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DE PESQUISA:
abordagens críticas e reflexivas
Antonina Mendes Feitosa Soares
Wirla Risany Lima Carvalho
Ana Teresa Silva Sousa
Organizadoras
METODOLOGIAS
DE PESQUISA:
abordagens críticas e reflexivas
2017
Reitor
Prof. Dr. José Arimatéia Dantas Lopes
Vice-Reitora
Profª. Drª. Nadir do Nascimento Nogueira
Superintendente de Comunicação
Profª. Drª. Jacqueline Lima Dourado
© Antonina Mendes Feitosa Soares • Wirla Risany Lima Carvalho • Ana Teresa Silva Sousa
1ª edição: 2017
Revisão
Francisco Antonio Machado Araujo
Editoração
Francisco Antonio Machado Araujo
Diagramação
Wellington Silva
Capa
Mediação Acadêmica
Editor
Ricardo Alaggio Ribeiro
E-Book.
ISBN: 978-85-509-0222-7
CDD: 370.7
Bibliotecária Responsável:
Nayla Kedma de Carvalho Santos CRB 3ª Região/1188
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
Ana Teresa Silva Sousa
9
INTRODUÇÃO
Antonina Mendes Feitosa Soares 19
Wirla Risany Lima Carvalho
A EXTREVISTA REFLEXIVA NA
PESQUISA EM EDUCAÇÃO
87
Francisco Antônio Machado Araújo
NARRATIVIDADE DE PROFESSORES
ALFABETIZADORES EM INÍCIO DE CARREIRA: 257
EXPERIÊNCIAS E APRENDIZAGENS CONSTRUÍDAS
Ana Luiza Floriano de Moura
PERCEBER E APRENDER
Maria Salonilde Ferreira 273
Marineide Gomes de Oliveira da Cunha
D
iante da intencionalidade de discorrermos sobre
conhecimentos que são produzidos em contextos
históricos e sociais, bem como almejando fugir de uma
visão dualista que ainda predomina na sociedade contemporânea
alicerçada nos sentimentos e princípios que caracterizam o egocentrismo
humano, fez-nos recorrer ao pensamento de Morin (2015) ao tratar
das teorias que orientam os métodos e suas metodologias. Para
tanto, introduzimos palavras repletas de significados e sentidos com o
desejo de provocar reflexões sobre as aproximações e distanciamentos
INTRODUÇÃO 19
existentes entre método e metodologia, no contexto das abordagens
críticas e reflexivas, objeto desse livro.
A reflexão, desenvolvida neste exemplar vem como contraponto
aos que ainda defendem paradigmas conservadores, em que os
conhecimentos são produzidos de forma fragmentada e dissociada,
posto que concordamos com Morin (2012, p. 15), ao instigar
uma reflexão em seus questionamentos: “[...] pode-se comer sem
conhecer as leis da digestão? Respirar sem conhecer as leis da
respiração? Pensar sem conhecer nem as leis da natureza, nem as
do pensamento? Nesse sentido, questionamos a compreensão dos
fenômenos dissociados das suas relações e ressaltamos a necessidade
de pensar, sentir e desenvolver ações orientadas pelos pressupostos
de novos paradigmas, nos quais a busca por relações e complexidades
intrínsecas, geram a sua própria forma de conceber o homem e a
sociedade em que está inserido.
Ressalta Morin (2012, p.7-8) que:
INTRODUÇÃO 21
é, a simplificar-se. Toda teoria entregue a seu peso tende a achatar-
se, a unidimensionalizar-se, a reificar-se, a psitacizar-se.”. (MORIN,
2014, p. 336)
Ainda em relação aos perigos que correm as teorias, diante
de um contexto de complexidade, Morin (2014, p. 339) afirma
que “[...] Em todo pensamento, em toda investigação, há sempre
o perigo de simplificação, de nivelamento, de rigidez, de moleza,
de enclausuramento, de esclerose, de não retroação; há sempre a
necessidade, reciprocamente, de estratégia, reflexão, arte.”
Porquanto, para Morin (2014, p.337), “[...] a teoria não é
nada sem o método, a teoria quase se confunde com o método ou,
melhor, teoria e método são dois componentes indispensáveis do
conhecimento complexo.”. O método seria, portanto, uma atividade
pensante e consciente do sujeito pesquisador e, por acréscimo – em
alusão à fala de Descartes (2012) que ressalta o método como arte
de guiar a razão nas ciências –, o autor enfatiza que “[...] é a arte de
guiar a ciência na razão.”. (MORIN, 2014, p. 339).
Diante do exposto, nesse olhar complexo, dinâmico e
pesquisador, visando à não simplificação das teorias complexas, não
há como falar das metodologias sem ressaltar o método ou vários
métodos existentes que dão sentido às metodologias. Destarte,
entre métodos e metodologias, há muito o que se compreender. Há
muito se confundem as nuances e peculiaridades que lhes cercam na
construção do conhecimento e de uma consciência humana.
Notório se faz, no entanto, que são complementares em suas
funções de fundamentação e produção de saberes, uma vez que,
ressaltando o que Marx (2002) preconiza a respeito da formação
da consciência que se adquire ou se determina, a partir da vivência
material. Assim, destaca este, que não é a consciência que determina
a vida. Desta forma, podemos inferir que da aplicação do método e
das metodologias, surgem campos de possibilidades de formação de
consciência antes, durante e depoisda pesquisa aplicada.
O método, instância maior dentro dessa relação, apresenta-se
como um status quo a ser definido para um momento a ser pesquisado.
Um olhar direcionado e inserido num contexto, onde as metodologias
irão, complementarmente, desenhar os caminhos a serem trilhados
INTRODUÇÃO 23
Referindo-se ao caráter objetivo do método, Pavlov (1948, p.
401, grifo do autor) destaca alguns de seus atributos “[...] como
lei objetiva ‘transplantada’ e ‘transferida’ na consciência humana
empregada de modo consciente e planificado como vínculo de
explicação e mudança do mundo.”. Para esse teórico o método
científico é a regularidade interna do movimento do pensamento
humano, tomada como reflexo subjetivo do mundo objetivo.
Em nosso entendimento, neste exemplar, os autores evidenciam
a importância do método no contexto das pesquisas, pois ressaltam
seu caráter regulador interno no momento da internalização
e construção do pensamento e da ação humana. É um pensar
ordenadamente subjetivo que regula ações objetivas, por assim dizer.
Como preconiza Perujo (2011, p. 101), “o método justamente, tem
a missão de nos guiar por esse caminho, eivado e tortuoso, trazendo
pautas anteriormente validadas, procedimentos que contem com o
reconhecimento da ciência”.
Assim, depreendemos que os autores atentaram para o fato de
que vislumbrar uma pesquisa sem um método é um caminhar sem
sentido, sem as lentes a projetar a realidade. O método, pois, orienta
o processo e sugere, por assim dizer, a utilização de metodologias
para a sua aplicação prática. Como afirma Perujo (2011, p.103):
INTRODUÇÃO 25
havia uma tendência forte para metodologias quantitativas pela forte
influência do positivismo, no entanto, por volta do final do século
XX, à medida que o paradigma qualitativo foi sendo desenvolvido, as
metodologias qualitativas ganharam seu espaço e se solidificaram no
campo da pesquisa, como extremamente pertinentes às discussões
de compreensão e intervenção nos fenômenos que interferem na
vivência social humana.
Destarte, precisamos destacar um posicionamento bastante
pertinente à nossa reflexão, a partir do que os autores supracitados
trazem em suas indagações e de outros pesquisadores, acerca de que
tipo de metodologia é mais fidedigna: “O que é melhor: um serrote,
uma chave de fenda ou um martelo?” (SAMPIERI, COLLADO,
LUCIO, 2013, p. 400).
Afirmam estes autores que a melhor resposta seria a de que
tudo depende para que vamos utilizar. Nesse sentido, podemos
incorporar aqui a necessidade de um método que nos direcione nessa
escolha. Muito embora saibamos, que muitos “[...] por inexperiência
ou inaptidão, insistem em utilizar um serrote para pregar um prego
ou uma chave de fenda para cortar uma madeira [...]”. (SAMPIERI,
COLLADO, LUCIO, 2013, p. 400).
A partir desse olhar crítico dos autores, podemos destacar
ainda que muitos pesquisadores cometem o erro de insistir em
uma metodologia apenas por modismos ou comodismos de sua
preferência. Destarte, faz-se necessário que chamemos à atenção para
esse fato, pois fundamentar-se em um método, conscienciosamente,
minimiza esses efeitos danosos de agir metodologicamente à revelia.
Ressalta Gonsalves (2001, p.61), que o registro metodológico
está para além de apenas percorrer um caminho e, sim, na capacidade
de apresentar uma postura epistemológica, no momento em que
explicita “[...] a relação entre sujeito-objeto do conhecimento.”.
Nesse mesmo sentido, a autora supracitada apresenta que:
INTRODUÇÃO 27
Inicialmente, faz-se necessário ressaltar que para se falar em
crítica e em reflexão, tanto na pesquisa, quanto fora desta, devemos
desenvolver a escuta, pois não há diálogo e dialogicidade sem haver
um processo de ouvir o outro e isto, notadamente, está relacionado ao
respeito à existência e aos pensamentos/pontos de vista desse outro,
mesmo que adversos aos nossos, internalizando-o como partícipe
de uma construção de conhecimento. Apresentando-se, dessa
forma, a crítica e a reflexão como categorias de suma importância às
pesquisas no paradigma qualitativo, pois das contradições reveladas
pelos partícipes, originam-se também conhecimentos e concepções,
a partir dessas inter-relações contextualizadas no objeto de estudo.
Em reforço a este pensamento, Morin (2014, p. 29) apresenta
que:
INTRODUÇÃO 29
com artigos e conhecimentos advindos de seus achados, assim como
com oportunidades, ou seja, possibilidades de se refletir e pensar
criticamente sobre a pesquisa acadêmica e suas especificidades no
cenário brasileiro.
Referências
INTRODUÇÃO 31
A CONEXÃO DE SABERES:
ELABORAÇÃO CONCEITUAL E
INTERDISCIPLINARIDADE
A
busca da unidade é uma questão posta desde a
antiguidade, como pode ser observado no diálogo
entre Teeteto e o Estrangeiro. Essa questão tão
antiga é ao mesmo tempo muito atual, particularmente, em se
tratando de produção de saberes. Os conhecimentos histórica
e socialmente produzidos foram se fragmentando em áreas
distintas, configurando uma visão dualista que se tornou um
paradigma ainda predominante. Essa forma como se configura o
A CONEXÃO DE SABERES: ELABORAÇÃO
CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIDADE
33
saber tem feito, historicamente, com que continue, na produção
do conhecimento, a separação, caracterizada pela fragmentação,
disjunção e isolamento. Cada um desses fragmentos ignora as
relações que poderão exercer entre si, assim como, as relações
com o universo do qual fazem parte.
É verdade que esforços são empreendidos no sentido de
superar essa fragmentação, em particular, as propostas relativas
à interdisciplinaridade. No entanto, observamos frequentemente
resistências em relação a se estabelecer o diálogo, e as instituições de
ensino continuam a fortalecer o modelo fragmentado das disciplinas
escolares que no entender de Morin (2004, p.5609) advém:
A BUSCA
Processos do Conhecer
II
Pesquisa Educacional I
Seminário de Pesquisa I
Atividade Brincar
III Planejamento e Organização Escolar
Currículo e Avaliação na Educação Infantil
Pesquisa Educacional II
IV
Seminário de Pesquisa II
VIABILIDADE DA INTERDISCIPLINARIDADE
Referências
C
omo orientação epistemológica buscamos embasamento
na perspectiva da multirreferencialidadade, para
compreender a complexidade, pluralidade e
heterogeneidade dos fenômenos sociais, complementando esse
olhar a partir de novas perspectivas teóricas, promovendo uma
aproximação mais sensível do pesquisador com os sujeitos, permitindo
momentos reflexivos sobre os sentidos formativos atribuídos por
estudantes das licenciaturas em Letras, Biologia, Matemática e
Pedagogia, da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT,
sobre seu processo de socialização e de aprendizagem, envolvidos na
construção da identidade docente.
Essa abordagem multirreferencial foi desenvolvida por Jacques
Ardoino, professor da Universidade de Vincennes (Paris VIII), com
objetivo de contribuir para a compreensão dos fenômenos sociais,
centrando no âmbito da educação, com enfoque epistemológico que
A ENTREVISTA COMPREENSIVA E ABORDAGEM MULTIRREFERENCIAL, FUNDAMENTOS
QUE NORTEIAM A PESQUISA COM ALUNOS DE LICENCIATURA EM LETRAS, BIOLOGIA, 53
MATEMÁTICA E PEDAGOGIA
aproxima do reconhecimento da complexidade e da heterogeneidade
que caracterizam as práticas sociais. Segundo Ardoino, em meados
de 1966/1967, surgem as primeiras noções da compreensão de
representações complexas em contextos educativos, aproximando
a necessidade de explicar o latente, de compreender as entrelinhas,
de embrenhar-se entre as práticas sociais e a educação. (MARTINS,
2004, p.03).
Os estudos sobre as ciências da educação têm mostrado que
o uso de teorias isoladas, não alcança a complexidade das práticas
educativas e a abordagem multirreferencial, propõe contribuir para
a construção de um olhar mais plural sobre os objetos em estudo
presentes no universo, considerando a heterogeneidade presente
na prática social, reunindo várias correntes teóricas. Sua origem
está associada à necessidade de ser evidenciada a importância
das pesquisas que se propõem interrogar as práticas sem se eximir
do compromisso ético científico, se apresentando como uma
nova perspectiva epistemológica no processo de construção do
conhecimento sobre os fenômenos sociais especialmente relacionados
à educação. (ARDOINO, 1998, p.24).
Entendemos que essa abordagem nos ofereceu elementos
fundamentais para aproximar o objeto em estudo, considerando
que os licenciandos falam de seu processo formativo, sua trajetória
escolar e a construção de imagens e representações que influenciam
o processo de constituição identitária à docência, lugar que é ao
mesmo tempo histórico e social e encontram-se em permanente
movimento. Nos apropriamos desse espaço investigativo, tomando-o
como fio condutor para alicerçar a pesquisa, compreendendo que
estaria contribuindo para o entendimento das relações sociais, de
suas linguagens e de seus sentidos, impedindo a realização de análises
reducionistas.
Essa abordagem nos permite compreender que as questões
teóricas abordadas e as práticas pesquisadas a partir das experiências
e representações apresentadas pelos licenciandos, são analisados
a partir de um conjunto de variáveis, tão distintas que podem ter
conexões com temporalidades que a princípio não teriam relações,
evidenciando que a complexidade presente no objeto envolve um
Ana Lúcia Andruchak • Adir Luiz Ferreira
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holismo global, permitindo compreender a heterogeneidade dos
fenômenos. Deste modo, entendemos que a complexidade não é
própria de alguns objetos de estudo, ela está imbricada no objeto e a
abordagem multirreferencial se propõe ler os fenômenos, a partir de
múltiplas leituras e múltiplas metodologias.
