quanto à diversidade dos
vegetais, o professor pode exibir o vídeo “Nutrição vegetal e
adaptação das plantas”. Posteriormente, solicitar aos alunos que, em
grupos de até quatro integrantes, pesquisem em livros ou na internet,
270
de acordo com a realidade da turma, e anotem as informações

sobre diferentes adaptações, estratégias de sobrevivência e demais
diversidades dos vegetais que fogem do padrão normalmente
representado. É importante aproveitar o momento e solicitar aos
grupos que construam um mapa mental sobre as informações
adquiridas no vídeo e nas pesquisas referente às adaptações.
Por fim, o professor pode propor à turma uma atividade
mais lúdica, abordando, ainda, as adaptações e as diversidade
dos vegetais, visto que é possível trabalhar além das variações da
coloração dos pigmentos, a diversidade de tamanho e os formatos
das folhas, podendo relacionar com os diferentes biomas e estratégias
de adaptação, de acordo com luminosidade, quantidade de água,
temperatura, entre outros fatores. A atividade de finalização
envolve criatividade e para sua realização é necessário coletar
folhas de vegetais de diferentes tamanhos e formatos (Figura 1), de
preferência aquelas com mais nervuras. Para a coleta das folhas, o
professor pode acompanhar os estudantes aos arredores da escola
ou solicitar que tragam folhas de casa. A atividade envolve o uso
de tintas e para a escolha do material mais adequado é necessário
definir, previamente, se a atividade de carimbo das folhas será
realizada em tecido, como camisetas ou pano de prato, ou em
papel, como cartolinas, cartões ou papel pardo.
Inicialmente, é necessário cobrir, com jornal, o local onde
será realizada a atividade, para evitar sujeira. Na sequência, é preciso
escolher as folhas mais inervadas e passar a tinta, com auxílio do
pincel, na face com nervuras mais evidentes. Depois de cobrir
a folha com tinta, deve-se escolher o local onde será utilizado o
carimbo e pressionar a folha com tinta no local desejado, passar a
mão na face da folha sem tinta para auxiliar no carimbo.
271
Figura 1- Demonstração da coleta das folhas para atividades do carimbo
Fonte: autores, 2021.
Ademais, a atividade do carimbo vegetal pode ser

apresentada para a turma de formas variadas, como a construção de
um varal com roupas/tecidos carimbados, um varal com a impressão
no papel, a construção de um cartaz coletivo, além de que podem
ser confeccionados marcadores de livro, cartões comemorativos,
capa de cadernos, entre outras possibilidades.
7 Discussão
Na unidade temática de Vida e Evolução, presente na

BNCC, o objeto de conhecimento de diversidade dos ecossistemas
está mencionado no Componente Curricular de Ciências do
7° ano, o qual prevê, na habilidade- EF07CI07, - Caracterizar
os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à
quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar,
à temperatura etc., correlacionando essas características à flora e
fauna específicas (BRASIL, 2017, p. 347). Diante da temática em
questão, sugerimos uma abordagem voltada para a diversidade, às
adaptações e às estratégias das plantas, que podem ser relacionadas
aos diferentes biomas.
Esta proposta almeja estimular estratégias investigativas,
que despertem, nos educandos, o olhar atento às diferentes espécies
vegetais do cotidiano, quanto às suas adaptações e sua diversificação
272
de estratégias de sobrevivência. A ideia é debater, entre os professores

e estudantes, as diversidades presentes no mundo das plantas e que
vão, por vezes, muito além do estereótipo de vegetal dos livros. A
sequência de atividades sugerida pode ser adaptada de acordo com
os objetivos didáticos e o desenvolvimento de habilidades expostas,
bem como é possível utilizar este plano em outros anos escolares,
com adequações e adaptações quanto aos conteúdos e nível de
complexidade.
Cegueira botânica: é possível superá-la a partir da
Educação? De acordo com Neves, Bündchen e Lisboa (2019) sim,
é possível, por meio da inclusão das plantas de forma mais atenta
ao cotidiano, por meio de variados recursos didáticos, abordagens
interdisciplinares, inserção de espaços não-formais, adequando às
diferentes realidades, investindo, assim, em um reconhecimento e
um olhar atento às variações e às diversidades dos vegetais.
Referências

Curricular – BNCC. Brasília, DF, 2017.
COLLI-SILVA, M.; CORSI, A. C. S.; FLORENTINO, J. J.;
TEIXEIRA, L. A.; URSI, S. Evidências de cegueira botânica em
uma área verde brasileira com árvores plaqueadas. Paisagem e
Ambiente, v. 30, n. 43, p. e151370, 2019.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. Editora da
Universidade de São Paulo, 2016.
NEVES, A.; BÜNDCHEN, M.; LISBOA, C. P. Cegueira
botânica: é possível superá-la a partir da Educação?. Ciência &
Educação (Bauru), v. 25, n. 3, p. 745-762, 2019.
URSI, S.; BARBOSA, P.; SANO, P. T.; BERCHEZ, F. A. S.
Ensino de Botânica: conhecimento e encantamento na educação
científica. Estudos Avançados, São Paulo, v. 32, n. 94, p. 7-24,
2018.
CAPÍTULO 42
FOLDER SOBRE MENINAS E MULHERES NA

HISTÓRIA DA CIÊNCIA: UMA PROPOSTA DE
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
Gabriele Strochain (strochain.gabriele@gmail.com)

1 Objetivo
O objetivo desta produção é compartilhar um folder

que visa divulgar o papel de mulheres na história da
Ciência e a importância dessas personalidades históricas ainda tão
pouco conhecidas.
Destina-se a todos os níveis de ensino e aborda a temática

de Mulheres na História da Ciência.
Quando se pensa em Ciência e cientistas, normalmente, vem

