Instrumentacao para o Ensino de Ciências

Paulo Ricardo da Silva Rosa
INSTRUMENTAÇÃO PARA O
ENSINO DE CIÊNCIAS
Livro_Paulo R Rosa2 alterado.pmd 1 26/5/2010, 09:09

UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MATO GROSSO DO SUL
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(Coordenadoria de Biblioteca Central – UFMS, Campo Grande, MS, Brasil)

Paulo Ricardo da Silva Rosa
INSTRUMENTAÇÃO PARA O
ENSINO DE CIÊNCIAS
Campo Grande
2010

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Impresso no Brasil

O homem razoável se adapta ao mundo.
Aquele que não é razoável persiste em
querer adaptar o mundo a si próprio.
Por isso, qualquer progresso depende
do homem não razoável.
George Bernard Shaw

6

SUMÁRIO
Capítulo I
O que é ser professor? ................................................................................................................... 13

O porquê deste livro? ....................................................................................................................... 15
Definindo um Domínio da Matéria ................................................................................................... 16
Premissas para a Construção de um Domínio da Matéria na área o Ensino de Ciências ............... 21
O papel da Instrumentação no Ensino .............................................................................................. 24
Áreas possíveis de atuação do Licenciado em Ciências .................................................................. 25
A estrutura do trabalho ..................................................................................................................... 25
Notas ................................................................................................................................................. 26
Capítulo II
Fatores que influenciam o Ensino ................................................................................................. 27

Introdução ......................................................................................................................................... 29
Um pouco de filosofia ou da ontologia do conhecimento ................................................................. 31
Juízo de valor: por que ensinar? Ou qual o objetivo do Ensino de Ciências? ................................... 34
Os anos de chumbo .......................................................................................................................... 35
Os anos noventa ............................................................................................................................... 37
Outros fatores determinantes no Ensino de Ciências ....................................................................... 40
Concepções espontâneas: o que são e sua importância para o Ensino de Ciências ........................ 42
Conclusão ......................................................................................................................................... 44
Notas ................................................................................................................................................. 44
Capítulo III
O comportamentalismo e a Instrução Programada: A teoria de B. f. Skinner ........................ 47

Teorias de Aprendizagem ................................................................................................................. 49
O comportamentalismo e a Instrução Programada: a teoria de Skinner ......................................... 50
Os antecedentes ............................................................................................................................... 51
Indo além da teoria S - R: a Teoria do Condicionamento Operante ................................................ 53
Críticas à Teoria de Skinner ............................................................................................................. 55
O Comportamentalismo e a Engenharia Social ................................................................................ 55
Princípios da Instrução Programada ................................................................................................. 56
Programas de Máquinas de Ensinar ................................................................................................. 66
Notas ................................................................................................................................................. 72

Capítulo IV
A Epistemologia Genética de Piaget e o Construtivismo ............................................................ 73

Introdução ......................................................................................................................................... 75
O núcleo da teoria piagetiana ........................................................................................................... 76
Invariantes funcionais ....................................................................................................................... 78
Os estágios do desenvolvimento ....................................................................................................... 81
Piaget na sala de aula: o Construtivismo .......................................................................................... 87
O modelo de Mudança Conceitual ................................................................................................... 89
Críticas ao Modelo de Mudança Conceitual .................................................................................... 90
O Modelo de Perfil Conceitual ......................................................................................................... 92
Conclusão ......................................................................................................................................... 93
Notas ................................................................................................................................................. 93
Capítulo V
A teoria cognitivista de David Ausubel ........................................................................................ 95

Introdução ......................................................................................................................................... 97
Aspectos fundamentais da teoria: aprendizagem significativa versus aprendizagem
mecânica - o conceito de subsunçor ................................................................................................. 98
Tipos de aprendizagem significativa na teoria de Ausubel ............................................................... 99
Mapas Conceituais ......................................................................................................................... 103
Aplicações de Mapas Conceituais .................................................................................................. 105
Organizadores Prévios .................................................................................................................... 105
Conclusão ....................................................................................................................................... 106
Notas ............................................................................................................................................... 107
Capítulo VI
A teoria de Vygotsky ..................................................................................................................... 109

Introdução ........................................................................................................................................ 111
As relações entre Pensamento e Linguagem ................................................................................. 112
A formação de conceitos ................................................................................................................ 114
A formação de conceitos espontâneos versus a formação de conceitos científicos ..................... 118
A Zona de Desenvolvimento Proximal: aprendizagem versus desenvolvimento ........................... 119
O papel da escola e das disciplinas científicas ............................................................................... 121
Conclusão ....................................................................................................................................... 121
Notas ............................................................................................................................................... 122
Sugestões de atividades sobre teorias de Aprendizagem ................................................................. 00
Capítulo VII
Planejando o Ensino .................................................................................................................... 123

Introdução ....................................................................................................................................... 125
Etapas do Planejamento ................................................................................................................. 127
Instrumentos úteis ao Planejamento ............................................................................................... 129

Construindo o Plano de Ensino ....................................................................................................... 131
Conclusão ....................................................................................................................................... 136
Um exemplo de Plano de Ensino .................................................................................................... 137
Notas ............................................................................................................................................... 144
Capítulo VIII
A Aula Expositiva .......................................................................................................................... 145

Introdução ....................................................................................................................................... 147
Quando a Aula Expositiva é preferível a outras técnicas de ensino? ............................................ 148
Características desejáveis de uma Aula Expositiva ....................................................................... 150
Tipos de Aulas Expositivas ............................................................................................................. 154
Conclusão ....................................................................................................................................... 154
Notas ............................................................................................................................................... 155
Capítulo IX
O uso de recursos audiovisuais .................................................................................................. 157

Introdução ....................................................................................................................................... 159
A função simbólica e o uso de audiovisuais ................................................................................... 160
Aspectos culturais .......................................................................................................................... 161
O meio como mensagem. Será? ..................................................................................................... 162
A função do áudio e do visual no Ensino de Ciências .................................................................... 164
Como usar os recursos audiovisuais ............................................................................................... 165
O uso adequado do vídeo e da televisão ........................................................................................ 166
O uso do retroprojetor e transparências ......................................................................................... 167
Usando o projetor de slides ............................................................................................................ 169
Usando recursos multimídia .............................................................................................................. 00
Conclusão ....................................................................................................................................... 170
Notas ............................................................................................................................................... 170
Capítulo X
Trabalhando em Grupo ................................................................................................................ 173

Introdução ....................................................................................................................................... 175
Algumas técnicas de trabalho em grupo ........................................................................................ 176
Conclusões ...................................................................................................................................... 192
Notas ............................................................................................................................................... 192
Capítulo XI
O livro didático ............................................................................................................................. 193

Introdução ....................................................................................................................................... 195

Um pouco de História ..................................................................................................................... 196
Aspectos teóricos do uso do livro didático ..................................................................................... 198
As ênfases curriculares .................................................................................................................. 200
Como ler? ....................................................................................................................................... 202
O que fazer então? ......................................................................................................................... 203
O relatório de leitura ....................................................................................................................... 204
Considerações finais ....................................................................................................................... 207
Notas ............................................................................................................................................... 208
Capítulo XII
O ensino experimental .................................................................................................................. 209

Introdução ....................................................................................................................................... 211
O laboratório no ensino de Ciências ............................................................................................... 211
O laboratório no ensino ................................................................................................................... 213
A análise de um experimento de laboratório .................................................................................. 214
A estrutura dos cursos e atividades de laboratório ......................................................................... 215
O ensino de laboratório: o roteiro experimental .............................................................................. 217
Instrumentos de avaliação do ensino de laboratório ....................................................................... 218
Segurança no laboratório ................................................................................................................ 223
Organizando Feiras de Ciências ..................................................................................................... 224
Notas ............................................................................................................................................... 228
Capítulo XIII
Solucionando problemas .............................................................................................................. 229

Introdução ....................................................................................................................................... 231
Uma revisão da pesquisa em solução de problemas ...................................................................... 232
Diferenças entre novatos e especialistas ....................................................................................... 240
Ensinando a solucionar problemas .................................................................................................. 241
Um exemplo de solução de problemas ........................................................................................... 243
Conclusões ...................................................................................................................................... 247
Notas ............................................................................................................................................... 248
Capítulo XIV
Avaliando o processo Ensino - Aprendizagem ........................................................................... 249

Introdução ....................................................................................................................................... 251
O processo de Avaliação ................................................................................................................ 252
Instrumentos de avaliação .............................................................................................................. 254
A prova planejada ........................................................................................................................... 259
Testes objetivos .............................................................................................................................. 259
Questionários .................................................................................................................................. 261
Opiniário ou Escala de Atitudes ..................................................................................................... 265
10

Conclusões ...................................................................................................................................... 267
Notas ............................................................................................................................................... 267
Capítulo XV
O V epistemológico de Gowin ..................................................................................................... 269

Introdução ....................................................................................................................................... 271
O evento e a questão básica ........................................................................................................... 272
O Domínio Metodológico e o Domínio Conceitual ......................................................................... 273
O uso do V epistemológico no Ensino ............................................................................................ 276
Notas ............................................................................................................................................... 277
Referências bibliográficas ........................................................................................................... 278
11

12

O QUE É SER PROFESSOR?
Premissas para a definição de um Domínio da Matéria
na área do Ensino de Ciências1
13

14

O PORQUÊ DESTE LIVRO
O que é ser Professor2?
As figuras I 1 e I 2 ilustram o ato de ensinar em dois momentos distintos no tempo.

Um, The Village School de Albert Anker, mais antigo, e outro, uma sala de aula no Zimbabwe,
mais moderno. Embora distanciados no tempo, estes dois registros nos mostram características comuns:
um professor frente a um grupo de alunos, em uma posição de comando, com a função de transmitir
um conjunto de conhecimentos que, no momento no qual o Ensino ocorre, são julgados importantes
socialmente. O que mais nos chama a atenção nesses dois momentos é a sua absoluta semelhança
formal. Apesar de toda tecnologia de nosso início de século, a estrutura da sala de aula permanece
inalterada e, no entanto, apesar de a escola ter mais de 200 anos (na forma como a conhecemos
atualmente) ainda não sabemos responder à questão colocada no início desta página.
Responder à questão colocada no início não é,

absolutamente, uma tarefa fácil. Observe-se que a questão
tem um caráter ontológico e não funcional. Sobre o caráter
funcional não há maiores problemas: Professor é alguém que
ensina algo a outrem. Perguntamos o que é um Professor e
não o que ele faz. Estamos preocupados com aquele conjunto
de características que definem o ser Professor. É claro que
a resposta a este tipo de questão é condição sine qua non
para a construção do Currículo em qualquer curso de
formação de professores, de Ciências ou não. Figura I 1 - The Village School, Albert Anker.
15

INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
Vamos desenvolver nossa análise ao longo de duas reflexões

que procurarão responder às seguintes questões:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Existe um conjunto de conhecimentos que

caracterize o ser Professor?
Em se admitindo a existência de tal conjunto,
quais seriam as premissas a partir das quais
selecionaríamos os elementos pertencentes a
esse conjunto?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
A próxima seção definirá o que entendemos por Figura I 2 - Um professor e seus alunos (classe de
Domínio da Matéria e postulará a sua existência. A Biologia perto de Harare, Zimbabwe).
seção seguinte apresentará um conjunto de premissas a partir das quais os elementos componentes
deste domínio seriam buscados.
I.2 -Definindo um Domínio da Matéria
Vemos se desenvolver nos últimos anos uma reflexão crítica sobre quais seriam a formação
adequada e o papel social do Professor: seu status frente à sociedade, seu perfil profissional, o
conjunto de conhecimentos que caracterizariam a profissão Professor e, sobretudo, qual o papel ético
- ideológico a ser desempenhado por este profissional ao longo de sua atividade.
Essa reflexão crítica se desenvolve, a nosso ver, ao longo de três linhas principais. A primeira
busca o resgate histórico do papel do Professor e verifica o porquê dessa atividade ter atingido um
nível de reconhecimento social tão baixo entre nós (reconhecimento este expresso através dos baixos
salários e da falta de condições de trabalho adequadas).
O segundo desses eixos de análise procura, através de uma avaliação crítica da atuação
pedagógica do Professor, situá-lo, sob o ponto de vista ideológico, na sua relação com o aparelho de
Estado e suas estruturas subjacentes3.
A terceira destas linhas, por fim, busca um conjunto de conhecimentos que caracterizariam a
profissão Professor de forma inequívoca sob o ponto de vista social, isolando dessa forma um conjunto
específico de conhecimentos, característico da atividade pedagógica.
Analisemos, de forma um pouco mais detalhada, esta última perspectiva. Nos últimos
três séculos, um conjunto mínimo de conhecimentos que caracterizaria (e definiria) a profissão
Professor tem sido buscado. Ao longo desta busca, duas grandes linhas de pensamento podem
ser distinguidas.
A primeira defende uma abordagem científica (nos moldes das ciências duras, como a Física e
a Química, por exemplo) postulando a existência de um conjunto de regras e leis a serem seguidas
pelo Professor quando do Ensino de modo que os alunos tenham sucesso na Aprendizagem. Ser
Professor, dentro desta visão, significa seguir um conjunto de rotinas prescritas a partir de uma visão
científica do ato de ensinar. Estes conhecimentos, por sua vez, seriam obtidos a partir da pesquisa
científica, metodologicamente igual àquela das ciências duras já estabelecidas e com uma história de
sucessos na compreensão (e manipulação) do meio ambiente. Um exemplo deste tipo de abordagem
do problema é o comportamentalismo.
16

Em oposição a esta linha vemos desenvolver-se outra, no sentido oposto, que defende a falta
absoluta de critérios de objetividade científica para o ato de ensinar. Defendem os filiados a esta
corrente que ensinar é, e sempre será, uma atividade artesanal a qual é impossível, por princípio, de
ser submetida a qualquer tipo de sistematização.
Nós, particularmente, acreditamos que o caminho mais seguro é o caminho do meio: ao mesmo
tempo em que o trabalho do Professor é um trabalho em grande parte artesanal, no sentido que
soluções a problemas particulares devem ser buscadas, esta atividade pode ser sistematizada de
modo a tornar o conhecimento obtido a partir desse trabalho de natureza artesanal desempenhado
pelo Professor um conhecimento socialmente compartilhado.
Aqui vamos concordar com a posição de Gauthier (1997) que compara a atividade de ensinar
àquela do Juiz. Para aquele autor, ver a Figura I 6, as relações entre o Professor e seu saber profissional
são próximas às do Juiz.
Para entendermos esta comparação devemos analisar as fontes
nas quais o Juiz busca as bases para seus julgamentos. Quando
frente a uma situação particular (caso), sobre a qual o Juiz deve
emitir uma sentença, este pode fazer uso de três fontes de
conhecimento para buscar os elementos que o levarão a decidir
desta ou daquela forma.
Historicamente, a primeira fonte de conhecimento buscada pelo
Juiz é o Costume. Esta é a fonte mais antiga de legitimação
das decisões do árbitro. Esta fase, a do Costume, é uma fase
pré - legislador na qual as decisões não são tomadas com base
Figura I 3 - Detalhe de O Pensador do escul-
em leis escritas, de caráter geral, mas dependem da história tor Rodin.
cultural do Juiz e do grupo no qual o julgamento se faz.
Poderíamos chamá-la de Jurisprudência Cultural4,5.
A segunda fonte buscada pelo Juiz é a Lei. Esta é a vontade
social, expressa pelo Costume que, em um dado momento, é
sistematizado em um código de caráter geral e normativo. Nas
sociedades democráticas, embora a fonte (origem histórica) da
Lei seja muitas vezes o Costume, o que a torna socialmente aceita
é o reconhecimento formal da vontade popular, seja pelo voto dos
representantes (democracias representativas) ou da própria
população (opinião expressa através do voto plebiscitário). Uma
Figura I 4- O Juiz.
vez que a Lei tenha sido estabelecida o peso do Costume sobre a decisão do Juiz diminui.
A terceira fonte de embasamento para as decisões do Juiz é a Jurisprudência Legal6. Como
a Lei deve, obrigatoriamente, ter um caráter geral, ela não pode abranger todo o conjunto de casos e
situações particulares a que diz respeito. Portanto, quando o Juiz está frente a um caso particular,
para o qual, segundo a sua opinião, a Lei não é suficientemente clara, o juiz faz uso da Jurisprudência
para melhor chegar a um julgamento.
17

Da mesma forma que fizemos para o Juiz, podemos identificar três fontes de conhecimento
que subsidiam e embasam o processo de decisão (julgamento) por parte do Professor: o Costume, a
Lei e a Jurisprudência.
Da mesma forma que o Juiz, o Professor busca informações no Costume, representado pela
Pedagogia Tradicional, para tomar decisões. A maneira como um determinado conteúdo é trabalhado
em sala de aula tradicionalmente é a maneira pela qual, inicialmente, o Professor abordará um assunto.
Aqui temos a base de uma crença, muito nossa, nascida da observação do ambiente escolar, tanto no
ensino médio como superior, de que o Professor ensina determinado assunto como o aprendeu.
Como o Juiz, o Professor utiliza a Jurisprudência Pedagógica para tomar decisões. Porém,
no caso do Professor, ao contrário do Juiz, esta Jurisprudência não é uma Jurisprudência pública,
compartilhada socialmente através da publicação das decisões7, mas se trata de uma Jurisprudência
privada: a sua base é a história de sucessos e fracassos daquele Professor ao longo de sua vida
profissional. Dificilmente esta Jurisprudência torna-se pública e morre (literalmente) com o Professor.
É importante aqui salientar que esta Jurisprudência privada não é, na grande maioria dos casos,
validada e sistematizada pela Pesquisa.
O terceiro ponto sobre o qual se baseia o julgamento do Juiz é a Lei. A Lei, no caso da Pedagogia,
teria por equivalente uma Lei do Ensino. Aqui nossa analogia nos mostra a diferença entre o Juiz e o
Professor: enquanto aquele possui um corpus definido de leis e regulamentos, socialmente compartilhado
e aceito, estes não têm ainda um corpus que defina o que é válido ou não no seu mêtier.
Convém distinguir dois campos de atuação dentro do campo mais geral da atividade docente de
modo a compreender o que seria englobado dentro de tal corpus (Gauthier 1997): um Domínio da
Classe e um Domínio da Matéria. Enquanto o primeiro, o Domínio da Classe, diz respeito ao
conjunto de ações relativas ao controle e a gerência das relações interpessoais dentro da sala de aula,
o segundo, o Domínio da Matéria, diz respeito às ações que devem ser executadas para que
determinado corpus de conhecimento específico seja aprendido. Ambos os domínios vão buscar
parte de seus elementos em disciplinas fora da área da Pedagogia, sobretudo na Psicologia e na
Sociologia.
Neste livro, estamos preocupados com o Domínio da Matéria. Como dito acima, este diz respeito ao
conjunto de conhecimentos básicos (pedagógicos e de conteúdo específico) que devem ser dominados pelo
Professor de modo a ensinar algum conjunto particular de conhecimentos. Esta escolha é feita não por
subestimarmos o Domínio da Classe8 , mas apenas para que possamos delimitar o nosso campo de trabalho.
Figura I 5 - As relações entre os saberes, o
caso e o julgamento (Gauthier 1997).
Direito: Lei
Direito: Costume Direito: Jurisprudência
Pedagogia: Saber da Ação Pedagógica
Pedagogia: Pedagogia Tradicional Pedagogia: Jurisprudência Privada
(Lei de Ensino)
Aplicados à
A Situação
(Caso Específico)
O JULGAMENTO
18

Contudo, onde se localiza este conhecimento? O que estabelece os seus limites? Como definir
o que pertence ou não ao Domínio da Matéria?
Aqui fazemos uma clara opção pela crença na existência de um conjunto de conhecimentos
específicos que:
• Pode ser revelado a partir do estudo da forma como os Professores trabalham;
• Pode ser sistematizado; e
• Pode ser transmitido de forma ordenada aos futuros Professores tornando, dessa forma,
socialmente compartilhados os conhecimentos nascidos das experiências pessoais dos
Professores.
Um aspecto, no entanto, é claro se assumirmos a existência de um Domínio da Matéria: os elementos
necessários à sua construção provêm de fontes as mais diversas, tanto em número quanto em natureza.
Longe de ser ponto pacífico sobre quais conhecimentos comporiam este domínio (e mesmo a sua
existência), pois esta escolha é fortemente dependente de qual escola teórica os diferentes autores se
filiam. É claro que tal domínio é composto não somente pelos conhecimentos específicos do conteúdo
(ninguém ensina o que não sabe), mas também por conhecimentos que explicitam o como ensinar.
Estes últimos comporiam uma Teoria do Ensino9. Também é uma questão em aberto como
este conjunto de conhecimentos poderia entrar em um curso de formação de Professores10.
Qual a origem dos conhecimentos necessários para a criação desta Teoria do Ensino? Bem, em
princípio, a origem natural dos elementos formadores desta teoria seriam as pesquisas na área do Ensino.
No entanto, e aqui temos um grande paradoxo das Pesquisas em Ensino, que teriam por objetivo
primeiro desvelar o que seria esta Teoria do Ensino, definindo desta forma o Domínio da Matéria. As
pesquisas desenvolvidas estão muito longe de chegar ao seu objetivo declarado: a sala de aula.
O porquê dessa distância entre o domínio da pesquisa e a sala de aula é difícil de definir. Em parte,
talvez, porque as pesquisas, sendo feitas principalmente no ambiente universitário, são dissociadas da
realidade escolar sendo, portanto, inadequadas e não generalizáveis, e daí inaplicáveis, àquela realidade.
Por outro lado, há de se reconhecer que a aplicação de resultados obtidos no ambiente de
pesquisa, mesmo naqueles ambientes nos quais se procura atingir um alto grau de semelhança à sala
de aula, são de difícil aplicação e adaptação à situação concreta do cotidiano, exigindo alto grau de
preparação por parte dos Professores que, às vezes, mesmo aqueles com título de Mestre, não possuem.
Um terceiro ponto a observar é que muitas vezes o que chamamos de Pesquisa em Ensino na verdade
é pesquisa sobre a Aprendizagem. Temos aqui uma falácia das hipóteses que suportam algumas pesquisas
em Ensino: saber como o aluno aprende não significa, como supõem estas pesquisas, que saibamos como
ensiná-lo. Cremos que cabe aqui uma analogia: por mais que alguém conheça o funcionamento do sistema
digestivo é pouco provável que este conhecimento leve esta pessoa a ser um Chefe de Cozinha.
Esta é a motivação básica deste capítulo: tentar definir algumas premissas que norteariam a
escolha de temas que formariam o Domínio da Matéria a ser trabalhado nos cursos de formação de
professores, sobretudo, mas não exclusivamente, nas disciplinas de Instrumentação para o Ensino
de Ciências11 e de Prática do Ensino12 e apresentar aos professores destas disciplinas um conjunto
de conteúdos que, satisfazendo àquelas premissas, devam ser trabalhados nestas disciplinas13.
19

Mas, onde se localiza este conhecimento? Ao longo dos últimos anos, trabalhando com a
disciplina Instrumentação para o Ensino de Física no curso de Licenciatura em Física da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, observamos que a quantidade de fontes a serem
consultadas, de modo a obter o material necessário ao bom desenvolvimento do curso, era muito
grande, de base esparsa e muitas vezes de difícil obtenção: artigos na literatura específica na
área de pesquisa em Ensino de Física, revistas das áreas da Educação, textos recolhidos em
Simpósios e/ou encontros de pesquisadores em Ensino de Física, experiência pessoal, discussões
várias com diversos pesquisadores e outras tantas fontes.
Naturalmente, não temos a pretensão de que este seja um texto completo, no sentido de
esgotar todas as possibilidades que as fontes (das quais o leitor poderá encontrar uma lista completa
ao final deste trabalho) possibilitam. Isto seria impossível em um trabalho com o caráter que pensamos
ter o nosso: o de ser um primeiro texto com o qual o futuro Professor, das mais diversas áreas da
Ciência, vai se deparar. Ele tem esse caráter de uma Introdução apenas. Leia Shakespeare, foi
o que bem respondeu o poeta Mário Quintana, ao ser perguntado sobre o que alguém deveria ler
para entender Shakespeare. O nosso texto não substitui a leitura dos textos originais referenciados.
Apenas aplaina o caminho para que o futuro Professor chegue neles, para um posterior
aprofundamento dos conhecimentos, tornando mais simples (esperamos) o trabalho do Professor
das disciplinas Instrumentação para o Ensino de Ciências e Prática de Ensino, quando lidando
com temas relativos ao Domínio da Matéria.
Estreitamente relacionado com o que foi dito no parágrafo anterior, devemos advertir ao leitor
de que não temos a pretensão de sermos inovadores quanto ao conteúdo apresentado. Novamente,
apontamos para a bibliografia apresentada no final deste trabalho, suporte indispensável durante a
confecção do texto que ora apresentamos. Se inovação há no nosso texto esta diz respeito à seleção
dos assuntos e na pretensão de apresentarmos uma sugestão de conteúdo programático mínimo aos
professores das disciplinas as quais este texto se destina apontando, assim, um Domínio da Matéria,
nos moldes definidos mais acima.
Procuramos, dentro da filosofia da teoria de Ausubel, que apresentaremos mais adiante, organizar
o conteúdo privilegiando os conceitos mais gerais no início em direção aos mais particulares
(aplicações) no fim. A seleção dos conteúdos também procurou definir o que seriam os temas técnicos
do ser Professor. Essa escolha passa pela discussão de assuntos clássicos (como a aula expositiva,
por exemplo) bem como pela discussão de temas mais modernos e não tão bem sedimentados no
fazer profissional dos atuais mestres.
Um ponto importante a ser considerado é quanto à motivação que orientou a seleção destas
premissas que ora apresentamos e que nortearão a escolha dos temas que apresentaremos a seguir.
É claro que qualquer seleção desse tipo envolve um alto grau de comprometimento ideológico e o
caminho que apontamos não pode ser considerado O Caminho, mas apenas uma possibilidade a
ser seguida e que nasce de nossa experiência pessoal, como Professor e como Instrutor de
Professores, mas também tem origem em uma opção por uma Educação voltada para a maioria da
população. A seleção destas premissas também procurou definir critérios para o que seriam os
temas técnicos do ser Professor a serem ensinados aos futuros mestres.
20

I.3 - Premissas para a construção de um Domínio da Matéria

na área do Ensino de Ciências
1. Ser Professor é uma atividade para profissionais qualificados.

O que está escrito acima pode parecer uma obviedade, mas não o é, pois em nossa sociedade ser
Professor tornou-se, com o tempo, sinônimo de bico, deixando de ser uma profissão14 para se
tornar uma função15. No nosso ponto de vista, ser Professor é uma atividade que exige um alto
grau de preparação específica por parte daqueles que a ela se dedicam. Se exigimos um alto grau
de especialização do Médico ou do Engenheiro, não aceitando que pessoas sem formação específica
atuem nestas áreas, por que aceitarmos que qualquer pessoa possa ser Professor? Em suma, ser
Professor não é nem melhor nem pior do que ser Advogado ou Contador, mas é diferente.
Se por um lado a Lei de Diretrizes e Bases da Educação avança neste ponto ao exigir do
profissional da Educação, em nível médio, formação em nível superior (Art. 62) por outro lado o
Ministério da Educação dá um passo atrás ao permitir que profissionais não formados para a
tarefa específica de ser professor possam atuar após satisfazer a exigência de carga horária em
disciplinas pedagógicas16.
2. Ser Professor de disciplina científica (Ciências, Física, Química, Biologia ou Matemáti-

ca) exige alto grau de conhecimento do conteúdo específico da disciplina a ser ensinada17.
Esta é outra afirmação que também pode parecer óbvia, entretanto, também não o é. Isto porque
a Didática de qualquer disciplina é intrinsecamente ligada ao conteúdo da disciplina. Embora existam
pontos de contato entre as várias disciplinas, é nas particularidades que o Ensino de determinada
disciplina exige o talento e o conhecimento profundo do conteúdo por parte do Professor18.
3. Ser Professor de disciplina científica (Ciências, Física, Química, Biologia e Matemática)

exige alto conhecimento da Didática associada àquela disciplina científica.
Como dito acima, ser Professor deve ser encarado como uma atividade profissional e deixar de
ser um bico, com o Ensino sendo ministrado de forma amadorística, sem embasamento teórico
que oriente as ações práticas do Professor e sem que a prática do Professor se reflita na elaboração/
re-elaboração da teoria que embasa o Ensino.
Esta premissa aponta claramente para a inserção de temas de Pesquisa em Ensino (resultados e
metodologias) no currículo de formação dos futuros Professores.
Como um exemplo, é interessante observar como, no meio universitário, pessoas com vários
artigos científicos publicados em suas áreas de conhecimento específico e/ou com uma
sólida reputação profissional, agem dentro de uma sala de aula: por tentativa e erro. E se
surpreendem enormemente quando o que conseguem é grande quantidade de reprovações.
Os culpados são sempre os alunos que são sem base. Se elas agissem em seus laboratórios
ou desenvolvimentos teóricos com a falta de método com que agem na sala de aula,
certamente não teriam os tantos trabalhos publicados ou a reputação profissional de que
(com justa razão) se orgulham.
21

4. O Professor deve ser capacitado em pesquisa educacional.

A situação de sala de aula é um momento rico em oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento
de conceitos e conhecimento se o Professor souber tirar proveito das ocasiões que se apresentam
a cada momento na sua atividade cotidiana.
Por outro lado, como o Professor se depara em cada turma com uma nova situação, esse terá que
aprender a criar e descobrir caminhos alternativos para sua atividade docente. Isto nada mais é do
que fazer pesquisa.
Outro ponto a ser considerado aqui é o fato de que esta formação em pesquisa poderá auxiliar o
Professor a sistematizar seus conhecimentos de forma a reduzir o número de tentativas e erros
necessários para atingir um determinado nível de eficiência no seu Ensino.
Um último ponto a ser considerado é que, para que o conhecimento adquirido a partir da prática
docente do dia a dia possa ser socialmente compartilhado, certo grau de sistematização desse
conhecimento deve ser atingido.
Este tema, por ser extenso para ser incorporado ao presente texto, é objeto de outros dois textos
em preparação.
5. O Professor deve ter domínio de várias técnicas de ensino.