Ao compreender que a realidade está prenhe de perspectivas,
como pontos de vista sobre a realidade, diversidade de ângulos e
óticas, a multirreferencialidade nos oportuniza “dar amplo lugar a uma
relatividade com referência às condições de apreensão e de produção
do objeto”. (Ardoino, 1998, p. 39). Portanto essa abordagem se revela
realista e relativista, contribuindo para analisarmos a inteligibilidade
da realidade investigada, direcionando o olhar para os sentidos
subjetivos que os estudantes das licenciaturas atribuem ao processo
formativo e a sua construção identitária docente.
Esta forma de análise tem se revelado útil para estudos
no campo da formação docente, pela praxiologia presente nas
ciências da educação, sendo uma importante aliada para o estudo
que ora desenvolvemos. No entanto, segundo Ardoino (1998), a
multirreferencialidade não se propõe fazer leituras justapostas de
pontos de vista, seu objetivo é possibilitar questionar a natureza
e o processo de construção dos objetos em estudo, a partir da
pluralidade de olhares e de linguagens, sem comprometer-se em
buscar “respostas” à complexidade evidenciada. A perspectiva
epistemológica positivista, marcada pelo pensamento cartesiano
ocidental, apresenta uma concepção da realidade estável e qualquer
mudança que se apresente é descartada. Esse pensamento se
caracteriza pela supervalorização de um método único e desprezo
pela teoria e interpretação, pela separação excludente entre sujeito
(pesquisador) e objeto de estudo, pelo entendimento em que
subjetividade e a afetividade são consideradas fontes de erro, pela
defesa da neutralidade e imparcialidade científica. Para embasar esse
pensamento, a abordagem positivista, busca sustentação na defesa
de leis da natureza imutáveis, que embasam os métodos defendidos
como válidos cientificamente. Seguindo essa lógica, a complexidade
seria apenas ilusão, pois a realidade encontra-se organizada por leis
que determinam fenômenos físicos, biológicos e sociais e descrevê-
A ENTREVISTA COMPREENSIVA E ABORDAGEM MULTIRREFERENCIAL, FUNDAMENTOS
QUE NORTEIAM A PESQUISA COM ALUNOS DE LICENCIATURA EM LETRAS, BIOLOGIA, 55
MATEMÁTICA E PEDAGOGIA
la só é possível pelo uso de métodos controlados pela comunidade
científica. (MARTINS, 2004, p.86).
A adoção da abordagem multirreferencial emerge da necessidade
de responder ao caráter extremamente complexo da prática social e
das práticas educativas que se revelam no meio educacional e são
difíceis de compreender. A base dessa epistemologia reconhece o
caráter plural dos fenômenos sociais defendendo a necessidade de
um olhar multifacetado que contribua para direcionar a construção
de um sistema explicativo para tais práticas. Essa compreensão
é defendida muito mais como concepção epistemológica do que
necessidade metodológica. (ARDOINO apud MARTINS, 2004, p.88).
Considerando esse caráter plural dos fenômenos sociais e buscando
esse olhar multifacetado é que nos propomos analisar as falas dos
licenciandos, com o objetivo de compreender os sentidos atribuídos
por eles a seu processo de construção das aprendizagens docentes,
pondo em evidência as relações estabelecidas para a construção de
suas identidades docentes.
Martins (2004, p. 89), nos chama atenção para os propósitos
educacionais numa perspectiva macro que circunda a “formação
integral do educando”. Segundo ele está aí implícita uma formação
única, igual a todos e para todos. Ou seja, um processo de ensino inteiro
promovendo um mesmo resultado, passando a ideia a educadores e
educandos de dever cumprido, mas indo muito além, formando uma
humanidade de “robôs” e “robotizando” todo o sistema educativo
regular com as eternas repetições. Nessa perspectiva, entendemos
que os sentidos dados pelos sujeitos a sua formação, as condições
institucionais e as relações construídas no âmbito da universidade e das
escolas em que eles desenvolvem suas práticas formativas, são fontes
de informação que estarão oportunizando evidenciar em que medida
esse pensamento mecanicista está presente e que consequências eles
produzem na construção da identidade profissional docente.
A compreensão de um universo educacional regular, se modifica
sob o prisma da complexidade. Para entender melhor essa mudança,
é necessária sua fundamentação, a partir de pensadores que se
dedicam a explicá-la, como Ardoino e Morin. Para estes autores,
quando não compreendemos algo afirmamos que é complexo.
Ana Lúcia Andruchak • Adir Luiz Ferreira
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Esse termo é carregado de incertezas que geram um sentimento de
impotência para compreender os fenômenos que se apresentam. Para
Martins, (2004, p. 89), a busca pela compreensão do pensamento
complexo em Morin, passa pelo respeito a realidade multidimensional
ou multirreferencial no olhar de Ardoino (1998), em oposição a
compreensão da realidade dimensional cartesiana. Passa também
pela compreensão de que o pensamento positivista e cartesiano,
não dá conta de explicar a realidade. Nem a complexidade em si
apresenta inteligibilidade para explicar os fenômenos, ela aponta
na possibilidade da construção de uma racionalidade estratégica
construída pelo pesquisador ao envolver-se com o seu objeto de
estudo.
Segundo Martins (2004, p. 90), Ardoino entende a educação
“como uma função global, que atravessa o conjunto dos campos das
ciências do homem e da sociedade” e reconhece a complexidade dos
fenômenos educativos, exigindo uma epistemologia que o sustente
para além do patente, perpassando pelo espírito investigativo e
pelo olhar holístico sobre a realidade. Nesse sentido a perspectiva
multirreferencial permite a aproximação de um universo dialético
em permanente construção, em que se insere a produção do
conhecimento.
Compreender a necessidade de um olhar multirreferencial é
superar o olhar linear “e privilegiar o heterogêneo, como ponto de
partida para a construção do conhecimento”. Para Morin (1996),
a estruturação do conhecimento científico, a partir do paradigma
da complexidade, comporta diferenças e contradições defendidas
por Ardoino (1998), ao considerar a pluralidade como princípio
da multirreferencilidade. No entanto, para dar conta de explicar os
fenômenos é necessário o uso articulado de múltiplas linguagens
promovendo seu imbricamento, produzindo um “conhecimento
bricolado”, articulado sem homogeneizá-lo (MARTINS, 2004, p. 91).
Em oposição ao pensamento complexo Morin (1996, p. 100),
nos alerta para a visão do mundo ordenado onde “A visão não
complexa das ciências humanas, das ciências sociais, implica pensar
que existe uma realidade econômica, por um lado, uma realidade
psicológica, por outro, uma realidade demográfica, mais além
A ENTREVISTA COMPREENSIVA E ABORDAGEM MULTIRREFERENCIAL, FUNDAMENTOS
QUE NORTEIAM A PESQUISA COM ALUNOS DE LICENCIATURA EM LETRAS, BIOLOGIA, 57
MATEMÁTICA E PEDAGOGIA
etc.” Esse pensamento representa a realidade sob uma perspectiva
“[...] mas esquecemos que, no econômico, por exemplo, estão as
necessidades e os desejos humanos. Por trás do dinheiro, existe
todo um mundo de paixões.” Ou seja, ao tomar consciência da
complexidade da realidade a pesquisa “[...] nos faz compreender que
não poderemos escapar jamais à incerteza e que é impossível ter um
saber total: porque ‘a totalidade é a não verdade’. ” (Martin, 2004,
p. 92). Para Ardoino (1995, p.9) análise multirreferencial não tem
a intensão de exaurir o fenômeno estudado, tomando por base sua
epistemologia, o que está posto é a compreensão dos fenômenos a
partir da perspectiva de sua dinamicidade.
Ampliando esse referencial teórico, tendo como perspectiva
uma abordagem que dê sustentação para o processo de desvelamento
do objeto em estudo e ao mesmo tempo nos dê autonomia para
articular os instrumentos de coleta de dados, às necessidades de
cada momento da pesquisa, nos embasamos na abordagem da
metodologia da Entrevista Compreensiva “situada em um plano
epistemológico de base nitidamente etnográfica” (SILVA, 2012, p.
01). Esse referencial oportuniza a construção do objeto de estudo,
ao mesmo tempo em que as hipóteses são levantadas junto ao
campo da pesquisa, apresentando-se como uma nova forma de
percorrer o caminho investigativo, situação análoga ao poeta que
constrói sua poesia ao mesmo tempo que a vive. Assim a pesquisa
sob essa abordagem, adquire dinâmica própria ao enfatizar os
valores explicitados pelos sujeitos sobre o real, através de suas vozes,
pois estes “são mediadores para a compreensão da ação social”.
Desta forma, enquanto pesquisadora cabe a tarefa desafiadora de
interpretar os sentidos dados pelos licenciados sobre seu processo
de construção da aprendizagem e a constituição de identidades
docentes, considerando que suas palavras serão tomadas como guia
do real.
Segundo seu idealizador, Kaufmann (2000, apud SILVA, 2012,
p.01), “a entrevista compreensiva se constitui como uma metodologia
específica”, em que o pesquisador é um artesão que busca
compreender o todo sem seguir uma norma rígida. É autoconstruída
a partir do processo de bricolagem, ou seja, ao mesmo tempo em
Ana Lúcia Andruchak • Adir Luiz Ferreira
58
que se definem os caminhos da pesquisa é estruturado o caminhar,
permitindo construir-se no processo de produção, que é ao mesmo
tempo artesanal sem deixar de ser científico. (KAUFMANN, 2013, p.
07). Compreendemos então que essa abordagem não é uma técnica
e sim um método de pesquisa que propõe produzir ciência a partir
dos dados, tendo o campo empírico como núcleo central, passando
a ter status prioritário no campo da pesquisa social. Essa abordagem
propõe desconstruir relações hierárquicas durante o processo
de pesquisa, priorizando relações dialógicas entre pesquisado
e pesquisador, promovendo uma aproximação que pretende ir
além da relação superficial, estabelecendo relações de confiança
que permitam o desvelamento reflexivo da realidade investigada.
(KAUFMANN, 2013, p. 08).
Pela aproximação do objeto em estudo, enquanto docente na
instituição pesquisada, tendo conhecimento da estrutura dos cursos
de licenciatura envolvidos no estudo e uma proximidade com os
atuais professores dos sujeitos, assim como um envolvimento com
os próprios licenciandos, na condição de ex-alunos, percebemos que
a relação superficial entre pesquisador e pesquisado foi minimizada.
Percebemos também que o próprio objeto em estudo é foi um fator
instigante que aproximou o envolvimento dos licenciandos, uma vez
que esta foi para eles uma importante oportunidade de falar sobre
o processo de formação que estão submetidos, pondo a mostra as
relações construídas e os sentidos dados por eles a própria formação.
Entendemos então, que nosso olhar atento sobre o sentido dado
pelos sujeitos ao seu processo formativo, a partir das experiências
e representações oriundas do processo de socialização acadêmica e
de aprendizagem profissional, sendo assumidas como constituintes
da construção de suas identidades docentes, é uma forma de
concretizar o real por eles vivido, sendo possível a partir do olhar em
profundidade sobre os dados, buscar elementos que aproximem à
centralidade do ambiente em que o estudo se desenvolve, sem deixar
de considerar as especificidades do objeto. (Kaufmann, 2013, p.
09).
Para Wright Mills e Kaufmann, o pesquisador é compreendido
como um “artesão intelectual” que constrói suas ferramentas
A ENTREVISTA COMPREENSIVA E ABORDAGEM MULTIRREFERENCIAL, FUNDAMENTOS
QUE NORTEIAM A PESQUISA COM ALUNOS DE LICENCIATURA EM LETRAS, BIOLOGIA, 59
MATEMÁTICA E PEDAGOGIA
bem como os procedimentos para coleta dos dados, ou seja, cria
sua teoria, sob um olhar dinâmico e construtivista. Segundo estes
autores, seguindo o pensamento de Norbert Elias (1980), em sua
obra Introdução Sociológica, essa abordagem opõe-se ao tecnicismo
burocratizante de pesquisas científicas, que reproduzem técnicas e
empobrecem o debate teórico e o olhar sociológico. (Kaufmann,
2013, p. 9-10). Essa dinâmica investigativa nos permite sentir mais
liberdade e ao mesmo tempo maior responsabilidade, assegurando
rigor para construir o caminho a ser percorrido e estruturar os
instrumentos de coleta de dados. Liberdade que se traduz numa
maior identidade com a pesquisa que vai sendo construída, sentido
maior autonomia para entrelaçar o referencial teórico e construir
os instrumentos que permitem ler a realidade ora investigada.
Responsabilidade por, ao mesmo tempo ser condutora e construtora
do percurso investigado que inevitavelmente produz em nós sensações
de angústia quando perdemos o fio condutor ou desconstruímos
nossas crenças, pelas incertezas que um processo de pesquisa em
construção produz, associadas a sentimentos prazerosos quando
conseguimos ler a realidade indo muito além do patente, ao perceber
que compreendemos as entrelinhas e conseguimos elementos teórico
metodológicos que nos permitem alinhavar a trajetória investigada,
ao mesmo tempo em que nos modificamos enquanto pesquisadora.
Essa abordagem teórica tornou-se ao mesmo tempo atraente
e desafiadora, pois nos incentivou desenvolver estratégias de
aproximação com os sujeitos sem perder as diretrizes da pesquisa.
O encantamento dessa abordagem teórica está em promover a
criatividade científica exercitando o olhar social particular sobre micro
contextos. (KAUFMANN, 2013, p. 13). Permite ao mesmo tempo uma
reflexão desafiadora sobre o modo de se fazer pesquisa de construir
os registros. Em geral há uma busca teórica pela comprovação de
hipóteses, no entanto, os atores sociais podem revelar fenômenos
exclusivos que permitem construir a teoria, desta forma os fatos se
tornam o ponto de partida para a problematização teórica, como
fazem os antropólogos.
Essa metodologia não está centrada apenas no momento da
realização da entrevista, nos direciona para a preocupação com o
Ana Lúcia Andruchak • Adir Luiz Ferreira
60
ambiente investigativo e a liberdade de contato com os sujeitos, o que
nos permitiu estabelecer tantos contatos quantos foram necessários,
para assegurar a aproximação dos sujeitos e os momentos de
reflexões sobre o estudo. Foi possível quebrar a rigidez da relação
entre pesquisador e sujeitos, a partir das conversas, sem seguir o rigor
de uma listagem de perguntas, mas sem deixar de explorar um roteiro
guia que nos oportunizou seguir as lógicas projetadas, possibilitando
apreender o real vivido em torno das falas. Os sujeitos conseguiram
se soltar, percebendo a importância de suas contribuições,
desenvolveram importantes reflexões acerca de sua trajetória escolar,
rememorando passagens importantes que marcaram a construção
de imagens significativas sobre a docência. Estabeleceram relações
reflexivas sobre a realidade social por eles vivida entre seus familiares,
nas comunidades em que habitaram, perpassando por todo o processo
de formação em que foram submetidos. As conversas permitiram que
os sujeitos construíssem relações entre a trajetória escolar, anterior a
entrada nos cursos de licenciatura, suas escolhas profissionais e as
influências das imagens e representações, construídas socialmente
sobre a docência, marcando o momento de formação vivido e as
expectativas profissionais futuras.