à cabeça uma figura masculina, já que, historicamente, a presença
das mulheres nessa área foi silenciada e ocultada durante muito
tempo (CHASSOT, 2004). Porém, “as mulheres sempre estiveram
presentes na história e na construção da mesma, sendo marcada por
grandes nomes que contribuíram para diversos avanços da Ciência”
(CORDEIRO; LOPES; SANTOS, 2020, p. 133).
274
Por isso, cada vez mais é necessário desenvolver “ações que

deem mais visibilidade ao papel e a figura das mulheres cientistas,
a fim de desconstruir esse estereótipo de Ciência masculina”
(CORDEIRO; WALCZAK; SANTOS, 2020, p. 186) – seja nas
escolas ou nos espaços informais de convivência. Desse modo,
o folder aqui proposto configura-se como uma alternativa para
divulgar o papel das mulheres cientistas na história da Ciência.
4 Materiais
- Canva (https://www.canva.com/);
- Computador/ Notebook/ Celular;
- Internet;
- Folder.
5 Metodologia
O folder aqui apresentado (Figura 1) foi confeccionado,

por meio da plataforma Canva (GASPERI; SCHMIDT; EMMEL,
2021), como uma das atividades desenvolvidas no âmbito do
projeto de extensão Meninas e mulheres cientistas na História da
Ciência. Esse projeto teve como objetivo realizar ações acerca
das discussões de gênero e de história da Ciência nos anos finais
do Ensino Fundamental, em escolas de Educação Básica. Foi
desenvolvido por professores em formação inicial e professores
formadores dos Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas e
Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Ciências e
Tecnologia Farroupilha (IFFAR), Campus Santa Rosa. As ações de
extensão foram desenvolvidas entre os anos de 2018 e 2020 com
estudantes de turmas do 6º ao 9º ano de diversas escolas da Rede
Pública de um município da Região Noroeste.
Em especial, neste capítulo apresentamos o folder
desenvolvido no ano de 2020. As escolas, nesse ano, dispuseram
de aulas apenas pela modalidade de Ensino Remoto, assim todas
275
as ações do projeto foram planejadas para essa modalidade. O

Ensino Remoto, segundo Hodges et al. (2020, p. 6), “envolve o
uso de soluções de ensino totalmente remotas para o ensino que,
de outra forma, seriam ministradas presencialmente ou como
cursos híbridos, e, que, retornarão a esses formatos assim que a
crise ou emergência diminuir ou acabar”. Nesse contexto, Melo e
Maia (2019) destacam que é importante que os professores estejam
cientes das possibilidades que surgem ao integrar as tecnologias
digitais nos planejamentos de aula. Para tanto, o estudo acerca
das mulheres na história da Ciência permite empoderar meninas e
mulheres, que também podem ser cientistas, e assim desconstruir
estereótipos de gênero instituídos na referida área.
A Figura 1 apresenta o folder criado:
Figura 1: Folder.
Na parte externa do folder são apresentadas informações

breves sobre o projeto e suas integrantes, dados sobre a desigualdade
276
de gênero nas escolas brasileiras e nas ciências, minibiografias

sobre cientistas brasileiras, além de um caça-palavras, como
passatempo, e palavras de incentivo para as leitoras do folder. Na
parte interna, há uma linha do tempo com mulheres cientistas que
fizeram história com suas pesquisas, bem como cientistas negras,
que superaram o racismo e o machismo e foram pioneiras em suas
áreas, contribuindo significativamente para o desenvolvimento do
conhecimento científico. Para finalizar, há uma cruzadinha que
resgata fatos importantes sobre as mulheres cientistas citadas no
folder.
6 Discussão
Podem ser feitos questionamentos, ao longo do processo,

como: você conhece alguma mulher cientista? Conhecia alguma
destas personalidades citadas no folder? Qual imagem vem a sua
mente quando ouve algo acerca de um/a cientista?
- Os alunos tendem a ser mais atraídos por figuras e

desenhos coloridos. Assim, no movimento de construção de um
folder, o Canva é uma ótima ferramenta para buscar e utilizar
imagens variadas.
- Por meio da discussão gerada através do folder, é possível
abordar informações e refletir sobre temáticas diversas com os
alunos, assim como é possível propor atividades intelectuais e
divertidas no próprio recurso.
Referências
CHASSOT, A. A ciência é masculina? É, sim senhora! Contexto

& Educação, v. 19, n. 71/72, p. 9-28, jan./dez. 2004.
CORDEIRO, T. L.; WALCZAK, A. T.; SANTOS, E. G.
277
Mulheres Cientistas: (des)caminhos percorridos em uma Ciência

androcêntrica. In: AMESTOY, M. B.; MACHADO, G. E.;
NUÑEZ, M. B. (Orgs.). Formação de professores: Antigos e
Novos Cenários. Maringá: Uniedusul, 2020. p. 181-192.
CORDEIRO, T. L.; LOPES, E. S.; SANTOS, E. G. As Cientistas
do Amanhã estão na Escola Hoje: desconstruindo a imagem
de uma ciência masculina. In: BREMM, D.; WENZEL, J. S.;
GÜLLICH, R. I. C. Ciências na escola: caderno de práticas e
experiências inovadoras. Volume 1. Bagé, RS: Faith, 2020. p. 132-
135. Disponível em: http://www.editorafaith.he.com.br/ebooks/
grat/978-65-89270-02-7.pdf. Acesso em 24 abr. 2021.
GASPERI, A. M.; SCHMIDT, F. A.; EMMEL, R. A utilização
da plataforma Canva no ensino de ciências. In: LUNARDI, L.;
RAKOSKI, M. C.; FORIGO, F. M. Ferramentas Digitais para
o ensino de Ciências da Natureza. Bagé, RS: Faith, 2021. p. 65-
70. Disponível em: http://www.editorafaith.he.com.br/. Acesso
em: 24 abr. 2021.
HODGES, C. et al. Diferenças entre o aprendizado online e o
ensino remoto de emergência. Parnamirim: Revista da Escola,
Professor, Educação e Tecnologia, v. 2, p. 1-12, 2020.
MELO, E. M. de; MAIA, D. L. Uma análise exploratória
de dados sobre o uso do smartphone por estudantes de Pós-
Graduação em Tecnologias Educacionais. Revista Tecnologias na
Educação, v. 31, p. 1-20, 2019.
CAPÍTULO 43
TRABALHANDO A TEMÁTICA DENGUE A

PARTIR DAS INTERAÇÕES EM AMBIENTE
VIRTUAL DE ENSINO
Daniela Silva de Lourenço (danieladelourenco@hotmail.com)

Sandra Maria Wirzbicki (sandra.wirzbicki@uffs.edu.br)
1 Objetivo
Proporcionar uma aprendizagem conceitual sobre a temática