Apesar de as condições atuais que o Professor vai encontrar, nas redes pública e privada, não
serem as ideais, cremos que o Professor deva ter o domínio de várias técnicas que possibilitem a
apresentação e o desenvolvimento dos conteúdos a serem ministrados de forma eficiente. Em
outras palavras, o Professor deve ser instrumentalizado para o ensino da mesma forma que
outros profissionais o são para o exercício de suas atividades profissionais.
Prosseguindo na nossa linha de comparações, cremos que a exemplo de um Engenheiro Mecânico
que aprende várias técnicas ao longo de seu curso de Engenharia, sem mesmo ter ideia se as vai
utilizar ou não na sua vida profissional, o Professor deve ser capacitado nas várias maneiras de
ensinar o mesmo assunto, mesmo que não se saiba se a escola na qual o futuro profissional vai
trabalhar apresentará as condições ideais para o desenvolvimento de determinado tipo de atividade.
6. Ser Professor implica em ter uma teoria sobre como se desenvolve a Aprendizagem,
orientando a sua atividade.
Isto significa que ser Professor não é agir aleatoriamente esperando que, por intervenção e graça
divina, a Aprendizagem ocorra, como consequência do Ensino proposto. Deve-se conhecer como
a Aprendizagem ocorre, para, em o sabendo, poder-se escolher o método de ensino adequado. Na
nossa comparação culinária proposta mais acima: saber como o sistema digestivo funciona pode
ser a diferença na hora de escolher o óleo adequado para a salada.
Podemos dizer que o Professor deva ter uma práxis e não uma prática. O primeiro termo indica uma
ação guiada por uma reflexão teórica subjacente, que orienta essa ação. Já o segundo termo indica uma
ação mecânica, orientada muitas vezes pela tradição de fazer-se algo porque sempre foi feito assim.
Tanto acreditamos nisto, que dedicaremos vários capítulos mais adiante às Teorias de Aprendizagem.
22

7. Ser professor significa ter uma Teoria de Ensino orientando as suas atividades.
Isto significa que a atividade docente deve ter uma linha mestra a orientando e articulando o seu
fazer pedagógico (Ensino) com o fazer do aluno (Aprendizagem). Também significa que o Professor
não é um mero repositório de técnicas de ensino e conhecimentos totalmente desconexos, que
utiliza sem critério, ao sabor dos ventos. A Figura I 6 é uma tentativa de explicitar os papéis
desempenhados pelos diferentes atores durante o processo de Ensino - Aprendizagem.
É uma questão ainda em aberto, nos dias de hoje, se tal construto teórico existe ou não. Por Teoria de
Ensino não entendemos as teorias, com origens nas mais diversas escolas da Psicologia, tão disseminadas
nas nossas Universidades, e que dizem mais respeito à Aprendizagem do que ao Ensino.
Por Teoria de Ensino entendemos um construto mais abrangente, nascido da pesquisa específica
no Ensino e que engloba, como um seu subconjunto, os conhecimentos aplicáveis ao Ensino com
origem nas escolas psicológicas de que falamos acima, mas engloba, também, a prática docente
sistematizada, conhecimentos de relações interpessoais, etc. Do mesmo modo, isso não quer dizer
que neguemos a importância dessas escolas, mas sim que a importância dessas escolas para o
Ensino deve ser colocada na sua devida dimensão: a de elementos indispensáveis na construção
do saber profissional do Professor, mas não a sua totalidade.
Terreno da Terreno das

Transposição Relações
Pedagógica Interpessoais
Domínio
Professor
de Classe
Elementos
Ensino Aluno Aprendizagem
do Ensino
Terreno das
Domínio Campo onde
Relações
da Matéria o Aluno atua
Cognitivas
Figura I 6 Um esquema dos papéis do Aluno e do Professor durante a atividade de classe.
8. Ser Professor significa ter engajamento político na sociedade na qual a escola se insere.
Por engajamento político entendemos não a política partidária (embora esta forma de participação
política seja legítima em uma sociedade democrática), mas sim ter consciência das relações sociais que
se estabelecem a sua volta e que dirigem as ações de determinada coletividade de seres humanos. É ter
noção do seu papel como agente social que deve estar engajado no processo de transformação dessa
sociedade, visando uma Educação que liberte o Homem e o leve à plenitude de suas potencialidades.
23

Esta postura aponta para a necessidade de temas como História, Sociologia, Psicologia Social e
Filosofia nos cursos de formação de professores. No nosso texto não entraremos nestes assuntos,
contudo cremos, fortemente, que estes temas devam fazer parte do Curriculum de qualquer
curso de formação de Professores.
9. O curso de formação de professores não deve ser um curso de culinária.
Não se deve encarar o curso, ou manuais (mesmo o nosso, por melhor que ele nos pareça)
utilizados durante o curso de formação, como um receituário de como ministrar uma aula. O que
pretendemos é que o futuro Professor esteja a par de várias técnicas disponíveis no mercado. A
opção por alguma técnica específica em determinado momento, em um determinado assunto, em
um determinado contexto é, e sempre será, do Professor. Esse é, a nosso ver, o seu papel: traçar
a estratégia do ensino19 e para isto ele deve ser Educado e Capacitado.
Esta capacidade de tomar decisões frente a situações concretas do dia a dia a partir de princípios
norteadores gerais, essa capacidade de adaptação, é, a nosso ver, o principal aspecto formativo
de um curso, seja ele de formação de professores ou não.
I.4 - O papel da Instrumentação no Ensino
Qual deve ser o papel de uma disciplina como Instrumentação para o Ensino de Ciências?
Esta disciplina faz parte, junto com a disciplina Prática do Ensino, do grupo de disciplinas chamadas
Integradoras. No currículo dos cursos de Licenciatura essas disciplinas devem fazer a ponte entre o conteúdo
específico do curso e as disciplinas pedagógicas ou, de uma forma mais geral, entre o conteúdo específico
apreendido e o fazer pedagógico. É nessa disciplina que o futuro Professor deve tomar contato com a
Didática e a Pedagogia específicas da sua área. Não existe Professor somente com o conteúdo específico da
mesma forma que não existe Professor somente com o domínio da técnica de ensino pura, até porque esta
não existe em um sentido estrito do termo. É da fusão desses dois campos que surge o Professor.
Como o próprio nome diz, o papel da disciplina de Instrumentação para o Ensino de Ciências
é o de levar o futuro Professor a ter domínio das diferentes técnicas disponíveis para uso na sua
futura atividade profissional e levá-lo a perceber como essas diferentes técnicas se coordenam com
o conteúdo específico da sua área de atuação. Essa disciplina tem o papel de preparar o futuro
Professor para a ação prática, que será exercida na disciplina de Prática do Ensino e na sua atividade
profissional.
A lotação dessa disciplina é variável de universidade para universidade. Em algumas, as
disciplinas integradoras são lotadas nas Faculdades de Educação (ou órgão similar) e em outras
nos Institutos ou Departamentos específicos (do conteúdo ao qual elas se referem: Física,
Química, Biologia, Matemática). Não importando onde as disciplinas sejam lotadas, é
fundamental haver uma integração na ação entre os Professores das duas disciplinas entre si,
com os Professores de conteúdo e com os Professores do núcleo de disciplinas pedagógicas
(Psicologia da Aprendizagem, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Didática, etc.). Deve-se
sempre ter em mente que estamos formando uma totalidade: o Professor. O trabalho cooperativo
é fundamental para que esta meta seja atingida.
24

I.5 - Áreas possíveis de atuação do Licenciado em Ciências
A área básica para a qual o Licenciado é preparado é, obviamente, o magistério de Ensino Médio.
No entanto existem outras possibilidades. Uma delas é a pesquisa na área de Educação, mais
especificamente, na subárea do Ensino. Convém ressaltar, no entanto, que estas duas atividades não são
excludentes. A escola é um imenso campo de pesquisa e é sempre bom lembrar que a pesquisa em
Educação é feita (ou deveria ser) para ser utilizada em sala de aula. Outra possibilidade são as assessorias
de mais diversos fins: de imprensa, pedagógicas, treinamento em serviço, etc. Embora difícil, o prosseguimento
de uma carreira voltada à pesquisa científica na disciplina específica do Licenciado é possível, dependendo
do tipo de curso que o mesmo fez, das disciplinas que cursou como opcionais, vocação, etc.
I.6 - A estrutura do trabalho
O nosso trabalho será dividido em duas partes. A Parte I, Aspectos Teóricos, como o próprio
nome indica, tratará dos aspectos teóricos do processo Ensino - Aprendizagem. Abordaremos,
primeiramente, o papel do Professor na sala de aula e o seu papel dentro do ambiente social no qual a
escola se insere (Capítulo II). Nos capítulos seguintes, enfocaremos algumas teorias de aprendizagem
que podem servir de base ao Professor para que este possa entender o que acontece com cada aluno,
quando da sua interação com o conteúdo ministrado no ambiente de sala de aula, e o porquê das
diferentes respostas dos mesmos quando submetidos ao mesmo processo de Ensino. Nesta primeira
parte são analisadas as teorias Comportamentalista (Capítulo III, Skinner), Cognitivista (Capítulo IV,
Piaget, e Capítulo V, Ausubel) e Histórico - Crítica (Capítulo VI, Vygotsky)20.
A Parte II, Fazendo o Ensino, tratará da execução do ensino propriamente dito. O Capítulo VII
tratará do Planejamento do Ensino, abordando suas etapas e metodologias. Os Capítulos VIII, IX, X e XI
serão dedicados a estudar as várias técnicas de ensino tais como: aula expositiva, o uso de recursos
audiovisuais, as técnicas de trabalho em grupo e a técnica de leitura, apontando a metodologia adequada a
cada tipo de técnica bem como as suas virtudes e defeitos, potencialidades e barreiras. O Capítulo XII
discutirá a questão do ensino experimental, abordando o tema propriamente dito bem como as Feiras de
Ciências. O Capítulo XIII tratará da técnica de solução de problemas, apontando possíveis caminhos para
uma melhor compreensão desse tópico tão importante para o ensino de Ciências. O Capítulo XIV tratará
da avaliação, analisando os seus vários tipos, os vários tipos de testes, as formas de validação de um teste,
etc. No Apêndice, trataremos do V epistemológico de Gowin, ferramenta extremamente útil na análise dos
experimentos de laboratório, mas também útil na análise de qualquer material instrucional.
Ao longo de cada capítulo serão apresentadas sugestões de atividades. Estas atividades têm
por função auxiliar a fixação do conteúdo ou são atividades práticas de verificação (repetição) de
experimentos clássicos na área de Ensino de Ciências. Sempre que possível tentaremos fazer uso, ao
longo dessas atividades, das técnicas de ensino que abordaremos ao longo do texto.
Neste sentido, a utilização das técnicas descritas para o ensino das mesmas é fortemente
aconselhada ao Professor da disciplina, em uma meta utilização das técnicas apresentadas: aula
expositiva para tratar de aula expositiva, leitura para tratar da técnica de leitura, trabalho em grupo para
tratar de trabalho em grupo e assim por diante. Os capítulos que se seguem são estruturados com esta
ideia em mente: o futuro professor utilizará em sala de aula aquelas técnicas com as quais ele está
familiarizado como aluno e nas quais confia, por haver com elas aprendido alguma coisa.
25

Notas
1
Este capítulo foi primeiro publicado nos Cadernos Catarinenses de Ensino de Física (Rosa 1999a).
2
Pedimos escusas às colegas Professoras por usar sempre a forma masculina. Tentamos usar, em versões preliminares do
texto, a construção Professor(a)/Professora (or) alternadamente. Contudo, chegamos à conclusão que este tipo de constru-
ção mais atrapalharia do que ajudaria à compreensão do texto.
3
A este respeito vale a pena ler Charlot (1977).
4
Jurisprudência é o conjunto de decisões sobre um mesmo assunto já tomadas por outros tribunais.
5
Termo nosso.
6
Termo nosso.
7
Não existe o Diário Oficial da Educação. As revistas nas quais as pesquisas são publicadas estão muito longe de preencher este
papel.
8
Muito pelo contrário: este é o fator determinante, muitas vezes, para o sucesso ou não da aprendizagem.
9
Não entraremos aqui na discussão entre Didática e Pedagogia, discussão esta bem ao estilo da escola francesa. O leitor
interessado pode encontrar uma boa discussão destes temas em Astolfi (1997) ou Toussaint (1996) ou ainda Gauthier (1997).
10
Para verificar isto basta dar uma olhada nos Curricula atualmente em vigor nas diversas faculdades que oferecem cursos
de formação de professores na área de Ciências.
Englobaremos pelo nome genérico de Ciências as disciplinas científicas propriamente ditas (Física, Química, Biologia,
11
Ciências) e, também, a Matemática, disciplina esta com muitos pontos em comum com aquelas.
12
É claro que este conjunto de definições abrange todo o curso: da primeira à última disciplina.
13
Sobre alguns aspectos do Domínio da Classe ver Carvalho (1985).
14
Profissão - s. f. 1. Ato ou efeito de professar. 2. Solenidade na qual, acabado o noviciado, o noviço ou noviça se consagra
à vida religiosa. 3. Declaração ou confissão pública. 4. Ocupação, emprego, que requer conhecimentos especiais; ofício. 5.
Conjunto de pessoas que exercem a mesma ocupação especializada: Este artigo ofendeu toda a p. .(Dicionário Michaellis
Eletrônico 1996).
15
Função - s. f. 1. Ação natural e própria de qualquer coisa. 2. Atividade especial, serviço, encargo, cargo, emprego, missão.
3. Fisiol. Ação peculiar a qualquer órgão: F. gástrica. 4. Ato público a que concorre muita gente. 5. Festa, festividade,
solenidade. 6. Festa dançante; baile, dança. 7. Mat. Qualquer correspondência entre dois ou mais conjuntos. 8. Gram. Valor
gramatical de um vocábulo: F. de adjetivo; f. de sujeito.(Dicionário Michaellis Eletrônico 1996).
16
Pode parecer que temos um paradoxo aqui: as disciplinas pedagógicas deveriam formar a parte técnica da profissão Professor.
No entanto, acreditamos que a formação do Professor passa pela vivência de um ambiente no qual se discuta em tempo integral
o ser professor. Ninguém vira Professor apenas assistindo meia dúzia de aulas, por melhor que elas sejam, esta meia dúzia.
17
Não se deve depreender desta afirmação que pensemos que para as outras disciplinas isto é dispensável! Apenas
queremos reforçar esta exigência no nosso campo.
18
Essa afirmação também não é ponto pacífico na área da Educação. Aqui novamente temos uma declaração de princípios
e de opções de caráter estritamente pessoal.
19
Em hipótese alguma isso deve ser considerado na perspectiva tecnicista.
20
Apesar de usarmos estes termos no singular deve-se ter em conta que cada uma destas denominações abriga um número
bastante grande de variantes.
26

FATORES QUE
INFLUENCIAM O ENSINO
27

SUGESTÕES DE ATIVIDADES21
Caso o tempo seja escasso, sugerimos que seja realizada apenas uma das atividades sugeridas abaixo. Em situações mais
favoráveis, sugerimos a atividade 1 e uma dentre as atividades 2 ou 3.
Atividade 1. Cada aluno deverá escrever uma pequena monografia sobre o tema: Por que acho importante ensinar
Ciências (ou a disciplina específica) nos ensinos fundamental e médio?
Atividade 2. Divididos em duplas, os alunos deverão realizar uma pequena pesquisa de campo sobre o tema: qual a
função do Ensino de Ciências na opinião das pessoas da minha rua? Este trabalho consistirá de uma entrevista (gravada
de preferência) com 5 (cinco) pessoas da vizinhança dos alunos. No início da aula cada equipe deverá apresentar um
resumo de seus resultados. Uma discussão em grande grupo deverá procurar responder à questão: como a sociedade
encara o papel do Ensino de Ciências nos dias de hoje?
Atividade 3. O grupo deve ser dividido em três subgrupos (esta atividade depende do número de alunos disponíveis). O
professor será o juiz, dois alunos farão o papel de promotores, dois alunos farão o papel de defensores e os demais o
papel de jurados.
O réu: a Ciência.
Acusação: a Ciência vem degradando a qualidade da vida humana.
Pena sugerida pela acusação: o banimento do Ensino de Ciências dos ensinos fundamental e médio.
Procedimento: a acusação terá 30 minutos para apresentar seus argumentos e a defesa outros 30 minutos para defender
a Ciência.
Obs.: Nesta atividade é importante que os alunos sejam distribuídos aos grupos de ataque e defesa independentemente de
concordarem ou não com as posições que terão que defender.
Sugerimos que o Professor atribua estas tarefas em uma data anterior à prevista para a discussão destes temas de modo
que as monografias, as entrevistas ou as técnicas de ataque e defesa possam ser preparadas com tempo e as atividades
possam ser discutidas em grande grupo antes da discussão que segue ao longo deste capítulo.
28

FATORES QUE INFLUENCIAM O ENSINO
INTRODUÇÃO22
No Capítulo anterior apresentamos algumas premissas para a definição de um Domínio da Matéria

na área do Ensino de Ciências (Gauthier 1997). Neste Capítulo, analisaremos alguns fatores que
contribuem para a eficácia (ou falta dela) deste Ensino e que, portanto, vão definir os saberes específicos
e as necessidades a serem satisfeitas pelo Currículo de um curso de formação de professores.
São vários os fatores que influenciam a forma como o Ensino vai se desenvolver em uma dada
escola. Alguns são internos ao ato de ensinar, outros externos. Alguns são explícitos, outros nem
tanto. Dois, a nosso ver, são os principais. O primeiro é a Filosofia que suporta a visão de mundo
compartilhada pelos diversos atores da comunidade escolar na qual o ensino vai se desenvolver: pais,
professores, comunidade em geral, etc. O segundo destes fatores é formado pelo conjunto dos objetivos
que se quer atingir através do ato de Ensino. Estes objetivos são derivados diretamente dessa visão
de mundo. Estes objetivos, que a comunidade na qual a escola se insere e os professores atribuem ao
Ensino em geral, e ao Ensino de Ciências em particular, nem sempre são enunciados de forma clara
e transparente. No ambiente escolar, muitas vezes, estes objetivos são expressos através de frases
feitas sobre as quais, aliás, ninguém pensa muito a respeito do significado23 ideológico.
Outros fatores, explícitos e muitas vezes externos ao próprio ato de ensino, são também
importantes: características pessoais do Professor (sua formação específica, seu histórico de vida,
seus conceitos e pré-conceitos, sua cultura, etc.), características sociopolíticas, culturais e ideológicas
da comunidade na qual a escola se insere ou do grupo que mantém a escola, recursos materiais e
humanos disponíveis, Currículo, etc.
29

Neste Capítulo, analisaremos cada um deles em particular, começando pelos dois que julgamos
serem os mais importantes, expressos pelas seguintes perguntas:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Qual a origem do conhecimento?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
A importância desta questão vem do fato de que a ideia que se tem do que é o conhecimento e
de como poderemos chegar até ele é um fator decisivo na maneira como pensamos ensinar. Tendo
chegado a uma resposta a esta questão, outra se impõe:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Por que ensinar Ciências?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Enquanto a primeira questão tem um caráter ontológico, secundado por um caráter

epistemológico, e diz respeito à natureza mesma do conhecimento e de como chegar a ele, a segunda
tem, nitidamente, um caráter de juízo moral e implica em um engajamento ideológico, estando ligada
aos objetivos do ensino de Ciências na escola.
Todas as outras questões (e as respostas derivadas), a nosso ver, decorrem das respostas
dadas a estas duas.
II.2 - Um pouco de filosofia ou da ontologia do conhecimento
Quando pensamos no Ensino, cujo objetivo é levar alguém a conhecer alguma coisa, uma
questão fundamental a ser respondida é sobre a própria natureza do conhecimento:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Qual a natureza do que deve ser conhecido?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Outra questão importante, derivada da anterior, é:

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Como conhecer?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Desde há muito tempo a Filosofia vem discutindo a natureza do conhecimento e as formas pelas quais
alguém pode vir a conhecer alguma coisa. Faremos a seguir uma breve, brevíssima, descrição deste caminho
apontando a forma como as escolhas que vão sendo feitas aparecem de forma prática na vida escolar.
Um primeiro ponto que deve ser discutido é se existe ou não uma realidade objetiva a ser
apreendida. O que se entende por realidade objetiva é uma realidade que seja independente do sujeito
que conhece. Se optarmos por um não a esta pergunta estaremos dentro de um conjunto de escolas
filosóficas que recebe o nome de Idealismo. Para os filósofos idealistas, não existe nenhuma realidade
independente do sujeito que pensa, do espírito que apreende. A realidade é ela mesma determinada
pela existência ou não de um espírito que conhece. Sem espírito não há realidade.
Por outro lado, se assumirmos que existe uma realidade objetiva, independente e externa ao
sujeito que pensa e conhece, estaremos em uma outra classe de escolas filosóficas chamadas pelo
nome genérico de Realismo. Para os filósofos pertencentes a este conjunto de escolas filosóficas, há
uma realidade externa ao sujeito que apreende, realidade que pode ser composta por ideias
(matemáticas, por exemplo) ou por objetos materiais.
30

Para termos uma posição coerente com o paradigma científico atual, que tem por base a
experimentação24, devemos, obrigatoriamente optar por uma das escolas realistas. O mesmo vale
para o nosso sistema de ensino. Embora isto não seja dito claramente, e não esteja nas discussões nas
salas de professores, a nossa escola é realista: assumimos que exista um conjunto de conhecimentos,
exteriores ao aluno que aprende, e que vai ser ensinado a ele.
Assumamos, ao menos por enquanto, que exista uma realidade independente ao sujeito, ou seja,
optemos por uma das escolas realistas. Dado que assumimos que existe uma realidade independente
aos sujeitos uma pergunta que segue logicamente desta postura é: como apreender esta realidade?
Bem aqui temos novamente dois grandes caminhos a seguir.
O primeiro deles aponta para o fato de que, como os sentidos são sempre imperfeitos, a única
forma de termos acesso a esta realidade é através da razão. A razão é a grande ordenadora de todos os
dados provenientes da realidade (os caminhos para chegar-se a estes dados serão discutidos mais
adiante). A esta escola filosófica chamamos de Racionalismo. A razão é a única ferramenta capaz de
atingir o conhecimento puro para os defensores deste ponto de vista.
Contrapondo-se a esta escola temos um grande número de escolas chamadas de
Irracionais que defendem que a razão não é o melhor caminho para chegarmos ao conhecimento
verdadeiro. Como chegar nele, isto varia de escola para escola, mas no fundo todas optam por
algum tipo de processo de revelação. A realidade é revelada por alguma fonte externa ao
sujeito. Os taoístas, por exemplo, dizem que somente fala sobre o Tao aquele que não sabe
realmente o que é o Tao 25. Por trás desta frase existe a crença em uma realidade além dos
sentidos, além do domínio conceitual, campo de atuação da razão, chamada Tao, que não pode
ser apreendida por meios racionais e somente pode ser apreendida através de um processo de
revelação mística.
Pode-se também dizer que a Arte, nas suas mais diferentes formas, se enquadra nesta categoria
das escolas Irracionais. Na Arte, no lugar da revelação mística, temos outro tipo de forma de captar
a realidade: a percepção estética.
Mais uma vez, vamos fazer uma opção aqui pela escola Racionalista: escolhemos a razão
como a ferramenta básica de trabalho. No ambiente escolar isto se manifesta pela forma como
trabalhamos com os alunos: procuramos desenvolver neles a habilidade racional e não a habilidade de
chegar à revelação por meios místicos.
Por outro lado, infelizmente, a nossa escola abandonou há muito tempo um verdadeiro
desenvolvimento do senso estético nos alunos. Isso se manifesta pela pouca carga horária dedicada
aos cursos de Artes Plásticas e Música (esta última inexistente na grande maioria das escolas) e pela
pouca ênfase à Poesia e à Composição Literária. Mesmo quando estes temas são estudados, eles o
são sob um ponto de vista racional: História da Arte (fatual e analítica), História da Literatura (ênfase
nos períodos literários e análise das características de cada período)26.
Tendo feito duas opções até aqui, somos realistas e racionalistas, temos agora que responder
à questão, colocada mais acima: de onde vêm os dados sobre os quais a razão vai trabalhar para obter
o conhecimento sobre a realidade?
31

Novamente temos dois caminhos puros a seguir.

O primeiro deles aponta para um tipo de conhecimento independente de toda experiência,
conhecimento este que é inerente ao ser racional. Este conhecimento é inato ao ser que conhece,
daí chamar-se esta escola de Inatismo. Não confundir esta posição com a posição Idealista discutida
mais acima: aqui assumimos a priori a existência desse conhecimento, independentemente do
sujeito que conhece.
Para os adeptos desta escola, na sua formulação mais radical, o indivíduo já nasce com todas
as ferramentas e conhecimentos necessários, sendo tarefa do processo racional (ou da revelação
mística) trazer para a consciência este conhecimento, que já nasce com o sujeito. A partir do ponto de
vista inatista, as experiências pelas quais os sujeitos passam têm por função revelar a eles algo que
eles já sabem, que já faz parte da sua própria constituição.
Como contraponto a esta escola temos toda uma gama de escolas filosóficas que defendem, em
maior ou menor grau, a postura de que a experiência é a fonte ontológica de todo conhecimento sobre o
qual a razão vai trabalhar. A esta escola filosófica (ou conjunto de escolas) damos o nome de Empirismo.
Esta experiência pode envolver realidades externas ao sujeito (materialismo) ou internas (de
natureza psicológica). O papel da experiência é fazer o sujeito apreender, incorporar algo que ele
não sabe, que não fazia parte da sua natureza antes da experiência.
Na sua postura mais radical, há filósofos empiristas que defendem que tudo que existe
na mente de alguém, inclusive sua forma 27, provém, necessariamente, da experiência. Nesta
postura extrema, defende-se que todas as estruturas são formadas a partir do instante zero do
nascimento. Dentro dessa abordagem, a própria noção de espaço e tempo vai sendo construída
na medida em que o indivíduo se desenvolve. Vem do empirismo radical a ideia de tabula
rasa: a mente da criança recém nascida seria como um quadro totalmente em branco a ser
preenchido.
Observe-se que, se projetada no ambiente escolar, uma postura empirista radical implica que
cada aluno é um sujeito diferente pois, como cada sujeito teve que construir todas as suas estruturas (ou
quase todas) a partir das suas interações com o meio, aquelas são resultados determinados historicamente,
sendo dependentes da natureza do meio social no qual o sujeito se insere. Ou seja, o sujeito é, ao mesmo
tempo, agente e objeto da sua construção cognitiva. A cultura neste caso desempenha um papel
fundamental fornecendo as experiências e a matriz de interpretação destas experiências.
Deve-se chamar a atenção que a postura empirista clássica reserva um papel estático ao
indivíduo: o conhecimento existe e penetra na mente dos sujeitos e é apreendido por este sujeito, que
não se modifica com o processo de interação.
Nas suas formulações menos extremas, há empiristas que admitem a possibilidade de que o
ser humano nasça com um número reduzido de habilidades e formas de pensamento (estruturas) e, à
medida que vai crescendo, os estímulos oriundos da interação com o meio vão, ao mesmo tempo,
transformando e preenchendo a mente do sujeito, criando novas estruturas capazes de realizar a
interpretação e o armazenamento da informação. Esses esquemas vão eles mesmos se modificando
a medida que exista uma interação maior entre o sujeito e o meio no qual se insere. Nesta abordagem,
portanto, admite-se certo grau de inatismo estrutural.
32

Estas diferentes escolas empiristas se diferenciam pelo grau de formação admitido para essas
estruturas quando o sujeito nasce.
Aqui, por conta das diferentes nuanças discutidas mais acima, as opções a seguir são um pouco
mais sutis do que nas escolhas feitas até agora. A partir de uma posição empirista o que significa
ensinar alguém? Se formos coerentes com esta posição filosófica significa provocar certo número de
experiências, internas ou externas, ao aprendiz.
Se olharmos a nossa volta, observaremos que a escola é definida em termos de uma
forma do empirismo suave discutido anteriormente 28. Historicamente, o aluno é visto como
um adulto em miniatura (resultado da parte inatista desta abordagem) e o papel do professor é
preenchê-lo com conhecimentos que são, por definição, interessantes e novos para aqueles
alunos (componente empirista). Observe-se que a postura de tabula rasa, característica de
uma visão empirista do mundo está presente, apenas com um deslocamento do instante zero
no qual o quadro é apagado: no sistema escolar o instante zero é o momento no qual o aluno se
senta na sala de aula. Nesta escola tradicional, o papel do aluno é passivo (típica deste empirismo
clássico): o aluno aprende e o professor ensina.
Podemos fazer aqui uma analogia, com um livro. Suponhamos que a mente de uma criança seja
comparável a um livro. Na visão empirista radical a própria forma do livro (se de espirais ou colado, com
linhas ou sem linhas), a topologia das páginas (a memória), a estrutura e a organização dos capítulos (a
maneira como armazenamos a informação e a recuperamos) devem ser definidas pelo conhecimento a ser
adquirido do meio via sentidos (no caso da memória) e pelas relações, de natureza dialética, com o meio,
ele mesmo definido por essa relação (no caso da estrutura). O trabalho de Jean Piaget vai bem dentro
desta linha. O livro é objeto de uma construção permanente, à medida que o sujeito vive. Por outro lado, se
assumirmos uma postura empirista suave, e assumirmos que algumas das estruturas já estão presentes
quando o sujeito nasce, numa mistura entre a porção inatista (estruturas) e a porção empirista (conteúdo)
do modelo, a forma do livro é dada a priori: basta ao professor escrever sobre as linhas previamente
desenhadas e, numa visão inatista radical, mesmo o conteúdo já está escrito, às vezes com tinta invisível.
Podemos identificar na porção inatista deste empirismo suave que fundamenta a ação escolar
clássica a origem filosófica da ideologia que encontramos nas escolas29, segundo a qual certos grupos
sociais podem atingir certos limites estreitos (normalmente grupos de alunos pertencentes às camadas
exploradas da população) enquanto outro grupo pode atingir outros limites mais largos (grupo de
alunos com origem na camada dominante da população). Assume-se, bem dentro da visão inatista,
que a forma do livro é a mesma para todos os alunos de um mesmo grupo: o mesmo tipo de
encadernação, o mesmo tipo e espaçamento entre as linhas, o mesmo tipo de letra, etc. A genética
neste caso dita a forma do livro, podendo-se ter variações de um grupo para o outro.
Numa visão empirista suave todos os sujeitos de um mesmo grupo são, inicialmente, iguais
entre si30: nesta visão não há espaço para a ação da cultura e do meio social sobre os sujeitos, pois
estes já vêm ao mundo com toda a aparelhagem necessária para interagir com o mesmo.
Como consequência lógica desta postura empirista suave, o sucesso ou não no ambiente escolar são
resultado do esforço individual de cada sujeito, sendo determinado pelo conteúdo genético de cada um
(componente inatista). Ainda, decorrendo desta posição, observamos a postura dos professores quando
33

trabalham com alunos de diferentes grupos sociais: altamente motivados e esperançosos com uns e
desesperançados e com sentimento de impotência com outros. Como bem apontado por Charlot (1977)
isto convém muito bem ao papel ideológico desempenhado pela escola na sociedade burguesa31.
Portanto, chegamos a um ponto no qual devemos novamente escolher: a postura empirista suave,
característica de escola atual, ou uma postura empirista radical que aponta para uma transformação da
maneira de ensinar. Se optarmos por esta última, a Educação Bancária32, que não leva em conta a
natureza histórica do conhecimento e da escola, que assume a postura de tabula rasa não levando em
conta a existência e a historicidade dos saberes dos alunos, esta escola não tem o mínimo sentido e a escola
deve caminhar para um envolvimento ativo do aluno no processo de construção do seu conhecimento.
II.3 - Juízo de valor: por que ensinar? Ou qual o objetivo do Ensino de Ciências?
Tendo chegado na seção anterior à conclusão de que existe um conhecimento objetivo a ser
ensinado (e aprendido) que pode ser atingido pela via racional e que é apreendido através das expe-
riências provocadas pela interação com o meio, temos que colocar a questão:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Por que ensinar?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Pode-se admitir (não sem o lamentar) que um Professor tenha dúvidas eventuais sobre algum
ponto mais técnico da sua matéria ou mesmo que tenha alguma dificuldade em explicar algum ponto
mais delicado e contemporâneo da sua disciplina. Entretanto, se há uma pergunta para a qual ele não
pode titubear em dar uma resposta imediata é a seguinte:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Qual a razão pela qual alguém deve estudar a sua

disciplina ou uma determinada parte dela?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
É claro que a resposta a esta questão é um Juízo de Valor e, por isto, não é única, sendo
uma função do tempo e do lugar onde o ato de ensinar está ocorrendo. Podemos apenas dar
algumas indicações de como esta resposta pode ser obtida, cabendo a cada um descobrir as suas
próprias razões.
Por trás desta pergunta existe outra, mais geral, que norteia a procura que fizermos da resposta
à nossa questão. Esta pergunta mais geral poderia ser expressa como:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Qual a função da Escola?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Esta pergunta por sua vez é secundada por outras como:

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
• O que define o Currículo?