Para este momento do contato com os sujeitos, seguimos as
orientações de Kaufmann (2013, p. 14), que incentiva a criação de
um modo próprio de envolvimento, que vá além da relação pergunta/
resposta, considerando toda ambiência que envolve a pesquisa e que
seja relevante para a produção dos dados, assegurando condições
agradáveis no momento da coleta dos dados, para ser também
tranquila a produção científica. Entendemos então, que ao seguir
essa abordagem metodológica, nos aproximamos dos licenciandos,
oportunizando liberdade para envolve-los, dando maior naturalidade
a pesquisa pela sua flexibilidade, potencializando a reflexividade
dos sujeitos sobre o sentido dado por eles ao processo formativo
que estão submetidos, contribuindo para a construção de uma a
sociologia compreensiva centrada no indivíduo, aproximando do
pensamento de Weber e Norbert Elias. (KAUFMANN, 2013, p. 17).
Percebemos que essa abordagem é proposta a partir de uma
perspectiva simples do ponto de vista de sua realização, no entanto,
A ENTREVISTA COMPREENSIVA E ABORDAGEM MULTIRREFERENCIAL, FUNDAMENTOS
QUE NORTEIAM A PESQUISA COM ALUNOS DE LICENCIATURA EM LETRAS, BIOLOGIA, 61
MATEMÁTICA E PEDAGOGIA
exige feeling do pesquisador para aproveitar bem as oportunidades
empenhando-se em dar, segundo Kaufmann (2013, p. 19) “voz aos
sujeitos que falam a voz da sociedade, quando pensam expressar
unicamente a si mesmos. ” Tivemos então a oportunidade de captar
os fatos a partir de questões construídas previamente, com o objetivo
de envolver os licenciandos nessa “conversa reflexiva”, que foi
conduzida com tranquilidade e perspicácia investigativa, tendo ciente
da importância deste momento como a base fundamental do estudo.
Para organizar o momento das entrevistas, essa abordagem se baseia
na orientação técnica de pesquisa advinda da abordagem qualitativa,
com orientação etnográfica, tendo a entrevista semidiretiva como
suporte, pois é centrado no gravador o registro do dado, tendo como
principal princípio a “formalização de um conhecimento pessoal
advindo do trabalho de campo”. (KAUFMANN, 2013, p. 27 - 28).
Desta forma, podemos perceber que essa abordagem se
apresenta com uma perspectiva de superação do tecnicismo
especializado que engessa a pesquisa, valorizando a criatividade
científica e a personalização do método, dos instrumentos e da
teoria resultante deste processo, seguindo o pensamento de Wright
Mills (1959) e Norbert Elias (1991), sendo enaltecidos por Kaufmann
(2013, p. 33). Compreendemos então que esta não é uma simples
entrevista, que segue um roteiro de questões padronizadas, que
podem ser aplicadas a qualquer sujeito por qualquer pesquisador,
ela tem características de originalidade, pois se permite um olhar
centrado para o objeto, e exige uma “escuta atenta” para as reflexões
que o pesquisador cuidadosamente elabora, com o intuito de envolver
o pesquisado, não sendo necessário ser aplicada da mesma forma a
cada sujeito entrevistado, considerando a heterogeneidade do olhar
do sujeitos.
Kaufmann (2013), chama atenção para o perigo de acreditar ser
possível realizar uma análise em profundidade tendo a compreensão
total do objeto. É importante compreender que a complexidade
que revela o dado é infinita. Ou seja, sempre que for realizada uma
interpretação de dados haverá uma redução, muito embora é preciso
ter ciência de que a entrevista revela complexidades irredutíveis. Para
tanto, os instrumentos de coleta de dados são importantes, mas a
Ana Lúcia Andruchak • Adir Luiz Ferreira
62
centralidade da produção científica está na análise e interpretação
dos dados, ou seja, no processo de construção do objeto em estudo,
“o objeto é aquilo que consegue se separar do conhecimento
comum e da percepção subjetiva do sujeito graças a procedimentos
científicos de objetivação”. (KAUFMANN, 2013, p. 42). Segundo
Norbert Elias (1993 apud Kaufmann 2013), essa separação que
origina o conhecimento científico, passa pelo distanciamento do
conhecimento espontâneo e depende da forma como os problemas
são explorados.
Para diferenciar a construção do objeto na perspectiva
formalista e na perspectiva da entrevista compreensiva, embasada
na indução analítica, Kaufmann (2013, p. 44), se refere a Bourdieu
(1993) e Becker (2006). A primeira parte da elaboração da
hipótese, fundamentada em teoria consolidada é acompanhada
de formas de verificação, a segunda inverte as fases de construção
do objeto tomando o momento de recolha dos dados, não mais
como evento que busca comprovar a teoria, mas como momento
de sua construção. Assim, o objeto é alicerçado diariamente,
surgindo em meio a hipóteses que também são construídas no
campo da pesquisa, resultando em uma teoria original que nasce
dos dados. Essa concepção valoriza o conhecimento do homem
comum, embasando-se na Sociologia Compreensiva, dedicando-se
a compreensão do conhecimento social dos sujeitos, envolvendo-os
por meio da empatia espontânea, valorizando-os como produtores
sociais, que detém um saber social interno e não simples agentes
reprodutores de estruturas sociais.
Desta forma, enquanto pesquisadora, nos cabe a tarefa de
captar esse saber, interpretar e explicar os dados, considerando que
a o olhar dos licenciandos é apenas o ponto de partida para construir
uma explicação compreensiva sobre os sentidos construídos por eles,
sobre o processo formativo que estão submetidos. Ao inverter a
forma como normalmente se constroem os objetos de estudo, essa
abordagem metodológica orienta-nos tomar por base a interpretação
das falas dos sujeitos, tendo como primeiro passo, a construção de um
roteiro de questões que vão sendo expandidas ao longo da pesquisa.
Como segundo passo, são construídas categorias de análise a partir
A ENTREVISTA COMPREENSIVA E ABORDAGEM MULTIRREFERENCIAL, FUNDAMENTOS
QUE NORTEIAM A PESQUISA COM ALUNOS DE LICENCIATURA EM LETRAS, BIOLOGIA, 63
MATEMÁTICA E PEDAGOGIA
das falas, e como terceiro passo as falas são interpretadas buscando
lógicas que deem sentido. Ao adotar a entrevista compreensiva como
abordagem metodológica, encontramos suporte para interpretar a
explicação dos sentidos dados pelos sujeitos, ou seja, seus princípios,
seus saberes cotidianos, suas representações, despertando a
sensibilidade com do olhar, na direção do que nos ensina Geertz
(1999), ao tratar sobre o saber local ele propõe “perceber o mundo
do ponto de vista do outro. ”
Podemos perceber que a interpretação das falas dos sujeitos,
na metodologia da entrevista compreensiva se torna o eixo central
do trabalho, pois permite retratar a cultura, as interações vividas
pelos sujeitos e suas relações, dentro do sistema complexo da vida.
Enquanto pesquisadora, assumimos a importante tarefa de apreender
o mundo dos sujeitos de forma reflexiva, considerando seu ponto
de vista para auxiliar na interpretação e análise das experiências por
eles vivida, assim como auxiliar no entrelaçamento de conceitos que
melhor definem as imagens e representações docentes construídas ao
longo do processo de formação, pondo em evidências a construção
identitária à docência.
Segundo Kaufmann (1996, idem, p. 03), a construção dos
sentidos da pesquisa é direcionada pelas questões levantadas no
momento da entrevista, quando o pesquisador capta o discurso
sobre a ação, buscando relacionar ao objeto em estudo ao sentido
mais amplo da vida considerado pelos sujeitos. É o momento de
compreender as lógicas que produzem sentido social (AUGÉ,1999, p.
4). Esse processo de constituição de sentidos desperta à compreensão
do processo de construção da linguagem das identidades e
alteridades. Segundo Augé (1997; 1999), a linguagem da identidade
ajuda compreender o sentimento de “inclusão”, de pertencer a uma
classe, assim como o sentimento de “acumulação”, de pertencer a
mais de uma classe ao mesmo tempo e o sentimento de “exclusão”,
de pertencer a uma classe que sofre segregação. A linguagem da
alteridade ajuda compreender a capacidade de apreender o outro,
de interagir com interdependência.
Segundo Norbert Elias (1991 apud Kaufmann 2013, p. 98),
numa visão dialética de construção da realidade, o indivíduo pode
Ana Lúcia Andruchak • Adir Luiz Ferreira
64
ser compreendido como sujeito que concentra em seu tempo toda a
sociedade, por isso manifesta-se de forma, por vezes, contraditória
ao confrontar-se com o real, pois nesse processo está construindo
sua identidade, seu sentido social, manifestando sua compreensão
do real por meio de representações que se revelam de forma dialética.
Neste processo de construção da realidade o subjetivo e objetivo
não se separam. Então o pesquisador precisa compreender que seu
desafio está em captar o “olhar do outro”, ou seja, a forma como o
sujeito vê o social.
Quanto mais perspicaz é o pesquisador, mais envolvente se
torna a entrevista caracterizando o seu sentido compreensivo, pois
este consegue fazer com que o sujeito perceba que não estará dando
respostas superficiais, que precisa explicar sua compreensão do real com
respostas reflexivas. Agindo desta forma tanto sujeito como pesquisador
podem perceber contradições, que despertam maior aprofundamento.
Quando a Entrevista Compreensiva atinge esse nível de empatia, o
sujeito contribui de forma espontânea, pois começa a perceber o grau
de comprometimento que suas informações estão atingindo e se solta,
pois começa a refletir para assegurar a convicção de seu pensamento ou
questionar sua própria compreensão do real de forma analítica.
As relações cotidianas contribuem para a construção da
identidade, porém esse processo é complexo e conflituoso. O
sujeito a princípio revela algumas particularidades, na medida em
que se envolve com a pesquisa passa a contribuir de forma mais
aprofundada, este é um momento oportuno para o pesquisador
aprofundar as reflexões, sendo perspicaz, sabendo que os dados
apreendidos poderão mais facilmente revelar o sublimado, no
momento da análise. (SILVA, 2012, p. 5). A entrevista compreensiva
tem como base os fatos que são postos em evidência a partir das
falas dos sujeitos, no entanto, para compreender a problematização
proposta com a pesquisa é necessário que o pesquisador conheça
sobre o assunto, tenha leituras sobre o tema, ou seja, tenha uma
proximidade significativa com o objeto da pesquisa, revelando sua
implicação com o estudo.
Sendo assim, a nossa implicação com os sujeitos e com o
tema em estudo, é assegurada pela aproximação com os cursos
A ENTREVISTA COMPREENSIVA E ABORDAGEM MULTIRREFERENCIAL, FUNDAMENTOS
QUE NORTEIAM A PESQUISA COM ALUNOS DE LICENCIATURA EM LETRAS, BIOLOGIA, 65
MATEMÁTICA E PEDAGOGIA
de licenciatura, sendo professora formadora, atuante na área da
formação de professores, no campo da formação inicial e continuada
estando, portanto, diretamente envolvida com a formação e o
desenvolvimento profissional docente. A familiaridade apresentada
permitiu o acesso aos sujeitos e ao objeto em estudo, facilitando a
compreensão do espaço da pesquisa e as condições dos sujeitos, assim
como o domínio da linguagem própria dos sujeitos e o conhecimento
da realidade local, torno acessível a compreensão dos sentidos que
fazem com que os sujeitos ajam de uma forma e não de outra.
Para o momento da entrevista compreensiva foram seguidos
alguns passos: as entrevistas foram realizadas em blocos temáticos e na
medida em que as conversas iam se desenrolando, algumas questões
foram inseridas e outras excluídas, sendo esse processo diferente para
cada sujeito, mesmo seguindo uma orientação guia com questões
semiestruturadas que são exigência necessária para orientar. Esse
roteiro guia, na medida em que as gravações foram sendo realizadas,
foi sendo ampliado em busca de maior profundidade com o tema
pesquisado. As questões guia que elaboramos, se constituem em
categorias que estruturam o estudo. Essas questões foram revisadas
e revisitadas a cada nova entrevista, para sentir se estávamos de fato
conseguindo apreender o mundo dos sujeitos, permitindo que eles
revelem a construção de imagens e representações que direcionam à
construção de identidades sobre a docência.
No momento da análise, percebemos que as lógicas
apresentadas pelos sujeitos direcionam para a exploração de teorias,
que auxiliam na interpretação das falas, permitindo dialogar com os
sujeitos. Um primeiro plano evolutivo, ou roteiro de escuta é então
construído com a categorização das ideias, sendo ampliado a cada
escuta, servindo como um encadeamento das falas (SILVA, 2006, p.
45, apud SILVA, 2012, p. 12). Compreendemos, portanto, que nosso
empenho enquanto pesquisadora, está na compreensão do sentido
social dado pelos sujeitos, ao compreender simbolismos, valores,
identidades, pertencimentos e relações representadas nas falas,
compondo assim o universo estudado.
Em fichas, a interpretação das falas foi registrada, bem como
detalhes das escutas e o desenvolvimento das nossas ideias e hipóteses
Ana Lúcia Andruchak • Adir Luiz Ferreira
66
enquanto pesquisadora. Neste espaço anotamos os conceitos que
vão dando estrutura científica aos relatos. Esse momento também
é muito significativo, enquanto propositura metodológica, pois é
durante a releitura das gravações, sendo realizada através da escuta
das vozes dos sujeitos, que compreendemos o que vem a ser uma
“escuta sensível” para René Barbier (1998). A “escuta sensível”, é uma
escuta atenta, decisiva, em que a interpretação do pesquisador sobre
as falas capta o processo reflexivo refletido, sob o olhar dos sujeitos,
num processo que evolui a cada escuta. Os fatos são captados e
contextualizados de modo a emergir a problemática em estudo, que
é paulatinamente desenhada em forma de categorias e subcategorias
embasadas pelas teorias que o orientam. (SILVA, 2012).
A escuta sensível é a forma com que o pesquisador toma
consciência das práticas e dos discursos (BARBIER, 1998, p. 172).
Este momento oportuniza perceber que as recorrências ou mesmo
as ausências são dados importantes, que falam por si. As coerências
ou incoerências, indicam lógicas que o pesquisador atento estará
entrecruzando para compreender as relações entre o saber local -
realidades factíveis, e o saber global - realidade conceitual, tendo a
competência investigativa para captar os valores patentes ou latentes
de modo a compreender os simbolismos o mais próximo do olhar
dos sujeitos.
Esse exercício de escuta envolve o pesquisador permitindo que
este desenvolva uma refinada sensibilidade para “entrar no sentir” do
outro, sem se eximir de emoções. (BARBIER, 1998, p. 178). Permite
se colocar na situação do outro e compreender a “complexidade
sistêmica” que envolve a escuta. (Idem, 1998, p. 180). O sentimento
que envolve a escuta sensível pode ser aqui compreendido como
ferramenta que permite a imersão na complexidade investigada
potencializando a interação e a interdependência entre os sujeitos
envolvidos na pesquisa. (BARBIER, 1998. p.181).
Destacamos que esse sentido atribuído pelos sujeitos em suas
falas nem sempre é manifesto, ao mesmo tempo em que revelam uma
lógica argumentativa visível é necessária atenção para elementos
que exigem desvelamento, ou seja, além dos sentidos explícitos
os dados podem revelar sentidos implícitos, uma vez que a fala é
A ENTREVISTA COMPREENSIVA E ABORDAGEM MULTIRREFERENCIAL, FUNDAMENTOS
QUE NORTEIAM A PESQUISA COM ALUNOS DE LICENCIATURA EM LETRAS, BIOLOGIA, 67
MATEMÁTICA E PEDAGOGIA
uma reconstrução de significados e representações do real. Desta
forma, nosso posicionamento durante a análise se volta para uma
perspectiva abrangente que busca envolver o patente e o latente.