Dengue por meio de atividades expositivas, dialogadas e escritas.
Biologia para o Ensino Médio – 2º ano, conteúdo de Vírus.
A Dengue é uma doença infecciosa causada por um

arbovírus do gênero Flavivírus, pertencente à família Flaviviridae.
Incorpora os conteúdos da organização curricular das disciplinas
de Ciências e Biologia quando trabalhadas na temática Vírus.
O agente etiológico da Dengue manifesta-se a partir de quatro
diferentes sorotipos – o DEN-1, DEN-2, DEN-3 e DEN-4 – e
seus sintomas podem incluir febre, dor de cabeça, dores musculares
e nas articulações, podendo chegar a sintomas mais graves, como
hemorragia intensa e choque hemorrágico (GARCIA, 2009).
Sua transmissão ocorre pela picada da fêmea do mosquito
Aedes aegypti, considerado um vetor no processo de transmissão
da doença viral. O mosquito transmissor da Dengue é originário
280
do Egito. Acredita-se que tenha se espalhado com facilidade pelos

demais países do mundo durante as grandes navegações que
marcaram o início do século 16, com a intensiva exploração dos
oceanos na descoberta de novas rotas marítimas e com o tráfico
humano de um continente para o outro (WIEZBICKI; SANTOS,
2015).
No Brasil, os estudos sobre a Dengue não são recentes. Já em
1908 o pesquisador e médico, Antônio Gonçalves Peryassú, realizou
estudos sobre o hábito e o ciclo de vida destes mosquitos, uma vez
que a cidade do Rio de Janeiro enfrentava, na época, um surto de
febre amarela. Os estudos desenvolvidos por Peryassú foram muito
importantes para que, décadas depois, pudéssemos ter uma maior
compreensão sobre o comportamento do vetor e, assim, garantir
seu controle biológico da reprodução e, consequentemente, da
transmissão de doenças, tais como a Febre Amarela (já erradicada
no Brasil), a Zika Vírus, a Chikungunya e a Dengue (GARCIA,
2009).
Seu estudo é de extrema relevância nos espaços de
aprendizagem, pois a Dengue apresenta, no Brasil, expressivos
registros de incidências, principalmente se considerarmos os
primeiros meses do ano, em que as temperaturas são mais elevadas
e o clima mais úmido, fatores que favorecem a reprodução e a
proliferação do mosquito.
A opção em trabalhar a temática da Dengue com alunos
do 2º ano de uma escola pública do município de Cerro Largo/
RS, é dada em razão do elevado índice de pessoas contaminadas
em meados do ano de 2020. A Dengue não apenas passou a ser um
problema de saúde pública enfrentada pelo município, mas também
o colocou no patamar das cinco cidades gaúchas com maior número
de casos da doença no Estado. Para possibilitar a sistematização
desta temática num contexto virtual de ensino, fizemos a escolha
em trabalhar, inicialmente, com um recorte de uma manchete de
jornal como forma de introduzir a temática Dengue associada ao
contexto de vivência e realidade dos estudantes. Os jornais e revistas
são considerados instrumentos importantes no processo de ensino
281
e aprendizagem, uma vez que possibilitam ao professor estabelecer

laços entre a escola e a sociedade (FARIA, 2013). Na sequência
foi desenvolvida uma aula expositiva e dialogada com inserção de
imagens e questionamentos, o que segue mais bem descrito na
metodologia.
4 Materiais
- Notebook para o desenvolvimento das aulas virtuais.

- Recorte de uma manchete de jornal sobre os altos registros
de casos de Dengue no município em que vivem os estudantes.
- Aula expositiva sobre a Dengue.
5 Metodologia
A metodologia empregada consta de várias etapas.

Inicialmente foi contextualizada a temática Dengue por meio
da exposição e leitura de um recorte de jornal com a seguinte
manchete: Aumento no número de casos de dengue preocupa Regiões
Norte e Noroeste do RS[1]. Foi realizada a leitura da reportagem por
intermédio de uma rodada virtual, com participação e discussão das
informações pontuadas. Ao contextualizar a temática apontando
relações com o contexto dos estudantes, foram levantados, na
sequência, alguns questionamentos como: O que é Dengue? Como
a Dengue é transmitida? Por que nossa região tem apresentado altos
índices de casos de Dengue? Vocês já tiveram Dengue ou conhecem
alguém próximo a vocês que já teve? Quais foram os sintomas
apresentados?
Tais questionamentos foram feitos oralmente na sala
de aula virtual e postados, também, numa página do Facebook,
criada especificamente para auxiliar no desenvolvimento das
aulas. Isso facilitou a participação e a interação dos alunos, uma
vez que aqueles que não interagiram oralmente na sala virtual
manifestaram suas respostas na página do Facebook. As respostas
282
iniciais também foram transcritas; esta é uma forma de o professor

poder avaliar os conhecimentos espontâneos dos estudantes acerca
do objeto de estudo, o qual Vigotski (2009) considera ser a Zona
de Desenvolvimento Real do estudante.
Na sequência foi apresentada uma aula expositiva [2] e
dialogada sobre a Dengue para auxiliar na explanação da temática,
com descrição e origem da Dengue, reemergência da Dengue e
sua relação com a urbanização não controlada, fatores ambientais
envolvidos na reprodução e proliferação do mosquito, formas
clínicas, ciclo de vida do vírus da Dengue e ciclo de vida do mosquito
Aedes Aegypti. Mais ao final da aula foi levantado o seguinte
questionamento: Por que somente a fêmea do mosquito transmite
a Dengue? As respostas trazidas pelos alunos foram discutidas e
reformuladas juntamente com as respostas dos demais colegas na
aula. No final da aula foi solicitado aos estudantes, também, as
respostas dos questionamentos levantados no início da aula.
6 Discussão
As respostas iniciais dos alunos acerca da temática Dengue

demonstraram a necessidade de avançar em algumas compreensões
sobre a doença. Inicialmente, a maioria dos estudantes não
estabeleceu relação da Dengue à uma doença viral, posto que
esta concepção estava mais relacionada ao mosquito transmissor
da doença – o Aedes Aegypti. A aula expositiva, acompanhada de
diálogo e interação, contribuiu para o avanço na compreensão
conceitual sobre a Dengue, pois, à medida que a aula se desenvolvia,
a compreensão foi sendo construída e isso se constatou nas respostas
e reescritas dos alunos após a aula. O uso de uma manchete de
jornal como instrumento contextualizador no processo de ensino e
aprendizagem, mostrou-se interessante e despertou a participação
dos alunos na leitura virtual e na discussão dos apontamentos
levantados.
Ao final do processo, como atividade avaliativa, o professor
poderá sugerir que os alunos, em dupla, desenvolvam uma escrita
283
informativa para compor uma edição de “Jornal Científico” sobre a