• Qual o tipo de adulto que temos em mente formar?
• Como a Escola se subordina às relações de poder dentro
de um determinado agrupamento de seres humanos?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
34

De forma alguma estas questões são simples de responder, mas, se olharmos para a História da
sociedade em que vivemos, poderemos obter alguns indicadores que nos apontem possíveis soluções
para o nosso problema.
Vamos retroceder ao início dos anos 70 e olhemos para a situação política daquele momento e
como estes condicionantes sócio-políticos se articulam com o tipo de Currículo33 presente nos cursos de
formação de professores.
II.3.1 - Os anos de chumbo
Como é do conhecimento geral tivemos, a partir da metade dos anos sessenta, ao longo da
década de 70 e parte da década de 80, não só no Brasil como
em quase toda América Latina34, um crescimento da repres-
são a qualquer movimento popular de caráter reformador/re-
volucionário.
Nesse período, ocorre um forte aumento da repressão política em
toda região, consequência da estratégia adotada pelas grandes
potências ocidentais (Estados Unidos e seus aliados europeus) na
sua disputa de poder com o bloco socialista (ex - URSS, e as
repúblicas aliadas do leste europeu, e China). O Brasil, em particular,
como esfera de influência dos Estados Unidos, sofreu uma grande
pressão no sentido abortar qualquer tipo de reforma do Estado em
direção a posições identificadas como de esquerda, sobretudo a partir
da revolução cubana em 1959 e da crise dos mísseis em 1961.
Figura II 1 América do Sul Nesta época, tempo dos governos militares (Generais Castelo
Branco, Costa e Silva, Emílio Garrastazu Médice, Ernesto Geisel
e João Baptista Figueiredo), a Escola sofre um processo de emudecimento sobre qualquer tema político
- institucional.
No campo da regulamentação da vida política, o cerceamento da liberdade de expressão é baseado
nos Atos Institucionais (AI-5 principalmente) e no Decreto Lei 477, que impediam a livre manifesta-
ção política de amplos setores da sociedade. É com base nestas leis de exceção que ocorre o expurgo
político dos insatisfeitos com o regime implantado no país em 1964.
No campo administrativo, tem lugar a reforma universitária, que acontece em 1968 com a introdução
dos Departamentos e outras modificações estruturais, e a reforma do ensino básico (Lei 5692/71), no
início dos anos 70, pela transformação dos antigos cursos Ginasial, Científico e Clássico nos Primeiro
e Segundo Graus35, o último com a característica de ser um curso profissionalizante, que tinha por
objetivo prover ao egresso da escola secundária uma terminalidade técnica que o capacita-se a entrar
prontamente no mercado de trabalho.
É sempre bom lembrar que o início dos anos 70 é marcado pelo milagre brasileiro, caracterizado
pela expansão da indústria de base (energia, telecomunicações, siderurgia, transportes, etc.), expansão
essa bancada por investimentos maciços do Estado nestas indústrias, financiando com recursos públicos
as bases sobre as quais o desenvolvimento econômico se dará36,37.
35

Neste contexto, a Escola é vista como uma formadora de mão de obra especializada (pessoal
com domínio da técnica necessária à implantação das novas estruturas econômicas) e deve se ater
apenas a aspectos técnicos do ato Ensino - Aprendizagem sem deter-se na utilidade (ou falta dela)
dos conhecimentos adquiridos (aspectos político - ideológicos)38.
Como suporte teórico a esta linha de pensamento pedagógico tecnicista é usada a teoria
Comportamentalista39, cujo pressuposto básico é de que a Aprendizagem ocorre se forem controladas
as condições externas ao aprendiz de forma adequada e se manifesta como uma mudança observável
nas respostas eliciadas pelos estudantes frente a um determinado estímulo. Esta teoria passa a ser o
principal paradigma no período nos cursos de formação de professores, mormente nos cursos de
Didática, e daí, por “osmose”, ao ensino de segundo grau, principalmente.
A ênfase desse período está na Tecnologia Educacional, considerada como uma panacéia para
todos os males educacionais. Bastaria instrumentalizar adequadamente o professor com um conjunto de
técnicas apropriadas que os problemas da Educação estariam, como por um passe de mágica, completamente
resolvidos. Como um exemplo da literatura do período podemos citar textos como O Física Auto Instrutiva
(FAI) ou o Química Auto Instrutiva (QAI)40, de nítida orientação comportamentalista.
No campo político, a principal característica desse período é o processo de alienação imposto
aos estudantes (e a muitos professores), os quais devem se dedicar, única e exclusivamente, à tarefa
de estudar temas técnicos, que por definição nada têm a ver com o momento político da época,
justificando-se por si mesmos.
Esse período também é marcado pela expansão (numérica) da rede escolar de primeiro e
segundo graus e por uma forte expansão do sistema universitário privado.
Com o início da abertura política, engendrada pelo governo Geisel 41 na segunda metade
da década de 70, e que teve prosseguimento, na primeira metade da década de 80, com o
governo do Gal. João Batista Figueiredo, surge um espaço político para a expressão de opiniões
divergentes às do Regime Militar propiciando o aparecimento42 dentre os teóricos da Educação
do que se convencionou chamar de Pedagogia Crítica dos Conteúdos. Esta Pedagogia
aparece como uma oposição ao tecnicismo que marca o período anterior, e tem por questão
central a utilidade do conhecimento adquirido pelo estudante na escola e, o que é mais importante,
o papel da Escola e dos educadores de uma forma geral, colocando em xeque o para que e
para quem ensinar?
Nomes como Paulo Freire 43 , Demerval Saviani 44 , Moacir Gadotti 45 , Pedro Demo 46 ,
Carlos Brandão 47 , entre outros, põem a luz as contradições que a Escola traz em si e apontam
para o que seria o novo papel da Escola: ser um agente da libertação dos indivíduos, através
da explicitação das diversas estruturas subjacentes às relações de poder em um determinado
grupo social e, através dessa tomada de consciência, propondo uma transformação das
relações do sujeito com outros sujeitos dentro do seu grupo social e das relações entre os
diversos agentes sociais e grupos de interesse que compõe e constituem uma determinada
sociedade. É claro que esse tipo de postura leva a uma reflexão profunda sobre o que seria
o papel do Professor nessa nova Escola.
De fato, a preocupação com este tipo de temática remonta ao início dos anos 60 com a
36

Pedagogia Libertadora, desenvolvida por Paulo Freire, a qual apontava, já naquele tempo, para a
necessidade de a Escola incorporar no seu fazer a dialética da vida dos sujeitos aos quais ela, Escola,
se destinava, levando-os a um processo de apropriação do conhecimento e, através dessa apropriação,
a sua libertação, via tomada de consciência da sua condição sócio-política.
Destaca-se aí o principal objetivo a ser perseguido pela Escola, na opinião desse grupo: formar
indivíduos críticos em relação a sua própria condição social. A escola deveria dar-se conta do caráter
Histórico (e do próprio caráter de construção humana da História) do processo de Ensino –
Aprendizagem, rompendo desse modo com a cadeia de alienação na qual se insere. Observe-se,
ainda, que isto representa uma ruptura ideológica.
Neste mesmo período, e em paralelo, adentra na escola a Teoria Construtivista, ou como
ficou mais conhecida, o Construtivismo, cuja base teórica remonta aos trabalhos desenvolvidos pelo
psicólogo suíço Jean Piaget, a Epistemologia Genética. Diferentemente do Comportamentalismo,
que orientou as ações pedagógicas ao longo da década de 70, o ponto central do Construtivismo é o
sujeito e os processos pelos quais ocorre a maturação dos mesmos e como esta maturação se manifesta
em esquemas de apreensão da realidade na qual o indivíduo está inserido.
Como apontado por vários autores (veja o que se dirá mais adiante na seção sobre as concepções
espontâneas), as propostas de intervenção na realidade escolar que têm por base a teoria piagetiana
pecam pela não inclusão das interações sociais como componente importante do processo de construção
dos significados por parte dos sujeitos, uma vez que a apreensão dos significados passa pela mediação
da cultura do grupo no qual o sujeito se insere.
Esta insatisfação com o Construtivismo leva, no início dos anos 90, à busca da teoria do Psicólogo
russo Vygotsky como referencial teórico para os herdeiros da Pedagogia Crítica uma vez que, para
Vygotsky, as interações sociais, associadas aos processos de maturação bem descritos pela teoria
piagetiana, são uma das principais responsáveis pelo processo de desenvolvimento do pensamento.
Dentro da teoria de Vygotsky, como se verá mais adiante, fica claro o papel da cultura: é através dos
processos de mediação da cultura que os seres humanos podem desenvolver um conjunto de conceitos
comuns, o que torna possível a comunicação entre dois seres humanos. Sem a mediação cultural cada
ser humano se desenvolveria em uma direção própria tornando a vida em sociedade impossível.
II.3.2 - Nossos dias
Mas e hoje, qual é a situação? Quais são as características socioeconômicas que delineiam o
quadro em torno das atividades desenvolvidas na Escola?
Hoje, assistimos a uma profunda transformação nos processos de produção, com o declínio do
poder político e econômico das chamadas indústrias sujas (por poluidoras, produção de aço, p. ex.)
em favor de indústrias limpas e não poluidoras, nas quais a tecnologia agregada aos bens produzidos
é um fator de valoração48.
Extremamente rentável, este tipo de indústria tem uma característica completamente
diferente das indústrias da geração anterior: a tecnologia agregada a um produto continua
propriedade de quem a produz.
37

Para exemplificar, analisemos os casos de um filme (produto cultural) e de um carro (bem de

consumo durável). O primeiro, o filme, mesmo vendido continua propriedade do estúdio que o produziu,
que detém ainda os direitos sobre o produto e pode revendê-lo a outros. O que compramos é o direito
de uso do bem produzido. O mesmo vale para um programa de computador. Por outro lado, o carro
uma vez vendido é propriedade de quem o comprou. Se a fábrica quiser vender um carro a um
terceiro deve produzir outro. Observe-se que no primeiro caso (o filme) o único custo adicional por
cópia é o da mídia (película) na qual o filme será copiado. No segundo caso (o carro) a mesma
quantidade de recursos despendida para produzir o primeiro (aço, energia elétrica, mão de obra, etc.)
será necessária para produzir o segundo.
Aliado a isso vemos o uso da informática cada vez maior no processo de produção com consequentes
aumentos de produtividade e diminuição do emprego de mão de obra não qualificada. Demandando menos
recursos físicos, e por consequência provocando menos degradação ao meio ambiente, esta nova tendência
vem responder, no plano político, a uma preocupação maior com o estado geral do planeta que habitamos49.
Essa transformação dos meios de produção está levando a uma mutação extremamente
rápida no mercado de trabalho, ao tornar obsoletas várias indústrias que até poucos anos atrás
eram altamente competitivas.
Paralelamente a estas transformações de caráter econômico, assistimos também a uma
transformação nas relações de poder dentro da sociedade com uma ascensão dos detentores de
monopólios de informação em substituição aos velhos “capitães de indústria”, estrelas da fase de
industrialização que seguiu ao pós-guerra50.
Outro ponto a ser considerado é o casamento da informática com o setor de telecomunicações,
dando origem à Telemática. As consequências para a vida do cidadão e sobre o próprio conceito de
cidadão são radicais.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Mas, o que significa ser um cidadão hoje em dia?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
A nosso ver, uma definição geral de Cidadão poderia ser: um cidadão é alguém capaz de
compreender e que pode, efetivamente, influenciar a sociedade em que vive51.
Em uma sociedade antiga (tomemos a sociedade grega do séc. V antes de Cristo, por exemplo)
ser um cidadão era uma tarefa relativamente simples pois a quantidade de informações necessárias
para chegar-se a uma decisão era pequena. Hoje em dia, as relações sociais são cada vez mais
complexas e midiatizadas, levando ao aparecimento de novas formas de dominação e controle,
mais sutis e menos visíveis.
A quantidade de informação que chega e que deve ser levada em conta para uma tomada de
decisão sobre a vida de uma determinada comunidade são enormes. Antigamente, pouco importava
para a economia brasileira a variação do índice Nikei52. Atualmente, qualquer variação desse índice
é suficiente para derrubar a bolsa de São Paulo.
Quando o fluxo de informação assume um papel decisivo como o que observamos na sociedade
pós - industrial, é óbvio que o controle dos meios de comunicação é decisivo para o controle político
da sociedade, e que qualquer um que não seja capaz de manipular a quantidade de informação que é
38

gerada todos os dias, passa a ser um joguete nas mãos daqueles que conseguem fazê-lo e daí,
naturalmente, passa a ocupar um lugar de subcidadão53.
Nas relações internacionais, vemos a substituição do conceito de Nação pelo conceito de
Interesses de Grupos Econômicos. A detenção de bens (de consumo ou de capital) é substituída
pelo conceito de tecnologia agregada, tanto aos processos de produção como aos processos de
tomada de decisão54.
Do futuro cidadão exige-se o domínio desta linguagem para, em a dominando, poder decidir o
que é melhor para si e para o grupo ao qual pertence. É sobre este pano de fundo, no qual a palavra
de ordem é transformação, que nos é colocada a questão:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Por que e para quem ensinar Ciências?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
A meu ver há cinco grandes razões para que Ciências e/ou as disciplinas científicas particulares
devam ser ensinadas nos Ensino Fundamental e Médio:
1. O corpo de conhecimentos acumulado a que chamamos Ciência é um legado de
várias gerações (incluindo a nossa) à geração que estamos formando.
Esta afirmação, eu creio, explica a si própria. A Humanidade vem acumulando conhecimento
sobre o mundo físico ao longo de toda a sua História. Cada geração é herdeira desse saber e merece
recebê-lo da forma mais completa possível para que possa dele usufruir e aumentá-lo em proveito
próprio e do ecossistema como um todo.
2. A atuação e influência do futuro cidadão nos processos decisórios são dependentes
do conjunto de conhecimentos de que é possuidor e da habilidade de relacioná-los entre si
e a situações concretas do cotidiano.
Na nossa sociedade pós - industrial, a detenção da tecnologia, do saber fazer, é decisiva para
que o cidadão possa exercer em sua plenitude a sua vontade nos processos de decisão coletivos.
Se cada futuro cidadão não se apropriar e dominar o jargão dos novos meios de produção, e
as relações de poder e dominação que lhes são inerentes, criaremos os analfabetos científicos
tecnológicos, por oposição aos analfabetos funcionais. Enquanto os últimos não sabem interpretar
o que lêem os primeiros não entenderão o mundo em que vivem, no qual a tecnologia exercerá um
papel extremamente importante na criação (ou destruição) de sistemas de dominação e exploração.
3. Do ponto de vista cognitivo há vários processos que somente poderão ser catalisados
pela atuação provocativa do professor no ambiente escolar55.
Como se verá mais adiante, há um conjunto de conceitos e habilidades, importantes para a
Ciência, porém, muito mais para a vida, que somente no âmbito da escola podem ser apreendidos56.
4. O ambiente de sala de aula, com a sua ênfase no trabalho cooperativo pode ser a
base sobre a qual o trabalho cooperativo em sociedade pode ser estimulado e levado à
consciência dos futuros cidadãos.
O mundo moderno com suas relações cada vez mais complexas, seja no mundo das relações do
trabalho seja no mundo das relações interpessoais, é caracterizado pelo trabalho cooperativo, no qual as
39

relações pessoais dentro das equipes que se constituem para executar determinada tarefa são fatores de
extrema importância e fundamentais para a obtenção do sucesso ou fracasso da equipe e de cada indivíduo57.
A época do trabalhador autônomo pertence ao passado em quase todas as áreas e profissões.
5. O trabalho em Ciências, por ser centrado na investigação, propicia o
desenvolvimento de uma postura independente, desenvolvendo a capacidade de busca
da informação e de auto - educação.
O que se exige hoje de alguém é a capacidade de estar permanentemente se atualizando a partir
de fontes não usuais ou, podemos dizer, não formais. A Educação Permanente, quer como cultura
empresarial quer como forma de auto-instrução do indivíduo, está cada vez mais presente e é mais
exigida em um mundo no qual a palavra de ordem é transformação. Nas atividades de Ciências58 a
criança pode ser habilitada para sobreviver e se adaptar a esse mundo, pois é nessa atividade que ela é
exposta constantemente a problemas que exigem soluções novas e, muitas vezes, inovadoras.
Em suma, diríamos que, para nós, o objetivo do Ensino de Ciências é:
Propiciar às novas gerações a apropriação crítica dos conhecimentos e habilidades já

incorporados pela Humanidade ao seu patrimônio científico - cultural permitindo, desse
modo, que os indivíduos a elas pertencentes possam desenvolver-se de forma autônoma e
cidadã, dando a estas novas gerações a possibilidade de serem os construtores de sua História
de forma consciente e livre.
II.4 - Outros fatores determinantes no Ensino de Ciências
Além da resposta ao Por que ensinar Ciências? vários outros fatores influenciam o Ensino (e a
Aprendizagem) dos conteúdos científicos. Passaremos a seguir a discutir, resumidamente, alguns deles.
II.4.1 - O meio ambiente: fatores sócio, econômicos e culturais
O meio ambiente no qual os alunos estão inseridos é outro fator importantíssimo para que o
estudante possa ter sucesso na aprendizagem de conceitos científicos e no desenvolvimento daquelas
habilidades que lhe serão necessárias no futuro.
O meio ambiente influencia tanto a forma como a Ciência é vista (atitude frente à Ciência)
como os próprios conceitos e pré-conceitos que os alunos trazem para dentro da sala de aula.
Expectativas sociais serão determinantes na postura que o estudante trará para dentro da sala de aula
e determinarão a maneira como o Professor poderá (ou não) influenciar a aprendizagem. O meio
social, e os fatores socioeconômicos a ele associados,

determinam também os meios físicos disponíveis no ambiente
escolar, limitando muitas vezes as possibilidades de
aprendizagem59.
Isto aponta claramente para a necessidade de
instrumentalizar o Professor com conhecimentos na área de
História, Sociologia, Economia e Psicologia Social de modo que
o mesmo possa compreender os fenômenos psicossociais que
o envolvem.
40

II.4.2 - O Professor
Seguramente o Professor é o fator que, isoladamente, mais influencia o que acontece dentro da escola.
Apesar de encararmos a Educação como uma via de mão dupla, uma vez que há um fluxo de informação
tanto do Professor (agente do Ensino) para o aluno (agente da Aprendizagem) como deste para aquele,
pela sua experiência e maturidade, o Professor é o elemento que detém o controle da situação de
Ensino. É ele quem tem condições de definir o que pode ser ensinado em um dado tempo, como uma
função do momento cognitivo, social e emocional dos estudantes.
Outro ponto a considerar, quando falamos a respeito do papel do Professor, é que nas
sociedades modernas a função de mediador cultural, ou seja, do agente responsável dentro do
grupo social de transmitir informações de caráter cultural, é transferida cada vez mais da
família para a Escola.
Aqui também é bom lembrar que o papel ideológico da Escola é desempenhado pelo professor.
Afinal, prédio e computador não falam (ainda não pelo menos)60.
II.4.3 - O Currículo
Entendemos por Currículo o que pode, potencialmente, ser apreendido de qualquer ma-
terial instrucional: um livro, um experimento de laboratório, uma aula expositiva, um curso,
etc. Nas estruturas burocráticas o currículo é visto como um conjunto de disciplinas que devem ser
cursadas pelos estudantes de modo que os mesmos atinjam maestria em determinada área. No nosso
ponto de vista, a definição que apresentamos acima envolve esta última.
De qualquer modo, ao ingressar em uma estrutura burocrática como a escola, o Professor se
depara com potencialidades apresentadas pelo material que possui a sua disposição. De nada adianta
querer ministrar uma aula de laboratório em uma escola na qual não temos condições físicas, por falta
de material, de executá-la.
II.4.4 - A natureza da escola
O tipo de escola na qual o Ensino será ministrado é fator determinante do tipo de Ensino que
pode ser ministrado. Escolas das zonas rurais e urbanas, de formação geral ou técnica, públicas ou
privadas, laicas ou religiosas, impõem diferentes maneiras de se encarar o Ensino.
Convém lembrar que é o Professor quem deve se adaptar à Escola e não o contrário. Não
queremos, em hipótese alguma, passar a ideia de que o Professor deva se acomodar a tudo que
encontra em uma escola. O que queremos dizer é que se existe uma linha filosófica, determinando
uma linha pedagógica, e esta linha é de pleno conhecimento de pais e alunos, esta dualidade, o peda-
gógico e o filosófico, deve ser respeitada e acatada pelo Professor.
II.4.5 - O Histórico de vida dos alunos
O teórico da aprendizagem David Ausubel61, perguntado sobre qual seria o fator isolado
mais importante para a Aprendizagem, afirmou que se pudesse escolher um único fator diria que é
o que o estudante já sabe.62. Descubra-o e o ensine de acordo, são as suas palavras. O que está
41

por trás dessa afirmação é a importância da história de vida dos sujeitos: os conhecimentos (afetivos,
cognitivos, psicomotores) que ele possui antes de entrar na sala de aula. Este é o fator isolado
mais importante no processo de Aprendizagem63.
Nessa abordagem, o sujeito e as relações que ele estabelece com o meio são fundamentais e a
base de uma nova linha de trabalho, que se orienta pela pedagogia de Paulo Freire e pela Pedagogia
Crítica dos Conteúdos, chamada de Educação Ambiental, a qual tenta contextualizar o ensino de
Ciências no meio no qual o mesmo ocorre.
Como consequência desta postura, que valoriza o que o estudante já sabe, é fundamental que o
professor de Ciências e/ou Matemática saiba o que o aluno traz para a sala de aula, como conhecimento
sobre o mundo físico. Este é o terreno das Concepções Espontâneas que passaremos a discutir em seguida.
II.4.6 - Concepções espontâneas: o que são e sua importância para o Ensino de Ciências64
Um trabalho interessante sobre as ideias que alunos franceses tinham sobre conceitos de Física,
especificamente na área de Mecânica, quando chegam à escola foi desenvolvido pela pesquisadora
francesa Viennot (1979). A ideia era estudar como os alunos relacionavam os conceitos de força,
aceleração e velocidade. Os resultados de Viennot mostraram que os alunos relacionavam força à
velocidade. Para esses alunos força era proporcional à velocidade, enquanto que o conceito
cientificamente aceito é o de que força é proporcional à aceleração.
Resultados obtidos a partir de trabalhos posteriores, e que seguiram a linha proposta pelo trabalho
de Viennot, mostraram que essa concepção a respeito da relação entre força e velocidade permanecia
mesmo após o ensino formal, ou seja, a escola era incapaz de retirar essa concepção da cabeça do
aluno e colocar em seu lugar a concepção cientificamente correta. Esse resultado era válido não
somente para os alunos considerados deficientes, mas também para os alunos considerados bons.
Mas seriam estas ideias inatas ou construídas pelos sujeitos? Depois do trabalho de Viennot
vários outros trabalhos foram sendo desenvolvidos ao redor do mundo, nas mais diversas áreas da
Física, Química e Biologia, sempre com o mesmo resultado: os alunos, em geral, possuem esquemas
explicativos do mundo os quais receberam o nome de Concepções Espontâneas65.
Esses esquemas explicativos normalmente não são equivalentes aos conhecimentos
científicos, sendo construídos a partir da observação do mundo feita pelo indivíduo. Em todos os
casos estudados (independentemente de lugar e sistema social) a mesma característica de
persistência frente à Educação formal foi encontrada66. O aluno para resolver uma prova usa as
ideias ensinadas pelo professor, mas na hora em que tem que explicar algum fenômeno físico do
seu cotidiano, para si ou para algum amigo, usa aquele conjunto de conceitos e leis que possuía
antes de qualquer ensino formal.
Mas qual é a origem desse conhecimento prévio? O porquê da sua persistência? A origem
desse conhecimento está na interação do sujeito com o mundo que o cerca, o que está mais de acordo
com a postura empirista.
Voltemos ao nosso exemplo do conceito de força. Um aspecto interessante desse exemplo em particular
é certo paralelismo entre o desenvolvimento desse conceito na criança e a própria história da humanidade.
Essa mesma ideia já havia sido expressa pelo físico grego Aristóteles, cinco séculos antes de Cristo67.
42

Pensemos agora no nosso viver cotidiano. A criança ao brincar observa que quanto maior a
velocidade que deseja obter do carrinho com o qual está brincando tanto maior é a força que deve
exercer no carrinho. O mesmo é válido para uma bola arremessada: essa vai tão mais longe e tão
mais rápido quanto mais forte for o chute ou a cortada.
Em todos os exemplos que você conseguir pensar, observará a mesma coisa: no mundo real é
necessária a aplicação de uma força para que um objeto se mova ou para que ele continue a se
mover. Desliguemos os motores e o avião cai! Se retirarmos a força o objeto pára. Conclusão óbvia:
para que exista movimento é necessária a aplicação de uma força. Isso é estritamente verdade se nos
lembrarmos que no mundo real existe o atrito. É dessa forma que a criança desenvolve a concepção
de que força deve ser proporcional a velocidade.
A partir dessa conclusão a criança começa a fazer previsões sobre o mundo ao seu redor, e a
acertar! Se quiser fazer com que a bicicleta ande mais rápido basta um esforço maior nos pedais. Se
quiser que ande com velocidade constante basta aplicar um esforço constante.
Nesse fato, na capacidade preditiva do modelo por ela desenvolvido, reside a grande capacidade
de permanência dessas concepções na mente dos alunos frente a uma situação de ensino formal. Por
que raios ela vai trocar as ideias que ela tem e que explicam o mundo em que ela vive de forma
plenamente satisfatória por um bando de ideias que o professor disse e que para ela não fazem o
menor sentido (por exemplo, que força é proporcional à aceleração)?
A resposta a esta questão é complicada. Ao longo das últimas décadas os pesquisadores da
área vêm procurando a resposta. Uma das propostas apresentadas é tentar mostrar ao aluno que ele
está errado antes de qualquer tipo de tentativa de Ensino. É o chamado Modelo de Mudança
Conceitual (Posner 1982). Quando me refiro a mostrar, não quero dizer que o professor vá falar
sobre situações nas quais as ideias dos alunos não funcionam, mas quero dizer que o professor deve
criar situações nas quais as estratégias dos alunos não conseguem mais ser preditivas e então per-
guntar ao aluno: e daí? Somente quando as ideias do aluno não o satisfizerem mais este estará recep-
tivo às novas ideias colocadas pelo professor (científicas de preferência!).
Descontentes com os resultados obtidos até agora pelo Modelo de Mudança Conceitual,
outro grupo de pesquisadores (Duit 1996, Mortimer 1996) propõem outra rota: deixemos os alunos
com o conjunto de ideias que eles já possuem e tentemos ensinar um novo conjunto, composto pelas
ideias científicas, fazendo com que os alunos tomem conhecimento de quando utilizam um conjunto
e quando utilizam o outro. É o chamado Modelo de Perfis Conceituais68. Os defensores desse
modelo argumentam que utilizamos com frequência vários modelos para viver e que o importante é
saber do regime de validade do modelo utilizado. Para navegar, por exemplo, utilizamos um modelo
Geocêntrico (Terra no centro do sistema de referências) quando o modelo aceito pela Ciência para
o sistema solar é o Heliocêntrico (Sol no centro do sistema de referências). O importante é que
saibamos quando usar um e quando usar o outro. Dentro desta perspectiva, podemos dizer que os
dois modelos convivem pacificamente.
As consequências para a atividade docente de se levar em conta os conhecimentos anteriores
(assumindo uma postura empirista radical, como definida anteriormente) e o modo como esses
conhecimentos são construídos, são grandes.
43

Primeiro, o professor deixa de ser uma fonte de conhecimento que tenta preencher um
livro de folhas em branco (a mente do aluno) e passa a ser um provocador de mudança conceitual
ou construtor de modelos alternativos do perfil conceitual (passa a estimular a própria
construção do livro).
Segundo, o aluno deixa de ser um elemento passivo da aprendizagem e assume um papel ativo.
Terceiro, o Ensino deve ser centrado primeiro em discutir o que o aluno pensa sobre determinado
assunto e apenas após essa fase, na qual suas ideias são discutidas, as ideias científicas devem ser introduzidas.
Em resumo, a grande lição que as pesquisas na área de concepções espontâneas deixam é a
de que o nosso aluno não é um livro de folhas em branco, mas que possui esquemas, alguns dos
quais bem elaborados, construídos ao longo da vida dos sujeitos que explicam e são capazes de
fazer predições sobre o mundo em que ele vive e que, se não levarmos em conta esses esquemas,
a atividade em sala de aula será apenas parcialmente eficaz perto do que poderia ser, isso se não
for uma completa perda de tempo.
II.5 - Conclusão
Neste Capítulo procuramos apresentar e discutir alguns fatores que influenciam o Ensino de
Ciências. Esta busca se insere dentro de um projeto maior de definir o que seria um Domínio da
Matéria dentro da área do Ensino de Ciências. Uma vez que estes fatores foram identificados
claramente é possível agora a determinação mais clara dos elementos que compõem o Domínio da
Matéria de uma forma mais objetiva.
Além do interesse específico destes temas para a construção deste domínio, estes temas
apresentam interesse, por si mesmos, uma vez que se estes fatores não forem levados em conta pelo
Professor, a atividade docente será ineficaz e, muitas vezes, um desperdício de tempo e de recursos.
Notas
21
Estas atividades devem ser realizadas antes do início da Unidade.
22
Uma primeira versão deste capítulo apareceu na revista Cadernos Catarinenses de Ensino de Física (Rosa 1999b).
23
Um exemplo deste tipo de frase é: devemos ensinar os alunos a pensar! Será que os alunos só pensam depois de ensinados
pelo Professor? Eu, particularmente, duvido muito.
24
Não entraremos aqui na questão, colocada pela Mecânica Quântica, do papel do observador e nem discutiremos a
natureza das teorias científicas por trás da disputa: teorias indutivistas versus teorias de caráter hipotético dedutivo. O
leitor interessado pode consultar os trabalhos de Bachelard 1984 e Popper 1972 a esse respeito, bem como textos
específicos de Mecânica Quântica e as várias escolas em disputa sobre a natureza da realidade quântica.
25
Tsé, 1990.
26
Como tudo na vida, temos exceções a estas tendências.
27
Obviamente que falamos aqui da topologia da estrutura racional e não do substrato físico (cérebro).
28
A bem da verdade, esta postura está em transformação, haja vista a grande quantidade de escolas que se definem como construtivistas.
29
Aqui não encontraremos, no mais das vezes, a explicitação disto. Como toda ideologia, esta é feita muito de ideias
partilhadas muito ao nível do ‘senso comum’.
44

30
São iguais, mas, às vezes, nem tanto. Este tipo de postura pode ser usada ideologicamente para justificar diferenças entre
raças e grupos sociais, justificando desta forma esquemas de dominação e exploração.
31
Uma discussão deste tema está além dos limites deste nosso trabalho. O leitor interessado pode encontrar esta discussão
na referência citada.
32
Termo de Paulo Freire.
33
Daremos mais adiante uma definição mais precisa do que entendemos pelo termo currículo.
34
Há revoluções de caráter “restaurador” praticamente em todos os países da região nesse período, patrocinadas pelas oligarquias
locais, aliadas aos Estados Unidos: Argentina (1976), Chile (1973), Bolívia (várias no período), Uruguai (1971), etc.
35
Atuais Ensinos Fundamental e Médio.
36
A bem da verdade a intervenção do Estado na formação da indústria de base começa bem antes, ao longo da década de 50,
primeiro com os presidentes Getúlio Vargas (criação da Petrobrás, p. ex., em 1954) e Juscelino Kubischek de Oliveira
(criação da indústria automobilística e a marcha para o Oeste, com a construção de Brasília, inaugurada somente em 1961,
pelo presidente Jânio Quadros).
37
Este é o período de formação da dívida externa brasileira.
38
Deve-se concordar com Charlot (1977) quando este diz que toda escola exerce este papel, não apenas a escola brasileira
dos anos 70. Apenas queremos argumentar que este papel passa a ser explicitamente exercido com o aumento da ênfase do
papel ideológico da escola.
39
Sobre o Comportamentalismo veja o capítulo sobre Teorias de Aprendizagem mais adiante.
40
Não estamos aqui querendo dizer que os autores destes ou de outros livros de orientação comportamentalista tenham sido
aliados do regime político vigente a época, mas apenas que a aceitação e utilização deste tipo de manual por parte dos
professores das disciplinas científicas (nosso campo de análise) se deveu à conjunção dos fatores que estamos descrevendo.
41
No que ficou conhecido como período de abertura lenta e gradual.
42
Quando utilizamos o termo aparece não queremos dizer que estas construções teóricas tenham sido construídas por conta do
arrefecimento da repressão durante o período de abertura política, mas sim que surge o espaço necessário para a difusão dessas
ideias, que de fato retomam temas já abordados por Paulo Freire, entre outros, no início dos anos 60, como se verá mais adiante.
43
Freire, 1983 ; Brandão 1986c..
44
Saviani, 1985, 1986, 1989.
45
Gadotti 1985, 1988.
46
Demo 1988.
47
Brandão, 1985, 1986a, 1986b, 1988,1989.
48
São exemplos deste novo tipo de indústria a Informática e o Turismo, por exemplo.
49
Observe-se nas propagandas a ênfase crescente nas características não poluidoras dos produtos.
50
No Brasil, por exemplo, é notória a concentração nas mãos de sete famílias dos grandes conglomerados de comunicação
(formados por rádio, jornal e TV). Não é à toa que uma das principais armas de barganha política dos governos que se
sucedem sejam as concessões de Rádio e TV.
51
O Dicionário Michaelis eletrônico define cidadão da seguinte forma: s. m. 1. Habitante de uma cidade. 2. Indivíduo no
gozo dos direitos civis e políticos de um Estado.
52
O índice Nikei é o índice que serve para medir o desempenho da bolsa de Tóquio.
53
É interessante observar como os tomadores de decisão utilizam cada vez mais programas de ajuda de tomada de decisão
cuja função é extrair da base de dados disponível aquelas informações úteis no processo de definir estratégias.
54
Sobre este ponto é importante observar que as empresas da área de informática que mais crescem no mundo são as que
produzem programas de gerenciamento de informações empresariais.
55
Ver o que se diz mais adiante sobre a teoria de Vygotsky.
56
Ver a teoria de Vygotsky.
57
Ver a esse respeito o livro de Gardner: Inteligência Emocional.
58
Claro que aqui não podemos ter em mente a Educação Bancária, no sentido de Paulo Freire (Freire, 1983).
59
Nunca é demais lembrar da função ideológica da escola.
60
Ver Charlot (1977).
61
Ver o que se diz mais adiante sobre a Teoria de Ausubel (Ausubel 1980).
62
O mesmo é dito por Vygotsky como veremos mais adiante (Vygotsky 1993).
63
Isto em absoluto está em contradição com o que dissemos acima a respeito do papel do Professor. Quando falamos do
Professor nos referimos ao Ensino enquanto que aqui nos referimos à Aprendizagem, espaço de ação do aluno.
Não temos por objetivo aqui revisar a área de Concepções espontâneas, uma vez que a literatura na área é bastante vasta.
64
O nosso objetivo é situar as Concepções Espontâneas no contexto dos fatores que influenciam o Ensino.
45

65
Essas concepções também receberam o nome de Concepções Alternativas. Sobre as várias denominações dessas
concepções o leitor interessado pode consultar Salvetti (1986).
Essas concepções são tão difíceis de alterar que mesmo professores que lecionam Ciências de longa data as apresentam
66
(ver Silveira 1986).