As confusões ou mesmo contradições que surgem em meio aos
dados podem confundir o pesquisador levando-o a fazer análises
superficiais do que podem ser pérolas a serem lapidadas, quando se
busca compreender a racionalidade empreendida, que potencializa
a exposição em um dado momento, de uma linha de pensamento e
a mudança de opinião em outro momento. É importante salientar
que a escuta sensível descarta juízos outros, ela propõe “deixar-se
surpreender pelo desconhecido”, não se apoia na interpretação de
fatos, busca a totalidade complexa do sujeito. (BARBIER, 1998, p.
188-189).
Deste modo, sentimos o encantamento da tarefa investigativa,
enquanto pesquisadora, buscando com autonomia e criatividade,
construir os contornos essenciais para a problematização do estudo
proposto, em meio aos dados brutos, sem perder o rigor do trabalho,
compreendendo que nosso trabalho pode se assemelhar ao do
artista, que com rigor e criatividade, transforma a matéria bruta em
preciosidades. Como todo artista precisa munir-se de equipamentos
precisos para produzir sua arte, também o pesquisador precisa lançar
mão de alguns instrumentos fundamentais para a construção de sua
teoria.
Sendo assim, para a construção deste estudo, os instrumentos
básicos utilizados para a coleta e análise dos dados foram: um
instrumento para gravar a fala dos sujeitos, o roteiro guia criado para
orientar as gravações contendo questões abertas que direcionam
ao tema numa perspectiva não diretiva, o quadro de entrevistados
contendo algumas características que envolvem os critérios de escolha
dos sujeitos, as entrevistas gravadas, as fichas para anotações das
audições, o roteiro guia como orientador da primeira escuta e os
planos evolutivos.
Antes de dar o primeiro passo envolvendo diretamente os sujeitos
escolhidos para a pesquisa, construímos um questionário que foi
apresentado nos quatro (4) cursos evolvidos nesse estudo, em todas
as turmas em que alunos encontravam-se realizando alguma etapa
Ana Lúcia Andruchak • Adir Luiz Ferreira
68
de seus estágios de licenciatura. Considerando que o preenchimento
do questionário era livre, obtivemos uma participação maciça dos
licenciandos, permitindo visualizar de modo amplo e preliminar o
contexto estudado. Esse questionário de caracterização dos sujeitos
e dos cursos serviu como instrumento de registro do primeiro contato
com o campo empírico, bem como ajudou a conhecer os possíveis
sujeitos além de dar o primeiro direcionamento para a construção
do roteiro guia.
As questões presentes no roteiro guia foram elaboradas
com o objetivo de nortear a conversa reflexiva, estabelecida
entre pesquisadora e sujeitos, durante a realização da entrevista
compreensiva, direcionando para esse momento de coleta de dados, o
olhar sobre o sentido dado pelos licenciandos sobre suas experiências
e representações, acerca do processo de socialização que repercutem
na construção da sua identidade docente. Desta forma ao mesmo
tempo em que a problemática foi surgindo no campo empírico, o
instrumento de coleta de dados foi sendo produzido, tornando
possível a compreensão do objeto, permitindo a construção das
explicações, que foram construídas em meio as escutas das gravações,
sendo realizadas anotações. Seguimos anotando a transcrição
das falas essenciais, que julgamos reveladoras para nosso estudo.
Segundo Silva (2012, p. 17), a transcrição das entrevistas muda o
processo de escuta sensível para o processo de leitura, fazendo
com que o pesquisador se concentre sob a escrita, sem descartar
totalmente os momentos de escuta e sem necessariamente realizar
uma transcrição completa das falas nas fichas, anotando somente as
partes essenciais.
Nas fichas os sujeitos foram identificados e caracterizados,
sendo registradas impressões sobre as falas, bem como referências
às teorias para posteriormente aprofundar o assunto. Também
foram construídos planos evolutivos, como o próprio nome sugere,
são planos de escuta que evoluem a partir da compreensão dos
sentidos formativos atribuídos pelos estudantes das licenciaturas
ao seu processo de construção da identidade docente. Ao final da
escuta temos em mãos um material consistente, para desenvolver
a argumentação teórica, emprestando a pesquisa nossa identidade
A ENTREVISTA COMPREENSIVA E ABORDAGEM MULTIRREFERENCIAL, FUNDAMENTOS
QUE NORTEIAM A PESQUISA COM ALUNOS DE LICENCIATURA EM LETRAS, BIOLOGIA, 69
MATEMÁTICA E PEDAGOGIA
enquanto pesquisadora, envolvendo todos as fases, entrelaçando o
olhar dos sujeitos, as interpretações da pesquisadora e as abordagens
teóricas, compondo uma triangulação forjada durante o percurso
da pesquisa. Concordamos com Silva (2012, p. 19), que é possível
sentir o domínio sobre o processo investigativo ao trabalhar os
dados brutos e as hipóteses que vão transformando-se aos poucos,
permitindo que se revele a teoria. Também sentimos a leveza de se
desprender do rigor necessário que o método exige, tendo sempre em
mente que o trabalho científico não é uma operação linear.
BIBLIOGRAFIA
INTRODUÇÃO
E
m trabalhos científicos investigativos são importantes as
escolhas adequadas dos instrumentos e procedimentos
metodológicos para se atingir os objetivos propostos.
No presente relato apresentaremos a Entrevista Narrativa como
possibilidade na construção de dados na pesquisa em educação.
Considerando que a narrativa privilegia a realidade do que é
vivenciado pelas pessoas, ou seja, a realidade de uma narrativa refere-
se ao que é real para quem conta sua história (JOVCHELOVITCH ;
BAUER, 2008).
Desse modo, considerando o uso de entrevista importante
para uma pesquisa, compreendemos que se tornar mais relevante
quando ela é narrativa, pois além das vantagens que outros
tipos proporcionam como, por exemplo, estar frente a frente
o entrevistador e o entrevistado, de observar a tonalidade de
voz, as expressões corporais e faciais, a Entrevista Narrativa, por
partir de uma questão gerativa possibilita respostas mais longas e
consequentemente com riqueza de detalhes em que se tem liberdade
A ENTREVISTA NARRATIVA COMO POSSIBILIDADE NA
PRODUÇÃO DE DADOS NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO
73
de voltar ao passado utilizando a memória para pensar e explicar
fatos presentes.
Com este relato pretendemos apresentar algumas considerações
sobre os aspectos metodológicos da Entrevista Narrativa em uma
pesquisa concentrada na área da educação. O texto é resultado
de parte da Dissertação de Mestrado em Educação realizada na
Universidade Federal do Piauí que teve o objetivo geral de investigar
os significados e os sentidos do mal estar docente produzidos por
professores em início de carreira e suas relações com a identidade
docente que está se constituindo.
Apresentaremos a seguir o percurso metodológico que
trilhamos, iniciando pela nossa abordagem metodológica que é
qualitativa apoiada em Lüdke e André (1986) e Chizzotti (2003),
logo após, os procedimentos metodológicos, considerando o
contexto da pesquisa e a historicidade da professora participante,
o processo de construção dos dados que aconteceu inicialmente
com de entrevista semiestruturada (TRIVIÑOS, 2009) com a gestora
da escola e professora em início de carreira, observação direta
(GIL, 1999), finalizando com a Entrevista Narrativa (FLICK, 2009;
JOVCHELOVITCH E BAUER 2008).
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
QUESTÃO GERATIVA
Gostaríamos que você nos contasse como está se sentindo sendo professora.
Você pode iniciar nos contando suas vivências como professora, sobretudo
as experiências com professores que desenvolveram mal estar docente e suas
expectativas em relação à profissão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Referências
INTRODUÇÃO
(Marx, 1983)
N
uma investigação qualitativa, a escolha dos
instrumentos e procedimentos para produção de
dados, é definida pela possibilidade de adequação
apropriada do instrumento à investigação.
Bogdan e Biklen (1994) em suas discussões sobre Pesquisa
Qualitativa em Educação, apresentam algumas características que
evidenciam a possibilidade de se fazer essa adequação, a saber:
a) Numa investigação qualitativa a fonte essencial dos dados é o
A EXTREVISTA REFLEXIVA NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO 87
ambiente natural, e o pesquisador o principal instrumento; b) Os
pesquisadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos; c) Os pesquisadores
qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; d) O
significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
Nesse sentido, entendemos que a entrevista é um instrumento
apropriado e apresenta as condições necessárias para atender os
objetivos da pesquisa que visa produzir dados destinados à análise
subjetiva dos sujeitos, visto que, segundo Gil (1999, p. 117), esta é
“uma forma de interação social. Especificamente, é uma forma de
diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a
outra se apresenta como fonte de informação”.
Para Marconi e Lakatos (1999, p. 94), a entrevista é
entendida como um “encontro entre duas pessoas, a fim de que
uma delas obtenha informações a respeito de um determinado
assunto”. Em ambos os casos, o sujeito é visto de forma neutra
e passiva, um informante. No entanto, compreendemos que o
sujeito investigado é muito mais do que um simples informante,
ele detém conhecimento que é importante para o investigador dar
conta dos seus objetivos.
Em face dos conceitos definidos por esses autores, consideramos
a necessidade de outra compreensão. Àquela que considera a ideia
de uma entrevista que se constituísse em encontro interpessoal
e que incluísse a subjetividade dos protagonistas nela envolvidos
(pesquisador e sujeito). Esse formato de entrevista precisa levar em
conta a recorrência de significados em qualquer ato comunicativo
quanto à busca de horizontalidade.
Localizamos em Szymanski (2004) a entrevista reflexiva, que,
segundo a autora, é um procedimento que tem sido utilizado por
vários anos na produção de dados em seus projetos e orientações
aplicados a pesquisas qualitativas e estudos de significações. Para
Szymanski (2004, p. 11) “ao considerarmos o caráter de interação
social da entrevista passamos a vê-la submetida às condições comuns
de toda interação face a face, na qual a natureza das relações
entrevistador e entrevistado influencia tanto o seu curso como o tipo
de informação que aparece”.
O movimento reflexivo que esse tipo de entrevista exige, faz com
O SUJEITO DA INVESTIGAÇÃO
1
Meio de comunicação por mensagens instantâneas. Exemplo: Messenger,
ICQ, Facebook Messenger, dentre outros.
2
Entrevista reflexiva
A QUESTÃO DESENCADEADORA – ER
PESQUISADOR - Justamente Professor! Então assim: O uso das TIC’s
hoje, nos diferentes contextos educacionais, é uma realidade da qual os
diferentes profissionais não podem fugir. Na profissão docente, o senhor
é um exemplo de profissional que tem usado as TIC’s nas diferentes
situações de realização do seu trabalho docente. A pergunta que eu
gostaria de fazer agora é a seguinte: Além do Blog História Digital ou dos
recursos tecnológicos utilizados numa aula, ou algo referente a própria
prática de ensino. Eu gostaria de saber em que outros momentos você
utiliza a as TIC’s nessa relação com a escola, no processo educacional, e
mediando o seu trabalho docente?
A EXPRESSÃO DA COMPREESÃO – ER
PESQUISADOR – Professor! E na sua relação com a escola, você usa as
TIC’s em outras situações para além da sala de aula?
PROFESSOR – Sim! Eu vou te mostrar um método que eu uso com os
alunos... Eu fiz uma pesquisa pessoal e acabei criando um método que
os alunos gostam muito tá! Eu não sei por que gostam, mas gostam!
Eu utilizo uma coisa que eu chamo de roteiro de atividade (...). Aí eles
vão lá pesquisar e trazem a resposta. Então o que eu tô fazendo? Eu tô
agregando o recurso do site a uma atividade pedagógica que é feita em
sala de aula.
Então tem várias coisas que eu uso, os jogos, por exemplo, mas sempre
com uma atividade correspondente. Por quê? Porque eu acredito que
toda ferramenta, toda atividade que o professor usa, tem que produzir
conhecimento, alguma forma de conhecimento! Então não basta ele
ir lá, realizar a navegação e visitar a Caverna de Lascaux2. Ele precisa
saber por que está fazendo isso! Tem que ter um fundamento, tem que
ter um objetivo! Então aí o objetivo vai ser produzir alguma forma de
conhecimento.
PESQUISADOR – Professor! Então assim: Pelo que pude perceber
você coloca as TIC’s como sendo importante no auxílio à mediação da
aprendizagem em sala de aula. Você coloca também a importância do
planejamento e de um trabalho mais objetivo. Não pensar as TIC’s apenas
como lazer, ou divertimento, mas algo permita a aprendizagem do aluno.
Conteúdo da entrevista reflexiva realizada por Araujo (2015)
SÍNTESES – ER
PESQUISADOR – Professor, eu tenho mais uma pergunta para você!
PROFESSOR – Manda!
PESQUISADOR – Em linhas gerais, você nos colocou sua trajetória, pro-
cesso de formação com as TIC’s, do Blog História Digital. Nos informou
também as melhorias que as TIC’s promoveram no seu trabalho docente.
Enfim, essa presença das TIC’s promoveu melhorias no seu trabalho do-
cente? Quais?
Conteúdo da entrevista reflexiva realizada por Araujo (2015)
QUESTÕES DE ESCLARECIMENTO – ER
PROFESSOR – Pode repetir a pergunta por favor!?
PESQUISADOR – ok. Irei ser mais sintético. Eu gostaria de saber em que
outros momentos você utiliza as TIC’s, além do site e da própria aula em
si?
PROFESSOR – Tá, então vamos lá! Posso pegar um copo d’água? Você
que é professor sabe que quando a gente começa a falar muito bate
aquela sede.
PESQUISADOR – Fique a vontade!
PROFESSOR – Então vamos lá! A pergunta é em que outros aspectos eu
utilizo as TIC’s?
PESQUISADOR – Sim, no seu trabalho docente. Por que é o seguinte
professor. Deixe-me esclarecer algumas coisas: O trabalho docente vai
para além do ato de ensinar, de estar em sala de aula. Ele abrange processos
bem mais amplos como a relação professor-escola, o planejamento, a
formação, outras atividades realizadas para a escola que não envolva
a prática de ensino, e é claro, abrange também a própria atividade de
ensino. Então eu gostaria que você me colocasse o seguinte: Além da
sua prática de ensino, além de preparar materiais para uma aula, ou da
organização e utilização do Blog História Digital, em que outras situações
a tecnologia faz parte do seu trabalho docente?
Conteúdo da entrevista reflexiva realizada por Araujo (2015)
QUESTÕES FOCALIZADORAS – ER
PROFESSOR – Trocando em miúdos: O que eu acredito é que as TIC’s
podem potencializar a aprendizagem, porém, elas por si só não significam
quase nada. E esse potencializar da aprendizagem vai depender muito da
maneira como o professor vai utilizar isso na sala de aula...
PESQUISADOR – Eu gostaria que a gente saísse da sala de aula e fossemos
agora conhecer as TIC’s que você utiliza no seu trabalho docente, isto é,
de forma mais ampla. E eu gostaria de saber quais foram as principais
mudanças ou transformações que você consegue identificar após o uso
das TIC’s no seu trabalho docente?