Dengue, que deverá ser organizado pelo(a) professor(a), quando os
alunos deverão escolher como temática da escrita um dos seguintes
tópicos a seguir:
1 - O mosquito e uma história: a Dengue no Brasil.
2 - Dengue e Aedes Aegypti: Afinal como o mosquito adquire
esse vírus para causar a Doença?
3 - Os quatro sorotipos da Dengue: Vamos conhecer?
4 - Plaquetas vulneráveis: Por que o vírus, quando presente
no indivíduo, compromete sua produção?
5 - Será que uma pessoa que já teve Dengue pode contrair
novamente?
6 - Como erradicar a Dengue no Brasil e a proliferação do
mosquito transmissor?
Considerando o contexto atual de pandemia, em que as

interações sociais ocorrem de modo virtual, a página criada no
Facebook para subsidiar as atividades se mostrou uma alternativa
viável de participação e interação. A edição do “Jornal Científico”,
quando finalizada, poderá ser disponibilizada para divulgação
científica na página elaborada para as atividades e na página oficial
da escola e do município.
Referências
GARCIA, M. Pesquisa determinou os padrões de migração da

dengue tipo 3 no mundo. Agência Fiocruz de notícias. 2009.
Disponível em: http://www.fiocruz.br/ioc/cgi/cgilua.exe/sys/start.
htm?infoid=585&sid=32. Acesso em: 16 abr. 2021.
FARIA, M. A. Como usar o jornal na sala de aula. São
Paulo: Editora Contexto, 2013. Disponível em: http://www.
284
diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/
producoes_pde/2013/20 13_unioeste_lem_artigo_doriane_
aparecida_martini.pdf. Acesso em: 4 jun. 2020.
WIEZBICKI, M.; SANTOS, W. T. P. dos. Dengue na escola: a
integração ensino e saúde. In: EDUCERE, 12., SEMINÁRIO
INTERNACIONAL DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS,
SUBJETIVIDADE E EDUCAÇÃO – SIRSSE, 3., SEMINÁRIO
INTERNACIONAL SOBRE PROFISSIONALIZAÇÃO
DOCENTE, 5. Anais [...]. Disponível em: https://educere.bruc.
com.br/arquivo/pdf2017/26416_14009.pdf. Acesso em: 16 abr.
2021.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da
linguagem. 2. ed. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins
Fontes, 2009.
Disponível em: https://g1.globo.com/rs/rio-grande-do-sul/

[1]
noticia/2020/04/18/aumento-no-numero-de-casos-de-dengue-
preocupa-regioes-norte-e-noroeste-do-rs.ghtml
Disponível em: https://docs.google.com/presentation/
[2]
d/16HxUj_pUYFDwQUuQ0L4cZ-jCRhgxnx4c/edit#slide=id.
p1.
CAPÍTULO 44
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM CIÊNCIAS

BIOLÓGICAS DURANTE A PANDEMIA:
NOVAS DESCOBERTAS A PARTIR DO ENSINO
REMOTO
Fernanda Andressa Birk Paz (fernandabirkpaz99@gmail.com)

1 Objetivo
Construir em conjunto com a turma o conhecimento sobre

a Síntese de Proteínas por intermédio das aulas remotas.
Biologia para o Ensino Médio, (1º) ano do Curso Técnico

Integrado em Móveis, do Instituto Federal Farroupilha (IFFar) –
Campus Santa Rosa, tema Síntese de Proteínas, nos conteúdos foi
explanado as etapas do processo e a finalidade do mesmo em nosso
organismo.
O Estágio Supervisionado IV constitui uma das etapas

mais importantes na vida acadêmica dos alunos de licenciatura,
visto que ele encerra o ciclo de todos os estágios já realizados,
onde podemos refletir criticamente frente às nossas ações como
futuros professores. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da
286
Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), destaca um papel

importante, apresentando uma proposta de estágio supervisionado
com o objetivo de oportunizar ao aluno a observação, a pesquisa,
o planejamento, a execução e a avaliação de diferentes atividades
pedagógicas, uma aproximação da teoria acadêmica com a prática
em sala de aula.
O presente artigo tem o intuito de apresentar as atividades
desenvolvidas durante o meu período do Estágio Supervisionado
IV, na disciplina de Biologia no primeiro (1º) ano do Curso Técnico
Integrado em Móveis, do Instituto Federal Farroupilha (IFFar) –
Campus Santa Rosa.
Neste ano, devido a pandemia da Covid-19, o distanciamento
social limitou nosso contato com professores, colegas e alunos, sendo
necessária uma adaptação geral, a fim de ser realizado o presente
estágio, mantendo assim a qualidade de ensino. Souza e Ferreira
(2020), ressaltam sobre a docência neste momento, dizendo que a
docência é um cenário discursivo de trocas interativas e, no espaço
virtual, envolve atividades, síncronas e assíncronas de produção
do conhecimento escolar. As autoras também afirmam que como
professores e estudantes somos incumbidos de remodelar as práticas
para a continuidade da oferta escolar por meio do ensino remoto.
Em relação ao conteúdo, durante as aulas foi abordado a
Síntese de Proteínas, a qual se baseia em um processo onde há a
formação da proteína pelo nosso organismo. Fontes, Chapani
e Souza (2013) apontam que a síntese de proteínas, sendo um
mecanismo que ocorre sob comando dos genes, é de grande
relevância para o ensino de Biologia, visto que é um processo
presente em todos os seres vivos e também para fundamental no
entendimento de outros temas nessa área.
As aulas foram conduzidas de forma remota, dando
continuidade à forma que já estava sendo executada. Nesse sentido
é importante entender o que significa o ensino remoto. Segundo
Garcia et al. (2020, p. 3):
287
ensinar remotamente não é sinônimo de ensinar a distância,

embora esteja diretamente relacionado ao uso de tecnologia
e, nesse caso, digital. O ensino remoto permite o uso de
plataformas já disponíveis e abertas para outros fins, que não
sejam estritamente os educacionais, assim como a inserção de
ferramentas auxiliares e a introdução de práticas inovadoras.
A variabilidade dos recursos e das estratégias bem como das
práticas é definida a partir da familiaridade e da habilidade do
professor em adotar tais recursos.
4 Materiais
- Youtube, e-mail, WhatsApp