67
Aqui se deve salientar que, ao contrário do que é dito muitas vezes em artigos sobre concepções espontâneas, a mesma resposta
não significa a mesma pergunta: o caminho seguido por Aristóteles não pode ser o mesmo seguido pela criança, por razões óbvias.
68
Mortimer, 1996.
46

O COMPORTAMENTALISMO
E A INSTRUÇÃO PROGRAMADA:
A TEORIA DE B. F. SKINNER
47

SUGESTÕES DE ATIVIDADES:
O grupo de alunos deve ser dividido em duplas (ou trios). Cada grupo deve pesquisar um dos temas seguintes:
1.Se possível, um dos grupos deve procurar um circo e fazer uma pesquisa com os treinadores dos animais sobre os
métodos de treinamento utilizados. Quais são as premissas utilizadas neste treinamento?
2.Outro grupo deve procurar uma agência de publicidade e perguntar aos responsáveis quais as técnicas utilizadas
durante a elaboração de uma campanha publicitária. O que norteia a escolha do tipo de situações apresentadas ao
longo dos comerciais?
3.Os alunos de um terceiro grupo devem procurar um partido político e perguntar ao responsável pelas campanhas
políticas o que norteia o tipo de produção ao longo da elaboração das campanhas na televisão.
Os resultados deverão ser apresentados na forma de Seminário por um dos alunos de cada grupo. Ao final dos seminários,
cada aluno deverá elaborar uma dissertação respondendo à questão: O que todas essas atividades têm em comum?
48

O COMPORTAMENTALISMO E A INSTRUÇÃO PROGRAMADA
TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Por que alguém deveria se dar ao trabalho de estudar uma (ou mais) Teoria (s) de Aprendizagem?
Sempre é bom lembrar que este é um livro sobre o Ensino, enquanto as teorias que nos propomos
a analisar neste e nos próximos capítulos dizem respeito ao outro pólo do binômio Ensino - Aprendizagem.
Em nossa opinião, da mesma forma que um Engenheiro necessita de um modelo do mundo
físico de modo a poder projetar uma máquina o Professor necessita de um modelo de como se
processa a Aprendizagem, para que tenha condições de planejar o seu Ensino e compreender,
racionalmente, porque uma determinada forma de abordar determinado assunto se mostra mais eficaz
que outras.
Ao longo da história uma série de propostas teóricas de como a Aprendizagem se dá foram
colocadas e até hoje esta é uma questão em aberto.
No entanto, como vimos no capítulo anterior, duas grandes linhas de pensamento têm disputado
a preferência dos que se dedicam a estudar esse assunto: o Inatismo e o Empirismo.
Relembrando o que já foi dito, na primeira dessas escolas supõe-se que o sujeito nasce com
todas as habilidades necessárias para a Aprendizagem enquanto que na segunda a mente é uma
tábula rasa na qual a informação penetra pela via dos sentidos. Na analogia feita no capítulo anterior,
no Inatismo o livro é dado, já com as linhas traçadas, enquanto que no Empirismo a própria forma do
livro deve ser construída à medida que este vai sendo escrito.
No século XX estas duas vertentes filosóficas desembarcam no campo educacional, pela ponte
da Psicologia. São vários os representantes dessas duas escolas. Para o Ensino de Ciências quatro
são os nomes principais69: Skinner, Ausubel, Piaget e Vygotsky.
Começaremos a discutir as teorias de aprendizagem, por razões históricas e não por qualquer preferência,
pelo Comportamentalismo, cuja síntese maior se encontra na obra do Psicólogo americano B. F. Skinner.
49

Sugestões de atividades pré Ensino

Sugerimos que apenas uma das atividades abaixo seja desenvolvida. Em condições desfavoráveis de tempo, sugerimos
a atividade 3.
1. Divida os alunos em grupos de seis. Cada grupo deverá discutir durante 6 minutos o tema: como ocorre a
aprendizagem na criança? Após os seis minutos o grande grupo deverá discutir as conclusões a que chegaram os
pequenos grupos por mais seis minutos.
2. Projete um filme abordando o tema da Aprendizagem nos mais diferentes meios. Como sugestões, poderíamos citar
filmes como: Ao mestre com carinho, Nascido para matar e Sociedade dos poetas mortos. Discuta com os alunos as
diferentes abordagens apresentadas.
3. Durante um minuto os alunos deverão apresentar ideias de como a Aprendizagem ocorre. Estas deverão ser
anotadas no quadro por um dos alunos, previamente escolhido. Após um minuto cada uma das ideias apresentadas
deverá ser discutida pelo grupo e sua pertinência ou não deve ser decidida. Se a ideia for considerada pertinente ela
permanece no quadro caso contrário deverá ser abandonada. O grupo deve fazer um relatório das ideias para que as
mesmas possam ser confrontadas com as que serão apresentadas a seguir.
III.2 - O Comportamentalismo e a instrução programada:

a teoria de Skinner
O trabalho do Psicólogo americano Burrhus Frederic Skinner (1904 –

1990) é um dos mais influentes na área da Psicologia, e em particular da
Psicologia da Aprendizagem, ao longo do século XX.
Polêmico, podemos até não concordar com as ideias de Skinner,
mas, em hipótese alguma, poderemos ignorá-las. A aplicação das
suas ideias levou ao desenvolvimento de um conjunto de
ferramentas de ensino que, ainda nos dias de hoje, é presente
em muitos dos modernos meios usados na Educação como, por
exemplo, a grande maioria dos programas de computador ditos
educacionais que estão atualmente em evidência e ao
aparecimento de um novo campo de trabalho na área educacional
chamado de Tecnologia Educacional. Além do campo
Figura III 1 - B. F. Skinner.
educacional, as ideias de Skinner encontraram aplicações nas áreas de Psicologia Clínica,

Publicidade, Marketing Político e Engenharia Social, entre outras.
Na área da Aprendizagem, os princípios defendidos por Skinner têm suas aplicações mais
conhecidas na Instrução Programada e nas Máquinas de Ensinar, assuntos aos quais nos
referiremos mais adiante. Apesar da quase hegemonia da proposta construtivista em nosso meio, a
partir da segunda metade da década de 80, as ideias de Skinner continuam a ser utilizadas, apesar de
muitas vezes serem rotuladas de construtivistas.
50

O trabalho de Skinner é o complemento, e o coroamento, de uma escola psicológica chamada

Comportamentalismo 70. O paradigma básico do Comportamentalismo é a ênfase na Análise
Experimental do Comportamento dos organismos, sem preocupação com as estruturas internas
responsáveis por esse comportamento.
Por Análise Experimental, os comportamentalistas entendem o controle estrito das condições
sob as quais determinado comportamento que está sendo estudado aparece. O Comportamentalismo
traz para a Psicologia a metodologia das ciências chamadas duras, a Física sobretudo.
Apesar de adotar práticas experimentais derivadas da Física e outras Ciências, Skinner nega a
necessidade de uma teoria de caráter hipotético - dedutivo (característico das teorias modernas da
Física, como a Relatividade e a Mecânica Quântica) de modo a entender o comportamento. Neste
sentido, a teoria desenvolvida por Skinner é uma teoria empírico - indutiva:
Em algumas teorias do conhecimento, as observações introspectivas podem ser conside-

radas o dado fundamental, mas na análise do comportamento são uma forma de teorizar
que não é solicitada ou necessariamente útil. (Skinner 1978, pág. 259).
O filósofo da ciência talvez ainda deseje reconstruir o comportamento para adequá-lo a
um modelo hipotético - dedutivo, mas os esforços nesse sentido já não impressionam
tanto - especialmente porque uma formulação alternativa do comportamento do Homem
Pensante é vista como uma das metas mais distantes da análise experimental. (Skinner
1978, pág. 234).
Do ponto de vista metodológico, Skinner substitui o uso da observação de muitos sujeitos, com
o consequente uso da análise estatística como forma de sistematização, pelo uso de muitas observações
de poucos sujeitos, em condições experimentais estritas, controladas tanto quanto possível, em condições
de laboratório, pelo pesquisador.
III.3 - Os antecedentes
Como dissemos, o trabalho de Skinner é o coroamento de uma tradição dentro da Psicologia Experimental.
Talvez o mais célebre dos seus antecessores seja o psicólogo russo Ivan Petrovich Pavlov (1849 –
1936).
O principal resultado do trabalho de Pavlov foi a descoberta do reflexo condicionado ou respondente.
De modo a entendermos o que é o reflexo condicionado temos que definir alguns termos.
Definimos como estímulo a uma ação do meio ambiente sobre o organismo. Quando o meio age sobre
o organismo este emite algum tipo de resposta. Dizemos que o estímulo elicia uma resposta por parte do
organismo. Ao conjunto formado pelo estímulo e pela resposta chamamos de reflexo.
Um estímulo é dito neutro em relação a uma determinada resposta quando este não elicia a
resposta sob estudo.
O tempo que decorre entre o início do estímulo e o início da resposta é chamado de tempo
de latência do estímulo. A intensidade mínima do estímulo capaz de provocar uma resposta é
chamada de limiar do estímulo.
51

Os reflexos podem ser de dois tipos. O primeiro tipo, reflexo não

condicionado, é caracterizado por ser uma resposta que não é aprendida
pelo organismo, uma resposta reflexa. Por exemplo, ao dirigirmos um foco
de luz em direção aos olhos de uma pessoa há uma contração das pupilas.
Outro exemplo: ao colocar uma bala na boca a criança começa
imediatamente a salivar. Este tipo de resposta não foi aprendido pelos
organismos e, portanto são reflexas ou não condicionadas. O segundo
tipo de reflexo descoberto por Pavlov é o chamado reflexo condicionado.
O reflexo condicionado é ensinado ao organismo através do processo
Figura III 2 - I. V. Pavlov.
chamado condicionamento. Condicionar um organismo é associar um
estímulo que inicialmente não provoca a resposta desejada, um estímulo neutro, a um estímulo que
provoca a resposta desejada de tal modo que, após algum tempo, a presença desse estímulo
inicialmente neutro provoque a resposta que se deseja.
E como isso é conseguido? Durante algum tempo o estímulo neutro é apresentado ao mesmo tempo
em que o estímulo não condicionado até que haja uma identificação desses dois estímulos. Após algum
tempo a presença do estímulo condicionado sozinho será suficiente para provocar a resposta desejada.
Os trabalhos clássicos de Pavlov mostraram que isso pode ser feito. Por exemplo, imagine um
cão que salive na presença de comida. Se durante algum tempo, ao mesmo tempo em que dermos
comida ao cachorro, acionarmos uma campainha, depois de algum tempo a campainha sozinha, sem
a presença da comida, será suficiente para provocar a resposta (salivação por parte do cão).
Em oposição ao processo de condicionamento temos o processo de extinção. Depois de algum
tempo, após o condicionamento, se apresentarmos o estímulo condicionado, mas sem a apresentação
do estímulo não condicionado associado ocorre o desaparecimento gradual da resposta, até que o
estímulo condicionado volte a ser neutro.
Um aspecto importante do condicionamento é que ele somente é eficaz quando o organismo se
encontra em um processo de privação. Assim, no nosso exemplo do cão, o animal deve ser privado de
alimentação por certo período.
Uma característica dessa abordagem é a ênfase no binômio estímulo - resposta por isso chamada
de teoria S-R (do inglês Stimulus - Response). Um problema da teoria do Estímulo - Resposta é a não
inclusão da ação do meio sobre o organismo após a emissão da resposta. A inclusão da influência do
meio na teoria S-R já havia sido apontada, embora não levada em conta durante muitos anos, através
da Lei do Efeito de Thorndike71:
A ocorrência aproximadamente simultânea de uma resposta e de determinados eventos ambientais (em geral
gerados por ela) modifica o organismo respondente, aumentando a probabilidade de que respostas do mesmo
tipo tornarão a ocorrer.
Em outras palavras, o que essa lei estabelece é que a resposta do organismo modifica o meio e isto
modifica o modo como o organismo interagirá com o meio da próxima vez que o estímulo for apresentado.
Outro problema na teoria S-R, apontado por Skinner, é a introdução de aspectos de natureza
teleológica, ou seja, a inclusão na análise de fatores de ordem determinística do tipo: o organismo age
52

para conseguir alguma coisa. Como consequência, variáveis internas passam a ser incorporadas na
teoria, introdução esta que é uma negação do modelo. Dentro da teoria do reflexo condicionado
ensinar um organismo é condicioná-lo a apresentar determinada resposta, quando na presença de um
estímulo inicialmente neutro.
III.4 - Indo além da teoria S - R:

a Teoria do Condicionamento Operante
A principal contribuição de Skinner à análise experimental do comportamento consistiu em

deslocar o foco da atenção da relação entre o estímulo e a resposta (teoria S-R) para a relação entre
a ação do organismo sobre o meio e a resposta do meio à ação do organismo.
O parâmetro fundamental da análise experimental passa a ser a frequência de respostas do
organismo, ou mais especificamente a sua modificação. A frequência de respostas do organismo é
definida como o número de vezes que determinada resposta aparece quando o indivíduo é apresentado
ao estímulo em estudo, dividido pelo intervalo de tempo.
Segundo Skinner, é a ação do meio (como resposta a uma ação do organismo) a responsável
pela seleção, semelhante em muito sentidos à evolução biológica, que determinará, no futuro, qual
das respostas possíveis será apresentada pelo organismo, dentre a gama de respostas que podem ser
emitidas, quando frente à mesma situação. Esquematicamente, a Figura III 3 mostra como poderíamos
representar a ação reversa do meio sobre o sujeito, selecionando, dentre as respostas possíveis aquela
apresentada pelo sujeito. A esse tipo de condicionamento Skinner chama de Condicionamento
Operante, pois depende de uma ação do organismo sobre o meio e da resposta do meio a esta ação.
A pergunta básica com a qual o analista experimental se confronta é: com qual probabilidade
determinada resposta será emitida pelo organismo? Segundo Skinner:
Esta não é uma tarefa fácil, mas pelo menos é explícita. Distingue a análise experimental do comportamento das
demais abordagens em muitos aspectos. (Skinner 1978, pág., 231).
Rp1
Rp2
Seleção do meio
Rp3
Rapresentada
Rpn
Conjunto das Respostas possíveis.
Figura III 3 Esquema de seleção de uma resposta pela ação reversa do meio. R p1, ... R pn representam as respostas possíveis,
enquanto Rapresentada representa a resposta apresentada pelo indivíduo.
53

Na análise experimental defendida por Skinner, cuja tarefa básica é a de descobrir todas as
variáveis das quais a probabilidade de resposta é função e o que se procura são os fatores que
provocam alterações na frequência de respostas, temos as seguintes características:
1. Os estímulos são colocados no papel de variáveis independentes que devem ser especificadas
em termos da situação envolvida;
2. O experimentador usa variáveis observáveis e mensuráveis que não têm relação alguma com
os estados internos do sujeito;
3. As contingências de reforço são uma característica importante das variáveis independentes.
Vemos aqui o uso de alguns termos chaves da teoria skineriana. O termo operante estabelece
uma distinção entre reflexos e respostas, ações dos organismos que agem diretamente sobre o ambiente,
e define a classe de respostas para as quais o reforço é importante.
Dentro da teoria de Skinner o termo reforço tem um papel fundamental. Por reforço é entendida
toda ação do meio que modifica a frequência com que uma dada resposta é emitida pelo organismo.
O reforço pode ser positivo, quando aumenta a frequência com que determinada resposta é emitida,
ou negativo, quando a frequência com que determinada resposta é emitida diminui. É importante
salientar que os termos positivo e negativo não devem ser tomados com qualquer conotação moral. O
que define um reforço como positivo ou negativo é simplesmente o aumento ou diminuição na frequência
de respostas emitidas pelo organismo.
Por Contingência de Reforço definimos as interrelações entre três fatores:

• A ocasião na qual a resposta é emitida;
• A própria resposta;
• As consequências reforçadoras.
A respeito das Contingências de Reforço, Skinner comenta:
As interrelações são muito mais complexas do que as que ocorrem entre um estímulo e uma resposta, e são
muito mais produtivas tanto nas análises teóricas, como nas experimentais. (Skinner 1978, pág. 180).
Diferentemente do caso anterior de condicionamento, ao qual Skinner chama de

Condicionamento Respondente, dentro da teoria comportamentalista surge um novo tipo de
condicionamento, o Condicionamento Operante, obtido pela manipulação das contingências de
reforço de modo a eliminar todas as respostas não desejadas pelo experimentador.
Chamamos de modelagem à programação pela qual, através de etapas sucessivas, um
comportamento é moldado pela manipulação deliberada das contingências de reforço. Para que o
condicionamento ocorra, o analista experimental faz uso do reforço diferencial. Este consiste em
reforçar aquelas respostas que favorecem o comportamento final desejado.
Os esquemas de reforço podem pertencer a duas classes: de intervalo de tempo ou de razão.
Ambas as classes possuem duas subclasses: fixa ou variável. Um esquema de reforço de intervalo
de tempo é definido como sendo um esquema no qual o reforço é fornecido a intervalos de tempo
que podem ser constantes (esquemas de tempo de intervalo fixo) ou variáveis (esquemas de tempo
54

de intervalo variável). Por outro lado, ao invés de fixarmos o intervalo de tempo, poderíamos fixar
o número de respostas que devem ser emitidas pelo indivíduo para que este receba um reforço.
Novamente, se o número de respostas que devem ser emitidas é fixo temos um esquema de razão
fixa. Se o número de respostas a serem emitidas antes que o reforço seja fornecido não é constante
temos um esquema de razão variável.
Da mesma forma que para o condicionamento reflexo, se depois de algum tempo o reforço não
for mais oferecido ao organismo após a resposta ser emitida o condicionamento deixa de existir e,
progressivamente, a frequência de respostas volta a valores próximos daqueles observados antes do
condicionamento. Esse processo recebe o nome de processo de extinção.
III.5 - Críticas à teoria de Skinner
O trabalho de Skinner sofreu (e sofre) diversos tipos de críticas. A mais contundente diz respeito
ao fato de que os experimentos conduzidos por Skinner e pelos seus seguidores foram executados
com animais inferiores como pombos, ratos, etc. e que estes resultados não poderiam ser diretamente
extrapolados para a espécie humana. A essa crítica, Skinner responde que as outras ciências também
usam hipóteses simplificadoras de modo a terem dados tratáveis e passíveis de análise.
Esquemas de reforço
Fixo Fixo
(Intervalo de tempo fixo) (Número de respostas fixo)
Tempo Razão
Variável Variável
(Intervalo de tempo variável) (Número de respostas variável)
Figura III 4 - Um mapa conceitual para os esquemas de reforço na teoria skineriana.
Outra crítica comum ao trabalho de Skinner é a incapacidade do Comportamentalismo de

explicar certos comportamentos humanos. A essa crítica Skinner responde afirmando que todas as
ciências têm em sua fase inicial uma série de fenômenos para os quais não conseguem achar explicação
e que é somente uma questão de tempo para que os fatos atualmente fora do escopo explicativo da
teoria passem a ser explicados pela mesma.
III.6 - O Comportamentalismo e a Engenharia Social
Uma das mais instigantes aplicações da Teoria Comportamentalista é a Engenharia Social.

Skinner argumenta que o ser humano é condicionado aleatoriamente pelo meio desde o momento em
55

que nasce e que a sociedade como um todo seria muito mais feliz (no sentido skinneriano de ser) se
esse condicionamento fosse resultado de um projeto social no qual cada indivíduo fosse condicionado
a executar as tarefas que a sociedade quer que ele execute e fique contente com isso. A esse respeito
Skinner escreveu uma utopia chamada Walden Two. Outra utopia que apresenta uma sociedade na
qual os princípios do condicionamento operante são levados a extremos é o livro Admirável Mundo
Novo de Aldous Huxley72.
Sugestão de atividade para a classe: discutir os princípios que

regem a sociedade no livro Admirável Mundo Novo.
Outra aplicação de caráter social foi o desenvolvimento dos programas de Instrução

Programada que fazem uso intensivo da teoria skineriana na Educação. Outro desenvolvimento
pedagógico devido diretamente à Teoria de Skinner são as Máquinas de Ensinar.
Passaremos agora a estudar estes dois temas usando as ferramentas que eles propõem. Bom
estudo.
III.7 - Princípios da instrução programada73
INSTRUÇÕES: Existem diferenças entre um Curso Programado ou Programa em Instrução

Programada e um livro - texto comum. A primeira diferença é que o material se apresenta em pequenas
quantidades ou partes. Cada parte de informação constitui um quadro. Os quadros estão numerados
em ordem sucessiva; cada um fornece determinada informação e solicita uma resposta, que pode
constituir na seleção da alternativa correta entre duas alternativas ou, ainda, na escrita de uma ou
mais palavras que completam o sentido de frases com lacunas.
Antes de começar este programa você deve munir-se de um lápis ou caneta e de um pedaço
de cartolina. Deve, além disto, procurar que haja tranquilidade no ambiente onde você pretende
estudar. Coloque a cartolina sobre o retângulo que está logo abaixo da linha onde termina o quadro
de informação. Depois de sublinhar a resposta que você considera correta ou de escrever sua
resposta no espaço em branco, deslize suavemente a cartolina para verificar se a resposta está
correta. No caso de haver erro, releia a informação e dê uma nova resposta, agora no pequeno
retângulo em branco à direita. Em seguida, leia a nova informação dada no quadro abaixo, escreva
as palavras que faltam ou sublinhe a palavra que você selecionou; depois verifique a correção de
sua resposta, deslizando a cartolina.
Prossiga deste modo até o final do programa.
Em cada quadro, ao responder às proposições que lhe são feitas, você se certifica imediatamente
se sua resposta está correta ou não. Isto é exatamente o mesmo que um instrutor formular perguntas
e dizer, de imediato, se sua resposta está correta ou não. Trata-se de uma técnica de ensino que lhe
permite avaliar a si mesmo, a cada momento.
Se você ler cada um dos quadros cuidadosamente, provavelmente cometerá muito poucos erros.
Trabalhe com calma, porque não há limite de tempo.
Siga, por favor, as recomendações abaixo:
56

1. O tempo que você despenderá para responder às proposições de cada um dos quadros não
será sempre o mesmo. Algumas vezes, você terminará vários quadros em muito pouco tempo.
Para outros quadros, necessitará de mais tempo. Não se apresse em nenhum dos casos.
2. Os erros na leitura podem ocasionar uma resposta incorreta. Portanto, leia com cuidado e
pense antes de escrever sua resposta.
3. Não salte quadros.
4. Na Instrução Programada não se pode nem se deve ler rapidamente. Cada parte da informa-
ção é indispensável para os quadros que se seguem.
5. Se cometer algum erro, leia de novo o quadro. Não apague a primeira resposta; simplesmente
faça um círculo ao redor da mesma e escreva a resposta correta abaixo à direita, sem sair das
linhas que demarcam cada um dos quadros.
Agora pode começar com o quadro n0 1. Por favor, passe à página seguinte.
57

1. A aprendizagem deve ser agradável. Entretanto, nas primeiras etapas do estudo de uma determinada matéria, é
comum que os alunos cometam muitos erros.
Muitas pessoas (gostam / não gostam) de cometer erros.
Não gostam
2. Quando o estudante comete muitos erros pensa, muitas vezes, que não gosta da matéria. Seria mais certo se ele
pensasse que não gosta de cometer ___________.
erros
3. Por muito tempo, educadores, psicólogos e pessoas em geral achavam que era impossível aprender sem cometer um
grande número de __________.
erros
4. Recentes estudos no campo da Psicologia da Aprendizagem revelaram que, se a aprendizagem de determinada

matéria for cuidadosamente preparada ou PROGRAMADA de um modo especial, o estudante poderá dominar
determinados conteúdos específicos, fazendo um número muito pequeno de erros.
O assunto que você está lendo agora foi preparado ou ___________ desse modo.
Programado
5. A ideia básica da Instrução Programada é que a aprendizagem pode ser mais agradável, eficaz e permanente, quando
o estudante realiza um Curso Programado ou Programa constituído de um grande número de etapas pequenas e fáceis.
Se as etapas forem pequenas, ele (terá / não terá) muitas possibilidades de cometer erros.
Não terá
6. Um Curso Programado ou Programa é constituído, portanto, de muitas pequenas etapas ou quadros, que apresen-
tam a informação ao estudante. Assim, um estudante poderá dominar um conteúdo que ignora, através de um
_____________. Se o conteúdo for cuidadosamente preparado, o aluno poderá cometer (mais / menos) erros durante
a realização do programa.
programa menos
7. Os princípios da Instrução Programada são diferentes dos que norteiam o ensino tradicional. Você já conhece um
desses princípios: o estudante aprende melhor se realiza a aprendizagem através de pequenas ______________.
etapas
8. Os princípios de Instrução Programada são aplicações de PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM evidenciados em

laboratórios de Psicologia. Você já aprendeu o primeiro destes princípios, que pode ser denominado: Princípios das
Pequenas ____________.
etapas
58

9. Os princípios em que se baseia a Instrução Programada foram evidenciados em laboratórios de (Bioquímica /

Psicologia).
Psicologia
10. O primeiro princípio da Instrução Programada é denominado: Princípio das __________ __________.
Pequenas etapas
11. Outro princípio que nos advém da investigação psicológica sobre aprendizagem: o aluno aprende melhor se
participa ativamente da aprendizagem. O estudante que resolve problemas algébricos, provavelmente, renderá (mais /
menos) do que o aluno que somente ouve as explicações do professor e vê exemplos.
mais
12. Dizer que as pessoas aprendem realizando é o mesmo que afirmar que aprendizagem se faz melhor pela RESPOSTA
ATIVA. Você agora já concluiu que o segundo princípio da Instrução Programada é o Princípio da Resposta ___________.
ativa
13. Princípios da Instrução Programada:

1. Princípio das Pequenas Etapas.
2. Princípio da Resposta __________.
ativa
14. Um terceiro princípio oriundo da Psicologia da Aprendizagem: o aluno aprende melhor quando verifica sua
resposta imediatamente. Este princípio pode ser denominado: PRINCÍPIO DA VERIFICAÇÃO IMEDIATA.
Neste programa que você está realizando, suas respostas têm sido imediatamente verificadas. Assim, este programa
(usa / não usa) o princípio da VERIFICAÇÃO ___________.
imediata
15. Terceiro princípio: o aluno aprende melhor quando verifica sua resposta imediatamente. Um estudante que tenha
de esperar duas semanas pelo resultado de seus testes, (aprenderá / não aprenderá) tão bem quanto o estudante cujo
teste foi corrigido imediatamente.
Não aprenderá
16. Quando um aluno pode verificar imediatamente sua resposta, o princípio da _____________ ______________
está sendo aplicado.
Verificação imediata
59

17. Três princípios da Instrução Programada:

1. Princípio das PEQUENAS __________.
2. Princípio da RESPOSTA __________.
3. Princípio da VERIFICAÇÃO __________.
1. Etapas 2. Ativa 3. Imediata
18. Quando dividimos um assunto em diversas partes, por exemplo, cálculo matemático, de modo a permitir que o
estudante assimile conteúdo da matéria aos poucos, indo de um quadro a outro, estamos aplicando o princípio das
________________ ________________.
Pequenas Etapas
19. Durante o estudo de uma matéria, quando se exige que o aluno, ele próprio, escreva as respostas, o princípio da
__________ ____________ está sendo usado.
Resposta Ativa
20. Quando a matéria é apresentada de tal modo que o estudante possa verificar, de imediato, se sua resposta está
correta ou não, o princípio da ______________ _____________ está sendo empregado.
Verificação Imediata
21. Evidentemente algumas pessoas aprendem mais rapidamente do que outras. Se o ritmo de uma classe é muito
rápido ou muito lento para um aluno provavelmente ele (aprenderá / não aprenderá) tão bem quanto se estudasse em
seu ritmo próprio.
Não aprenderá
22. Na Instrução Programada, cada aluno pode trabalhar tão rapidamente ou tão lentamente quanto desejar: este é o
PRINCÍPIO DO RITMO PRÓPRIO. Uma vez que você pode empregar o tempo que desejar, em cada etapa deste
programa, o princípio do ritmo próprio (está / não está) sendo usado, no presente momento.
está
23. O princípio da Instrução Programada, segundo o qual cada aluno progride no ritmo que lhe é adequado, é o princípio
do __________ ___________.
Ritmo Próprio
24. Quando o estudante é orientado para trabalhar em seu ritmo próprio, como numa sala particular, o princípio do
ritmo próprio está sendo aplicado. (certo / errado).
certo
60

25. Você já conhece quatro dos cinco mais importantes Princípios da Instrução Programada.
Agora vamos revê-los:
1. Princípio ____________ ______________.