Conteúdo da entrevista reflexiva realizada por Araujo (2015)
QUESTÕES DE APROFUNDAMENTO – ER
PROFESSOR – Tá! Sim! Eu uso! Eu tenho usado algumas ferramentas
para a produção de provas, [...] Pô rapaz, tô tentando inventar um
aplicativo e se eu conseguir vou ficar rico! Por que não tem coisa mais chata
do que corrigir questão discursiva. Exige tutano, concentração, muito
detalhezinho. Mas é claro que eu tô brincando né! Não sei nem se isso
seria possível por que envolve uma série de questões. Mas, a tecnologia eu
uso sempre cara. Tem a questão desses trabalhos de produção de prova,
o próprio diário on line que eu uso aqui, de certa maneira é bastidor, eu
vou usar em sala de aula, mas é uma exigência do colégio. Então eu uso!
PESQUISADOR – Ok. Aproveitando que você falou de correção de
provas e tendo em vista que também sou professor e levo muitas provas
para corrigir em casa, gostaria de saber se com a inclusão das TIC’s no
seu trabalho docente houve alguma mudança nesse trabalho?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Referências
INTRODUÇÃO
N
o contexto da formação acadêmica sabe-se que, em
qualquer nível de escolaridade, esta demanda análises
consistentes e aprofundadas, de modo permanente,
em especial no que diz respeito aos processos de formação
profissional docente. Nesse sentido, percebe-se, dentre as muitas
dificuldades inerentes ao currículo, lacunas quanto às formas de
aplicar e articular os saberes teóricos com a prática docente e, em
particular, com a prática investigativa.
Frente à necessidade cada vez mais iminente de os acadêmicos
apreenderem e compreenderem a complexidade da ação escolar
e educativa, atualmente vem ganhando força o pressuposto da
pesquisa como saber imprescindível na formação dos estudantes de
todos os níveis de escolaridade.
Assim, considerando o espaço formativo de graduandos, em
seus diversos contextos, em particular daqueles que exercerão a
docência, faz-se necessário realizar estudos que tragam como eixo
A PESQUISA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
CONCEPÇÕES DOS DOCENTES DO IFPI
105
norteador não apenas a identificação quantitativa sobre quais
saberes docentes relativos à pesquisa são produzidos na prática,
mas, sobretudo, como são mobilizados, construídos, aprimorados
e valorizados na formação de licenciandos, em uma perspectiva
qualitativa.
Entende-se que é de grande relevância nutrir reflexões sobre a
formação do professor, neste quadro específico procurando analisar
a formação de graduandos para a prática da pesquisa pois o próprio
Projeto Nacional de Educação trata, na sua base de sustentação,
sobre a garantia que deve ser dada a todos os estudantes quanto
a um ensino que atenda ao princípio da liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (Parecer CNE/
CEB Nº: 7/2010).
Diante da complexidade do campo empírico aposta-se na
possibilidade de contribuir para a ampliação do debate sobre a
formação de professores em seus contornos teóricos e metodológicos,
com uma investigação que procura auxiliar na sistematização e
socialização de conhecimentos produzidos pelas discussões e ações
desencadeadas.
Nesta perspectiva direcionou-se a pesquisa para o Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), Campus
Teresina Central, que é uma instituição que oferece educação
básica, técnica e tecnológica, além da Licenciatura em Matemática,
Química, Física e Biologia no âmbito piauiense há apenas 13 anos,
no desenvolvimento de uma proposta educativa que visa atender as
demandas municipais e estaduais de professores para a Educação
Básica.
As reflexões aqui apresentadas partem do seguinte problema:
Até que ponto as práticas de pesquisa dos professores do IFPI
favorecem a formação do professor-pesquisador?
Para sistematização da pesquisa delineou-se alguma questões
norteadores como: Que recursos e dispositivos são empregados pelos
docentes na formação dos licenciandos para pesquisa? Quais as
concepções de pesquisa dos professores que atuam nas licenciaturas
do IFPI? Que atividades de pesquisa realizam os professores
formadores de professor?
São as atividades que envolvem a prática que potencializam a formação, pois remete a
uma reflexão sobre a ação, consequentemente provoca a pesquisa. (PROFESSOR A)
Alguns elementos e momentos limitam ensinar através da pesquisa tais como: o tempo,
pois muitos realmente estudam por necessidade, sem muito tempo para se envolver
com todos os eixos de sua formação; falta de organização do tempo, por parte daqueles
que ainda não possuem tantas ocupações; a falta de orientação, pois nós os professores
formadores precisamos nos preocupar e buscar sempre está à frente, buscando formação
permanente para fortalecer a nossa prática e consequentemente termos segurança para
ensinar e acompanhar o nosso aluno. (PROFESSOR B)
Algumas atividades potencializam o desenvolvimentos da pesquisa nos alunos como:
participação em eventos; integração como os projetos PIBIC, PIBID, Ciências sem
Fronteira; cumprir os estágios com compromisso. (PROFESSOR C)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
COLABORAR: O COMEÇO...
O
interesse em trabalhar com a pesquisa colaborativa
teve início a partir da minha experiência como
colaboradora de um grupo de pesquisa em nível de
mestrado1 que fazia uso desse tipo de pesquisa. Posteriormente,
1
Desenvolvido por Araujo (2010), na dissertação “O processo dialógico:
O APRENDER COLABORATIVAMENTE
3
Trabalho intitulado: “Planejamento de Ensino: potencial de transformação da
prática pedagógica nos anos finais do ensino fundamental.”
Objetiva “compreender a realidade, com o fim de transformá-la. [...] na relação
4
REFERÊNCIAS
CUNHA, Célio da; SOUSA, José Vieira de; SILVA, Maria Abádia da.
(Org.). O método dialético na pesquisa em educação. Campinas,
SP: Autores Associados/Brasília, DF: Faculdade de Educação,
Universidade de Brasília, UnB, 2014.
5
Mestrado em Educação (UFPI) orientado pela Prof.ª Dr.ª Ivana Maria Lopes
de Melo Ibiapina.
INTRODUÇÃO
I
niciamos nossas reflexões partindo do pressuposto de que
“A totalidade das objetivações humanas que resultaram de
todo o processo histórico desenvolvido pela humanidade,
não sendo herdada, deve ser apropriada pelo homem. E esse processo
de apropriação é o que se denomina educação.” (SAVIANI, 2013, p.
80). Assim, entendemos que o referido pressuposto fundamenta-se
na tese de que as práticas do homem, enquanto ser sócio-histórico,
são determinadas pelas condições produzidas socialmente. Nessa
perspectiva, a educação, enquanto produção social, deve possibilitar
ao homem a apropriação da cultura acumulada ao longo da história
da humanidade. Desse ponto, entendemos o papel fundamental que
tem a escola e, por extensão, propomos uma reflexão sobre o modo
como esta tem organizado o ensino. Especificamente, no que se refere
ao contexto de apropriação do conceito de número nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, a partir das condições formativas que sejam
A PROPOSIÇÃO DAVYDOVIANA SUBSIDIANDO O ESTUDO DO CONCEITO DE NÚMERO
EM CONTEXTO FORMATIVO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS
139
favoráveis às manifestações das necessidades docentes oriundas de
suas práticas cotidianas de ensinar Matemática.
Tal intento, parte de inquietações que permeiam o contexto
dessa disciplina no âmbito escolar, diretamente entrelaçado à
formação docente por compreendermos a relevância que tem os
conteúdos da Matemática, para além dos conhecimentos cotidianos,
como elementos científico-culturais e que, por isso, devem ser
apropriados por todos os estudantes.
Assim, delimitamos tais inquietações na seguinte questão
que nos proporemos a discutir e responder neste texto: quais
as necessidades que os professores apontam sobre a realidade
desenvolvida na prática docente em Matemática, nos anos iniciais, a
partir do estudo da proposição davydoviana? Mediante a necessidade
de buscar resposta(s) a esse questionamento, encaminhamos nossa
discussão a partir de nossa pesquisa de doutorado1 que envolveu 05
professores do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental para
entender o desenvolvimento de suas práticas em torno do conceito
de número. A partir desse olhar, propormos o estudo da proposta de
Davydov sobre o referido conceito, o que fez emergir as necessidades
que constituiam tais práticas.
Neste texto, com base no problema apresentado, o objetivo é o
de argumentar em favor de que a prática docente em Matemática a
partir do estudo da proposta de Davydov para o ensino do conceito
de número configura-se como condição favorável à promoção de
uma prática docente desenvolvimental. Para tal estudo, buscamos
fundamentação teórico-metodológica na pesquisa-ação formativa,
na Teoria Histórico-Cultural e no Materialismo Histórico Dialético.
Tais fundamentos revelam que a maneira como os homens
produzem e reproduzem as suas condições de existência, representa
uma estreita relação entre o modo de ser dos homens, seus modos
de produção e o tipo de relações que delas decorrem. (MARX;
ENGELS, 2002; VIGOTSKI, 2009). Essa perspectiva teórica nos
1
Tese defendida em abril de 2014 pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFPI intitulada “Realidade e possibilidades da prática docente
em Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: um estudo mediado
pelas proposições davydovianas”.
2
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Teresina-PI.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
O
presente texto resulta das discussões acerca de estudos
feitos sobre abordagens metodológicas, o qual
valoriza a utilização de narrativas no desenvolvimento
de pesquisas. Para tanto, tem como eixo central contribuir com
o aprofundamento teórico-metodológico na aplicabilidade das
narrativas em estudos de cunho científico, empenhada em alcançar
este propósito, especificamente, pretendemos: identificar algumas
concepções de pesquisa narrativa; caracterizar o contexto e os
instrumentos que a envolve; e por fim, reconhecer a importância desta
na atual gama investigativa. Assim, tomamos como fio dissertativo
o entendimento, que a pesquisa narrativa tem como foco central de
interação o diálogo da pessoa consigo mesmo, e que perspectiva o
futuro em terrenos presentes com o intuito de reelaborar o passado
a partir de experiências vividas. A partir deste fio, nossa intenção
será oportunizar aos interessados pelas narrativas, mesmo que forma
AS NARRATIVAS E A INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO:
UM NOVO DESIGN PARA A PESQUISA
155
breve, o real significado que estas propiciam ao pesquisador no
deleito das informações fidedignas de seus colaboradores da qual,
Cunha (1997) nos chama atenção à dupla dimensão das narrativas,
que podem ser utilizadas tanto para fins de ensino com uso didático,
quanto para a pesquisa com fins investigativos. É com base nesse
último propósito elencado pelo autor, que residirá à fala descrita pelo
colaborador sobre o conhecimento de si. Isso se dá sob a influência
de seus atos sociais, políticos, éticos e culturais, porque ao narrar
suas histórias de vida a pessoa se apropria de conhecimentos que
consolidam pelo processo de autoformação.
Ao relatar fatos do passado a pessoa está trazendo a tona
suas lembranças, talvez na intriga ou realizando pequenos recortes,
mas que apresentam detalhes inesperados por envolver pessoas em
reflexões passadas que ressurgem, e por sua vez, são colocadas como
fatos reais e atuais. É importante que o narrador veja a narrativa
como a arte, que mergulha no encanto sobre a proeza da busca
incansável para desvendar a história do sujeito a que se investiga. Por
ser uma comunicação artesanal, não a transmite de forma pura em
si, mas sim, indaga sobre coisas na vida do narrador para em seguida
retirá-la dele. Descrever experiências posteriores resulta de reflexões
sobre saberes já consolidados que se lapidam ao longo do tempo,
envolvendo cada vez mais o que escrevemos sobre nós, estabelecendo
uma relação dicotômica entre pessoa e profissão (BENJAMIN, 1994).
É importante, primeiramente, entendermos o que é a narrativa na
perspectiva de investigação?
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
O
texto apresentado no VIII Colóquio Nacional da AFIRSE
tem como objetivo evidenciar o potencial heurístico da
Psicologia Sócio-Histórica para fundamentar pesquisas
em educação. A discussão tem como ponto de partida a análise
conceitual de algumas categorias dessa abordagem utilizadas em
pesquisas que tratam de explicar a constituição e o desenvolvimento
do humano em seu desenvolvimento histórico e os processos sociais
que medeiam esse desenvolvimento, dentre eles, a educação.
Em pesquisa recente1 realizada com o objetivo analisar as
mediações constitutivas de professores e alunos que desenvolvem
práticas educativas bem sucedidas, as categorias da PSH foram
fundamentais para comprovar a seguinte assertiva teórica “o homem
é constituído historicamente a partir de múltiplas determinações”.
1
Tese de Doutorado realizada no Programa de Pós-graduação em Educação
da UFPI, com o título “O sócio-afetivo mediando a constituição de práticas
educativas bem sucedidas na escola” de autoria de Eliana de Sousa Alencar
Marques, orientada pela Professora Doutora Maria Vilani Cosme de Carvalho.
Atividade e Consciência
2
Nesse texto consideramos atividade real, atividade material, atividade humana
como sinônimos, ou seja, representando a atividade do homem no mundo
pela qual este se produz a si mesmo e produz transformações na natureza.
Faremos também referencia ao trabalho humano como a principal atividade
do homem.
Significado e Sentido
3
Tradução livre de “La razón de la espontaneidad infantil radica em que no se
diferencia suficientemente la vida interior de la exterior. Las vivencias del niño,
sus deseos, la manifestción de los mismos, es decir, la condua y la actividad
no constituyen em el preescolar um todo suficientemente diferenciado. Em
los adultos esa diferencia es muy grande y por ello el comportamiento de los
adultos no es tan espontáneo e ingenuo como la del niño.”
4
Tradução livre de “El factor intelectual que se inserta entre la vivencia y el
acto directo, lo que viene a ser el pólo opuestro de la acción ingenua y directa
propia del niño”
5
Tradução livre de: “a los siete años se forma en el niño uma estructura de
vivencias que le permite comprender lo que significa “estoy alegre”, “estoy
disgustado”, “estoy enfadado”, “soy bueno”, “soy malo”.
6
Traduação livre de: “La vivencia del niño es aquella simple unidad sobre la
cual es difícil decir que representa la influencia del médio sobre el niño o
uma peculiaridad del próprio niño. La vivencia constituye la unidad de la
personalidad y del entorno tal como figura em el dessarrollo. Por tanto, em el
desarrollo, la unidad de los elementos personales y ambientales se realiza em
uma serie de diversas vivencias del niño.”
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
______ , L.S. Manuscritos de 1929. Edu. Soc. [on line], 2000, vol.
21, n 71, PP. 21-44. ISSN. 0101-7330.
INTRODUÇÃO
N
a pesquisa, a colaboração foi decisiva para o
desenvolvimento do processo investigativo, haja vista
que possibilitou o processo reflexivo crítico necessário
para compreensão e interpretação das práticas realizadas pelo
professor de Matemática na resolução de problemas. Na colaboração,
o movimento de reflexividade possibilita a transformação da prática
de resolução de problemas matemáticos, tendo em vista que implica
em negociação dos conflitos, por meio da tomada de decisões
democráticas entre os partícipes do estudo.