- Ferramenta do Google Meet
5 Metodologia
Durante a realização do estágio, foram utilizadas algumas

metodologias que serviram de apoio na construção do conhecimento
dos alunos, tais como o mapa mental, o vídeo animado, o recorte
e a colagem, todas relacionadas com o conteúdo ministrado, a
Síntese de Proteínas.
Já muito trabalhado e debatido em nossas aulas presenciais,
as metodologias diferenciadas para a abordagem de determinados
conteúdos, são de extrema importância para a compreensão dos
alunos acerca do tema trabalhado. Conforme Nicola e Paniz (2016,
p. 359):
dessa forma, as utilizações de recursos no processo de ensino
podem possibilitar a aprendizagem dos alunos de forma
mais significativa, ou seja, no intuito de tornar os conteúdos
apresentados pelo professor mais contextualizados propiciando
aos alunos a ampliação de conhecimentos já existentes ou a
construção de novos conhecimentos. Com a utilização de
recursos didáticos diferentes é possível tornar as aulas mais
dinâmicas, possibilitando que os alunos compreendam
melhor os conteúdos e que, de forma interativa e dialogada,
possam desenvolver sua criatividade, sua coordenação, suas
habilidades, dentre outras.
288
Visto que o estágio se deu na modalidade remota, as

atividades desenvolvidas com a turma, neste contexto, foram de
forma síncrona e assíncrona. Segundo Oliveira et. al, (2020), as
interações síncronas são realizadas com acesso simultâneo às
tecnologias digitais, propiciando que os participantes estejam
conectados em tempo real, de forma simultânea. Exemplos:
bate-papos virtuais (chats), webconferências, áudio conferências,
videoconferências, lives, etc. Já nas interações assíncronas o autor
aponta que não requerem simultaneidade no processo de interação
entre os participantes, permitindo maior flexibilidade temporal
e espacial. Exemplos: fóruns virtuais, blogs, wikis, videoaulas
gravadas, etc. Por meio dessas interações, foi possível a realização
das atividades planejadas, bem como a entrega das mesmas. A
plataforma utilizada para a realização das aulas síncronas, foi o
Google Meet, já em relação à plataforma utilizada para postagem do
material e abertura de tarefas, foi o Sistema Integrado de Gestão de
Atividades Acadêmicas (SIGAA). Esse sistema é gerenciado pelo
próprio IFFar e onde as aulas síncronas gravadas também foram
anexadas, no intuito do aluno poder rever essa aula.
As plataformas online acima citadas, estão servindo de
ferramenta básica para a comunicação entre aluno e professor,
entretanto, as formas de avaliações tiveram que sofrer alterações,
uma vez que a realidade de todos foi modificada de alguma forma.
Como por exemplo o acesso à internet não estar disponível a todos
os alunos, sendo necessária a adaptação metodológica, tanto de
professores, como de alunos, a fim de continuar proporcionando
aulas, mesmo remotamente. A situação atual acaba muitas vezes
desanimando os alunos, sendo necessária mais uma vez aos
professores se empenharem no intuito de auxiliar o aluno na
construção do conhecimento. Ao pensar em aulas remotas nesse
momento é de extrema importância citar Libâneo (1999, p.10), o
qual descreve que:
um professor capaz de ajustar sua didática às novas realidades da
sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos
culturais, dos meios de comunicação. O professor precisaria,
289
no mínimo, de aprender a aprender, competências para saber

agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da
linguagem informacional, saber usar meios de comunicação e
articular as aulas com mídias e multimídias.
7 Discussão
Enquanto licenciada em Ciências Biológicas, o presente

estágio representou grande relevância em minha trajetória, pois
como futura educadora, as experiências em sala de aula são de
suma importância na construção de minha identidade docente.
Durante o Estágio Curricular Supervisionado IV, tive o objetivo de
construir com os alunos um ambiente favorável de aprendizagem,
em que o conteúdo de síntese de proteínas fizesse sentido, entendo
o seu processo e a sua finalidade em nosso organismo.
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB.

9394/1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l9394.htm. Acesso em: 30 abr. 2021.
FONTES, G. O; CHAPANI, D. T; SOUZA, A. L. B. Simulação
do processo de síntese de proteínas: limites e possibilidades
de uma atividade didática aplicada a alunos de ensino médio.
Experiências em Ensino de Ciências V.8, No.1, 2013.fontes
GARCIA, T. C. M; M. I. R. D; ZAROS, L. G; RÊGO, M. C. F.
D. Ensino Remoto Emergencial. Universidade Federal do Rio
Grande do Norte - SEDIS, 2020.
NICOLA, J. A; PANIZ, C. M. A importância da utilização de
diferentes recursos didáticos no ensino de ciências e biologia.
Infor, Inov. Form., Rev. NEaD-Unesp, São Paulo, v. 2, n. 1,
p.355-381, 2016. ISSN 2525-3476.
OLIVEIRA, M. S. L; DANTAS, D. M. M; LEMOS, A. C. M;
ALMEIDA, A.C.S; BEZERRA, E. L. S; SILVA, F. B. M; ALVES,
290
M. S. V; JÚNIOR, G. A. A; REGINO, F. A; SILVA, I. M. M;

JÚNIOR, J. T. F; AMORIM, M. D. M; CHAGAS, M. G. S;
CAVALCANTI, M. P; LINDOSO, R. C. B. Diálogos Com
Docentes Sobre O Ensino Remoto E Planejamento Didático.
Universidade Federal Rural De Pernambuco. Recife, 2020.
CAPÍTULO 45
CONSTRUÇÃO DE MODELOS DIDÁTICOS COM

MATERIAIS REUTILIZÁVEIS PARA ABORDAR
A TEMÁTICA: EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA)
EM TEMPOS DE PANDEMIA
Letiane Lopes da Cruz (letianedacruz@gmail.com)

Paula Vanessa Bervian (paula.bervian@ uffs.edu.br)
1 Objetivo
S ensibilizar para a tomada de consciência e potencializar

o senso crítico sobre o uso consciente de materiais e a
importância da reutilização, atentando para ações de Educação
Ambiental (EA).
Pode ser desenvolvida com qualquer disciplina e turma

dos anos finais do ensino fundamental. No entanto, esta atividade
foi desenvolvida para o 7° ano, a fim de trabalhar com temáticas
referentes à EA.
O uso de modelos didáticos é uma ferramenta que auxilia

no processo de ensino e aprendizagem, tornando as aulas mais
dinâmicas e facilitando a compreensão do conteúdo, uma vez que, o
aluno se torna um sujeito ativo, autônomo e interativo no processo
de aprendizagem (DUSSO et al., 2013). Os modelos podem ser
292
utilizados como recursos que irão aproximar o aluno do assunto,