(organização sequencial dos quadros)
2. Princípio ____________ ______________.
(modalidade de respostas do aluno)
3. Princípio ____________ ______________.
(sistema de confirmação da resposta correta)
4. Princípio ____________ ______________.
(atendimento às diferenças individuais)
1. das Pequenas Etapas.

2. da Resposta Ativa.
3. da Verificação Imediata.
4. do Ritmo Próprio.
26. Na Instrução Programada, deve-se levar em conta o controle daquilo que se aprende. O estudante faz um registro
completo de suas respostas. Se ele anotar a resposta em cada etapa, (terá / não terá) possibilidade de localizar com
exatidão onde cometeu erros.
terá
27. Suponhamos que um estudante tenha completado um programa compreendendo 100 quadros, dando uma resposta
para cada quadro. O estudante cometeu quatro erros. Pelo registro de suas respostas, (podemos / não podemos) verificar
exatamente em que etapas ou quadros ele cometeu erros.
podemos
28. Suponhamos que um programador deseje melhorar a qualidade de um programa, através da revisão do mesmo. Num
experimento, um programa é aplicado a dez alunos. Se os dez alunos erram na resposta do quadro 37, este (será / não será)
um quadro indicado para sofrer revisão.
será
29. O estudante pode ser levado a cometer erros, quando o quadro está muito extenso, pouco claro, ou não foi bem revisto
nas diferentes revisões efetuadas.
Examinando um programa completado por um aluno, você (pode / não pode) verificar exatamente quais os quadros que
deram margem a erros.
pode
30. Uma vez que registros precisos da atuação de cada estudante são feitos, revisões podem ser realizadas, tendo por base
as respostas reais do próprio estudante. Se a apresentação de algum quadro não estiver clara, isto (se refletirá / não se
refletirá) nas respostas do estudante durante a realização do programa.
Se refletirá
61

31. A revisão de um programa, através do controle da atuação dos alunos, é denominada TESTAGEM DO PROGRAMA.
Se o programa que você está realizando foi desenvolvido nessas bases, o princípio da ______________ do ______________
está sendo utilizado.
Testagem programa
32. Quando se efetua a revisão de um programa com base nas respostas registradas pelos alunos, está sendo aplicado o
quinto princípio da Instrução Programada: PRINCÍPIO DA _____________ DO _____________.
Testagem programa
33. Você já aprendeu cinco mais importantes Princípios da Instrução Programada:

1. Princípio ____________ ______________.
(progresso fácil de quadro par quadro)
2. Princípio ____________ ______________.
(estudante trabalha ativamente)
3. Princípio ____________ ______________.
(rápido conhecimento da resposta correta)
4. Princípio ____________ ______________.
(estudante trabalha em seu ritmo)
5. Princípio ____________ ______________.
(programas são revistos com base nas respostas dos alunos)
1. das Pequenas Etapas.

2. da Resposta Ativa.
3. da Verificação Imediata.
4. do Ritmo Próprio.
5. da Testagem do Programa
34. Um estudante deixa de estudar a lição de álgebra, porque os quadros de seu livro de textos programados são muito
extensos e ele não consegue compreender o conteúdo apresentado.
Que princípio da Instrução Programada não foi respeitado nesse programa?
Princípios das Pequenas Etapas
35. Estudantes respondem a várias perguntas de um teste. O professor leva o trabalho dos alunos para casa e após
exaustiva tarefa de correção, traz de volta o teste corrigido, uma semana depois. Os estudantes já não têm interesse em
verificar se suas respostas estavam certas ou não. Que princípio de Instrução Programada não foi aplicado nesse caso?
Princípio da Verificação Imediata
36. Um estudante realiza um programa respondendo a perguntas que cada um dos quadros lhe apresenta. Ele próprio vai
escrevendo a resposta em cada quadro.
Que princípio da Instrução Programada está sendo seguido?
Princípio da Resposta Ativa
62

37. Um programador, após a primeira testagem do programa, verifica que os alunos realizaram cerca de 50 % de respostas
incorretas. Revê e aperfeiçoa os quadros que mais deram margem a erros. Experimenta novamente o programa com outro
grupo de alunos. Nessa nova versão, os alunos apresentam somente 4 % de respostas incorretas.
Que princípio da Instrução Programada foi usado pelo programador?
Princípio da Testagem do Programa
38. Um aluno se aborrece porque resolveu rapidamente todos os exercícios propostos pelo professor e tem que esperar
os colegas mais lentos terminar a tarefa. Enquanto espera perturba a aula.
Que princípio da Instrução Programada não está presente nesse caso?
Princípio do Ritmo Próprio
39. Um estudante se convence, por experiências anteriores, que não consegue aprender álgebra. Ele experimenta estudar
esta matéria através da Instrução Programada. Para sua surpresa, vê cada um dos 75 quadros poucos extensos que
compõem o programa, serem compreendidos por ele,
Que princípio da Instrução Programada foi seguido?
Princípio das Pequenas Etapas
40. Um bom professor está preocupado porque seus alunos não conseguem compreender o conteúdo da matéria em
estudo. Dizem que não entendem os textos do livro adotado em classe. Infelizmente o professor não possui um registro
preciso dos aspectos da matéria que os alunos não estão compreendendo. Portanto, o professor não pode realizar uma
revisão precisa e específica do conteúdo e aperfeiçoar a apresentação da matéria para aquele grupo de alunos.
Que princípio da Instrução Programada não está sendo aplicado?
Princípio da Testagem do Programa
41. Um aluno está estudando Química. Ele acha que entendeu as exposições do professor em aula; mas nunca tem
oportunidade de resolver, ele próprio, problemas sobre a matéria apresentada. Ao realizar uma prova em que deveria
resolver problemas de Química, ele obtém um conceito insatisfatório.
Que princípio da Instrução Programada não foi aplicado?
Princípio da Resposta Ativa
42.Um aluno está estudando Física através de um Programa de Instrução Programada. Ele nem sempre está absolutamen-
te certo de suas respostas, mas pode verificá-las dentro de um segundo, depois de tê-las escrito.
Que princípio da Instrução Programada está sendo utilizado?
Princípio da Verificação Imediata
43. Um estudante está aprendendo Psicologia através de um curso programado. Ele leva duas vezes mais tempo para
realizar o programa do que o restante da sua classe. Entretanto, na prova final, ele obtém resultados muito satisfatórios.
Que princípio está evidenciado nesse caso?
Princípio do Ritmo Próprio
63

44. É muito fácil recordar os cinco Princípios da Instrução Programada. Para tal, basta lembrar o que acontece quando
você realiza um curso programado ou programa. A primeira coisa a fazer é LER o pequeno texto do quadro. Cada quadro
foi cuidadosamente construído, a fim de que você compreenda, através de etapas sucessivas, a informação apresentada.
O princípio utilizado é o das _____________ _______________.
Pequenas Etapas
45. LER ESCREVER

Depois de LER o pequeno texto do quadro você deverá ESCREVER a resposta. O ato de escrever constitui uma
resposta ativa. Quando você escreve sua resposta está sendo empregado o princípio __ ___________ ___________.
da resposta ativa
46. LER ESCREVER VERIFICAR

1. LEIA os textos dos quadros.
2. ESCREVA sua resposta.
Em seguida, você verificará se sua resposta está correta ou não. Ao verificar imediatamente a correção de sua resposta,
você está empregando o princípio __ __________ ____________.
da verificação imediata
47. LER ESCREVER VERIFICAR PROSSEGUIR

Depois de ler, escrever e verificar a sua resposta, você deverá prosseguir para o próximo quadro, lenta ou rapidamente,
conforme achar melhor.
Prosseguindo rumo ao quadro subsequente, de acordo com o seu ritmo, você está usando o princípio __ ________
___________.
do ritmo próprio
48. LER ESCREVER VERIFICAR PROSSEGUIR REGISTRAR Recordando estas

cinco palavras-chave, você pode facilmente identificar os cinco princípios que regem a Instrução Programada:
1. Princípio __ ________ ________.
2. Princípio __ ________ ________.
3. Princípio __ ________ ________.
4. Princípio __ ________ ________.
5.Princípio __ ________ __ ________.
1. das pequenas etapas.

2. da resposta ativa.
3. da verificação imediata
4. do ritmo próprio.
5. da testagem do programa.
64

49. Você já conhece os princípios fundamentais da Instrução Programada. O Programa que você está realizando agora foi
elaborado com base nesses princípios. Esses princípios evidenciados em laboratórios de Psicologia estão sendo aplicados
no ensino de Matemática, Física, Química, Ciências Naturais, Línguas, Literatura, Ciências Sociais, Psicologia, Técnicas
Comerciais, etc.
SIGA, POR FAVOR, PARA O PRÓXIMO QUADRO.
50. Muitos sentem que a aplicação desses princípios causará uma fundamental mudança em nossas técnicas de ensino.
Para o programador, um aspecto muito importante da Instrução Programada é, como já vimos, o controle da atividade do
aluno, através do registro de suas respostas. Ao rever os programas, o programador terá possibilidade de aperfeiçoá-los,
de modo a ensinar melhor e mais eficientemente os conteúdos específicos das diferentes matérias.
51. Um aspecto muito importante da Instrução Programada é, portanto, o registro feito pelo próprio estudante que
realizou um curso programado ou programa. Esses registros constituem um instrumento utilíssimo para o aperfeiçoa-
mento da aprendizagem fornecido pela própria aprendizagem.
O aperfeiçoamento de novos e cada vez mais precisos instrumentos de observação e controle tem permitido o progresso
científico, através dos tempos.
52. Prova disso é o progresso da Astronomia que se seguiu à invenção do telescópio e o progresso da Biologia e da
Medicina que se seguiu à invenção do microscópio.
Consideremos que um registro minucioso de todas as etapas de um programa de aprendizagem será um instrumento
fundamental para um conhecimento mais preciso do complexo fenômeno da aprendizagem humana.
FINAL DO PROGRAMA
65

III.8 - Programas e Máquinas de Ensinar74
Exemplo de Instrução Programada Ramificada
Quadro 1
INSTRUÇÕES1,2: Este pequeno livro ou apostila está programado para funcionar à maneira de uma
máquina de ensinar. Na França, é chamado de Livre Broulli, isto é, livro cuja sequência normal da
informação não obedece, não acompanha a paginação normal. Se você já conhece esse tipo de
programação é desnecessário que leia a explicação abaixo. Passe para a página 8 e comece a
trabalhar.
Se você nunca teve em suas mãos uma programação ramificada, vamos dizer-lhe algumas coisas
a respeito dela: como o objetivo DESTA programação é a explicação do que vem a ser uma
programação, não lhe daremos, por enquanto, todas as razões e características de sua composição.
Somente uma orientação inicial, com algumas justificativas. Tenha paciência de aguardar as
informações mais esclarecedoras que virão no decorrer da própria programação.
Um programa ramificado propõe primeiramente, uma informação (de menos de uma página,
geralmente), o leitor - ou estudante - deve então dar uma resposta, que indicará se ele compreendeu
ou não a informação apresentada. Conforme a resposta indicada, será ele encaminhado a outra
página da apostila: nesta, a resposta (se foi errada) será corrigida ou, se foi acertada, dará lugar
a uma nova informação, seguida de uma nova pergunta. A apostila está paginada normalmente,
mas seu conteúdo não acompanha essa sequência normal, de modo a não ser possível “adivinhar”
em que página está a resposta correta. Esse é um meio de prender a atenção.
E agora já é tempo de começar o programa.
Passe ao quadro 8. (Lembre-se de que você não pode ler os quadros na ordem normal).
Quadro 2
Nota: se você veio a este quadro após o quadro 1, você se enganou. Os quadros desta apostila não
podem ser lidos na ordem normal. Retorne ao quadro 1 e volte a ler as instruções que estão lá.
(VOCÊ VEM DO QUADRO 4)
Se for possível exigir respostas dos estudantes, durante uma projeção, seja através de um filme
concebido para tal fim, seja pela introdução de intervalos em certos momentos, tais respostas são
exigidas, indiferentemente, de todos os estudantes. O mais lento do grupo é solicitado a responder no
mesmo ritmo que o mais rápido. Além disso, uma das características de máquina de ensinar - a
avaliação a cada passo se não estiver ausente de todo, aparecerá de forma bastante precária.
Releia a questão colocada no Quadro 4. Você escolherá outra resposta.
66

Quadro 3
Muito bem. Aproximamo-nos da noção de máquina de ensinar, com a concepção de um filme nos
moldes descritos na página 12. Mas... uma classe não é um indivíduo. A máquina de ensinar foi
concebida para permitir ao estudante um trabalho individual, que não avança progressivamente
senão em função do próprio estudante,
Para que um filme fosse uma máquina de ensinar seria preciso:
1.Que apresentasse uma informação e pedisse, em seguida, respostas aos estudantes,
regularmente.
2.Que parasse e aguardasse a resposta do estudante.
3.Que informasse ao estudante, através do novo funcionamento do projetor ou vídeo
cassete, da correção ou incorreção de sua resposta.
A. Lumsdaine concebeu uma máquina na qual filmes contidos em cartuchos são colocados no
projetor e passados em uma pequena tela. Num dos casos, um filme contendo informações práticas
foi utilizado para mostrar a um técnico como consertar uma máquina, que ele não conhecia.
Após cada etapa do processo, o projetor detinha-se e o técnico imitava o que acabara de ver.
Terminada a manobra, o técnico tornava a ligar o projetor e passava à fase seguinte.
Estamos agora diante de uma máquina de ensinar?
Sim siga para o quadro 5.
Não siga para o quadro 10.
Quadro 4
Bem. O filme, em seu uso corrente, não é uma máquina de ensinar:
1.Embora o filme apresente informações, ele não pede aos estudantes nem respostas
verbais, nem a escolha de uma entre várias respostas, nem respostas motoras, em interva-
los regulares.
2.Não exigindo respostas, ele não pode julgá-las.
3.Não permite que cada indivíduo adapte o ritmo do trabalho de acordo com suas
aptidões e dificuldades.
Imagine, no entanto, um filme educativo que exija dos alunos que eles respondam, a intervalos
regulares, questões propostas sobre as informações apresentadas pelo filme, impressas e distribuídas
a todos. Será ele uma máquina de ensinar?
Sim siga para a página 2.
Não siga para a página 12.
67

Quadro 5
Admitamos que uma pessoa à qual falte atenção ou competência tente consertar a máquina
servindo-se desse processo descrito. Um erro da parte do técnico poderia tornar-se desastroso.
Não há nenhum meio de assegurar que uma falha seja reparada, pois nada prevê que sejam
reconhecidas as respostas erradas. Se um erro for cometido, somente o acaso poderá corrigi-lo.
VOLTE AO QUADRO 3, RELEIA A QUESTÃO E TOME A OUTRA RESPOSTA.
Quadro 6
O filme educativo, na sua utilização normal, apresenta fatos, informações, mas não satisfaz a
nenhuma das outras condições previstas para uma máquina de ensinar.
Nenhuma resposta é pedida. Nenhum reforço é dado. O estudante não controla o ritmo das operações.
O filme educativo tradicional é, então, semelhante a uma conferência, a uma exposição bem
preparada (em linguagem audiovisual), mas não é uma máquina de ensinar.
Volte ao quadro 8 e releia as características que toda máquina de ensinar deve apresentar. Então
você escolherá outra resposta.
Quadro 7
Chegamos, enfim, a estabelecer as condições nas quais um filme e um projetor podem constituir
uma máquina de ensinar. Note que é a estrutura, a programação do filme e o modo pelo qual ele
é usado que definem a máquina de ensinar: não foi pelo projetor que se conseguiu obter a máquina
de ensinar desejada.
Concluamos, pois: nesta apostila, chamamos de programa ou programação que se deseja ensinar.
Chamamos de máquinas os aparelhos de apresentação dos programas. Chamamos ainda de
cartuchos de programas os mecanismos simples de apresentação e os livros ou apostilas
programadas, como é o caso desta.
Agora, um modesto convite à prudência: no domínio da autoinstrução programada, o recém-
chegado fica encantado em face de lâmpadas que se iluminam repentinamente, alavancas,
conhecimentos visuais e auditivos complicados e apaixonantes, de tal modo que é tentado a
experimentar tais processos, às vezes, sem levar em conta o essencial, o programa, visto que os
programas podem ter diferentes apresentações, das quais apenas algumas exigem máquinas. É
para eles, inicialmente, que deve voltar-se a nossa atenção.
FIM DO PROGRAMA
68

Quadro 8
Definição do termo Máquina de Ensinar
Em 1924 Sidney L. Pressey, professor de Psicologia da Universidade de Ohio, inventou uma
pequena máquina para avaliar automaticamente um exame em forma de questões de escolha
múltipla, no mesmo instante em que o examinando apoiava o dedo sobre o botão resposta escolhido.
Apesar de concebida, inicialmente, como máquina de examinar, logo se verificou que, com ligeiras
modificações, ela serviria também como máquina de ensinar. Bastaria que não fosse permitido ao
estudante que passasse de uma questão para a seguinte a não ser quando apertasse o botão
resposta exato, correto,
A partir desse modesto início, a máquina de ensinar desenvolveu-se a tal ponto que o educador
contemporâneo pode examinar variados e numerosos modelos, desde os mais simples, em cartolina,
de preço acessível, até os computadores, complexos e caros.
Entretanto, não se desespere. Todas as máquinas de ensinar, simples ou sofisticadas, têm três
características em comum:
1. Apresentam informações e exigem respostas frequentes dos estudantes;
2. Dão ao estudante um esclarecimento imediato sobre o valor de sua resposta;
3. Permitem aos estudantes que trabalhem sozinhos, adaptando o ritmo da máquina de
ensinar aos seus respectivos ritmos individuais.
Agora, baseado nesses três critérios, responda: você considera o filme educativo, tal como
normalmente é utilizado, como uma máquina de ensinar?
Sim siga para o quadro 6.
Quadro 9
Uma classe não é um indivíduo. Não há nenhuma certeza de que no final do debate, cada aluno
tenha realmente tomado parte nele. Nem há qualquer certeza de que o número dos que
acompanharam o raciocínio tenha ultrapassado a meia dúzia.
Isto não significa que o debate não seja um bom procedimento pedagógico, uma boa técnica. Mas,
simplesmente, significa que ele não é uma máquina de ensinar.
Examine novamente ao quadro 12 e escolha outra resposta.
69

Quadro 10
Sua resposta está exata. A primeira condição foi preenchida: apresentação de uma informação e
pedido de uma resposta. Há mesmo uma parte da terceira condição: o estudante (o técnico, no
caso) trabalha sozinho, individualmente, e decide sobre o seu próprio ritmo. Mas... ele não é
conduzido a confrontar sua resposta com a resposta exata. O resultado global da operação (conserto
realizado) dependerá da maior ou menor clareza do filme e da capacidade do técnico para
estabelecer uma relação entre o que vai ser realizando e o que viu na tela.
Entretanto, esse processo poderia constituir uma verdadeira máquina de ensinar se fosse modificada
a estrutura do filme.
Suponhamos que o filme colocado na máquina de Lumsdaine preveja as seguintes etapas:
1. Breve discussão sobre o problema inicial a ser proposto;
2. Demonstração. Pergunta sobre a natureza do problema apresentado;
3. A projeção é interrompida.
4.O estudante responde a questão proposta, apertando a seguir o botão para tornar a
movimentar o projetor. O apresentador dá a resposta exata e explica.
5.O filme passa à etapa seguinte.
Trata-se agora de uma máquina de ensinar?
Sim siga para o quadro 7
Quadro 11
Desta vez, temos realmente uma máquina de ensinar: todas as condições são preenchidas:
1. O filme apresenta uma informação e pede uma resposta;
2. O projetor para, esperando que o estudante dê a resposta e o movimente depois;
3. O filme fornece a resposta exata, que o estudante confrontará com a sua.
O estudante trabalha conforme seu próprio ritmo, pois é ele quem torna a ligar o projetor, após
cada uma das respostas.
Volte ao quadro 10, reflita e escolha outra resposta.
70

Quadro 12
É exato. Um filme que peça ao estudante que responda, num impresso, durante a projeção, não é
uma máquina de ensinar.
A primeira condição é preenchida, pois uma informação é dada e respostas frequentes são solicitadas
aos estudantes.
Poderia até ser previsto um reforço para o estudante, informando-o ou corrigindo-o quanto à
exatidão de sua resposta.
Mas, a terceira condição (que o estudante possa trabalhar individualmente e ajustar seu ritmo de
acordo com seus recursos e necessidades pessoais) não é respeitada. Um filme projetado para
uma classe produzirá resultados desiguais, falhos e insatisfatórios, considerando a aprendizagem
de cada indivíduo. O mais lento (quer se trate de atitude mental, insuficiência de base ou falta de
interesse pelo assunto) poderá ter necessidade de tempo para lembrar-se de pontos precedentes
e de um pouco de reflexão para poder avançar. O estudante rápido poderá até adivinhar toda a
questão antes que se termine de enunciá-la e encontrar no mesmo instante a resposta. O tempo
previsto para a redação das respostas terá que ser, necessariamente, um compromisso entre os
tempos extremos (do mais lento e do mais rápido). E eis-nos, de novo, num esquema de solução
aproximativa, visando o aluno médio (que é uma abstração).
Se um filme fosse concebido de tal modo que, durante os oito primeiros minutos, fosse colocado
na tela um problema exigindo raciocínio; em seguida, se desligasse o projetor, para a realização de
um debate, previsto e indicado pelo filme, com a promessa de que, reiniciada a projeção, após o
debate, a solução do problema seria imediatamente apresentada.
Seria o filme assim uma máquina de ensinar?
Sim siga para ao quadro 9.
Não siga para ao quadro 3.
71

Notas
69
A caracterização como principal dessas teorias tem um caráter idiossincrático evidente. As escolhemos com base na sua
utilização como referencial teórico de vários trabalhos que lidam com pesquisa em ensino de Ciências. Cabe aqui uma
explicação do porquê da não citação de Paulo Freire. Apesar de reconhecermos a sua importância aqui estamos mais interessados
em subsidiar o professor com um referencial teórico que lhe permita entender os ganhos cognitivos (ou a falta deles). A nosso
ver o trabalho de Paulo Freire aborda um referencial mais geral, ligado aos aspectos ideológicos da Educação, que diz mais
respeito às condições nas quais o sujeito aprendiz se motiva para aprender. Outro ponto a considerar é que o trabalho de Paulo
Freire diz mais nas tarefas de alfabetização de adultos do que ao ensino de Ciências propriamente dito, embora tentativas
estejam sendo feitas para levar até estes domínios a teoria freiriana, principalmente no âmbito da Educação Ambiental.
Algumas vezes o termo Behaviorismo é encontrado na literatura. A nosso ver a palavra Comportamentalismo nos parece
70
mais adequada pois Behaviorismo é uma adaptação do termo em inglês Behaviorism.

71
Edward L. Thorndike, psicólogo americano (1874-1949).
72
Huxley 1977.
73
Evans, J.L. Teaching Machines Incorporated. Trad.: Luiza Garcia de Mello
Coste, Pierre. De l’enseignement Programmé. Sorbonne-, Paris, 1965.Trad., Setor de Metodologia Geral de Ensino, USP
74
São Carlos.
75
Pensando em economia de espaço falaremos em quadros ao invés de páginas como no texto original. Ao trabalhar este
texto com seus alunos o professor poderá montar pequenos livros a partir de cópias de cada quadro em uma folha separada
e, então, montar o livro.
76
Neste texto, os quadros serão numerados em cima à direita e em negrito.
72

A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE PIAGET
E O CONSTRUTIVISMO
73

SUGESTÕES DE ATIVIDADES:
As atividades abaixo devem ser desenvolvidas antes do início desta unidade. Sugerimos ao professor que contate uma
escola primária da vizinhança (serão necessárias crianças na faixa dos 4 anos até 12 anos, aproximadamente) de modo
que os experimentos a seguir possam ser realizados lá, com os alunos da escola, em uma aula anterior àquela na qual a
teoria de Piaget será trabalhada.
Divididos em três grupos, os alunos devem realizar os seguintes experimentos (um por grupo). Na aula seguinte, cada
grupo deverá fazer um relatório dos seus resultados para o grande grupo.
Antes de cada atividade, como forma de descontração, sugere-se um bate-papo de 2 a 3 minutos com cada criança,
perguntando o seu nome, onde mora, nome do pai, da mãe, etc..
Para o bom desempenho das atividades propostas, sugere-se que os alunos tenham paciência. Esta é a palavra chave.
O entrevistador não deve transmitir ansiedade às crianças.
1. Um grupo de alunos deve preparar 10 retângulos de cartolina de mesma cor, de mesma largura (aproximadamente
1 cm de largura). Cada retângulo deve ter uma altura diferente de forma que os dez possam ser ordenados somente pela
altura, sendo iguais em todos os outros aspectos.
De posse dos retângulos, devem ser escolhidas 4 crianças entre 4 e 7 anos, aproximadamente. Os retângulos devem ser
apresentados fora de seriação e deve ser pedido a cada criança, em entrevistas individuais, que os ordene. Deve-se ter
o cuidado de não dar sugestões sobre qual a sequência esperada de modo que a criança trabalhe livremente. Cada
entrevista deve durar em média 30 minutos.
2. Um segundo grupo deve preparar duas porções de argila (dessas de modelar utilizadas pelas crianças) de
aproximadamente mesma massa. As crianças neste segundo experimento devem ter entre 8 e 12 anos aproximadamente.
De posse das massas de argila, faça duas bolas e pergunte a cada criança se elas são iguais. Como antes, cada criança é
entrevistada individualmente. O importante é que as crianças se convençam de que as bolas de argila são inicialmente
iguais. Se for preciso, modifique as bolas de modo a chegar a um ponto no qual a criança diga que elas são iguais.
Uma vez que a criança tenha se convencido disto, achate uma das bolas e pergunte a ela onde tem mais argila agora. Em
seguida, pegue a bola que não foi modificada e faça com ela um cilindro e pergunte para a criança onde tem mais argila
agora.
Como terceira atividade, pegue a porção de argila que foi achatada e faça com ela uma bola novamente e pergunte para
a criança onde tem mais argila agora. A porção de argila da qual foi feito o cilindro deve permanecer como tal.
3. Outro grupo de alunos realizará o seguinte experimento. Aqui, novamente as crianças deverão ter entre 8 e 12 anos
aproximadamente. Pegue 3 copos, de dimensões diferentes (altura e raio da base). Encha um deles com água até um
determinado volume. Em seguida verta o conteúdo dentro de um dos outros dois e pergunte a criança se agora tem mais
ou menos água que antes. A seguir verta novamente o volume no copo restante e faça a mesma pergunta.
Em todos os casos sugere-se que as entrevistas sejam gravadas e transcritas.
74

A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE PIAGET E O CONSTRUTIVISMO
INTRODUÇÃO
O trabalho do Epistemólogo suíço Jean Piaget é, sem dúvida alguma,

uma das principais contribuições ao entendimento de como o ser
humano se desenvolve. Os seus estudos, juntamente com
colaboradores, no Centro de Epistemologia Genética de Genebra
tiveram, e ainda têm, uma profunda influência sobre Psicólogos,
Pedagogos e Educadores em geral e o entendimento dos principais
resultados por ele obtidos é fundamental, para que a atividade
docente seja realmente produtiva e eficiente.
Antes de prosseguirmos cabe aqui um alerta: a simples leitura do
que segue, desta breve descrição que faremos da teoria, não
tornará ninguém um Epistemólogo Genético consumado ou, para
Figura IV 1 - Foto de Jean Piaget
usar um termo em voga nos dias de hoje, um construtivista. A obra de
(Enciclopédia Hachette multimídia 99). Piaget, construída ao longo de várias décadas, é impossível de ser
reduzida a algumas poucas páginas sem perda considerável de conteúdo. O nosso objetivo é apenas o de
colocar o futuro professor frente a alguns conceitos básicos da obra piagetiana.
Outro alerta que deve ser dado é o de que Piaget não se preocupou com o ambiente escolar
propriamente dito. Sua preocupação sempre foi com a gênese do conhecimento na criança e no
adolescente e nunca foi a de como ensinar. Todas as chamadas escolas construtivistas, ou teorias
construtivistas nas quais as primeiras se baseiam, são desenvolvimentos a posteriori a partir das
consequências dos trabalhos de Piaget e colaboradores.
75

Apesar disto, apresentaremos na parte final desta seção algumas considerações sobre as escolas
construtivistas e alguns postulados que devem ser seguidos de modo a ter-se um Ensino coerente com
a teoria piagetiana.
IV.2 - O núcleo da teoria piagetiana
A tese fundamental do pensamento piagetiano é de que somente uma visão desenvolvimentista

do conhecimento pode prover uma resposta a problemas que, tradicionalmente, são evitados pela
filosofia especulativa.
O nome Epistemologia Genética, dado por Piaget a sua obra, denota a sua principal preocupação.
Em primeiro lugar, Piaget se define como um Epistemólogo. A Epistemologia é definida como uma
reflexão sobre os métodos empregados nas Ciências: Epistêmê (ciência) + logos (tratado estudo)77.
Portanto, a primeira preocupação de Piaget diz respeito à forma como o conhecimento surge no ser
humano. Em segundo lugar, a Epistemologia Genética objetiva explicar a continuidade entre processos
biológicos e cognitivos, sem tentar reduzir os últimos aos primeiros (daí porque o termo genético).
Contrariamente à Epistemologia clássica, que está preocupada em explicar as causas mesmas
do conhecimento no ser humano, em Piaget ocorre uma mudança no entendimento de quais são as
perguntas a serem respondidas pela teoria. O foco da teoria deixa de ser a explicação causal (no
sentido de uma verdade última explicativa) e passa a ser a descrição da evolução do ser humano, de
uma forma analítica e descritiva. Neste sentido, Piaget desloca o eixo das perguntas tradicionalmente
feitas no campo da Epistemologia: ele substitui as perguntas endereçadas aos fatos básicos por outras
capazes de serem analisadas experimentalmente. É a substituição do por que (no sentido causal) pelo
como (no sentido descritivo). Sua preocupação é a de descrever os processos e não discorrer sobre
suas causas ou origens. Neste sentido, Piaget realiza uma revolução semelhante à revolução que
ocorreu na Física na passagem do pensamento escolástico para o pensamento racional.
Para Piaget, há uma distinção entre inteligência e pensamento:
A inteligência é a solução de um problema novo para o indivíduo, é a coordenação dos meios para atingir certo
fim, que não é acessível de maneira imediata; enquanto o pensamento é a inteligência interiorizada e se
apoiando não mais sobre a ação direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocação simbólica pela lingua-
gem, pelas imagens mentais, etc.
Portanto, é possível a existência de inteligência sem pensamento, como na fase sensório motora78.
Na visão de Piaget, o conhecimento não pode ser visto como centrado, a priori, no sujeito, ou
mais precisamente nas suas estruturas mentais, pois estas são o resultado de uma construção contínua
e nem tampouco no objeto, pois a percepção destes depende daquelas. Este é um ponto chave para o
entendimento da obra Piagetiana. Só existe conhecimento porque existe uma construção por parte do
sujeito que conhece. Todavia, essa construção não acontece no sentido idealista nem no sentido realista/
empirista. Piaget não nega a existência de uma realidade externa ao sujeito que pensa (como fazem os
idealistas) nem tampouco afirma ser essa realidade independente (sob o ponto de vista do sujeito que
conhece) do sujeito cognoscitivo. O que é chamado de realidade depende do modo como a informação
proveniente do mundo exterior (ao sujeito) é interpretada (desconstruída/reconstruída) pelo indivíduo.
76