Estudos, por exemplo, de Magalhães (2004), evidenciam
a importância da colaboração para o compartilhamento de
significados e a negociação de ideias e práticas docentes em processos
de pesquisa que visam ao desenvolvimento dos indivíduos que dela
participam. Com base no entendimento exposto, desenvolvemos o
trabalho investigativo com um professor de matemática do sexto
ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do município de
Parnaíba-PI, com o objetivo de investigar, colaborativamente, a partir
COLABORAÇÃO E O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DO
PROFESSOR DE MATEMÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
191
da problematização, a relação da prática educativa com as práticas
criativas desenvolvidas na resolução de problemas matemáticos.
Para identificação dos partícipes deste estudo, decidimos
conjuntamente, usar codinomes. Assim, para o professor de
Matemática do sexto ano do Ensino Fundamental, adotamos o
pseudônimo de Phardal, tendo em vista este ser o nome que o
professor é carinhosamente chamado. Este é o nome de um inventor
nas histórias em quadrinhos que o identifica e o relaciona com o que
desenvolve na internet1. Leda foi o pseudônimo que escolhemos, pelo
motivo de ser o apelido adotado pelo nosso pai.
Na investigação, portanto, além da adesão voluntária de um
professor, foi imprescindível a discussão e a negociação conjunta
do planejamento das situações colaborativas que aconteceram em
cada etapa da pesquisa. Na realização de suas práticas o professor de
Matemática com sua atividade singular, modos de desenvolver suas
práticas de resolução de problemas a partir de suas experiências,
estabelece relação com as práticas educativas de forma mediada pelos
professores do Ensino Fundamental, grupo ao qual faz parte. Assim
sendo, suas práticas conservam propriedades de práticas educativas
de modo geral, ou seja, é a unidade que representa a totalidade.
No ambiente colaborativo produzido na investigação, ao
expor os nossos pensamentos nos apropriamos do pensamento do
outro, nos desenvolvendo mutuamente. Assim, ao questionarmos
os entendimentos e, também, a realização das práticas na resolução
de problemas matemáticos, promovemos condições para que as
contradições sobre as teorias e as práticas, bem como sobre os
contextos em que elas se desenvolvem fossem trazidas à tona. O
foco da reflexividade se constituiu na ação intencional, significativa
e responsiva2, ou seja, na produção com o outro, dos objetos de
discussão. As escolhas que surgiram a partir desta perspectiva foram
1
Atualmente são mais de 120 vídeos no You Tube, com mais de 298. 727
visualizações e ainda, o blog criado por ele: A arte de aprender brincando
(professorphardal.blogspot.com).
2
Assumimos atitude responsiva quando consideramos as condições reais de
comunicação discursiva, somente assim poderemos confrontar, acolher, confirmar
ou rejeitar a réplica, no sentido de buscar o seu sentido e ampliá-la (BAKHTIN, 2000).
[...]
[...]
NOTAS CONCLUSIVAS
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
(STANISLÁVSKI, 1989)
PRÉ-INDICADOR – ER1
Representa tudo cara! As TIC’s estão hoje 100% agregadas à minha vida
profissional. Fora o fato que também é uma fonte de renda extra pra
mim também. Em sala de aula ou fora dela, essa questão da aplicação
feita por mim representa tudo cara! Eu sou um apaixonado, bom assim
como você, eu sou suspeito de falar que eu sou apaixonado pelo uso
dessas ferramentas. E você também! Por que se não fosse não estaria
trabalhando com um tema relacionado aos recursos tecnológicos
aplicados à educação. Mas pra mim significa tudo! E é um tesão tu buscar
essas... E a verdade é que sempre estão aparecendo recursos novos.
Fonte: Conteúdo da entrevista reflexiva realizada por Araujo (2015)
1
Entrevista Reflexiva
CONTEÚDO TEMÁTICO – ER
PRÉ-INDICADOR CONTEÚDO TEMÁTICO
Certo, beleza! Então, iniciei a ser
professor de História meio que
de gaiato! Eu estudei Arqueologia A docência imprevista em História
(interrompe)... Gaiato dá pra e ausência de identificação com a
entender né? Mas enfim, eu estudei Arqueologia.
arqueologia no Rio de Janeiro, mas
eu não me identifiquei não!
Fonte: Conteúdo da entrevista reflexiva realizada por Araujo (2015)
OS INDICADORES
Concluído essas três fases, descritas anteriormente, que vão
deste a seleção dos pré-indicadores, sistematização das notas
indicativas de significações até a nomeação dos conteúdos temáticos,
criamos condições suficientes pra aglutinar esses pré-indicadores
e transformá-los em indicadores. Esse processo de aglutinação se
deu com base nos critérios de complementaridade, similaridade
e contraposição, considerando as relações dialéticas entre eles
(AGUIAR; OZELLA, 2013). O quadro 4 apresenta uma ideia de como
procedemos durante a aglutinação dos conteúdos temáticos para
formar e nomear os indicadores.
O USO DA PROPOSTAANALÍTICA DOS NÚCLEOS DE
SIGNIFICAÇÃO NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO
221
Quadro 4 – Exemplo de indicadores
INDICADOR – ER
PRÉ-INDICADOR INDICADOR
E aí eu trabalhei em uma escola pública, só
que aí começaram a vir os primeiros contra
cheques e a coisa começou a desandar
o desanimo veio. Não dá! Trabalhar em A opção do professor pelo trabalho
escola pública não estimula. na escola privada: a rede particular
bem ou mal, oferecia esse suporte
Trabalhar em escola pública não estimula! ao uso da tecnologia melhor o que
E aí eu passei a trabalhar na rede particular. a escola pública.
E a rede particular bem ou mal, oferecia
esse suporte ao uso da tecnologia melhor
que a escola pública.
OS NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO
NÚCLEOS DE
INDICADORES
SIGNIFICAÇÃO
A relação com as TIC’s orientando a escolha
pela profissão docente: “Inventar alguma coisa
pra fazer de diferente”.
A formação acadêmica e a discordância com o
termo tecnologia educacional: “A relação com
a tecnologia é muito empírica”. As TIC’s como recursos
A opção pelo trabalho na escola privada: da tecnologia educacional
“A rede particular bem ou mal, oferecia esse orientando a escolha
suporte ao uso da tecnologia melhor que a profissional e o seu uso no
escola pública”. trabalho docente.
A ambivalência de fatores que têm orientado
o uso das TIC’s como recursos da tecnologia
educacional no trabalho docente: “A
tecnologia está hoje 100% agregada à minha
vida profissional”.
Sobre a formação para usar as TIC’s como
recursos da tecnologia educacional no trabalho
docente: “O professor não está sendo formado
para isso”.
A internet, as redes sociais, o Blog, roteiros
de atividade, planilhas e processadores de
texto dentre as principais TIC’s utilizadas pelo
professor em seu trabalho docente: “Eu sou um As TIC’s como recursos da
entusiasta dessas ferramentas que a internet tecnologia educacional e os
propicia”. desafios no trabalho docente:
Sobre a função burocrática das TIC’s como a formação técnica e a
recursos da tecnologia educacional no trabalho intensificação do trabalho.
docente: “Tem a parte que todo mundo tem
que usar”.
A intensificação do trabalho docente
explicando a resistência ou desinteresse dos
professores para usar as TIC’s como recursos
da tecnologia educacional: “Professor não tem
sossego”.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
R
ecorrendo a literatura sobre ciência e filosofia, pode-se
constatar que a ciência produz teoria sobre a realidade,
e a filosofia sobre o conhecimento da realidade. No
campo da ciência a teoria tem sua origem através da metodologia
da pesquisa, que está no pensar reflexivo dos filósofos para explicar
o conhecimento. Portanto a teoria tem sua origem no método de
investigação de cada saber.
Tanto no campo das ciências quanto da filosofia estão
presentes diversas teorias relacionadas com os mais diversos aspectos
dessas áreas. Portanto, as várias concepções existentes nas bases
epistemológicas conduzem para a busca de soluções dos problemas
que surgem no cotidiano da prática educacional.
Na ciência moderna o rompimento epistemológico significa um
passo significativo do senso comum para o conhecimento cientifico;
na ciência pós-moderna, o passo mais importante é o que é dado do
conhecimento cientifico para o conhecimento do senso comum.
DEFININDO A BASE EPISTEMOLÓGICA DE UMA PESQUISA SOBRE
FORMAÇÃO CONTINUADA: BREVES CONSIDERAÇÕES
229
Diante desse contexto serão apresentados os pressupostos
teóricos que fundamentam a base epistemológica da pesquisa que
estou desenvolvendo nesse curso de pós-graduação, a referida base
será definida através do pensamento dos teóricos: Adorno (1995),
Denzin (2006), Jaehn (2005), Nobre (2004), dentre outros. Este
artigo aborda ainda sobre alguns aspectos da formação continuada
de professores.
Conforme acrescenta André (2004 p.123) a pesquisa pode
tornar um sujeito professor capaz de refletir sobre sua prática
profissional e de buscar formas (conhecimentos, habilidades,
atitudes, relações) que o ajudem a aperfeiçoar cada vez mais seu
trabalho docente, de modo que possa participar efetivamente do
processo de emancipação das pessoas.
Portanto, a ênfase nos processos investigativos no campo
social, ressalta o sujeito como agente significativo na construção
e interpretação das experiências pessoais e profissionais. Esses
aspectos vêm caracterizando, nos últimos anos, as pesquisas em
educação, as quais têm destacado a pessoa do professor e suas
formas de autogestão das aprendizagens de formação, sublinhando as
dimensões biográficas de investigação e as dinâmicas de intervenção
docente, na definição da prática pedagógica.
Orientadas por esse entendimento, nossa pesquisa enfocará
as peculiaridades subjetivas interferentes na prática pedagógica,
considerando a autonomia dos sujeitos como base de apreensão
das experiências de formação docente significativa, portanto, para
o entendimento das atividades periódicas no cotidiano do professor.
1
É uma ideia de formação integral do ser humano.
INTRODUÇÃO
N
a realização de uma pesquisa o método é uma das
questões mais relevantes. É à luz da base teórico-
metodológica escolhida que se constitui as normas
e procedimentos a serem utilizados no processo de obtenção/
produção, análise e síntese de informações, da realidade
pesquisada.
Discutiremos neste artigo o método de investigação que
emergiu do projeto “Trabalho docente e desenvolvimento
profissional: estudo sobre a dimensão subjetiva das formas de
enfrentamento às dificuldades vividas por professores do ensino
fundamental em sala de aula”. Nosso objetivo foi identificar e
apreender os sentidos e significados produzidos pela professora
de uma escola pública acerca da sua atividade pedagógica, tendo
como foco as estratégias de ensino para enfrentar as dificuldades
vivenciadas durante as aulas. A discussão incide na seguinte
questão: quais os sentidos e significados atribuídos pela professora
acerca da sua atividade pedagógica, tendo como foco as estratégias
DESENVOLVENDO O MÉTODO DE PESQUISA NA
PERPESCTIVA SÓCIO-HISTÓRICA
243
de ensino utilizadas durante as aulas para enfrentar as dificuldades
vivenciadas durante as aulas?
Os pressupostos teórico-metodológicos que alicerçaram essa
pesquisa advêm da Psicologia Sócio-Histórica, a qual se sustenta na
matriz filosófica do materialismo histórico e dialético. Para análise
da realidade investigada, adotamos os três princípios teórico-
metodológicos que compõem a base da abordagem de análise das
funções psicológicas superiores apresentadas por Vigotski (1998).
O primeiro princípio afirma que os fenômenos humanos devem
ser estudados em processo de transformação e mudanças. Nessa
perspectiva, o pesquisador deve focar sua atenção no processo em
observação e não no produto. Assim, as mediações fazem parte do
processo constitutivo do objeto estudado.
O segundo princípio indica que a simples descrição dos fatos
não desvela as relações dinâmica-causais, reais, subjacentes aos
fenômenos. A esse respeito Vigotski (1998) alerta que não devemos
nos contentar somente com a descrição da experiência imediata,
pois é necessário ir além da aparência, procurando compreender as
ligações reais entre os estímulos externos e as respostas internas que
são á base das formas superiores de comportamento. É necessário
compreendermos que nessa abordagem teórico-metodológica
Vigotski (1998) procura mostrar a essência dos fenômenos
psicológicos, ao invés de analisar as suas características evidentes.
Vigotski (1998, p. 71) exemplifica esse princípio: “uma baleia, do
ponto de vista de sua aparência externa, situa-se mais próximo dos
peixes do que dos mamíferos; mas, quanto à sua natureza biológica
está mais próxima de uma vaca ou de um veado do que de uma
barracuda ou de um tubarão”.
O terceiro princípio básico da abordagem Sócio-Histórica -
o problema do comportamento fossilizado - explica a posição de
Vigotski segundo a qual estudar algo historicamente implica estudá-
lo no processo de mudança, significa “descobrir sua natureza, sua
essência uma vez que é somente em movimento que um corpo mostra
o que é” (VIGOTSKI, 1998, p. 86). Ou seja, um ponto nuclear desse
método é que todos os fenômenos sejam estudados como processos
em movimento e em mudança. Portanto, a investigação deve ser capaz
ENTREVISTA
APONTAMENTOS INICIAIS
Q
ue percursos formativos vivenciou o professor
alfabetizador em sua formação inicial no âmbito do
curso superior? A formação acadêmica recebida/
construída contribuiu com sua prática pedagógica no início da
carreira? Com estes questionamentos iniciais, nossa pretensão
é registrar que o texto desta comunicação decorre de pesquisa
que desenvolvemos, cuja temática central investigou a formação
inicial de alfabetizadores iniciantes na vida docente profissional.
Consideramos a pesquisa qualitativa na perspectiva de
Minayo (1994, p.21-22), que afirma: “[...] a pesquisa qualitativa
se preocupa com um nível de realidade que não pode ser
quantificado, trabalha com o universo de significados”. Diante,
pois, do entendimento de que a investigação realizada propiciou
respostas as nossas indagações pelas narratividades dos
interlocutores do estudo.
NARRATIVIDADE DE PROFESSORES ALFABETIZADORES EM INÍCIO DE CARREIRA:
EXPERIÊNCIAS E APRENDIZAGENS CONSTRUÍDAS
257
Quanto à formação inicial, a compreensão baseia-se em
autores como Imbérnon (2002), García (1999) que, entre outros, a
compreendem como um processo onde há o contato inicial com a
área profissional, num contexto organizacional e curricular. No que
concerne à alfabetização o encaminhamento teórico desenvolveu-
se na perspectiva de Pérez (2008). Segundo o autor mencionado,
a alfabetização tornou-se alfabetizações, isto é, um termo plural,
repleto de significados. Diante de tal questão, estudiosos na área
vêm pesquisando sobre o tema e modificando algumas práticas
pedagógicas, devido às transformações econômicas, sociais e
culturais ocorridas ao longo do tempo. Os programas do governo
federal e a exigência de se alfabetizar a criança cada vez mais cedo
reacendem o levantamento de questões referentes ao que tem sido
realizado nas classes de alfabetização.
Não obstante estas aproximações teóricas e metodológicas
iniciais, anunciamos que a contribuição deste artigo reside no
realce que imprimimos acerca da análise de dados e das principais
constatações do estudo em discussão. Desse modo, o texto apresenta
a seguinte estrutura: apontamentos iniciais, discutindo a formação
inicial e no seu bojo a formação do professor alfabetizador; o cenário
metodológico do estudo; visualizações e descrições analíticas e
apontamentos finais.