para assim construir seus conhecimentos e uma aprendizagem
significativa (PAZ et Al., 2006).
A construção de modelos didáticos com materiais
reutilizáveis possibilita a discussão de questões ambientais, aliando
a EA nas aulas, desenvolvendo de maneira responsável a construção
do conhecimento, bem como intencionando a sensibilização para
a tomada de consciência por parte dos alunos sobre estes aspectos.
Além de ser um modo de fácil acesso aos alunos e de baixo custo,
pensando no atual momento em que estamos vivenciando por
razão da COVID-19, consideramos que sua abordagem pode ter
um caráter inovador.
Neste sentido, compreendemos que é na escola que o
aluno dará continuidade ao seu processo de socialização, em
função disso, atitudes e comportamentos ambientalmente corretos
precisam ser compreendidos e desenvolvidos de modo interativo.
A EA potencializa o desenvolvimento de “[...] atitudes que irão ser
benéficas para o ambiente, pois o aluno passará a compreender a
importância do meio ambiente para sua existência” (REIGOTA,
2014, p. 30). Desta maneira, o desenvolvimento de atividades e
ações praticadas na escola propiciará a sensibilização para a tomada
de consciência sobre as questões ambientais e que irão contribuir
para a formação de cidadãos responsáveis ambientalmente
(SANTOS, 2007).
Assim, acreditamos que a construção de modelos didáticos
com materiais reutilizáveis possibilita aos alunos a tomada
de consciência e sensibilização acerca da devasta degradação
ambiental. O uso dessa estratégia favorece os processos de ensino
e aprendizagem por meio da ludicidade que chama a atenção dos
alunos (FREITAS et al., 2008). Um dos principais objetivos dessa
estratégia é a representação da realidade, já que em muitos outros
métodos de ensino não são possíveis essa representação, por mais
que o uso de tecnologias apresente variadas formas de ensino.
Percebe-se que em muitos casos, não é possível ter uma visão real
de tal situação, é nesse momento que o uso de modelos didáticos
293
se torna importante para demonstrar, em proporções reduzidas, o

contexto real de um ambiente (SIMIELLI; GIRARDI; MORONE,
2007).
De acordo com Mato et al (2009), a diversidade do material
pedagógico promove a aprendizagem, transformando a aula prática
mais dinâmica e lúdica, motivando o aluno a aprender. Além disso,
leva o aluno a compreender o saber científico, potencializar o
trabalho em colaboração e pensar criticamente acerca das questões
ambientais. Buscando, dessa forma, sensibilizar para a tomada
de consciência ambiental, a formação de sujeitos críticos e a
compreensão do meio no qual estão inseridos, já que, “a educação é
de extrema importância para desenvolver nos cidadãos atitudes que
contribuem para minimizar a produção e o acúmulo de lixo jogado
no ambiente” (UHMANN, MALDANER, 2006, p. 1). Portanto,
depreendemos ser relevante o desenvolvimento de atividades mais
sustentáveis, inovadoras e transformadoras.
4 Materiais
- Cola;
- Tinta;
Sugestões de materiais reutilizáveis:
- Papelões;
- Pedaços de madeira;
- Embalagens de produtos;
- Tampas de garrafas;
- Rolos de papel higiênico;
- Tecidos;
- Papéis reutilizáveis.
Observações: Outros materiais reutilizáveis poderão ser
utilizados a critério da criatividade dos alunos e disponibilidade
dos materiais em suas residências.
294
5 Metodologia
A metodologia é dividida em dois momentos, primeiramente

será feita uma discussão sobre os ecossistemas, o meio ambiente
e os problemas ambientais, dialogando e sensibilizando os alunos
sobre questões ambientais e a necessidade de conservação do meio
ambiente, através de ações conscientes. Posteriormente, solicitar-se-á
aos alunos a construção de um modelo didático, utilizando apenas
materiais reutilizáveis para a construção de modelos de ecossistemas
do Rio Grande do Sul. Os modelos didáticos precisam representar
características e peculiaridades do ecossistema apresentado. Por fim,
para a sistematização, cada aluno irá elaborar um resumo de forma
crítica referente aos principais problemas ambientais sofridos no
meio, e possíveis soluções para resolver esses problemas. Durante
o período de estágio em formato remoto, no qual a atividade foi
desenvolvida, os resumos e imagens dos modelos didáticos serão
enviados pelo WhatsApp da professora através de diferentes formas
de sistematização: por meio de áudios, vídeos ou textos, a critério
de cada aluno.
6 Discussão
Com a construção do modelo didático por meio de

materiais reutilizáveis, acredita-se ser um meio de trabalhar as
questões ambientais e sensibilizar para a tomada de consciência dos
alunos sobre o uso consciente e adequado de materiais reutilizáveis,
visando a conservação do meio em que vivemos. A construção desses
modelos possibilita a compreensão sobre a devasta degradação
ambiental que o uso inconsciente e demasiado de produtos pode
causar. Em tempos de pandemia, isolamento social e de ensino
remoto, essa prática acaba por ser um recurso relevante para o
ensino de Ciências, visto que a atividade demanda de materiais
simples, disponíveis em casa, não precisando comprá-los, e nem se
deslocar até algum lugar para adquiri-los. A atividade foi planejada
para abranger todos os alunos, uma vez que não requer o uso de
295
tecnologias digitais tão sofisticadas e o seu envio via WhatsApp

poderia ser feito utilizando os dados móveis do próprio smartphone
do aluno ou dos responsáveis. Sendo assim, a atividade intencional
facilita o processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos,
priorizando o acesso de ensino a todos da mesma forma.
- Sugestão: Esta atividade poderá ser desenvolvida em

qualquer nível, podendo ser modificada e trabalhada com diversos
conteúdos, conforme a intencionalidade do professor.
- Através desta atividade, os alunos irão perceber a
importância da reutilização de materiais, intencionando reflexões
sobre a conservação do meio ambiente a partir de um diálogo que
articule os conceitos específicos de Ciências e a temática EA.
Referências
DUSSO, L; CLEMENT, L; PEREIRA, P. B.; ALVES FILHO,

J. P. Modelização: uma possibilidade didática no ensino de
biologia. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 15, n. 2, maio-ago.,
p. 29-44, 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/epec/
v15n2/1983-2117-epec-15-02-00029.pdf. Acesso em: 30 out.
2020.
FREITAS, L. A. M.; BARBOSO, H. F. D.; RODRIGUÊS,
H. G.; AVERSI_FERREIRA, T. A. Construção de Modelos
Embriológicos com Material Reciclável para uso Didático.
Universidade Estadual de Montes Claros-MG, 2008. Disponível
em: http://www.seer.ufu.br/index.php/biosciencejournal/article/
download/6732/4443.Acesso em: 25 out. 2020.
MATOS, C. H. C. et al. Utilização de modelos didáticos no
ensino de Entomologia. Revista de Biologia e Ciências da Terra,
v. 9, n. 1, p. 19-23, 2009.
PAZ, A. M.; et al. Modelos e modelizações no ensino: um estudo
296
da cadeia alimentar. Rev. Ensaio, Belo Horizonte, v. 8, n.2, p.