O objetivo da Epistemologia Genética seria o de:

...pôr a descoberto as raízes das diversas variedades de conhecimento, desde as suas formas mais elementa-
res, e seguir sua evolução até os níveis seguintes, até, inclusive, o pensamento científico. (Piaget 1978, pág. 3).
A ênfase está, portanto, na construção, ou melhor na reconstrução, dos caminhos pelos quais o
indivíduo evoluiu de um estado inicial até um determinado estado atual.
Outra característica dos estudos de Epistemologia Genética é que estes estudos são interdisciplinares,
necessitando dos conhecimentos de várias áreas do saber de modo a que possam ser levados a contento:
Epistemólogos da ciência específica, Matemáticos, Historiadores, Lógicos, Psicólogos, etc..
Como toda teoria, a Epistemologia Genética apresenta algumas características que a definem.
A teoria genética é uma teoria evolucionista.
Isto significa que o conhecimento é necessariamente histórico e resultado da evolução79 do
sujeito. A cada etapa do desenvolvimento é necessária a existência de um substrato anterior no qual
as novas estruturas se apóiem.
É uma teoria estruturalista.
Esta afirmação está relacionada com o fato de que para Piaget a mente, como todo organismo
vivo, possui um alto grau de estruturação e organização. Como veremos mais adiante este é um dos
invariantes funcionais da teoria (Flavell 1986).
O conhecimento é um processo e não um estado cristalizado.
Nesse sentido, o processo cognitivo é visto como um processo de estruturação: o conhecimento
consiste na construção de estruturas adequadas para interpretar a realidade, os mecanismos de
construção sendo, do ponto de vista da teoria do conhecimento, tão importantes como as estruturas
mesmas (Garcia página 10).
É uma a teoria realista.
Dentro do referencial da Epistemologia Genética, o conhecimento não é uma entidade que se
apresente pronta, ou seja, pura no sentido das ideias abstratas platônicas. Como se verá mais adiante,
o conhecimento é construído a partir da interação do sujeito com o (s) objeto (s), não residindo nem
em um nem em outro.
Opõe-se ao empirismo.
Da mesma forma que se opõe ao idealismo platônico, negando um conhecimento apriorístico,
a Epistemologia Genética se contrapõe ao empirismo clássico por não aceitar dados puros no
sentido de dados que são apreendidos pelos sentidos sem nenhum tipo de intervenção interpretativa
do sujeito que apreende.
O desenvolvimento da criança é um processo histórico.
Isto significa que a maturação do organismo ocorre no tempo e é um processo em
desenvolvimento contínuo.
A criança se desenvolve segundo duas direções: psicossocial e espontânea/biológica
77

Esta diferenciação, é de fato, puramente acadêmica. Para Piaget, não há como separar estes
dois tipos de desenvolvimento, havendo uma profunda interação entre os dois embora o desenvolvimento
psicossocial esteja subordinado ao desenvolvimento espontâneo/biológico.
IV.3 - Invariantes funcionais
Um conceito básico dentro da teoria piagetiana é o de equilíbrio: os organismos vivos estariam

sempre em busca do equilíbrio. A partir da noção de equilíbrio entre organismo e meio surge na teoria
piagetiana uma tríade de conceitos que são fundamentais e dos quais todos os demais conceitos da
teoria são derivados. A esses conceitos chamaremos de invariantes funcionais.
São invariantes porque comparecem ao longo de toda a teoria como entidades organizadoras
dos dados obtidos a partir da observação experimental. E funcionais por dizerem respeito às funções
executadas pelos sujeitos no processo de construção do conhecimento.
O primeiro desses invariantes é a Organização. Dentro do pensamento piagetiano, a mente é
um conjunto de entidades organizadas. A organização aqui diz respeito não somente ao aspecto estru-
tural (quanto à disposição topológica das entidades) como na maneira como as entidades que compõe
a estrutura são mobilizadas na sua interação com a realidade:
...todo ato inteligente pressupõe algum tipo de estrutura intelectual, algum tipo de organização dentro da qual
ocorre. A apreensão da realidade sempre envolve relações múltiplas entre as ações cognitivas e os conceitos
e os significados que estas ações exprimem. (Flavell 1986, pág. 46)
Mas, que entidades são essas?

O conceito de Esquema permeia a obra de Piaget e define a parte mais conhecida da sua
teoria, os famosos Estágios do Desenvolvimento. A definição do que vem a ser um Esquema é algo
que o próprio Piaget não faz de forma clara. Segundo Flavell (1986):
Um Esquema é uma estrutura cognitiva que se refere a uma classe de sequências de ação semelhantes,
sequências que constituem totalidades potentes e bem delimitadas nas quais os elementos comportamentais que
as constituem estão estreitamente interrelacionados.
Dessa definição podemos tirar algumas características que definem os Esquemas:

* Em primeiro lugar temos o caráter estrutural. Os Esquemas são portanto estruturas mentais;
* Em segundo lugar eles são rotulados de acordo com o tipo de ação associada à sequência de ações;
* Um terceiro ponto a ser ressaltado diz respeito à totalidade referida na definição. Os Esquemas
são sempre referentes a um todo organizado.
É importante salientar que os Esquemas são mais que conceitos, pois englobam aspectos
operacionais. Poderíamos definir, aqui tomando emprestada a definição de Grupo da Matemática, que
um esquema é um conjunto de conceitos mais um conjunto de operações definidas sobre eles.

Portanto, a estrutura a que Piaget se refere, quando fala dos invariantes funcionais, é uma
estrutura de Esquemas desse tipo. É claro, dessa definição, que os Esquemas, ou as estruturas por
eles definidas, são altamente dinâmicos. Outros aspectos que definem os Esquemas são:
1. Os Esquemas são rotulados de acordo com as sequências de comportamento a que se
referem: esquema de sugar, esquema de pegar, etc.;
2. Estão relacionados com uma estrutura cognitiva específica;
3. Um Esquema é uma totalidade organizada com coesão, identidade e reprodutibilidade; e
4. Existe um significado central dirigindo as ações que compõe o Esquema.
Quanto à totalidade, já enfatizamos que todo Esquema de assimilação constitui uma verdadeira
totalidade, isto é, um conjunto de elementos sensório - motores mutuamente dependentes ou incapazes
de funcionar isoladamente. Pelo fato de que os Esquemas apresentam este tipo de estrutura, a
assimilação mental é possível, e qualquer objeto pode sempre ser incorporado a um dado Esquema ou
a alimentá-lo (Piaget, apud Flavell 1986, pág. 53).
O segundo dos invariantes funcionais é a Assimilação. Este conceito é diretamente derivado
da Biologia (ciência de origem de Piaget) e diz respeito à capacidade do organismo de incorporar
objetos da cognição à sua estrutura cognitiva. Para que isto aconteça é necessário que certas
transformações sejam executadas pelo organismo sobre o objeto da realidade de modo a colocá-lo na
forma adequada para que a absorção aconteça.
Um exemplo clássico desse processo, em nível biológico, é o processo de digestão. Para que
um novo componente seja assimilado pelo organismo é necessária a sua desconstrução a nível molecular
e a sua posterior reconstrução nos moldes (ou padrões) do organismo. Assim, uma proteína animal é
decomposta em seus aminoácidos constitutivos e uma nova proteína é construída pelo organismo,
seguindo as orientações do código genético do organismo que assimila, quando então ocorre a
incorporação da nova proteína construída pelo organismo.
Da mesma forma que no processo biológico da digestão, quando a mente se vê frente a uma
nova informação é necessário a sua desconstrução - construção de modo a que haja a incorporação
da nova informação à estrutura cognitiva do sujeito.
... a assimilação é, portanto, o próprio funcionamento do sistema do qual a organização é um aspecto

estrutural. (Piaget, apud Flavell 1986)
O terceiro dos invariantes funcionais é a Acomodação. Aqui ocorre o processo inverso do

processo de Assimilação: agora é a estrutura que se modifica de modo a poder absorver a nova
informação. Recorrendo novamente a nossa analogia com os processos biológicos, ocorre a
acomodação quando o organismo precisa modificar-se para incorporar novos elementos. Por exemplo,
quando ele precisa mudar o grau de acidez estomacal.
A essência da Acomodação é exatamente este processo de adaptação às exigências variadas que o mundo dos
objetos impõe às pessoas. (Flavell 1986, pág. 48)
Piaget diferencia três tipos de processos de Acomodação:

1. Acomodação generalizadora
Ocorre esse tipo de assimilação quando os Esquemas se modificam de modo a assimilar
novos objetos da realidade a uma totalidade generalizante.

2. Acomodação reconhecedora (discriminante)

É a capacidade dos Esquemas de buscarem os objetos seletivamente, a partir de uma ou
mais características dos objetos.
3. Acomodação recíproca
Neste caso dois ou mais esquemas se fundem em uma totalidade generalizante de maior
hierarquia.
É importante ressaltar que os processos de Assimilação e de Acomodação formam um todo,
chamado de Adaptação, e a distinção que ora fazemos tem somente fins didáticos80.
Em todo processo de interação entre o organismo e o meio estes dois processos se encontram
presentes, ora com a predominância de um, ora com a predominância de outro. Os esquemas possuem
plasticidade dinâmica, adaptando-se à realidade de modo a poder assimilá-la.
Podemos esquematicamente descrever os processos de assimilação e acomodação através do
fluxograma mostrado na Figura IV 2. Esta figura é auto-explicativa. O sujeito possui certo esquema
(ou conjunto deles) usado para interagir com o meio. Frente a uma situação externa o esquema é
aplicado. Se o esquema dá conta de incorporar a nova informação à estrutura previamente existente
Esquema atual Situação externa explica? S Manutenção do status quo

aplicado
N N
Desequilíbrio É majorante?
Acomodação
Novo esquema
Figura IV 2 - Esquema para os conceitos de assimilação e acomodação na teoria de Piaget.
ocorre a manutenção do status quo, ou seja, a situação atual é mantida. Por outro lado, se o esquema
não consegue absorver a situação externa frente a qual o indivíduo se encontra então o organismo
está face a um desequilíbrio.
Este desequilíbrio pode ser majorante ou não. Por desequilíbrio majorante entendemos aquele
desequilíbrio que leva o sujeito a um processo de acomodação da estrutura cognitiva. Os Esquemas
de Assimilação se modificam de modo a assimilar o novo dado externo. Por outro lado, se a situação
externa está muito longe das possibilidades de assimilação dos Esquemas atuais ocorre um desequilíbrio
que não é majorante, o sujeito nega a realidade externa ou simplesmente a ignora, ocorrendo então a
manutenção do status quo atual, ou seja, a permanência dos Esquemas atuais.
80

O que leva um organismo a evoluir? E em que velocidade? A resposta a esta perguntas não é
simples, contudo poderíamos apontar alguns fatores:
1. As ações de acomodação vão sendo estendidas a cada momento de modo a abarcar novos
aspectos da realidade;
2. Os Esquemas do indivíduo estão em um processo de constante reorganização, mesmo na
ausência de estímulos externos;
3. O organismo é capaz de assimilar apenas o que as estruturas preparadas (ou montadas) a
partir de assimilações anteriores são capazes de assimilar.
A famosa teoria dos estágios de Piaget diz respeito às propriedades destes dois processos. O
que difere de um estágio de outro são os caracteres ontogenéticos e epistemológicos desses processos.
A mudança de um estágio para outro envolve uma mudança de características desses processos.
São vários os fatores que influenciam o desenvolvimento: hereditariedade, experiência física,
fator social, educação, equilibração, etc. Entretanto, uma característica que foi observada em todos
os estudos feitos a partir da obra de Piaget é que há uma sequência invariável (temporalmente) na
ordem na qual os vários processos se desenvolvem.
Tomemos como exemplo as conservações de massa, peso e volume. Em todas as culturas estudadas
até agora a sequência na qual essas conservações aparecem é a mesma: primeiro a massa é conservada
(por volta de 8 anos), depois o peso (por volta de 10 anos) e, por fim, o volume é conservado (por volta dos
12 anos)81. O que muda de uma sociedade para a outra é a idade em que essas conservações se completam:
... para que um novo instrumento lógico se construa, é preciso sempre instrumentos lógicos preliminares;
quer dizer que a construção de uma nova noção suporá sempre substratos, subestruturas anteriores e isso por
regressões indefinidas... (PIAGET, 1978, pág. 215).
A evolução dos estágios não pode ser acelerada através de processos puramente comportamentalistas.
Para que o raciocínio se desenvolva é necessário que duas exigências sejam satisfeitas:
1. Que haja experiência exploratória com o mundo físico; e

2. Que exista uma reflexão sobre o que foi feito.
A primeira dessas exigências implica que o sujeito constrói as formas de compreensão do

mundo através da manipulação de objetos. Por outro lado, e aí vem a segunda exigência, a simples
manipulação não o torna consciente dos processos envolvidos: é necessária a discussão do que acontece
de forma que ocorra um processo de elaboração. Isto terá, como se verá mais adiante, profundas
implicações nas estratégias de ensino derivadas da teoria piagetiana.
IV.4 - A Teoria dos Estágios do Desenvolvimento
Embora a Teoria dos Estágios do Desenvolvimento seja a parte mais conhecida do trabalho de
Piaget, os estágios são apenas o resultado das modificações dos Esquemas de Assimilação nos seus
aspectos ontológicos e epistemológicos. O que caracteriza determinado estágio são as características
dos Esquemas usados pelo indivíduo.
81

Como dito mais acima, a ordem em que os estágios se sucedem é um invariante. O fator cultural é
importante apenas para determinar a idade em que cada estágio aparece e se desenvolve. Assim, se em
determinada cultura certo estágio começa aos 6-7 anos em outra cultura esse mesmo estágio poderá
começar antes ou depois. O que importa não é a idade em que eles aparecem, mas sim sua ordem.
Outro ponto que deve ser ressaltado é que em um mesmo sujeito podem conviver mais que um
estágio de desenvolvimento: a pessoa pode ser formal para a Mecânica Quântica e absolutamente operatória
concreta em Química Analítica. O estágio é sempre referente a certo tipo de conhecimento. Lembremo-
nos que os Esquemas dizem respeito a uma totalidade formada por conceitos e padrões de ações.
IV.4.1 - O estágio sensório-motor
Para Piaget a origem da construção do conhecimento remonta a uma fase na qual o sujeito não
é capaz de distinguir entre ele próprio e o meio (objetos) que o circundam. A primeira função a ser
desenvolvida vem a ser justamente a que permite essa diferenciação.
Para o lactente, não existe diferenciação entre ele e o mundo: ele é o centro do mundo, mas
ignora isto (Piaget 1978, pág. 7). Não existe uma coordenação das ações do sujeito: a centralização e a
não diferenciação entre o sujeito e o objeto não são coordenadas por um eu consciente. O grau com que
começa a ocorrer a diferenciação entre o sujeito (e seu corpo) dos objetos exteriores a ele evolui dos
estágios iniciais até os vinte e quatro meses, aproximadamente. No estágio sensório-motor, temos
inteligência e não pensamento, no sentido em que estes termos foram definidos anteriormente.
Para o desenvolvimento das estruturas que levarão à aquisição da linguagem, no fim do
período sensório-motor, são necessárias ações concretas executadas pela criança. Ao longo do
primeiro ano de vida, a criança cria uma série de subestruturas: noção de objeto, de espaço, de
tempo, de causalidade.
O mundo exterior é uma série de quadros movediços que aparecem, desaparecem, donde os mais interessantes
podem reaparecer quando se procede desajeitadamente ... Mas esses são apenas quadros movediços sem
substancialidade, sem permanência e, principalmente, sem localização. (PIAGET, 1978, pág. 217)
No início da fase sensório-motora, o espaço é centrado na criança. Não existe, a princípio, o

espaço como contingente, pois não há objeto a ser contido ainda. Há vários espaços que são
heterogêneos (sem pontos de intersecção): tátil, bucal, visual, etc.
Ao final da fase sensório-motora (18 a 24 meses aproximadamente) esta situação se altera:
uma noção geral de espaço subordina as demais. O corpo assume o papel de um objeto no mesmo pé
de igualdade dos demais objetos. À medida que opera sobre o meio, através da manipulação de
objetos, o sujeito vai construindo a noção de espaço e as relações causais.
...assimilação implica a noção de integração dos dados a uma estrutura anterior ou mesmo a constituição de
nova estrutura sob a forma elementar de um esquema. (PIAGET,1978)
É importante observar que nessa fase a criança começa a construir o tipo de pensamento que,
mais tarde, irá desembocar nas complexas relações de caráter lógico-matemático. Operando sobre o
meio, a criança vai percebendo padrões nas operações por ela executadas e, a partir da observação
dessas ações, começa o processo de abstração, ou seja, o processo de previsão de acontecimentos
82

com base nos esquemas atuais de assimilação. O que caracteriza este, e os estágios que se seguem,
como operatórios é o fato de que a abstração começa com operações concretas e não que a criança
possa agir apenas no concreto.
Não se pode chamar, ainda, de conceitos aos esquemas da fase sensório-motora. No final do
estágio sensório motor, o quadro geral que se nos apresenta são ações coordenadas com diferenciações.
Os esquemas de inteligência sensório-motora não são, com efeito, ainda conceitos, pelo fato de que não podem
ser manipulados por um pensamento e que só entram em jogo no momento de uma utilização prática e
material, sem qualquer conhecimento de sua existência enquanto esquemas... (PIAGET, 1978, págs. 10-11)
Aqui vai um resumo das principais características do estágio sensório-motor (PIAGET, 1978,
pág. 237):
1. 0 a 1 mês: exercícios reflexos;
2. 1 a 4,5 meses: começo dos condicionamentos estáveis e reações circulares primárias
(relativas ao próprio corpo) como, por exemplo, chupar o dedo;
3. 4,5 a 8-9 meses: coordenação da visão e da preensão e começo das reações circulares
“secundárias” (relativas a corpos manipulados). Início da coordenação dos espaços
qualitativos até então heterogêneos, mas sem busca dos objetos desaparecidos; começo da
diferenciação entre fins e meios, mas sem fins preliminares quando da aquisição de uma
conduta nova;
4. 8-9 a 11-12 meses: coordenação dos esquemas secundários com utilização, em certos casos,
de meios conhecidos com vistas a atingir um objetivo novo (vários meios possíveis para um
mesmo objetivo e vários objetivos possíveis para um mesmo meio). Começo da pesquisa do
objeto desaparecido, mas sem coordenação dos deslocamentos (e localizações) sucessivos;
5. 11-12 a 18 meses: diferenciação dos esquemas de ação por reação circular “terciária”
(variação das condições por exploração e tateamento dirigidos) e descoberta de meios
novos. Busca do objeto desaparecido com localização em função de deslocamentos
sucessivos perceptíveis e começo de organização do “grupo prático dos
deslocamentos”(desvios e retornos em ações);
6. 18 a 24 meses: começo da interiorização dos esquemas e solução de alguns problemas com
parada da ação e compreensão da busca. Generalização do grupo prático dos deslocamentos
com incorporação, no sistema, de alguns deslocamentos não perceptíveis.
VI.4.2 - O estágio pré - operatório
Primeiro nível do estágio pré - operatório (2-4 anos)

Por volta dos dois anos aparece a função simbólica, ou seja, a capacidade de representar um objeto por
outro. A função simbólica é a linguagem (principalmente). Entretanto, outros tipos de representação ocorrem:
aparecimento dos jogos, simbolismo gestual (imitação indireta), imagem mental (ou imitação interiorizada).
Neste nível não é possível a representação simbólica dos atos executados de forma motora.
Por exemplo: a criança vai para a escola, mas é incapaz de representar o trajeto por ela seguido. Aos
83

poucos ocorre a internalização das ações pela aquisição da linguagem e a interiorização da fala, com
o consequente aparecimento da fala interna82.
A tomada de consciência das ações é parcial. Acontece por escolha e esquematização
representativa implicando em conceitualização. A medida que a conceitualização ocorre, a distância
espacial e temporal entre as ações representadas aumenta. O momento presente deixa de ser o
único momento representado na mente da criança. É o início das explicações causais, caracterizado
pela fase dos porquês:
Em outros termos, a passagem das condutas sensório - motoras às ações conceptualizadas não se deve apenas
à vida social, mas também ao progresso da inteligência pré-verbal em seu conjunto e à interiorização da
imitação em representações. (PIAGET, 1978, págs. 12-13)
...a assimilação por esquemas envolve certas propriedades dos objetos, mas exclusivamente no momento em
que eles são percebidos e de modo indissociado em relação às ações do sujeito aos quais correspondem...
(PIAGET, 1978, pág. 13)
Os esquemas de assimilação dessa fase são centrados no objeto permitindo a classificação, a

seriação, pôr em correspondência, etc. Os mediadores entre o sujeito e os objetos são pré-conceitos
e pré-relações. Ainda não temos nessa fase a reciprocidade e nem a transitividade.
A única causalidade atribuída aos objetos se conserva psicomórfica, pela indiferenciação completa com as
ações do sujeito (PIAGET, 1978, pág. 14)
Falta a norma do todos e para alguns.

Segundo nível do pré - operatório (5-6 anos)
Nesta fase tem início a descentração entre conceitos e ações idealizadas, no sentido de terem
sido imaginadas, e as pré-relações se tornam relações. As funções neste estágio são qualitativas e
ordinais (falta a quantificação).
Características das funções neste estágio: unívocas à direita.
f: A→B
Isto quer dizer que as operações executadas não são reversíveis ainda, não comportam
conservações e não existe ainda uma estrutura operatória.
Aspectos lógicos desta fase: ocorre a diferenciação entre indivíduo e classe, não há
reversibilidade, faltam conservações e falta a transitividade.
O resumo do estágio pré - operatório, dado por Piaget, é (Piaget 1978, pág. 239):
1. 2 a 3,5-4 anos: aparecimento da função simbólica e começo da interiorização dos esquemas
de ação em representações. A função simbólica aparece sob diferentes formas: linguagem,
jogo simbólico (ou de imaginação) em oposição aos jogos de exercício somente representados
até então, imitação diferenciada e provavelmente começos da imagem mental concebida
como imitação interiorizada. Plano da representação nascente: dificuldades de aplicação ao
espaço não próximo e ao tempo não presente dos esquemas de objeto, de espaço, de tempo
de causalidade já utilizados na ação efetiva;
84

2. 4 a 5,5 anos: organizações representativas fundadas seja sobre configurações estáticas, seja
sobre uma assimilação à ação própria. O caráter das primeiras estruturas representativas
que revelam nesse nível as interrogações a respeito de objetos a serem manipulados é a
dualidade dos estados e das transformações: os primeiros são pensados como configurações
e os segundos são assimilados a ações;
3. 5,5 a 7-8 anos: regulações representativas articuladas. Fase intermediária entre a não
conservação e a conservação. Começo de ligação entre os estados e as transformações,
graças às regulações representativas permitindo pensá-las sob formas semi-reversíveis.
IV.4.3 - O estágio das operações concretas
Primeiro nível das operações concretas (7 a 8 anos)
A idade de 7 a 8 anos, em média, assinala um fato decisivo na elaboração dos instrumentos de conhecimento:
as ações interiorizadas ou conceituadas com as quais o sujeito tinha até aqui de se contentar adquirem o lugar
de operações enquanto transformações reversíveis que modificam certas variáveis e conservam as outras a
título de invariantes (PIAGET, 1978, pág. 18)
A criança adquire o uso das relações menor que e maior que não de modo exclusivo (uma ou
outra), entretanto as usa ao mesmo tempo.
Aparecem:
* a reversibilidade (AfB);
* a transitividade (A g B g C); e
* as conservações (A= constante).
O fechamento do sistema (isto é, as operações internas não extrapolam as fronteiras do sistema)

é o responsável pelo aparecimento das duas últimas propriedades.
Existem alguns momentos essenciais na elaboração operatória (exemplo dados no processo de
construção do número, Piaget 1978, pág. 21):
1. Uma abstração reflexiva que fornece as ligações de enquadramento e de ordem;
2. Uma coordenação nova que as reúne em um todo;
3. Uma autoregulação ou equilibração que permite percorrer o sistema nos dois sentidos,
garantindo a conservação de cada conjunto ou subconjunto.
Nesta fase (6 a 8 anos) pode-se falar do início da causalidade operatória. No período que
começa por volta dos 7-8 anos (há aqui certa influência do meio social), a criança já é capaz de certa
lógica e capaz de coordenar operações no sentido da reversibilidade.
A lógica deste estágio diz respeito aos objetos eles mesmos e não a enunciados (lógica do
discurso ou formal). São características dessa lógica: ser de classes (reunião dos objetos por classes),
ser de relações (combinações dos objetos segundo algumas relações), ser de números (contagem).
Não é uma lógica de proposições. Ex.: seriação e classificação.
Características desta fase: as operações concretas recaem diretamente sobre os objetos; isto
equivale a agir sobre eles como nos níveis pré - operatórios, mas conferindo a essas ações (ou
85

àquelas que lhes são atribuídas quando são consideradas como operações causais) uma estrutura
operatória, isto é, componível de maneira transitiva e reversível.
Esta estruturação não acontece por igual (temporalmente falando) para todos os objetos, mas
em diferentes momentos, sendo função do conteúdo. Por exemplo: no caso do peso a conservação
das quantidades, a seriação e mesmo a transitividade das equivalências virão a ser dominadas somente
por volta dos nove a dez anos.
Outra limitação fundamental das estruturas de operações concretas é que suas composições procedem por
aproximação sucessiva e não conforme combinações de qualquer tipo. (PIAGET, 1978 ,pág. 23).
Segundo nível das operações concretas (9 a 10 anos)

Atinge-se o equilíbrio geral das operações concretas. Caracteriza-se pelo domínio das operações
intralógicas ou espaciais. No nível causal:
... no nível de 9 a 10 anos, porém, assiste-se a uma dissociação e a uma coordenação tais que os movimentos
e sobretudo suas alterações de velocidade exigem a intervenção de uma causa exterior, o que se pode simbolizar
como segue em termos de ação, isto é, da força f se exercendo durante um tempo t e por uma distância e (isto
é: fte): fte=dp no sentido de fte ® dp, em que dp=d(mv) e não mdv.
Por outro lado, a diferenciação da força e do movimento conduz a certos progressos, direcionais ou pré-
vetoriais, dando conta ao mesmo tempo do sentido das impulsões ou trações do móvel ativo e da resistência
dos móveis passivos (concebida como uma freada sem ainda noções de reações). (PIAGET, 1978, pág. 25)
Este estágio é caracterizado por situações paradoxais, que levam a profundos desequilíbrios. Se, por
um lado, ele é capaz de responder a questões, envolvendo a causalidade e as operações lógico-matemáticas,
que antes não poderia, por outro lado ele levanta questões ligadas à cinemática e à dinâmica que antes ele
não considerava e para as quais não se encontra ainda apto para responder. Isto implica em uma futura
acomodação para um nível superior no qual as operações formais possam acontecer.
Podemos caracterizar o estágio operatório concreto pelas seguintes operações:
1. Inclusão de Classe
Um sujeito neste estágio é capaz de classificações simples e de generalizar a partir de objetos
ou eventos que lhe sejam familiares.
2. Conservações
O sujeito começa a perceber que as mudanças de aparência ou forma de uma variável podem
ser compensadas por variações de outra variável.
3. Ordenamento Serial
O indivíduo é capaz de ordenamento serial e estabelecer relações do tipo um para um.
4. Reversibilidade
O indivíduo é capaz de, mentalmente, inverter a ordem das operações de modo a executar
etapas em uma ordem inversa retornando desse modo ao ponto de partida.
Como consequência do pensamento concreto, o sujeito adquire as seguintes capacidades:
1. Entender conceitos e hipóteses simples que fazem referência direta a ações familiares e
objetos e que podem ser explicadas em termos de simples associações;
86

2. Seguir instruções detalhadas passo a passo;

3. Relacionar o seu próprio ponto de vista ao de outra pessoa em situações simples.
Também como consequência dessa estrutura de pensamento, a pessoa possui as seguintes
limitações:
1. Não há sistematização na forma como o sujeito identifica as variáveis que são importantes
para a solução de determinado problema;
2. Não considera todas as possibilidades ao fazer observações e tirar inferências delas;
3. Usa algoritmos relacionados porém incorretos ao solucionar problemas difíceis;
4. Não tem consciência do próprio raciocínio ao longo do processamento da informação.
IV.4.4 - O estágio das Operações Formais

As operações formais assinalam, por outro lado, uma terceira etapa em que o conhecimento ultrapassa o
próprio real para inserir-se no possível e para relacionar diretamente o possível ao necessário sem a media-
ção indispensável do concreto: ora, o possível cognitivo, tal como, por exemplo, a sequência infinita de
números inteiros, a potência do contínuo ou simplesmente a dezesseis operações resultantes das combinações
de duas proposições p e q e de suas negações, é essencialmente extemporâneo, em oposição ao virtual físico
cujas realizações se deslocam no tempo. (PIAGET, 1978, pág. 27)
São características das operações formais:

1. Elas atuam sobre hipóteses e não sobre objetos;
2. O conteúdo das operações formais é o de serem operações intraproposicionais;
3. Todas as possíveis relações das condições experimentais ou teóricas são levadas em
consideração, mesmo aquelas fisicamente irrealizáveis. A isto se chama de raciocínio
combinatório;
4. Há um controle estrito das variáveis. Ao testar hipóteses o sujeito reconhece a necessidade
de controlar todas as variáveis menos a que está sendo estudada;
5. No último nível estão as operações sobre as operações (dedução).
É este poder de fazer operações sobre operações que permite ao conhecimento ultrapassar o real e que lhe abre a
via indefinida dos possíveis por meio da combinatória, libertando-se então das elaborações por aproximação por
aproximações às quais permanecem submetidas as operações concretas. (PIAGET, 1978, pág. 28)
IV.5 - Piaget na sala de aula: o construtivismo
Como dissemos anteriormente, e nunca é demais lembrar, a Epistemologia Genética tenta ex-
plicar a forma como o conhecimento é adquirido pelo sujeito. Piaget nunca se preocupou com a
transposição de suas teorias para a sala de aula.
Se formos rigorosos, o trabalho de Piaget vai na direção oposta ao que o professor tem que
executar na sala de aula: enquanto Piaget busca a forma como o sujeito constrói o conhecimento o
professor tem que transmitir um corpo de conhecimentos pronto. No entanto, a partir da teoria de
Piaget, derivou um movimento que tenta fazer essa ponte entre a teoria piagetiana e o ambiente da
escola. A esse movimento deu-se o nome de Construtivismo. A rigor, o Construtivismo não se
define por uma única linha, mas por várias escolas. O que as une, segundo Deimer (apud MORTIMER,
1996), é uma visão construtivista do Ensino caracterizado por ser:
87