APORTES METODOLÓGICOS
D4 -“Porque a gente sabe que o aluno não tem maturidade para ter
tamanha responsabilidade, se os pais não tiverem por trás disso,
incentivando, orientando e acompanhando, fica complicado”.
APONTAMENTOS FINAIS
REFERÊNCIAS
SISTEMA PERCEPTIVO
AS PARTICÌPES
A ESCOLA
OS ALUNOS
PROCEDIMENTO DE ANÁLISE
Categorias de Análise
Categorias Indicadores
Designação de caráter geral:
Distância acolá, lá, ali
Vocábulos concretos: longe, perto
Designação de caráter geral:
aqui, cá, diante atrás em frente
Localização
Vocábulos concretos:
em cima, em baixo, sobre, sob
Designação de caráter geral: ao lado
Lateralidade
Vocábulos concretos: direita, esquerda
O PROCEDIMENTO DE SONDAGEM
63%
Sem resposta 3,3%
A relação
A relação espacial maisespacial mais entre
desenvolvida, desenvolvida,
as criançasentre as crianças é a de
diagnosticadas,
diagnosticadas, é a de distância, uma vez que algumas já a designaram
distância, uma
comveztermos
que algumas já a como
concretos designaram
perto com termos
e longe. concretos
Fato como perto e
compreensivel,
considerando que
longe. Fato compreensivel, essa cognição
considerando quese essa
efetiva a partir se
cognição da efetiva
locomoção,
a partir da
experiência que as crianças adquirem desde o engatinhar. Essa
locomoção, diferenciação
experiência que as crianças
é ainda adquiremmas
bem elementar, desde
já seo constitui
engatinhar.
a Essa
diferenciaçãointernalização
é ainda bem de algumas mas
elementar, conexões
já se espaciais.
constitui a internalização de algumas
Os estudos e pesquisas de Liublinskaia (1979), Rubinstein
conexões espaciais.
(1973), Ratey (2002), entre outros, evidenciam que a percepção
humana não se constitue, apenas, de um ato sensorial devido a
Os estudos e pesquisas de Liublinskaia (1979), Rubinstein (1973), Ratey
natureza fisiológica dos órgãos dos sentidos. É um também um ato
(2002), entrede conhecimento
outros, evidenciamqueque
depende das esperiências
a percepção humana não vivenciadas pelosapenas,
se constitue,
indivíduos.
de um ato sensorial devido
Assim, a natureza
torna-se fisiológica
compeensível dos de
o fato órgãos dos sentidos.
nenhuma criança É um
também um demonstrar percepção que
ato de conhecimento da relação
dependededas lateralidade.
esperiências Algumas que pelos
vivenciadas
utilizaram os vocábulos ao lado, direita, esquerda, fizeram-no de
indivíduos. forma inexata. Elas estão percebendo o factual (objeto ou pessoa)
Assim,nãotorna-se
a relaçãocompeensível
de um para com o outro.
o fato de Nesse estágio,
nenhuma o centro
criança de
demonstrar
referência do espaço imediato se encontra no indivíduo que o percebe.
percepção da relação de lateralidade.
Liublinskaia (1979, p.Algumas que utilizaram os vocábulos ao lado,
188) assinala:
direita, esquerda, fizeram-no de forma inexata. Elas estão percebendo o factual
Quando uma criança não assimilou os conhecimentos das
relações espaciais
(objeto ou pessoa) não a relação de um parae não sabe
comvê-las, destacá-las
o outro. Nesse e compreendê-las,
estágio, o centro de
ela dará uma descrição [...] omitindo a ideia de espaço, mesmo
referência do espaço imediato se encontra
que pertença nodas
ao grupo indivíduo que odopercebe.
mais crescidas jardim e infância.
EM CONTINUIDADE
REFERÊNCIAS
E
nquanto profissionais da educação, além dessas
duas perguntas que Arnaldo Antunes expressa muito
bem na epígrafe que principia este texto, devemos
indagar: Temos sede e fome de apreender mais conhecimentos
para acompanhar as mudanças que vêm ocorrendo no mundo
contemporâneo e no comportamento dos jovens?
A ressignificação da formação inicial é necessária para
romper com o velho e criar o novo. Compreendendo que o velho
e o novo são contrários que “Coexistem em um mesmo objeto
ou fenômeno, e um é absolutamente inconcebível sem o outro.” O
rompimento proposto se baseia nas concepções velhas, mas não
da mesma forma. O velho deve dar lugar a novas concepções, que
PESQUISA COLABORATIVA: POSSIBILIDADE DE SACIAR
A FOME E A SEDE DE INVESTIGAR AS PRÁTICAS DOCENTES
289
foram se transformando no decorrer do processo (AFANASIEV, 1968,
p. 108).
Os professores de Artes Visuais (AV), que atuam na educação
profissional técnica de nível médio (EPTNM) estão com sede e fome
de quê? Fórmulas milagrosas não existem, o que existem, de fato,
são profissionais que precisam se fortalecer para agir diariamente,
planejando e executando suas aulas com seus pares e estudantes em
favor de cidadania fundamentada em valores humanos.
Considerando os aspectos mencionados, esta pesquisa, em
andamento, tem por objetivo refletir sobre a prática dos professores
de Artes Visuais (AV) na educação profissional técnica de nível médio
(EPTNM), na perspectiva de que esses se fortaleçam ético-afetiva
e cognitivamente, explorando mecanismos que possibilitem as
transformações das práticas docentes. Para tanto, fundamentamo-
nos teórico-metodologicamente no discurso dialógico de Bakhtin
(2011), em Vigotski (2009), em Ibiapina (2008, 2014), em Spinoza
(2013), entre outros.
Além da introdução e da conclusão, o texto apresenta duas
seções. Nesta introdução, situamos o leitor quanto ao objetivo deste
texto. Na primeira seção tratamos sobre a Pesquisa Colaborativa
como metodologia de produção de novos conhecimentos na/sobre
a prática docente dos professores de AV que ensinam na EPTNM, a
partir da criação de contextos de investigação e formação contínua,
em que os partícipes tenham objetivos comuns tanto na pesquisa,
quanto nas atividades realizadas. Esse contexto deve permitir a
reelaboração de ações e conhecimentos que vão além da sala
de aula, abrindo espaço-tempo para discutir dialogicamente os
conhecimentos sistematizados para fins educativos (IBIAPINA, 2008;
SÁNCHEZ VÁSQUEZ, 2011).
Na segunda seção, destacamos a pesquisa como instrumento
que favorece a reelaboração do pensamento e das ações dos
professores da educação básica, em especial dos professores de Artes
Visuais, no tocante às suas práticas. Destacamos que as Pesquisas
Colaborativas se fundamentam na necessidade de relacionar,
simultaneamente, ensino e pesquisa.
Na conclusão, realçamos as possibilidades dos professores de
AV na EPTNM participarem da pesquisa e utilizarem os princípios
inerentes à Pesquisa Colaborativa. Trataremos a seguir sobre
290 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
a Pesquisa Colaborativa e o professor de Artes Visuais como
pesquisador de sua prática.
1
É a relação ativa de pessoas que interagem de forma mútua, adotando posição
de concordância ou discordância, total ou parcial, sobre uma ação discursiva,
compreendendo-as. Segundo Bakhtin (2011, p. 271) a posição responsiva é “toda
compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva”
e ainda conforme o autor, a posição responsiva é “prenhe de resposta, e nessa ou
naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante.”
2
Aprender relacionado à potência de afetar e ser afetada (encontro). Segundo
Vigotski (2009, p. 297) “[...] a relação existente entre o desenvolvimento e a
aprendizagem: o primeiro cria as potencialidades, e o segundo as realiza.”.
3
Referimo-nos à palavra “conatus”, fundamentada em Spinoza (2013), Scruton
(2001), Merçon (2009), Gleizer (2005) e Ibiapina (2014) como sendo vontade
(alma), consciência do apetite (homem), desejo (consciência de si) ou potência
de pensar, sentir e agir (esforço).
292 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
Nesse sentido, os professores, que trabalham com essa
compreensão impulsionam a qualidade do ensino, potencializando
as condições para que os envolvidos, em sinergia, produzam
transformações da prática docente, levando em conta o
desenvolvimento cognitivo e sócio-histórico.
Romper com a estrutura que engessa o sistema educacional
não é fácil, mas vislumbramos que, em colaboração, exista essa
possibilidade, pois os professores que refletem criticamente, com
seus pares, procuram analisar não só aspectos teóricos isolados
das práticas, mas a teoria-prática como uma unidade. O caráter
de unicidade, monista, é a relação que se estabelece entre unidades
antagônicas, que não são concebidas separadas, pois
294 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
Pesquisas Colaborativas se fundamentam na criação de espaço-
tempo que se propõe a questionar e a reelaborar as práticas exercidas
pelos professores por meio de comunicação discursiva, agregada aos
valores que podem desenvolver a compreensão reflexiva da ação.
O espaço-tempo, para discutir as ações a serem transformadas
no âmbito educativo, é considerado colaborativo, pois promove
as condições para que a reelaboração das práticas possa ocorrer
(BAKHTIN, 2011).
O processo da Pesquisa Colaborativa é complexo, pois,
simultaneamente, busca pesquisar e formar, produzindo
conhecimentos por intermédio dos procedimentos de pesquisa. Essa
modalidade de pesquisa não traz receitas prontas aos partícipes, e
nem tem interesse em avaliar os professores envolvidos, mas analisar
a sua prática docente, ela, sim, é fundamental para ser descrita,
interpretada, analisada e sintetizada a fim de que a prática seja
reelaborada em processo dialógico; constituindo o sustentáculo,
com responsividade mútua e sinergia, durante todo o processo de
pesquisar e formar.
Segundo Vigotski (2009, p. 398), o significado da palavra
é “[...] um fenômeno do pensamento discursivo ou da palavra
consciente, é a unidade da palavra com o pensamento.”. Então, o
pensamento expresso pela fala/enunciados dos colaboradores instiga
a reflexão de todos os envolvidos; a fala/enunciados, portanto, é a
mola propulsora para o pesquisador saber quais são as necessidades
formativas que eles têm para agir; ou, como chamamos no início
deste artigo, parafraseando Arnaldo Antunes, os professores de AV
que atuam na EPTNM tem sede e fome de quê? São as necessidades,
motivações e desejos dos partícipes que conduzem a pesquisa em tela.
A seguir nos deteremos sobre a pesquisa como princípio formativo
do professor de Artes Visuais.
4
Usaremos essa forma de escrita para designar esse autor.
5
Em que esses pares mais-experientes auxiliem, cognitivamente, os pares menos-
experientes na passagem de conceitos espontâneos, transformando-os em
conceitos científicos ou, como expressa Vigotski (2009, p. 244), a colaboração
surge quando “[...] o amadurecimento precoce dos conceitos científicos e o
fato de que o nível de desenvolvimento desses conceitos entra na zona das
possibilidades imediatas em relação aos conceitos espontâneos, abrindo-lhes
caminho e sendo uma espécie de propedêutica do seu desenvolvimento.”
296 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
Contudo, o pesquisador deve envolver seus partícipes com sinergia,
e os discursos dialógicos devem ser responsivos, buscando respeito
pelos enunciados dos pares no processo de colaboração (BAKHTIN,
2011).
No contexto do Materialismo Histórico Dialético, “A
contradição, a luta de contrários, constitui precisamente a fonte
essencial do desenvolvimento da matéria e da consciência.”
(AFANASIEV, 1968, p. 109). De acordo com essa premissa, o
desenvolvimento só se processa quando as contradições formam
uma unidade, os objetos ou fenômenos a serem estudados, mesmo
estando em constante luta, um não é concebido isoladamente, mas
em relação mútua.
Nessa direção, Rios (2001) discute que são as contradições
que favorecem a superação dos problemas, tornando os indivíduos
livres e autônomos, para viver as possibilidades que são criadas a
partir do respeito mútuo, promovendo “[...] o desenvolvimento das
potencialidades e de estimular novas capacidades.” (RIOS, 2001, p.
126).
Esse desenvolvimento será possível por meio de uma educação
que procura/provoca aquilo que nos deixa felizes, seguindo a
premissa de transformação vital, sentir essa vitalidade no que a
gente faz (SPINOZA, 2013) para além dos espaços da sala de aula,
uma educação que promova um projeto coletivo que envolva toda
a comunidade escolar, que produza a transformação criativamente
dos grupos, com rigor e afetividade, superando a fragmentação, a
massificação e a individualidade, a partir de caminhos que possibilitem
o conhecimento sem discriminação, permitindo a interação entre os
grupos.
A comunidade escolar, nessa perspectiva, fortalece-se na medida
em que ressignifica a compreensão que tem sobre os significados e
sentidos de ensinar AV na EPTNM, desenvolvendo a aprendizagem
para os valores6 críticos e criativos dos cidadãos entre os pares.
6
Para Sánchez Vázquez (2008, p. 147), os valores “[...] não existem em si e
por si independentemente dos objetos reais – cujas propriedades objetivas
se apresentam então como propriedades valiosas (isto é, humanas, sociais)
-, nem tampouco independentemente da relação com o sujeito (o homem
298 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
Toda e qualquer prática possui uma teoria que a fundamenta.
Os professores podem ser motivados a sentirem necessidades de
revolucionar o ensino de AV na EPTNM do ponto de vista teórico-
prático, na medida em que esses profissionais traçam uma linha de
ação, com estratégias e táticas, e reformulam a teoria para organizar
os desejos que permitam dirigir e aglutinar os esforços dos professores
de AV que atuam na EPTNM, relacionando-os aos fins e às condições
práticas que existem (SÁNCHEZ VÁSQUEZ, 2011, p. 162).
Os esforços para revolucionar as práticas docentes se fazem
necessários desde os primórdios, porém são as necessidades práticas
que devem ser a mola propulsora da motivação desses profissionais
em buscar o ensino com interesses monistas. Toda necessidade surge
na/sobre a prática, tendo em vista que essa constitui fundamento e
critério de verdade, uma vez que partimos dela e voltamos a ela. É no
estabelecimento dessas relações que alcançamos a essência inerente
às práticas.
Rios (2001), ao explicitar a relação da Didática e da Filosofia
realça a importância da compreensão do mundo por meio da presença
sócio-educativa do homem. Dessa forma, devemos levar em conta
os conhecimentos que contemplem o afeto e a ética, bem como,
a reflexão crítica sobre a prática docente, analisando os aspectos
positivos e negativos. Nesse sentido, “[...] toda a vida afetiva e ética
do homem depende da natureza do seu conhecimento” (GLEIZER,
2005, p. 24). Conhecer, para agir com, sensibilidade, criatividade e
reflexão, baseado na ética e nas relações sócio-históricas.
Barros (2011, p. 96) destaca que “[...] o trabalho humano
permite ao homem transpor para a realidade a sua condição
social”, afirma, ainda, que “[...] por meio das suas ações é criado
um contexto onde as pessoas podem através da arte ter um novo
olhar sobre si e sobre o outro.”. Nas relações entre o individual e o
social, potencializamos o pensar e o agir em favor do ensino de AV,
compreendendo-o como prática social exercida por professores de
AV que desenvolvem possibilidades de expandir os conhecimentos
sobre os conteúdos artísticos e suas relações sociais e históricas.