133-146. 2006. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/epec/
v8n2/1983-2117-epec-8-02-00157.pdf. Acesso em: 25 out. 2020.
Reigota. M. O que é Educação Ambiental. São Paulo:
Brasiliense. 2014. 25 out. 2020.
SANTOS, E. T. Educação Ambiental na escola: conscientização
da necessidade de proteção da camada de ozônio. Universidade
Federal de Santa Maria, RS, 2007. Disponível em: http://jararaca.
ufsm.br/websites/unidadedeapoio/download/elaine07.pdf. Acesso
em: 25 out. 2020.
SIMIELLI, M. E. R.; GIRARDI, G.; MORONE, R. Maquete de
relevo: um recurso didático tridimensional. Boletim Paulista de
Geografia. São Paulo, n. 87, p. 131-148, dez. 2007. Disponível
em: https://www.agb.org.br/publicacoes/index.php/boletim-
paulista/article/view/699. Acesso em: 25 out. 2020.
UHMANN, R. I, M. MALDANER, O. A. Aprendizagem
Significativa de Conceitos Químicos na Contextualização
Ligado ao Reaproveitamento de Resíduos Sólidos: Um Ensino
Diferenciado”. In: Fórum Internacional Integrado de Cidadania:
Educação, Cultura. Saúde e Meio Ambiente. URI, Santo Ângelo-
RS, abril/2006.
CAPÍTULO 46
DESCOBRINDO A MATEMÁTICA DO CORPO

HUMANO: UMA PROPOSTA DE SIGNIFICAÇÃO
DE CONCEITOS MATEMÁTICOS ACESSÍVEL
AO FORMATO DE ENSINO REMOTO
Graziela Zorzo (grazielazorzo@gmail.com)

Angélica Maria de Gasperi (angelicamariagasperi@gmail.com)
Artiese Machado Madruga(artiesemachadomadruga@gmail.com)
1 Objetivo
Identificar, por meio da prática pedagógica interativa, a

razão de padrões matemáticos em nosso corpo (proporcionalidades).
O componente curricular estudado é a Matemática do

Ensino Fundamental direcionada aos Anos Finais, do 6º ano ao
9º ano. Conteúdos de Razão e Proporção, número de Ouro/Razão
Áurea e sequência de Fibonacci, todos atrelados à abordagem da
História de Ciência (HC) pela história de Leonardo de Pisa.
A preocupação com o conceito de beleza e o interesse

em encontrar relações entre a natureza e as proporções é algo que
ocorre desde a Antiguidade. Vários filósofos, arquitetos, artistas e
outros estudiosos, munidos dessa preocupação, criaram fórmulas
298
matemáticas para configurar um padrão na construção de edifícios

considerados visualmente bonitos. No entanto, poucas fórmulas
resistiram ao tempo, dentre as quais a mais conhecida atualmente
é a de proporção, criada por Pitágoras e também conhecida como
Proporção Áurea (CARRILHO; PAULA, 2007).
A fórmula de proporção consiste em um instrumento
matemático descrito para explicar a relação entre a essência da
beleza na natureza e as proporções matemáticas. O que faz com
que a Proporção Áurea seja mais conhecida é o fato de que ela
foi utilizada tanto na criação das obras clássicas de Leonardo da
Vinci, quanto na criação do Parthenon, na Grécia (SOARES et
al, 2006). Desse modo, e porque a preocupação com o conceito
de beleza é algo intrínseco ao ser humano, apresentar curiosidades
históricas como essa, ao explicar conteúdos matemáticos referentes
à proporção, é algo que interessa o aluno e o motiva para aprender
o conteúdo.
A atividade prática aqui proposta também foi pensada
como forma de envolver o aluno com a matemática, ao fazê-
lo perceber que ela está relacionada inclusive com as proporções
encontradas no seu próprio corpo. De acordo com Brenner e
Lübeck (2016), quando percebem a Matemática nas coisas simples
da vida, automaticamente se torna mais próxima e interessante
para os estudantes, podendo incentivá-los a aprender os conceitos,
visto que percebem, por meio da contextualização da abstração
matemática no cotidiano, que fazem parte das suas vivências e se
atrelam a um significado.
Conforme Zahn (2011, p. 25), a razão áurea ou o número
de ouro é representado pela letra Φ (Phi) do alfabeto grego, em
memória à Fídias (490-431 a.C.), escultor grego da estátua da deusa
de Atenas e de Zeus, e também arquiteto do Parthenon, em Atenas.
Fídias usava o número irracional, em suas obras, por se tratar da
razão entre duas grandezas, que produziam o mesmo resultado phi,
também chamado de razão áurea.
299
o Phi foi relacionado a vários aspectos da beleza daquela

época e simbolizava a chamada “propriedade divina” da
relação de Fibonacci ou a “proporção divina” de Pitágoras.
Esta proporção é de 1,0 para 1,618 que, em números inteiros,
pode ser expressa como 3 para 5, 5 para 8, 13 para 21 e assim
progressivamente. Esta sequência é exactamente a mesma
observada na série ou relação de Fibonacci. O número de ouro,
é então 1,618 ou 0,618, correspondendo à multiplicação ou
divisão das proporções geométricas (CARRILHO; PAULA,
2007, p. 44-45).
O número de ouro também pode ser encontrado em diversos
locais do nosso cotidiano, como na natureza, no corpo humano, na
arquitetura, em pinturas etc. Isso demonstra a interdisciplinaridade
da matemática e, ao adotar a prática nesse viés, o professor permite
com que os estudantes possam aprendê-la por meio de um método
instigante, que arrola-se às suas vivências e atribui significados a
elas, tornando a matemática mensurável dentro e fora da sala de
aula. (BRENNER; LÜBECK, 2016).
A importância da aprendizagem contextualizada da
matemática ocorre em vista de que “[...] o significado curricular
de cada disciplina não pode resultar de apreciação isolada de seus
conteúdos, mas sim do modo como se articulam” (MACHADO,
1993, p. 28). Essa interdisciplinaridade pode ser encontrada,
muitas vezes, através da Razão e Proporção de grandezas, além de
medidas nos objetos e na natureza, como já supracitado.
Para Contador (2007, p. 129-130), a Proporcionalidade é a
harmonia entre as partes de um todo:
na realidade, quando encontramos entre as partes de qualquer
todo, uma combinação agradável, dizemos que nesse objeto há
harmonia. Seja o todo um ser vivo, uma obra arquitetônica,
uma obra de arte, etc.; se suas partes se complementam de
maneira agradável e se os traços, as cores, as proporções
combinam entre si também de maneira agradável, então, nesse
todo, encontramos harmonia.
Diante disso, é possível compreender que a matemática está
presente no nosso dia a dia onde, muitas vezes, nem imaginamos
(BRENNER; LÜBECK, 2016). Por isso, é importante mostrarmos
300
aos estudantes que ela não está presente apenas no livro didático ou
na sala de aula, ela vai além. Para que isso possa ser comprovado,
compartilhamos aqui uma atividade que apresenta a perspectiva da
matemática no corpo humano.
4 Materiais
- Régua de trinta centímetros, fita métrica ou um barbante