... processo adaptativo no qual os esquemas conceituais dos aprendizes são progressivamente reconstruídos
de maneira a concordarem com um conjunto de experiências e ideias cada vez mais amplo.
Outra característica comum dessas escolas é a de entenderem que concepções conflitantes

não podem ser simultaneamente plausíveis para uma pessoa. Em outras palavras, só pode haver uma
concepção vencedora a cada momento.
Aqui, nos preocuparemos em explicitar alguns dos pressupostos que são comuns a essas escolas,
por os considerarmos mais diretamente ligadas ao fazer do professor de Ciências. Segundo Piaget:
O ideal da educação não é aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver

depois da escola. (PIAGET apud LIMA, 1980)
No ambiente de sala de aula o trabalho em grupo é de importância fundamental pois

favorece o desenvolvimento das estruturas mentais e da inteligência em geral (inclusive sensório
motora), equilíbrio da afetividade e superação do egocentrismo inicial das crianças 83. Como
implicação disso, temos que uma escola construtivista se caracteriza pelo trabalho de grupo em
oposição à aula magistral.
Algumas diretrizes gerais ou axiomáticas que devem ser seguidas pelos professores em uma
escola construtivista são:
1. Não fazer diferenciação (separação) entre inteligência e afetividade. O comportamento
possui duas componentes: a intelectual e a afetiva. A inteligência deve manter uma relação
de equilíbrio com a afetividade84;
2. Há dirigismo a nível de ações propostas. O processo deve ser sequencial, indo-se de etapas
nas quais há domínio por parte da criança em direção a etapas de ordem superior;
3. A forma como a criança procura a solução do(s) problema (s) proposto (s) na etapa anterior
é espontânea;
4. O uso dos recursos audiovisuais não é fundamental;
5. Deve-se sondar o esquema prévio do aluno de modo a planejar o ensino de acordo.
Em uma escola construtivista o processo pelo qual um aluno chegou a determinada resposta
(ou a discussão dele) é mais importante do que o resultado em si:
O professor não ensina: ajuda o aluno a aprender (LIMA, 1980, pág. 188)
Dentro de uma perspectiva construtivista, dirigir a aprendizagem é criar uma sequência de

desequilibrações que levem a criança a fazer o esforço de reequilibração. Este é o papel do professor:
provocar a criança o tempo todo. Consequentemente, a proposta didática deve ter um caráter
estruturado com as partes concatenadas entre si.
Como características do modelo construtivista, temos:
1. O construtivismo faz parte de um movimento em direção a uma Educação centrada no
estudante;
2. A abordagem construtivista objetiva mudar vários aspectos da educação em ciências: O
objetivo é mais um aprendiz reflexivo que é consciente do poder e das limitações de seu
pensamento. (DUIT, 1996)
88

3. A aprendizagem se dá através do ativo envolvimento do aprendiz na construção do

conhecimento;
4. O conhecimento científico é visto como uma construção humana de natureza contínua e em
andamento. O que comumente é chamado de conhecimento científico nada mais é do que o
consenso a que a comunidade científica chegou em um determinado momento;
5. As ideias prévias dos estudantes desempenham um papel importante no processo de
aprendizagem85.
Qual seria então o papel do Ensino de Ciências em uma escola desse tipo? De modo a que o ensino
de ciências tenha alguma possibilidade de ação sobre o raciocínio dois fatores devem ser satisfeitos:
1. Uma situação física que pode somente ser parcialmente entendida em termos das velhas
ideias;
2. Tempo suficiente para trabalhar mentalmente a nova situação, mas sem saber a resposta.
IV.6 - O Modelo de Mudança Conceitual86
Uma dentre as críticas que são feitas ao modelo construtivista e a teoria de Piaget é o fato de
que a preocupação central de Piaget estava nas estruturas lógicas subjacentes ao processo de
aprendizagem com pouca, virtualmente nenhuma, atenção dada ao conteúdo conceitual com o qual a
criança lida. Esta preocupação levou no campo das Ciências, e em particular no campo da Física, ao
aparecimento das pesquisas na área das concepções espontâneas.
O aparecimento do assim chamado Strong Program, caracterizado por uma super valorização
das ideias dos estudantes ao mesmo tempo em que diminui o caráter de rigor e racionalismo do
pensamento científico, leva à transplantação dos modelos aplicáveis às mudanças conceituais ocorridas
na história da ciência para o ensino de ciências com o pressuposto de que as ideias alternativas
poderiam ser transformadas em ideias científicas, quando expostas a situações de conflito (os chamados
experimentos cruciais). Essa ideia de transposição surge do fato de que há uma correlação estrita de
como a noção de causalidade se desenvolve na criança e os desenvolvimentos históricos da Física.
Como uma tentativa de alterarem-se as concepções espontâneas, o Modelo de Mudança
Conceitual é proposto (Posner 1982). A premissa básica desse modelo é a de que é necessário
substituir as concepções que os alunos trazem para a sala de aula (concepções espontâneas) pelas
ideias científicas. A aprendizagem dentro do modelo de mudança conceitual é vista como:
Aprendizagem de uma perspectiva construtivista, pode ser vista em termos da trajetória dos estudantes de
certas ideias já existentes na estrutura conceitual para concepções científicas. (DUIT, 1996)
No cerne do programa da mudança conceitual há uma hipótese empirista: que a simples obser-
vação de algum fenômeno (o experimento crucial) seja capaz de alterar a forma como o sujeito vê o
mundo.
Segundo Osborne, o conhecimento não é sensorial (1993, apud MORTIMER, 1996):
... uma ênfase considerável no valor da observação e da experiência direta, isto é, uma perspectiva empirista
de apreender ciências, e não enfatizam suficientemente o processo de aquisição de novas estruturas para
reinterpretar a experiência e transcender o pensamento de senso comum.
89

Essa substituição pode ser conseguida a partir de uma de duas estratégias possíveis: o Conflito
e a Analogia.
Na primeira dessas estratégias, Mudança Conceitual por Conflito, a ideia é colocar o aluno
frente a situações que ponham em cheque as suas concepções a respeito da realidade física na
esperança que se provoque um processo de desequilíbrio na estrutura cognitiva que contribua para a
superação da contradição entre as velhas e as novas ideias (as ideias científicas).
No segundo tipo de estratégia, Mudança Conceitual por Analogia, é procurada, através do uso
de analogias, a absorção dos conceitos espontâneos pelos conceitos científicos de uma forma suave.
Nessa estratégia o estudante não precisa explicitar os seus conhecimentos (ideias) prévios. Além disso,
são características dessa estratégia:
1. Os alunos não se tornam conscientes do conflito;
2. Os alunos não se tornam conscientes do processo de ensino;
3. Não há conceitos errados e, portanto, não há perda de autoconfiança por parte dos alunos;
4. Não há necessidade de um treinamento específico em relação ao professor.
O que é comum nessas duas estratégias de ensino é o fato de que se procura provocar a
substituição dos conceitos antigos por novos conceitos.
A estratégia básica do programa de mudança conceitual é:
1. Deve existir uma insatisfação com as concepções correntes;
2. O novo conceito deve ser inteligível;
3. A nova concepção deve ser inicialmente plausível;
4. A nova concepção deve sugerir a possibilidade de um rico programa de pesquisa.
As observações acima levam ao assim chamado círculo de aprendizagem:
Exploração → Introdução do termo → Aplicação do Conceito
A primeira dessas etapas significa que o estudante deve explorar (de forma dirigida, através
de um experimento) o seu meio ambiente. Nesta atividade, alguma situação de crise deve ser
criada: as concepções dos estudantes devem aparecer no experimento e serem postas em cheque.
A seguir o novo conceito deve ser introduzido. Este conceito deve, dentro do contexto proposto
ter as características de plausibilidade a que aludimos acima. Por fim, o conceito introduzido no
item anterior deve ser aplicado a novas situações de modo a verificar-se o seu poder explicativo.
IV.7 - Críticas ao Modelo de Mudança Conceitual
O Construtivismo, apesar de ser a teoria predominante nos últimos anos na área de ensino de
ciências, começa a sofrer nos últimos anos críticas cada vez mais intensas (Mortimer 1996). A
primeira dessas críticas diz respeito à capacidade do sistema educacional em formar professores
com capacidade de aplicar a teoria na situação do cotidiano de sala de aula. Apesar de sempre
poder-se dizer que esta é uma deficiência do sistema escolar e não do construtivismo, essa crítica
não deve ser menosprezada. Em Educação, muitas ideias boas são perdidas pela falta de pessoal
qualificado quando chegam ao nível operacional. Há muitos construtivistas que nunca leram Piaget!
90

Outra crítica que vem sendo feita às estratégias construtivistas com base na Mudança Conceitual
(seja por conflito, seja por analogia) é a falha na situação concreta de sala de aula de atingir os seus
objetivos. Em particular, a estratégia cujas etapas são:
1. Ampliação dos conhecimentos dos estudantes;

2. Organização do senso comum;
3. Experimentos alternativos.
tem se mostrado infrutífera no sentido de alterar as concepções espontâneas dos estudantes.

Segundo Mortimer (1996):
A prática da sala de aula contribui para o aumento da consciência do estudante sobre suas concepções, mas
não consegue dar o salto esperado em direção aos conceitos científicos.
Uma terceira crítica a essas estratégias é que fazer ciência implica em uma mudança qualitativa
na forma como o sujeito vê o mundo:
Sem as representações simbólicas próprias da cultura científica, o estudante muitas vezes se mostra incapaz de
perceber, nos fenômenos, aquilo que o professor deseja que ele perceba.
Além disso, as estratégias de Mudança Conceitual parecem esquecer de três aspectos da

teoria piagetiana:
1. As lacunas nos conhecimentos dos estudantes são importantes: muitas vezes o aluno enfrenta
dificuldades mais pelo que não sabe do que pelo conflito conceitual em si;
2. Falta a assimilação generalizadora tão necessária a gênese do conhecimento científico. O
novo esquema científico passa a ser, apenas, mais um esquema dentro do conjunto de
esquemas existentes;
3. Por fim, mas não menos importante, tem-se que levar em conta a dificuldade da criança e/
ou do adolescente em lidar com o conflito o que o leva a uma posição de defesa, pela
negação mesma do conflito, ao invés da sua superação.
Ao propor a supressão de ideias do tipo do senso comum, o modelo de mudança conceitual

estaria, de fato, tornando impossível todo o tipo de entendimento entre seres humanos já que a base
da linguagem está nesse senso comum compartilhado.
Suprimir essas “concepções alternativas”, no entanto significaria suprimir o pensamento de senso comum e
seu modo de expressão, a linguagem cotidiana (MORTIMER, 1996).
Os críticos do modelo de mudança conceitual apontam ainda para o fato de que uma
transposição pura e simples dos pressupostos da história da ciência de origem kuhntiana11, calcada
na mudança paradigmática, seria inadequada ao Ensino de Ciências. Em primeiro lugar, pela
inadequação do modelo à própria história da ciência e, em segundo lugar, pelo fato de que aprender
ciência está muito mais relacionado a se entrar num mundo que é ontológica e epistemologicamente
diferente do mundo cotidiano.
91

IV.8 - O Modelo de Perfil Conceitual
Devido às críticas expostas acima, novas alternativas têm sido buscadas ao modelo de mudança
conceitual. Um desses modelos é o de Perfil Conceitual.
O pressuposto básico desse modelo, daí sua oposição ao modelo anterior, é admitir que possam
coexistir na mente do aluno vários modelos, muitas vezes conflitantes, ao mesmo tempo. O papel do
Ensino de Ciências seria então o de levar o aluno a ter consciência de cada um desses modelos e do
seu campo de aplicação.
Nas palavras de Mortimer, um Perfil Conceitual seria:
Sistema supra-individual de formas de pensamento que pode ser atribuído a qualquer indivíduo dentro de uma
mesma cultura. Apesar de cada indivíduo possuir um perfil diferente, as categorias pelas quais ele é traçado -
pelo menos no contexto da educação científica - são as mesmas para cada conceito.
A noção de perfil conceitual é, portanto, dependente do contexto, uma vez que é fortemente influenciado pelas
experiências distintas de cada indivíduo, e dependente do conteúdo, já que para cada conceito em particular
tem-se um perfil diferente.
Outra característica desse modelo é a admissão da possibilidade do estudante construir novas

estruturas de forma independente da existência de estruturas anteriores e não, necessariamente,
como uma acomodação das estruturas conceituais prévias, o que seria uma verdadeira “heresia”
para um construtivista clássico.
O Perfil Conceitual de cada sujeito seria desse modo composto por um diagrama do tipo mostrado
abaixo (MORTIMER, 1996) no qual cada um dos esquemas existentes na mente do sujeito comparece.
Figura IV 3 – O perfil epistemológico de Bachelard em relação ao conceito de massa (Bachelard, 1984, p. 25)
São características desse modelo:

1. É uma evolução do conceito de perfil epistemológico já encontrado em Bachelard (1978);
2. Distingue entre características ontológicas e epistemológicas de cada zona do perfil;
3. A tomada de consciência por parte do estudante do seu próprio perfil desempenha um papel
fundamental no processo de ensino – aprendizagem;
4. Os níveis pré-científicos não são determinados por escolas filosóficas de pensamento, mas
pelos compromissos epistemológicos e ontológicos dos indivíduos.
92

IV.9 - Conclusão
Neste capítulo, exploramos as ideias da Epistemologia Genética de Jean Piaget e suas implicações
para o ensino em geral e para o ensino de Ciências em particular. Um ponto que deve ficar claro é
que o trabalho de Piaget não foi voltado para a sala de aula e que todas as escolas derivadas deste
trabalho são adaptações do seu pensamento à situação de sala de aula.
Os dois conceitos fundamentais da teoria piagetiana são os conceitos de Organização e
Adaptação. Por Organização, Piaget entende que os organismos têm tendência a manterem seus
esquemas, entidades formadas por conceitos e mecanismos de ação sobre o ambiente externo e
interno, organizados de forma a otimizar os mecanismos de busca, inserção e recuperação de informação
para poderem agir sobre o mundo. A Adaptação é a maneira como os organismos interagem com o
ambiente externo visando à incorporação de novos dados sobre o mundo. A Adaptação pode ser
dividida em dois tipos de processos: assimilação e adaptação. A assimilação ocorre quando a informação
é incorporada (sob forma modificada ou não) às estruturas já preexistentes na estrutura cognitiva
enquanto que a adaptação ocorre quando o organismo se modifica de alguma maneira de modo a
incorporar a nova informação. Os chamados estágios piagetianos nada mais são do que diferentes
esquemas de interação entre o sujeito e o mundo externo.
Notas
Epistemologia: Estudo crítico das ciências destinado a determinar suas origens lógicas, seus valores e seus escopos. (Le Petit
77
Robert, 1996). Trad. nossa.

78
Como veremos mais adiante, a fase sensório motora vai até, aproximadamente, 18 meses.
79
Evolução aqui não deve ser entendida no sentido moral de atingir um estágio superior, mas sim no sentido de passagem
de um estado a outro em uma sequência temporal.
80
Flavell, por exemplo, define um único invariante funcional, a Adaptação, com dois eixos: Assimilação e Acomodação
(FLAVELL,1986).
81
Essas idades são as obtidas por Piaget com crianças de Genebra.
82
Esse ponto será melhor explorado quando abordarmos o trabalho de Vygotsky.
83
Um ponto importante de salientar aqui é um aspecto menos conhecido da teoria piagetiana que diz respeito ao aparecimento
do juízo moral na criança. No trabalho intitulado O juízo moral na criança Piaget aponta para a importância do trabalho em
grupo para o desenvolvimento e sobrevivência da própria democracia (PAIGET, 1997).
Deve ser chamada a atenção para o crescente movimento em busca dessa unidade. Ver, por exemplo, Gardner (1993),
84
Goleman (1995) e Gottman (1997).

85
Interessante como, nesse ponto, Piaget e Ausubel se aproximam.
86
O que segue é baseado em Mortimer (1996).
87
Khun (1978).
93

94

A TEORIA COGNITIVISTA
DE DAVID AUSUBEL
95

Sugestão de Atividade
Esta atividade deve ser desenvolvida antes do estudo deste capítulo, de preferência em grupos de 2 a 3 alunos.
Um país fictício possui 10 cidades (rotuladas por a, b, c,...,j) cujas distâncias relativas (em linha reta) são dadas na
tabela abaixo (unidades de distância fictícias).
Tente reconstruir o mapa deste país a partir destes dados88. Assuma que no nosso país exemplo não existam nem
montanhas e nem vales.
88
A solução se encontra na última página deste capítulo.
96

A TEORIA COGNITIVA DE DAVID AUSUBEL
INTRODUÇÃO
A teoria de David Ausubel, do mesmo modo que a teoria de Jean Piaget,

é uma teoria de caráter cognitivista e construtivista. É cognitivista ao tentar
explicar o processo de cognição e construtivista ao assumir que o processo
de apreensão do conhecimento é evolutivo, um processo no qual o
conhecimento atual é construído em cima de etapas prévias já acabadas.
Para Ausubel, o termo estrutura cognitiva tem o significado de uma
estrutura hierárquica de conceitos. Da mesma forma que em Piaget,
Ausubel trabalha com o conceito de Organização de certas entidades.
No entanto, enquanto estas entidades em Piaget eram os Esquemas (que
Figura V 1 - David Paul Ausubel
englobam conceitos mais operações) em Ausubel estas entidades são
apenas os conceitos. Poderíamos dizer que enquanto em Piaget os elementos que compõem a estrutura
cognitiva incorporam o aspecto dinâmico, em Ausubel estes elementos têm um aspecto estático.
Outro ponto de divergência entre as duas teorias reside na origem, enquanto problema e programa
de pesquisa: enquanto a Epistemologia Genética de Jean Piaget se preocupa com aspectos gerais da
cognição, sem preocupações com a sala de aula, a teoria de David Ausubel tem, desde a sua gênese,
preocupação explícita com a situação de sala de aula, estando muito mais próxima neste sentido de
uma teoria de ensino do que de uma teoria psicológica.
97

V.2 - Aspectos fundamentais da teoria: aprendizagem significativa versus aprendizagem

mecânica - o conceito de subsunçor.
O conceito central que permeia a teoria Ausubel é o de Aprendizagem Significativa. Diz-se

que há aprendizagem significativa de certo conceito quando este se relaciona de maneira substantiva
e não arbitrária com outros conceitos preexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo, aos quais
Ausubel chama subsunçores89 (ver Figura V-2).
Por subsunçores, Ausubel entende um ou mais conceitos, já existentes na estrutura cognitiva
aos quais os novos conceitos vão ligar-se em um primeiro momento antes de serem incorporados à
estrutura cognitiva de forma mais completa.
O que isto quer dizer? Para Ausubel, relacionar-se de maneira significativa quer dizer que o
conceito possui ligações de caráter psicológico e epistemológico com algum(s) conceito(s) da estrutura
cognitiva, partilhando com o conceito já presente algum significado comum, ligando-se à estrutura
cognitiva através da associação (no sentido de formar agrupamentos) a estes conceitos.
Por outro lado, quando o indivíduo incorpora um ou mais conceitos, sem que estes se liguem a
algum conceito da estrutura cognitiva na forma descrita acima, então se diz que está havendo
aprendizagem mecânica (ver Figura V-3).
Figura V-2 Esquema para o conceito de aprendizagem significativa na teoria de David Ausubel. Nos círculos com a letra C temos
conceitos preexistentes na estrutura cognitiva enquanto S1 e S2 representam conceitos subsunçores.
Figura V-3 Esquema para o conceito de aprendizagem mecânica na teoria de David Ausubel. Nos círculos com a letra C temos
conceitos preexistentes na estrutura cognitiva.
98

V.3 - Tipos de aprendizagem significativa na teoria de Ausubel
Dentro da teoria ausubeliana são três os tipos de aprendizagem significativa possíveis, quanto
ao grau de abstração: representacional, de conceitos e de proposições. O primeiro deles, o mais
básico, envolve a identificação de símbolos com seus referentes. Os símbolos, nesse caso, passam a
formar um espaço isomorfo ao espaço dos referentes, sobre o qual o indivíduo passa a operar. A
aprendizagem de conceitos é uma aprendizagem também de símbolos, porém eles são genéricos, ou
categóricos, a respeito de qualidades e/ou propriedades essenciais dos objetos ou eventos.
Já a aprendizagem de proposições envolve aprender ideias em forma de proposições, ou seja,
aprender as inter-relações entre conceitos.
Para explicar os processos de aquisição e organização da informação, é proposta por Ausubel sua
Teoria da Assimilação90, que pode ser representada, esquematicamente, como mostrado na Figura V
Figura V-4 Esquema para o processo de aprendizagem subordinada na teoria de David Ausubel.
4.
Portanto, a assimilação é um processo que ocorre quando um conceito ou proposição a é ligado
Figura V-5 - Visão esquemática da Teoria de Assimilação de Ausubel.
a um conceito mais inclusivo A, já existente na estrutura cognitiva com determinado grau de clareza,
estabilidade e diferenciação.
Nesse processo, tanto a nova informação a como o conceito pré-existente na estrutura cognitiva
acabam modificados pela interação, resultando em A’a’; desta interação não só a adquire significado
99

para o indivíduo mas, também, A passa a ter novos significados. Ambos se modificam, daí passarem
a ser a’ e A’ ao invés de permanecerem como A e a.
Durante certo período existe a possibilidade de dissociação de A’a’ em A’+ a’. Entretanto com
o passar do tempo, ocorre o que Ausubel chama assimilação obliteradora, que consiste em não
mais ser possível a dissociação entre os conceitos, restando apenas A’ o novo conceito subsunçor.
Isto ocorreria devido à tendência da estrutura cognitiva em guardar, ao longo do tempo, apenas as
ideias mais abrangentes daquilo que é aprendido de maneira significativa.
Outros conceitos importantes, dentro da teoria ausubeliana, são os de aprendizagem subordinada,
aprendizagem superordenada e aprendizagem combinatória.
O primeiro deles é o que vimos discutindo até aqui. Ocorre quando um conceito é incorporado
a uma estrutura maior segundo o processo descrito anteriormente (ver Figura V 3).
A aprendizagem superordenada acontece quando, a partir de uma série de conceitos existentes na
estrutura cognitiva, surge um novo conceito, mais abrangente, que engloba e reúne os conceitos preexistentes.
Ou seja, há uma reorganização cognitiva, uma sobreordenação conceitual (ver a Figura V 6).
Já a aprendizagem combinatória existe quando proposições e/ou conceitos são adquiridos
sem que exista uma relação de subordinação ou de superordenação com determinados conceitos
especificamente relevantes, mas sim com um fundo conceitual mais amplo, que o indivíduo já adquiriu
(ver Figura V 7).
Figura V-6 Esquema para a aprendizagem superordenada na teoria de David Ausubel.
100

Figura V-7 Esquema para a aprendizagem combinatória dentro da teoria de David Ausubel.
101

Relacionados ao processo de aprender, segundo Ausubel, dois conceitos são importantes: a

reconciliação integrativa e a diferenciação progressiva.
Figura V-8 O Mapa Conceitual.
O primeiro, reconciliação integrativa ocorre quando, na aprendizagem superordenada ou

combinatória, ideias presentes na estrutura cognitiva são reconhecidas como relacionadas, a partir de
um processo de interação entre elas, podendo reorganizar-se esta estrutura e adquirir novos significados.
O segundo, a diferenciação progressiva, está mais relacionado com a aprendizagem
subordinada e ocorre quando um conceito subsunçor, através de sucessivos processos de ancoragem,
sofre modificações de significado, diferenciando-se progressivamente, adquirindo deste modo maior
estabilidade e clareza.
102

V.4 - Mapas Conceituais91
Um dos princípios das teorias cognitivistas é a suposição de que os conceitos são organizados
em um tipo de estrutura ordenada. A esta estrutura é dado o nome de Estrutura Cognitiva.
Figura V-9 Mapa conceitual tipo estrela.
As várias teorias cognitivistas se diferenciam pelos modelos adotados para descrever como se
dá a construção desta estrutura e de como a nova informação é incorporada a ela e a informação nela
contida é recuperada pelo sujeito para uso na interpretação dos fenômenos que acontecem no cotidiano.
A teoria cognitivista de David Ausubel, em particular, pressupõe uma ordenação hierárquica
de conceitos na forma de uma árvore invertida92 na qual os conceitos mais gerais ou inclusivos se
encontram no topo da árvore e os conceitos menos gerais se apresentam como ramificações que
crescem em direção à base. Um exemplo deste tipo de estrutura pode ser encontrado na Figura V 7.
Essa figura é uma representação dos conceitos e recebe o nome de Mapa Conceitual. Em um
mapa desse tipo, procura-se mostrar graficamente a disposição conceitual como manifestada pelo
sujeito.
É importante salientar, desde já, que um mapa conceitual não é nem certo e nem errado. Ele
deve ser sempre entendido como uma fotografia instantânea da estrutura cognitiva do sujeito, ou seja,
da forma como ele organiza os conceitos que compõem a sua estrutura cognitiva.
Da mesma forma que podemos usar o mapa conceitual como uma ferramenta de sondagem da
estrutura cognitiva de determinado sujeito, podemos usar o mapa como uma ferramenta de análise do currículo
de certo material instrucional. Nesse caso, estamos interessados na explicitação dos conceitos contidos naquele
material instrucional e nas relações subjacentes entre os conceitos que compõem o material instrucional,
estabelecidas de forma explícita ou implícita por quem elaborou o material. Esse tipo de análise se mostra
particularmente útil ao planejarmos um curso ou analisarmos um livro didático, por exemplo.
103

No caso de estarmos interessados em construir um mapa da estrutura cognitiva de determinado

sujeito ou do currículo escondido em certo material instrucional, outros tipos de mapas são possíveis. Um
exemplo é o mapa tipo estrela que pode ser visto na Figura V-9. Neste caso, os conceitos mais gerais são
os centrais, com os conceitos menos inclusivos em camadas concêntricas em torno do conceito central.
Mapas conceituais podem ser classificados na dimensão topológica em:
* unidimensionais - quando então temos uma lista encadeada apenas;
* bidimensionais - quando a sua disposição acontece em um plano, como em uma folha de
papel;
* tridimensionais, quando temos a disposição espacial dos conceitos.
A última forma de mapa, tridimensionais, é menos comum, pois demanda uma produção gráfica
mais elaborada. Os mapas bidimensionais são muito úteis quando queremos mapear o conteúdo de
uma unidade, ou de pequenas porções de conteúdo. No entanto, quando queremos mapear um curso
inteiro, os mapas tridimensionais são os mais adequados, embora de mais difícil elaboração. Neste
tipo de mapa, cada corte, ou plano, pode representar uma série e as ligações entre os vários planos
indicarem as ligações entre conceitos ao longo dos várias séries.
Como os mapas conceituais são construídos? Bem, não existe uma padronização de como eles
devam ser feitos. O que apresentaremos a seguir são algumas sugestões que, derivadas da nossa
experiência e da de outros pesquisadores encontradas na literatura de pesquisa em Ensino de Ciências
(Física particularmente), podem vir a ser úteis àqueles que se propuserem a construir mapas conceituais:
Liste todos os conceitos que você acha relevantes.
No caso de estarmos utilizando os mapas como instrumento de análise do material instrucional,
como um livro por exemplo, os conceitos listados devem ser aqueles contidos no material instrucional e não
os que temos na nossa estrutura cognitiva. Fazer isso não é uma tarefa simples, pois o que enxergamos
como conceitos em um material instrucional é função do que temos em nossa própria estrutura cognitiva.
Liste os conceitos novamente, procurando estabelecer agora uma ordenação.
Comece com aqueles que você acha mais gerais e vá listando até aqueles que você acha
menos gerais, exemplos dos primeiros. Se dois ou mais conceitos estão para você no mesmo nível,
liste-os lado a lado. Os conceitos que se ligam a eles devem vir listados abaixo de cada um.
Escreva as relações que você enxerga entre os conceitos.
Elas serão os elementos identificadores das linhas que ligarão os conceitos no mapa93.
Monte agora o mapa.
Coloque cada conceito em uma elipse. Teorias e Leis devem vir dentro de um retângulo94. Siga
a ordenação que você estipulou no item anterior.
Apresentaremos a seguir alguns exemplos de uso de mapas conceituais em várias situações.
104

V.5 - Aplicações de Mapas Conceituais
Podemos usar os mapas conceituais nas seguintes situações95.