Nessa perspectiva, segundo Barros (2011), as relações sócio-
históricas, entre discentes e docentes que envolvem a arte na escola se
PESQUISA COLABORATIVA: POSSIBILIDADE DE SACIAR
A FOME E A SEDE DE INVESTIGAR AS PRÁTICAS DOCENTES
299
potencializam, a partir de movimentos que ora se equilibram, ora se
desequilibram, integrando as ações no mundo, conforme evidencia:
300 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
a fonte do movimento.”. Nesse movimento, procuramos desenvolver
compreensões e possibilidades para que o ensino de AV na EPTNM
favoreça os questionamentos discursivos, valorizando e respeitando
as falas dos partícipes da pesquisa.
A potencialização do pensar e do agir dos profissionais da
educação necessita da passagem das transformações quantitativas
em qualitativas, pois quanto mais os professores se apropriam de
concepções novas e adequadas, favorecem o salto qualitativo das
ações educativas, tendo mais condições para mudá-las e quiçá
transformá-las.
O cotidiano escolar precisa ser organizado de modo a
possibilitar o alcance de êxito, nesse sentido, é necessário ter
clareza das razões das escolhas que realizamos, desde a seleção e
planejamento curricular até a postura em sala de aula, procurando
questionar a que interesses a prática está servindo e, em consonância
com esse pensamento, também deve estar o compromisso com o
tipo de discente que se quer formar.
Com relação a esses aspectos, a própria escola interfere
diretamente nas ações dos professores de AV. O sistema impõe
regras diariamente, cabendo a cada professor compreender a sua
prática, refletindo colaborativamente com seus pares sobre as
complexas situações que os envolvem. A forma como pensamos e
agimos em nossas aulas é a mesma que nos guia em nossas relações
sociais.
A prática dos professores de AV reflete e refrata as posturas
que internalizam na vida. Dessa forma, precisamos nos apropriar
de conhecimentos que nos fortaleça ético-afetiva e cognitivamente,
para fazermos o melhor possível, coletivamente, nas comunidades às
quais pertencemos socialmente e em nosso cotidiano escolar.
As ações docentes que se fundamentam nessas premissas
podem alcançar ensino e pesquisa para além da técnica e do
pragmatismo, vislumbrando vivenciar práticas ético-afetivas, e este
agir deve ser crítico e criativo, em que os compartilhamentos de
significados já existentes possam ser reelaborados e a negociação
dos sentidos, inerentes a cada professor, possa revolucionar suas
ações no cotidiano escolar.
PESQUISA COLABORATIVA: POSSIBILIDADE DE SACIAR
A FOME E A SEDE DE INVESTIGAR AS PRÁTICAS DOCENTES
301
O ensino de AV na EPTNM está estabelecido em práticas
fossilizadas; e refletir sobre essas, e criar circunstâncias a serem
empregadas, é o meio adequado para que se alcance a colaboração
entre os envolvidos. Os professores que têm a coragem de romper
com comparações qualitativas entre seus discentes, e se propõem a
“Educar para viver com os outros, mantendo relações de cooperação,
colaboração, solidariedade, tolerância; para além de reconhecer
direitos e deveres, formar para a cidadania crítica e criativa. [...]”
(IBIAPINA, 2014, p. 15), contribuem para que a educação almejada
e idealizada em ação se torne, desta feita, algo materializado em sua
prática revolucionária, como defendem Sánches Vásquez (2011) e
Marx e Engels (2002). O ensino que se respalda na comparação entre
os discentes mais-experientes e os menos-experientes será estanque.
Assim, poderemos buscar as respostas às duas inquirições
iniciais: nós, professores, temos “sede” e “fome” de quê? Recorremos
mais uma vez a Arnaldo Antunes quando diz: “A gente não quer
só comida, a gente quer comida, diversão e arte, a gente não
quer só comida, a gente quer saída, para qualquer parte.”. Nós,
enquanto agentes que buscamos, por eminência, a transformação
do estabelecido; queremos mais que um ensino de AV na EPTNM,
técnico e pragmático. Precisamos, pois, vislumbrar para além
da “comida”, queremos alternativas que possam romper com o
estabelecido, alcançar na prática docente de AV na EPTNM o caráter
ético-afetivo em encontros e observações colaborativas, refletindo
sobre os caminhos para saciar a “sede” e a “fome” de conhecimentos
que favoreçam o processo educativo, para além da sala de aula.
A realidade é muito complexa para ser rompida, mas como vimos
existe a possibilidade, em colaboração, de não somente mudar, mas
transformar as práticas dos professores de AV que ensinam na EPTNM.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
302 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
a Pesquisa Colaborativa cria oportunidade de colaborar com
professores em seu próprio espaço-tempo escolar. Nesse sentido, é
necessário que os professores de AV produzam a necessidade de educar
por meio de práticas ético-afetivas, que possibilitem aos envolvidos
na relação discentes/docentes a superação de quem manda e quem
obedece, favorecendo a relação mútua entre si, e rompendo com
práticas fundamentadas na técnica e no pragmatismo.
A Pesquisa Colaborativa produz a necessidade de os professores
de AV que trabalham na EPTNM conhecerem as causas que
influenciam suas práticas docentes e de implementar práticas com
intencionalidade ético-afetiva e cognitiva, para poderem expandir
a qualidade na educação. Nesse sentido, a prática de pesquisar
colaborativamente propicia as condições para que os partícipes
se tornem multiplicadores dos conhecimentos internalizados e
procurem romper com as práticas reiterativas.
Almejamos que a estrutura do pensamento dos professores de
AV na EPTNM possa ser alterada e que ocorram transformações dos
significados e dos sentidos de ensinar AV, para que seja saciada a sede e
a fome ao transformar práticas docentes que favoreça o coletivo, tendo
por premissas os aspectos sócio-históricos e as práticas ético-afetivas.
REFERÊNCIAS
304 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
SÁNCHEZ VÁSQUEZ, A. Filosofia da Práxis. 2. ed. Buenos Aires
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales – Clacso: São Paulo:
Expressão Popular, Brasil, 2011.
INTRODUÇÃO
S
elecionamos, para discutir neste artigo, episódios do acervo de
informações produzido no decorrer da pesquisa colaborativa
desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em
Educação, no ano de 2010. Os episódios analisados foram extraídos do
banco de dados que produzimos no âmbito da referida pesquisa.
A investigação foi organizada para identificar necessidades
formativas de professores universitários. Dentre as necessidades
formativas enunciadas pelos partícipes do estudo, para análise neste
texto, foram selecionadas enunciações dos significados e sentidos de
reflexão e de quais os saberes necessários à reflexão crítica. De forma
colaborativa, as necessidades formativas foram compartilhadas
por meio da dupla estimulação: refletir e colaborar no processo de
pesquisa que visa à formação docente.
O referencial teórico e metodológico utilizado tem como base
os princípios do Materialismo Histórico Dialético e da Pesquisa
REFLEXÃO E COLABORAÇÃO COM PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: DUPLA
ESTIMULAÇÃO PARA A COMPREENSÃO DO QUE É REFLEXÃO CRÍTICA
307
Colaborativa. A análise focalizará o movimento de produção de
significados e sentidos, considerando que as ideias e práticas que os
professores universitários desenvolvem são decorrentes de processos
de internalização que produzem motivos para que eles permaneçam
aprendendo a se tornar professores, especialmente no que se refere
ao significado de reflexão, problemática bastante enfatizada nos
processos formativos de docentes nas últimas décadas (IBIAPINA,
2004).
A análise proposta é relevante em virtude da necessidade de
trazer à tona a formação de professores que ocorre no contexto de
uma Pesquisa Colaborativa, demonstrando que é possível sanar a
preocupação marcante com a formação destes profissionais desde o
século passado - século XX (MASETTO, 2000). A exploração do tema
se justifica também em virtude da lacuna que existe nos trabalhos
científicos de pesquisas no que se refere à compreensão dos modos de
pensar e de agir do professor universitário a respeito dos significados
de reflexão e de quais saberes são necessários à reflexão crítica
(IBIAPINA, 2004).
Considerando os aspectos mencionados, organizamos
este artigo para discutir o significado e o sentido de reflexão,
confrontando-os com as compreensões elaboradas pelos professores
que participaram da Pesquisa Colaborativa, no ano de 2010, na UFPI.
Acadêmico
Eficiência Social Reconstrução
– reflexão
– reflexão nas social – reflexão é
se constituí
estratégias de a análise do con-
a partir da
ensino texto social, po- Classificação
Modelo de teoria cien-
Desenvolvimen- lítico e histórico não especificada
Zeichner tifica que é
tista – reflexão em que ocorrem pelo autor
(1993) aplicada ao
das práticas de os processos de
conteúdo
sala de aula escolarização.
disciplinar
(Saber a utilida- (Saber o porquê
(Saber apli-
de de) do agir)
car)
Reflexividade
crítica
Reflexão extrapo-
Reflexivida- Reflexividade
la o ‘saber-fazer’-
de técnica prática
a reflexão é mais
A reflexão é A reflexão fica
do que apenas
restrita ao restrita a utilida-
Modelo pensar sobre os Classificação
domínio da de de dominar a
de Manen interesses do agir não especificada
técnica de técnica. Domí-
(1991) e sobre os valores pelo autor
pensar sobre nio da técnica
que subjazem as
as questões para orientar o
ações práticas,
do ensinar fazer (saber-fa-
é também trans-
(Saber que) zer)
formar o pensar
e o agir
(Saber mudar)
Reflexão é o
Reflexão
pensar deli- Refletir é com-
é a intros-
berado que se preender-se em Reflexão é pro-
pecção que
antecipa aos ação, compreen- cesso intramen-
SENTIDO E abre as
acontecimen- der-se como tal de base mate-
SIGNIFICA- mentes dos
tos e as várias produtor da rial responsável
DO DE professores,
contingências história, saber-se pela recordação,
REFLEXAO fazendo-os
e emergências participante das exame e análise
Para os pro- receptivos
da vida prática atividades sociais da realidade com
fessores e dispostos
com o objetivo e ser capaz de o objetivo de
a agir racio-
de solucionar os transformar as transformá-la
nalmente
problemas da situações vividas
vida real
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
O
que dizer das violências que envolvem especialmente
o jovem, que adentra principalmente as escolas
públicas, vira manchete de jornais, transforma-se em
discurso científico de entidades locais, nacionais e internacionais? Há
inclusive quem fale em um caleidoscópio de violência para enfatizar
a multiplicidade dessas situações, cristalizando-se imagens negativas
sobre os jovens e por isso alvo de intervenções no sentido de conter
um possível risco, conforme a mídia em larga escala associa-os às
temáticas ligadas aos problemas sociais − drogas, violência, crimes.
Neste caso, quando não aparecem em primeiro plano como
atores, catalisam as atenções públicas no sentido de identificar ações
capazes de contornar a situação. De forma geral, as instituições e
as políticas públicas envolvidas nessa questão visam dirimir, ou pelo
menos diminuir as dificuldades de “integração social” dos jovens
em programas de “ressocialização”, de capacitação profissional e
de encaminhamento para o mercado de trabalho. Observa-se, com
frequência que, apesar das boas intenções contidas nos programas,
o que se busca é uma contenção real do risco ou potencial desses
A SOCIOPOÉTICA COMO ABORDAGEM DE PESQUISA E
ENSINO-APRENDIZAGEM COM/ENTRE ADOLESCENTES E JOVENS
327
meninos. Normalmente a transgressão é associada à ociosidade − ao
vazio − pela ausência do trabalho. Tem-se em mente que os próprios
jovens são os problemas sociais sobre os quais é necessário intervir,
para “salvá-los” e “integrá-los” à ordem social. São vistos sob a lógica
do sistema e das instituições, como atores que operam à margem
deles ou contra os mesmos: jamais por sua própria lógica.
As instituições que formulam ações dirigidas à infância
e à juventude enfocam o risco, a ameaça e a desordem que os
jovens representam para si e para a sociedade. Essas imagens são
paradigmáticas desde os anos 90, sendo as crianças e os jovens que
aparecem nas ruas, as figuras emblemáticas marcados pela exclusão
e pela violência: meninos de rua, adolescentes infratores, gangues,
galeras e principalmente jovens em situação de risco para si e para a
ordem social. Jovens que matam e morrem é uma das imagens mais
dramáticas e ameaçadoras dos nossos tempos (ABRAMO, 1997).
As ações desses jovens são quase sempre vistas como ações
inconseqüentes, desvairadas, imediatistas, desvinculadas de uma
dimensão de projeto e de finalidade. Atualmente ainda é marcante a
imagem dos jovens que assustam e ameaçam a integridade social. A
sociedade os vê com medo e com perplexidade. Nessas interpretações
e/ou abordagens parece existir certa dificuldade em considerar os
jovens como capazes de formular questões significativas, de propor
ações relevantes, de efetuar uma relação dialógica com outros atores,
de contribuir para a solução dos problemas sociais (ABRAMO,
1997). Embora o “discurso dos direitos” sustente as ações dirigidas
à infância, à adolescência e à juventude, a compreensão que permeia
os programas públicos é a de que os jovens são incompletos e
incapazes de se guiarem por sua própria lógica. Abramo, inclusive,
acrescenta que o segmento juvenil relaciona-se ao tema da cidadania
como privação, denúncia e negação dos direitos, e não como sujeitos
capazes de participar dos processos de invenção e negociação dos
seus próprios direitos.
É necessário considerar a riqueza de possibilidades
experimentadas nos momentos da juventude, que se expressam em
manifestações de sociabilidades ligadas ao universo da produção
cultural e das artes, em especial a música, a poesia, o teatro e a
Referências
338
Formação de Professores, atuando principalmente nas seguintes
temáticas: Didática, Currículo, Estágio Curricular Supervisionado,
Metodologia Científica, História da Educação, Educação Infantil,
Ensino Fundamental e disciplinas específicas para a Formação
Docente.
340
Rede Privada e Substituto do Curso de História da UFPI. Pesquisador
do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação na Psicologia Sócio-
Histórica - NEPSH. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7901115696539402.
Parnaíba - Piauí- Brasil, E-mail: chiquinhophb@gmail.com. Editor de
Publicações Acadêmicas ( Mediação Acadêmica)
342
MARIA LEMOS DA COSTA - Doutora em Educação pela
Universidade Federal do Piauí - UFPI (2017), Professora Mestre em
Educação pela Universidade Federal do Piauí - UFPI (2012), graduada
em Licenciatura Plena em Normal Superior pela Universidade
Estadual do Piauí - UESPI (2005) e graduada em Licenciatura em
Pedagogia pela Faculdade Latino-Americana de Educação - FLATED
(2013). Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica pela
Faculdades Monte Negro - FAM (2008). Trabalhou como professora
efetiva da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC)
do município de Teresina no período de 2006 a 2017 da Secretaria
da Educação do Estado do Piauí (SEDUC-PI) no período de 2001
a 2017. Tem experiência na área de Educação como Coordenadora
Pedagógica com ênfase no Ensino-Aprendizagem. É membro ativa do
NUPPED - Núcleo de Pesquisa sobre Formação e Profissionalização
em Pedagogia da UFPI desde 2010. Atua como formadora do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
344
Piauí por duas vezes e bolsista do Programa de aperfeiçoamento de
professores da educação básica - PARFOR-UFPI.
346
temas: formação de professor, autoconfrontação, mediação,
atividade docente, subjetividade.