(aprox. 2 metros), que pode ser posteriormente medido em cima
da régua.
- O corpo humano (Anatomia Humana);
- Se necessário, pode-se utilizar calculadora, mas te
desafiamos a fazer as contas somente com papel e caneta.
5 Metodologia
A metodologia utilizada nesta produção consiste nas

seguintes etapas: a) Exposição do conteúdo através de dois
vídeos ilustrativos: O número de Ouro: a mágica por detrás do
belo, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XM-
o0HsjkV8 e A Sequência de Fibonacci: O Gigante dos Números,
(vídeo elaborado pelos autores), disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=pg4NqAsLCuU. O vídeo possibilita aos
estudantes ver a Matemática em seu cotidiano, além de pausar
o conteúdo e/ou revê-lo quando necessário; b) Orientação dos
estudantes para que eles meçam (ou peçam para a mãe, o pai ou
irmãos medirem) a sua altura e também a medida do seu umbigo
até o chão; d) Peça para que os estudantes registrem as medidas
encontradas; e) Posteriormente, diga para que dividam a altura pela
medida do umbigo até o chão; f ) Depois, oriente que anotem o
resultado e vejam se ele foi próximo ao número 1,618 (Proporção
Áurea); g) Após, dizer para os alunos encontrarem a Proporção
Áurea medindo outras partes do corpo: o comprimento do braço
inteiro dividido pelo tamanho dele até o cotovelo. Oriente que
verifiquem se o resultado encontrado se aproxima do número
301
1,618; h) Peça para que meçam sua perna e dividam o tamanho

dela pela altura do joelho. Diga para anotarem o resultado e ver
se ele foi próximo ao número 1,618; i) Por fim, os estudantes
devem observar os resultados obtidos, e se eles forem próximos
ao número 1.618, de acordo com a Matemática, você pode dizer
que os alunos são considerados umas pessoas matematicamente
belas, pois o número 1.618 (proporção áurea) é constantemente
associado à beleza e perfeição; j) Explique aos alunos que também
existe uma relação direta entre a Sequência de Fibonacci e a Razão
Áurea. A Sequência de Fibonacci é uma sequência de números
inteiros, começando normalmente por 0 e 1, na qual cada termo
subsequente corresponde à soma dos dois anteriores. Observe: 0,1,
1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, ... Assim, diga para que notem a
relação entre a sequência apresentada e a razão áurea: se tomarmos
as proporções dos números consecutivos de Fibonacci, o limite
dessas proporções também se aproxima do número 1,618 ou Phi.
6 Discussão
Para a problematização, podem ser feitas as seguintes

perguntas encaminhadas via Google Forms:
- Você conseguiu realizar o experimento? ( ) Sim ( ) Não
- Se respondeu não: Por que não conseguiu realizar o
experimento?
- Se respondeu sim: Os resultados encontrados se
aproximaram de 1,618?
- Poste uma foto das medidas das razões desenvolvidas no
seu caderno de Matemática.
- Quais são os seis primeiros números da sequência de
Fibonacci?
302
- É interessante chamar os familiares dos estudantes para

participarem da atividade.
8 Referências
BRENNER, D. B.; LÜBECK, M. Razão Áurea: conexões

com a natureza, o corpo humano, a pintura e a arquitetura. In:
PARANÁ. Secretaria de Educação. Os desafios da escola pública
Paranaense na perspectiva do professor. Curitiba: Governo do
Estado do Paraná, 2016. Volume I.
CARRILHO, E.V.P.; PAULA, A. Reabilitações Estéticas
Complexas Baseadas na Proporção Áurea. Revista Portuguesa de
Estomatologia, Medicina Dentária e Cirurgia Maxilofacial, v.
48, n.1, p. 43-53, 2007.
CONTADOR, P. R. M. A Matemática na Arte e na Vida. São
Paulo: Livraria da Física, 2007.
MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e Matemática. Revista
Proposições, Campinas, v. 1, n. 10, p. 25-34, mar. 1993.
SOARES, G.P. et al. Prevalência da proporção áurea em
indivíduos adultos-jovens. Revista Odonto Ciência, v. 21, n. 54,
p. 346-350, out./dez, 2006.
ZAHN, M. Sequência de Fibonacci e o Número de Ouro. Rio
de Janeiro: Ciência Moderna, 2011.
SOBRE OS ORGANIZADORES
Daiane Kist
Licenciada em Química pela Universidade Federal da Fronteira Sul
(UFFS), Campus Cerro Largo, RS. Especialização em Metodologia
do Ensino de Biologia e Química pelo Centro Universitário
Internacional (UNINTER). Mestranda pelo Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências (PPGEC) da UFFS.

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da
Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro Largo, RS. Mestranda pelo
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PPGEC) da
UFFS. Bolsista CAPES/DS.

Licenciado em Ciências Biológicas. Mestre e Doutor em Educação
nas Ciências. Professor do curso de Ciências Biológicas da
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro
Largo, RS, Tutor do PETCiências, Bolsista do Programa de
Educação Tutorial MEC/FNDE, Coordenador do Programa
Ciência na Escola da UFFS e Professor e Coordenador do Programa
de Pós-Graduação em Ciências (PPGEC) da UFFS.

Licenciado em Química. Mestre e Doutora em Educação nas
Ciências. Professora do curso de Química – Licenciatura da
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro
Largo, RS, Editora Geral da Revista Insignare Scientia e Professora
e Coordenadora Adjunta do Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências (PPGEC) da UFFS.

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Editor-Chefe: Fábio César Junges

C569 Ciências na escola : caderno de práticas e experiências

Responsável pela catalogação: Fernanda Ribeiro Paz - CRB 10/ 1720

Drª. Adriana Maria Andreis UFFS, Chapecó, SC, Brasil

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