Planejamento do ensino.
Uma possível aplicação de mapas conceituais é durante a fase de planejamento de um curso,
uma aula expositiva, um experimento, etc. Nesse momento, o professor pode usar o mapa conceitual
como uma forma de explicitar relações e esclarecer como os conceitos e leis a serem ensinados se
ligam e explicitar relações de dependência entre as várias partes do currículo.
Análise da estrutura do material instrucional
Outra possível aplicação dos mapas conceituais é na análise da estrutura dos materiais
instrucionais como, por exemplo, na escolha do livro didático. É um instrumento muito útil quando se
trata de explicitar a estrutura do material instrucional contido nos livros sob análise e, a partir daí,
decidir qual livro adotar com aquela turma específica.
Instrumento de ensino
Esta é outra aplicação potencial dos mapas conceituais. Como o mapa traz a informação
contida no currículo do material instrucional em uma forma compacta ele pode ser usado como forma
de apresentar o conteúdo do material instrucional antes ou após o seu desenvolvimento.
Forma de Avaliação
Ao invés de realizarmos testes com os estudantes podemos solicitar aos alunos que construam
um mapa conceitual do conteúdo; da mesma forma, ao invés de solicitar que os estudantes respondam
a um questionário sobre determinado capítulo de um livro porque não solicitar a construção de um
mapa conceitual daquela unidade?
Enfim, estas são apenas algumas possíveis aplicações dos mapas conceituais no cotidiano do
professor. Seguramente, o professor será capaz de imaginar outras aplicações e adaptar o uso do
mapa conceitual à sua situação concreta.
V.6 - Organizadores Prévios
Um aspecto básico da Teoria de Ausubel como uma teoria de ensino é a ênfase que é dada ao que
o aluno já sabe, os chamados subsunçores. Entretanto, qual a origem dos primeiros subsunçores? A esta
questão a teoria responde dizendo que eles são, em parte, inatos e, em parte, construídos a partir dos
relacionamentos que se estabelecem entre o organismo e o meio à medida que o primeiro se desenvolve.
No entanto, no processo educacional, o professor não pode esperar pela formação espontânea
desses elementos da estrutura cognitiva de modo a realizar o ensino. Isso até porque é bem provável
que eles nunca se formem espontaneamente. O que fazer então?
Uma saída para esse impasse consiste na utilização dos Organizadores Prévios. Estas
ferramentas são uma tentativa de prover a ponte necessária entre a estrutura cognitiva atual e a
estrutura do material instrucional que se está querendo ensinar.
105

Nas palavras de Moreira (1980):

Os organizadores prévios podem tanto fornecer “ideias - âncora” relevantes para a aprendizagem significa-
tiva do novo material, quanto estabelecer relações entre ideias, proposições e conceitos já existentes na
estrutura cognitiva e aqueles contidos no material de aprendizagem.
Para que certo material instrucional possa ser chamado de um Organizador Prévio, certas
propriedades devem ser apresentadas por ele (MOREIRA,1980):
1. O material deve identificar o conteúdo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevância
desse conteúdo para a aprendizagem do novo material;
2. O material deve dar uma visão geral do assunto em um nível mais alto de abstração,
salientando as relações importantes;
3. O material deve prover elementos organizacionais inclusivos que levem em consideração,
mais eficientemente, e ponham em melhor destaque o conteúdo específico do novo material.
Em termos de efetividade os organizadores prévios se mostraram efetivos, ou seja, contribuíram

significativamente para a aprendizagem, quando:
1. Os sujeitos envolvidos não têm, em sua estrutura cognitiva, a maioria das ideias relevantes
para a aprendizagem subsequente. Isto é, os organizadores prévios facilitam realmente a
aprendizagem quando o material não é familiar ao aprendiz. Caso contrário, seu efeito será
minimizado (AUSUBEL, 1980; GRABER, MEANS e JOHNSTEN, 1972; LAWTON e
WANSKA, 1977; MAYERr, 1979);
2. A passagem de aprendizagem é apresentada em parágrafos separados, sem conter frases
que os liguem, ou as unidades de conteúdo de um curso não apresentem uma sequência
lógica (KAHLE e NORDLAND, 1975; LESH e JOHNSON, 1976);
3. A situação de aprendizagem não requer domínio do conteúdo, por parte dos sujeitos, para
passar de uma unidade de conteúdo para outra como, por exemplo, no método Keller (KAHLE
e NORDLAND, 1975);
4. Os organizadores prévios são apresentados intercalados nos textos, ao invés de em sua
totalidade antes do material de aprendizagem (RICKARDS, 1975, 1976);
5. Se identifica, explicitamente, quais as ideias relevantes que os aprendizes já têm em sua
estrutura cognitiva antes de tomar contato com o material de aprendizagem e quais os conceitos
contidos neste material que vão ser ligados aos já existentes, para que se construa organizadores
prévios apropriados para cada situação de aprendizagem (AUSUBEL, 1978).
V.7 - Conclusão
Neste capítulo analisamos a teoria de aprendizagem proposta por David Ausubel. Ao contrário do
trabalho de Piaget visto no capítulo anterior, a preocupação de Ausubel é com a sala de aula, mais
especificamente com a transmissão de um corpo de conhecimentos pronto. Por vezes, a proposta de
Ausubel é vista como centrada na aula expositiva. Isto não é verdade, no entanto. A mensagem de
Ausubel é que devemos partir do que o aluno já sabe, descobrir pontos de ancoragem neste conhecimento,
nos quais a nova informação possa ser fixada, e ensiná-lo partindo de conceitos mais gerais em direção
de conceitos mais específicos ou particulares. E isto é válido não somente para a aula expositiva, mas
também para o ensino de laboratório ou a elaboração de um roteiro de um filme de divulgação científica.
106

Entretanto, falta em Ausubel, como também falta em Piaget, a resposta à pergunta: qual o
papel da cultura na formação dos conceitos e na apreensão de um corpo de conhecimentos
pronto por parte do aprendiz? Esta é a resposta procurada pelo trabalho do psicólogo russo Vygotsky
que analisaremos no próximo capítulo.
Solução do problema proposto
Se rotularmos as colunas e as linhas com valores da nossa unidade de medida normalizada, o
mapa seria como dado abaixo.
Qual a função deste exercício no contexto da teoria de David Ausubel?
Notas
89
Como bem aponta Moreira (1983) não há em português uma palavra adequada para o termo em inglês subsunçor. Uma
tentativa, que não engloba a totalidade do conceito, é a palavra âncora. Como a palavra subsunçor se popularizou no meio
acadêmico a mantemos aqui.
90
Este termo não deve ter seu uso aqui confundido com o seu uso na teoria de Piaget. Apesar de a palavra ser a mesma
o significado é completamente diferente.
91
Uma excelente introdução ao uso de mapas conceituais pode ser encontrada em Gobara (1984). A aplicação de mapas
conceituais ao ambiente de sala de aula pode ser encontrada em Rosa & Moreira (1986).
92
Esta é apenas uma questão de convenção. Poderíamos ter uma estrutura tipo árvore comum com os conceitos mais
inclusivos ou gerais na posição de raiz e os menos inclusivos no topo.
93
Fazendo uma analogia com um mapa comum, as distâncias entre cidades exercem nesses mapas o papel que essas
definições exercem em um mapa conceitual.
94
Essa regra não é muito rígida. Ela apenas facilita a leitura do mapa.
95
Estas são basicamente as mesmas do V Epistemológico de Gowin que veremos quando estudarmos o Ensino Experimental.
107

108

A TEORIA HISTÓRICO-CRÍTICA
DE VYGOTSKY
109

Sugestão de atividade
Cada aluno deverá escrever, como trabalho extraclasse, uma pequena monografia intitulada:
Qual a influência dos adultos na formação de conceitos pela criança?
Antes de iniciar esta unidade sugiro que cada aluno leia para o grupo a sua monografia e, após todos os alunos terem
lido a sua monografia, haja uma discussão em grande grupo das ideias apresentadas, tentando definir os pontos comuns
às várias monografias apresentadas.
Como critérios de avaliação das monografias, sugiro:
• Correção linguística;
• Organização das ideias;
• Embasamento teórico;
• Apresentação gráfica;
As monografias deverão ser escritas utilizando algum editor de texto.
110

A TEORIA DE VYGOTSKY
INTRODUÇÃO
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, na

Rússia, e morreu em Moscou em 1934, com apenas 38 anos. Formou-
se em Direito, História e Filosofia nas Universidades de Moscou e A.
L. Shanyavskii, respectivamente. Por esses dados biográficos podemos
perceber de início o pano de fundo que influenciou decisivamente a
sua formação e o seu trabalho: a revolução russa de 1917 e o período
de solidificação que se sucede. Vygotsky é um marxista e tenta
desenvolver uma Psicologia com estas características.
Figura VI-1 - Lev Vgotsky.
A esse respeito é necessário que se estabeleça de saída uma diferença fundamental entre o
trabalho de Vygotsky e o trabalho de outros teóricos da formação de conceitos, como Piaget ou
Ausubel: Vygotsky não deixou uma teoria acabada e pronta. Muito mais apontou caminhos a serem
seguidos por outros pesquisadores, na forma de grandes linhas de pesquisa a serem desenvolvidas, do
que sistematizou um corpo de conhecimentos a respeito da mente humana.
Outro ponto que também diferencia Vygotsky de outros teóricos, Piaget principalmente, é
a sua preocupação com as situações de aprendizagem em sala de aula, o que o aproxima em
certo sentido de Ausubel.
111

A teoria de Vygotsky chega ao ocidente através de dois livros básicos: Pensamento e Linguagem
e A Formação Social da Mente96 (respectivamente Vygotsky 1993 e Vygotsky 1991). O primeiro
tem a sua tradução feita do russo para o inglês apenas em 1962 e o segundo em 1978. Ambos não são
livros completos no sentido de que são compilações de trabalhos esparsos, muitas vezes redundantes.
Devido à doença de Vygotsky, que o levaria à morte com apenas 38 anos, o estilo nessas obras
é bastante sintético e muitas vezes há apenas um delineamento de ideias. Dentro da própria União
Soviética o trabalho de Vygotsky foi proibido por 20 anos. Daí para o Brasil se vão mais alguns anos
e, portanto, somente na década de 90 Vygotsky aparece como um teórico da aprendizagem influente
na cena educacional brasileira.
Qual a razão da importância crescente de Vygotsky no Brasil? Uma hipótese que podemos
levantar é que Vygotsky fornece uma espécie de elo que faltava à teoria piagetiana, que havia sido o
principal referencial ao longo da década de 80, com o meio social, vertente essa que, como já vimos,
surge muito forte no cenário educacional brasileiro com a Pedagogia Crítica dos Conteúdos. Em
Vygotsky o Homem é um ser social formado dentro de um ambiente cultural historicamente definido.
Esse é o ponto fundamental da teoria de Vygotsky.
Vygotsky é um psicólogo experimental. Esta é a característica básica de seu trabalho. Todas as
suas construções teóricas têm os experimentos como seu ponto de partida. Nos textos no entanto,
muitas vezes, os experimentos são apenas apontados ou são de terceiros. Outra característica de
Vygotsky é ser um construtivista em oposição aos comportamentalistas do início do século XX, embo-
ra já tenha sido apontado como neocomportamentalista.
Os trabalhos de Vygotsky se desdobram em várias direções. Aqui, no entanto, nos deteremos
apenas naqueles aspectos que mais diretamente se ligam ao cotidiano da sala de aula de Ciências.
VI.2 - As relações entre Pensamento e Linguagem
Um primeiro ponto abordado dentro dos trabalhos de Vygotsky foi a relação entre pensamento
e linguagem. No momento histórico em que Vygotsky aborda esse ponto, a unicidade da consciência
é vista pela Psicologia como um invariante. As formas como as funções psíquicas se relacionam entre
si não mudam e, por consequência, podemos estudar cada um dos componentes da consciência de
forma isolada. Esse é o primeiro ponto no qual Vygotsky se insurge contra as teorias vigentes no seu
tempo apontando para o fato de que as funções da mente não são invariantes e mudam. Logo, há que
se ressaltar o caráter de interdependência das funções psíquicas.
Nos estudos anteriores ao trabalho de Vygotsky, a posição teórica de que falamos havia levado
ao estudo da linguagem e do pensamento como processos independentes e não relacionados. Como
consequência dessa postura teórica duas possibilidades se apresentavam quando do estudo do
pensamento e da linguagem pelos psicólogos: a primeira leva à fusão desses dois processos, pela sua
identificação, e pela segunda, os psicólogos eram levados a segregar os dois processos em
compartimentos estanques e não relacionados. Para Vygotsky, a origem dos erros apontados acima
está na metodologia utilizada nos trabalhos anteriores, com ênfase na dissociação em elementos
componentes. Vygotsky vai de encontro a essa posição apontando que, sob o ponto de vista
metodológico, o correto é a análise em unidades:
112

Com o termo unidade queremos nos referir a um produto de análise que, ao contrário dos elementos, conserva todas
as propriedades básicas do todo, não podendo ser dividido sem que as perca. A chave para a compreensão das
propriedades da água são as suas moléculas e seu comportamento, e não seus elementos químicos. A verdadeira
unidade da análise biológica é a célula viva, que possui as propriedades básicas do organismo vivo (PL 4).
Mas qual seria a unidade básica do pensamento verbal? Esta unidade Vygotsky encontra no
significado da palavra:
... Acreditamos poder encontrá-la [a unidade] no aspecto intrínseco da palavra, no significado da palavra.[...]
é no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. É no significado então,
que podemos encontrar as respostas às nossas questões sobre a relação entre o pensamento e a fala (VYGOTSKY,
1993, p. 4).
Logo, a metodologia apropriada para o estudo das relações entre pensamento e linguagem é a
análise semântica. O significado serve como unidade para o estudo da fala, ferramenta de intercâmbio
social, no papel de ferramenta mediadora, bem como para o estudo do pensamento generalizante,
uma vez que cada palavra traz em si uma parte de generalização:
As formas mais elevadas da comunicação humana somente são possíveis porque o pensamento do homem
reflete uma realidade conceitualizada (VYGOTSKY, 1993, p. 5).
Uma primeira constatação de Vygotsky é que o pensamento e a linguagem, que para um adulto
parecem entidades idênticas, são, na verdade, dois processos independentes, com curvas de
desenvolvimento próprias, que convergem para uma mesma trajetória em um dado momento. A base
a partir da qual Vygotsky parte para chegar a essa conclusão são estudos com primatas superiores,
realizados por vários antropólogos. Vygotsky resume os resultados obtidos com macacos antropóides
da seguinte forma (VYGOTSKY, 1993, p. 36):
1. O pensamento e a fala têm raízes genéticas diferentes;

2. As duas funções se desenvolvem ao longo de trajetórias diferentes e independentes;
3. Não há qualquer relação clara e constante entre elas. Os antropóides apresentam um inte-
lecto um tanto parecido com o do homem, em certos aspectos (o uso embrionário de
instrumentos), e uma linguagem bastante semelhante à do homem, em aspectos total-
mente diferentes (o aspecto fonético da sua fala, sua função de descarga emocional, o
início de uma função social);
4. A estreita correspondência entre o pensamento e a fala, característica do homem, não
existe nos antropóides;
5. Na filogenia do pensamento e da fala, pode-se distinguir claramente uma fase pré-linguística
no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da fala.
As características dos macacos antropóides indicam que para eles a fala está ligada apenas a
expressão de estados emocionais, faltando qualquer indício de ideação ou representação interna.
Outra característica do pensamento desses animais é o fato de que a solução de um problema só é
possível se todos os elementos que comporão a solução deste problema estiverem no campo visual.
Ao reproduzir o mesmo tipo de experimentos com crianças os resultados foram semelhantes.
As duas funções da fala (social e de comunicação de estados emocionais) já podem ser observadas
na criança no primeiro ano (fase afetiva - conativa). Por volta dos dois anos o pensamento e a fala
unem-se, dando origem a uma nova forma de comportamento.
113

É interessante observar que, para a criança em seus primeiros estágios, a palavra não é um
símbolo do objeto, mas sim uma parte do mesmo. A palavra cadeira não representa ou substitui na
mente da criança o objeto cadeira, mas é parte do mesmo. Somente mais tarde o caráter simbólico
se desenvolve. Há, primeiro, uma apropriação externa, utilitária, do signo e só após o desenvolvimento
da estrutura lógica associada. Isto é válido mesmo em idade escolar. Um resumo dos resultados é
o que segue (VYGOTSKY, 1993, p. 38):
1. No seu desenvolvimento ontogenético, o pensamento e a fala têm raízes diferentes;

2. Podemos, com certeza, estabelecer, no desenvolvimento da fala da criança, um estágio pré-
intelectual; e no desenvolvimento de seu pensamento, um estágio pré-linguístico;
3. A certa altura, essas linhas se encontram; consequentemente, o pensamento torna-se verbal
e a fala racional.
Como indícios dessa junção entre pensamento e a fala em crianças podemos citar um aumento
repentino da curiosidade ativa e uma ampliação aos saltos do vocabulário. Este é o ponto de partida
da função simbólica que não acontece abruptamente, como alguns contemporâneos de Vygotsky
acreditavam, mas é um processo gradual e longo.
Segundo Vygotsky o desenvolvimento da fala comporta quatro estágios:
1. Natural ou primitivo - este é o estágio característico da fala pré-intelectual;
2. Psicologia ingênua (correspondendo a uma Física ingênua) - esta é a fase da inteligência
prática (relacionada à manipulação de objetos). Neste período temos a capacidade de manipular os
termos: porque, quando, se, mas, etc. Porém, esse domínio é operacional, não havendo ainda
uma apropriação das funções lógicas (causais, temporais, condicionais, etc.) ligadas a estes termos;
3. Operações externas - esta fase corresponde à fase egocêntrica piagetiana;
4. Crescimento interior - nesta fase há um deslocamento para dentro da fala, com o
aparecimento, na sua etapa final, da fala interior. Esta tem uma função completamente
diferente da fala externa: a sua função é uma função planificadora. Este é o ponto em que
aparece o pensamento verbal. Este processo é um processo sócio-histórico por excelência:
... A natureza do próprio desenvolvimento se transforma, do biológico para o sócio - histórico. O pensamento
verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico -
cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento
e fala (VYGOTSKY, 1993, p.43).
VI.3 - A formação dos conceitos
O problema da formação de conceitos é um dos problemas centrais da Psicologia e um dos mais

importantes para o ensino de Ciências. Vygotsky foi uma das pessoas que mais influenciaram o
desenvolvimento desse tema ao longo do século XX. Entretanto, o que é um conceito? Poderíamos dizer
que um conceito é uma abstração que trás em si os elementos essenciais de um conjunto de objetos
concretos ou abstratos. Normalmente essa abstração é representada, na nossa cultura verbal, por um
signo fonético, a palavra verbalizada. Assim, por exemplo, a palavra carro denota um conjunto de objetos
concretos que possuem certas características comuns: são usados para o transporte de pessoas, têm
rodas, possuem faróis, etc. Deve-se observar que a palavra carro não é o conceito, mas sim o seu signo.
114

Ao tempo de Vygotsky duas abordagens do problema eram utilizadas. A primeira usava a

técnica de estudar a formação de conceitos solicitando aos sujeitos que dessem a sua definição. O
problema dessa técnica é que ao solicitar a definição dos conceitos o pesquisador tinha acesso somente
ao produto acabado, perdendo desse modo todo processo de construção de conceitos.
A segunda metodologia utilizada consistia em estudar o processo de abstração por parte dos
sujeitos pesquisados ao lidar com conjuntos de objetos ou situações. Nesse caso, perdia-se o valor da
definição verbal dos objetos. Em ambos os casos ocorre uma perda de informação em relação ao
processo complexo da formação dos conceitos pelas crianças.
Insatisfeito com estas metodologias, Vygotsky propõe o estudo experimental do processo de
formação de conceitos que utiliza a seguinte metodologia: é apresentado à criança um conjunto de
objetos de formas e cores diferentes. São 22 blocos de madeira de cores diferentes (cinco), formas
diferentes (seis), alturas e larguras diferentes97. Na face voltada para baixo de cada objeto está
uma palavra, que, de fato, não existe na língua padrão, com o nome daquele objeto. A Tabela VI 1
mostra o significado de cada uma das palavras utilizadas por Vygotsky no estudo do processo de
formação de conceitos.
O objetivo é verificar se a criança é capaz de descobrir o conceito representado pela palavra: a atenção
está toda nas condições funcionais da formação de conceitos. A partir desse tipo de estudo, realizado com 300
sujeitos ao todo, Vygotsky elabora uma taxionomia dos processos de formação de conceitos.
Tabela VI-1- Significado das palavras no estudo de formação de conceitos.
A principal conclusão desse trabalho é que a formação de conceitos é um processo que, de

fato, só começa a ocorrer na adolescência. O que existe até esta fase são formas de classificação
dos objetos que evoluem desde uma fase inicial caracterizada por agrupamentos desorganizados até
uma fase anterior à fase de formação de conceitos, caracterizada por pseudoconceitos. Vamos analisar
cada um desses estágios a seguir.
VI.3.1 - Fase I - Amontoado ou agregação desorganizada
Nesta fase inicial o agrupamento de objetos é feito sem qualquer fundamento. A palavra denota
um conglomerado sincrético98 e vago de objetos isolados.
Esta fase comporta três subfases:
I.1- Fase na qual os agrupamentos são construídos pelo processo de tentativa e erro. Os
grupos são criados ao acaso.
115

I.2- Fase na qual a organização é feita por contiguidade temporal ou espacial ou pela inserção
dos objetos em uma relação mais complexa. A característica desse período é o fato de que
os agrupamentos são formados pela presença dos objetos no campo visual da criança no
momento da formação do agrupamento.
I.3- Fase na qual os agrupamentos são feitos com base nos agrupamentos formados nas duas
subfases anteriores. Os objetos são agrupados por já terem sido agrupados de alguma forma em
um momento anterior. Embora mais elaborada, essa fase ainda forma amontoados sincréticos.
VI.3.2 - Fase II - Pensamento por complexos
Neste período os objetos são agrupados devido às relações que de fato existem entre estes
objetos. Agora os objetos são agrupados em famílias com a palavra denotando um nome de família
muito mais que um objeto individualmente. Em um complexo as relações entre os componentes são
concretas e fatuais e não abstrações de caráter lógico (características de conceitos). Este é o ponto
de diferença entre um complexo e um conceito.
Em um complexo, as ligações entre seus componentes são concretas e fatuais, e não abstratas e lógicas, da
mesma forma que não classificamos uma pessoa como membro da família Petrov por causa de qualquer
relação lógica entre ela e os outros portadores do mesmo nome. A questão nos é resolvida pelos fatos.
As ligações fatuais subjacentes aos complexos são descobertas por meio da experiência direta. [...] Uma vez
que um complexo não é formado no plano do pensamento lógico abstrato, as ligações que o criam, assim como
as que ele ajuda a criar, carecem de unidade lógica; podem ser de muitos tipos diferentes. Qualquer conexão
fatualmente presente pode levar à inclusão de determinado elemento em um complexo. É esta a diferença
principal entre um complexo e um conceito. Enquanto um conceito agrupa os objetos de acordo com um
atributo, as ligações que unem os elementos de um complexo ao todo, e entre si, podem ser tão diversas quanto
os contatos e as relações que de fato existem entre os elementos (VYGOTSKY, 1993, p. 53).
Figura VI-2 Exemplo de complexo associativo.
Vygotsky diferencia cinco tipos de complexos:
VI.3.2.1 - Complexo Associativo
Neste caso a associação pode ser feita com base em qualquer tipo de relação percebida pela
criança entre o objeto específico e outros objetos presentes.
No exemplo mostrado na Figura VI-2 a associação é feita pelo fato de todos os objetos terem
cantos em 900 e serem formados por linhas retas.
VI.3.2.2 - Complexo de Coleções
Os elementos são agrupados por alguma característica que os torna diferentes (cor, forma,
etc.). É uma associação por contraste e não por semelhança.
116

VI.3.2.3 - Complexo em Cadeia
Aqui a topologia das ligações entre os objetos é tipo cadeia, com cada objeto sendo incorporado
ao complexo por alguma característica comum a algum outro objeto já pertencente ao complexo, mas
que não precisa, necessariamente, ser uma característica comum aos outros objetos já incorporados.
As ligações são do tipo um a um, como elos em uma cadeia. Não há uma hierarquia dos atributos que
definem quem pertence ao complexo. Veja a Figura VI-3. Esta associação é tipo cadeia. O primeiro
elo tem a forma retangular e cor cinza, o segundo forma retangular, mas de cor branca e o terceiro é
uma elipse de cor branca. A ligação do primeiro elo com o segundo é pela forma, enquanto que do
segundo com o terceiro é pela cor.
Figura VI-3 Elementos de um complexo em cadeia.
VI.3.2.4 - Complexos Difusos
Neste caso uma semelhança muito remota pode ser suficiente para a inserção do objeto no complexo.
VI.3.2.5 - Pseudoconceitos
Os pseudoconceitos formam a ponte entre o pensamento por complexos e os conceitos verdadeiros.

Embora semelhantes aos conceitos são psicologicamente diferentes daqueles. O agrupamento, neste
caso, é feito pela semelhança concreta visível e não por qualquer propriedade abstrata. Na idade
pré-escolar e escolar os pseudoconceitos dominam sobre as outras formas de complexos.
Os pseudoconceitos predominam sobre todos os outros complexos no pensamento da criança em idade pré-
escolar, pela simples razão de que na vida real os complexos que correspondem ao significado das palavras
não são desenvolvidos espontaneamente pela criança: as linhas ao longo das quais um complexo se desenvolve
são predeterminadas pelo significado que uma determinada palavra já possui na linguagem dos adultos (PL
58).
[...] não fosse o predomínio dos pseudoconceitos, os complexos da criança seguiriam uma trajetória diferente
daquela dos conceitos dos adultos, o que tornaria impossível a comunicação verbal entre ambos.
O pseudoconceito serve de elo de ligação entre o pensamento por complexos e o pensamento por conceitos. É
dual por natureza: um complexo já carrega a semente que fará germinar um conceito. Desse modo a comuni-
cação verbal com os adultos torna-se um poderoso fator no desenvolvimento de conceitos infantis.
Vemos, portanto, que para Vygotsky o desenvolvimento dos pseudoconceitos não é livre, mas direcionado
pelos adultos, que fornecem o significado acabado das palavras. Caso não existissem os pseudoconceitos o
pensamento por complexos se desenvolveria, em direção a formação dos conceitos, de forma completamente
diferente e autônoma em cada indivíduo. Isto, obviamente, impediria toda vida social devido à impossibilidade
de comunicação entre os seres humanos: como comunicar se não há traços de significado comuns?
VI.3.3 - Pensamento Conceitual
Nesta fase temos o aparecimento de duas características que diferenciarão o pensamento por
conceitos do pensamento por complexos: as capacidades de síntese e análise que não estão presentes
no pensamento por complexos.
117

Enquanto que no pensamento por complexos há uma super abundância de conexões, no

pensamento conceitual ocorre um enxugamento dessas ligações. Da mesma maneira que nas fases
anteriores, esta fase se subdivide em subfases, em número de três:
III. 1 - Agrupamento por grau máximo de semelhança.
III. 2 - Agrupamento com base em um único atributo (conceitos potenciais).
III. 3 - Conceitos verdadeiros.
Há uma diferença entre possuir um conceito e poder defini-lo verbalmente. Como em outras funções
superiores, há, primeiro, uma apropriação operacional do conceito para depois haver a possibilidade de
defini-lo de forma verbal. O adolescente primeiro usa o conceito para depois tomar consciência dele. A
capacidade de aplicar o conceito a uma situação totalmente nova somente aparece ao final da adolescência.
Segundo Vygotsky:
Nossa investigação mostrou que um conceito se forma não pela interação das associações, mas mediante uma
operação intelectual em que todas as funções mentais elementares participam de uma combinação específica.
Essa operação é dirigida pelo uso das palavras como o meio para centrar ativamente a atenção, abstrair
determinados traços, sintetizá-los e simbolizá-los por meio de um signo.
Os processos que levam à formação dos conceitos evoluem ao longo de duas linhas principais. A primeira é a
formação dos complexos: a criança agrupa diversos objetos “um nome de família” comum; esse processo
passa por vários estágios. A segunda linha de desenvolvimento é a formação de “conceitos potenciais”,
baseados no isolamento de certos atributos comuns. Em ambos os casos, o emprego da palavra é parte
integrante dos processos de desenvolvimento, e a palavra conserva a sua função diretiva na formação dos
conceitos verdadeiros, aos quais esses processos conduzem.
VI.4 - A formação de conceitos espontâneos versus a formação de conceitos científicos
A análise feita na seção anterior tem por base o laboratório, onde os conceitos são formados,
de certo modo, de maneira artificial. Entretanto, o que acontece na prática, no dia a dia? Para responder
a esta pergunta Vygotsky acha importante fazer uma distinção entre o que ele chama de conceitos
espontâneos e conceitos científicos.
Os primeiros, conceitos espontâneos, são aqueles conceitos que são formados a partir da
interação do sujeito com o mundo físico do dia a dia enquanto que os segundos, conceitos científicos,
normalmente são enunciados no ambiente formal do ensino, não tendo, portanto, a mesma gênese dos
conceitos cotidianos. Vygotsky discorda dos trabalhos de Piaget que, nessa fase, não fazia qualquer
distinção entre os dois tipos de conceitos99.
O processo de desenvolvimento dos dois tipos de conceitos é completamente diferente também.
Os conceitos cotidianos são usados pelo sujeito e após são generalizados. Já os conceitos científicos
já nascem como generalizações (abstrações) da realidade. Com estas origens diferentes, o
desenvolvimento dos dois tipos de conceitos também se dá de forma diversa: enquanto os conceitos
cotidianos têm um desenvolvimento vertical em direção à um nível de abstração superior (para cima)
os conceitos científicos têm um desenvolvimento em direção à base, instâncias concretas do conceito.
A Figura VI-4 mostra, esquematicamente, este desenvolvimento dos conceitos.
118

Figura VI-4 Esquema da direção de crescimento dos conceitos científicos e cotidianos dentro da teoria de Vygotsky.
Os conceitos científicos pressupõem, desde o início, certo grau de generalização e de

sistematização tendo necessidade, desde o início, de um processo de mediação por outros conceitos.
VI.5 - A zona de desenvolvimento proximal: aprendizagem versus desenvolvimento
Vygotsky se preocupou muito com a questão, clássica na Psicologia: qual a influência da apren-
dizagem no desenvolvimento mental da criança? Ao tempo em que Vygotsky realizou seus estudos
três escolas disputavam a preferência dos psicólogos.
A primeira dessas escolas considerava que a aprendizagem deve seguir o desenvolvimento dos
alunos. O papel do professor seria o de identificar adequadamente o estágio de desenvolvimento do
aprendiz e programar a aprendizagem de acordo com este estágio. Para esta escola o desenvolvimento
é um processo de maturação natural e a aprendizagem nada pode fazer para acelerar este processo.
Os trabalhos de Piaget se enquadrariam dentro desta categoria100.
Um segundo grupo de psicólogos considerava como sinônimos aprendizagem e desenvolvimento,
identificando mesmo um com o outro. Dentro desta escola podemos enquadrar os comportamentalistas.
Uma terceira escola tentava juntar as duas posições antagônicas, por achar que não eram tão
antagônicas assim. A Gestalt se enquadra nessa terceira posição teórica.
Vygotsky não concorda com nenhuma das três posições e argumenta que:
1.O desenvolvimento das bases psicológicas para o aprendizado de matérias básicas não precede
esse aprendizado, mas se desenvolve numa interação contínua com as suas contribuições;
2.O aprendizado precede o desenvolvimento em muitas áreas;
3.O aprendizado de uma matéria influencia o desenvolvimento das funções superiores para
além dos limites da matéria específica.
Como vimos na seção anterior, os dois tipos de conceitos identificados por Vygotsky
(espontâneos e científicos) crescem em direções opostas. No entanto, os dois processos não são
independentes, pelo contrário, são altamente relacionados. É preciso que o desenvolvimento de um
conceito cotidiano tenha atingido determinado nível para que o conceito científico correlato possa
ser absorvido pela criança.
Vygotsky chama a atenção para o fato de que as relações entre conceitos são relações de
generalidade, com o nível de generalização atual sendo construído sobre o nível de generalização
119

precedente. Assim, o conceito científico exige a existência de um sistema de generalização enquan-

to que o conceito cotidiano prescinde desse sistema.
Outro ponto para o qual Vygotsky chama a atenção101 é a existência de uma história que precede
cada situação de aprendizagem. O aluno ao entrar na escola já possui uma aritmética ou uma geometria,
não sendo portanto uma tábula rasa sobre a qual o professor e o ensino deixarão a sua marca.
A partir dessa diferenciação entre conceitos espontâneos e conceitos científicos vemos que a
aprendizagem possui uma natureza diferente quando acontece dentro da escola em relação à situação
externa à escola. Essa diferença para Vygotsky não pode ser explicada somente pelo caráter
sistemático da aprendizagem conceitual científica.
Para sair desse impasse, Vygotsky desenvolve dois conceitos chave (ver a Figura VI-5). Ao primeiro
chama de Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e ao segundo Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP).
A Zona de Desenvolvimento Real compreende aquelas funções psíquicas já dominadas pelo
sujeito. É esta região que é explorada pelos testes. Nela estão aquelas habilidades já dominadas pelo
sujeito. Para os adeptos da teoria pela qual o desenvolvimento precede a aprendizagem é o lugar onde
o professor e o sistema de ensino devem trabalhar.
A Zona de Desenvolvimento Proximal, por outro lado, indica aquele conjunto de habilidades
nas quais o sujeito pode ter sucesso se assistido por um adulto ou alguém mais experiente. É
nessa região que estão as habilidades ainda em desenvolvimento pelo sujeito. Se pegarmos duas
crianças que apresentem a mesma ZDR ambos poderão ter graus diferentes de sucesso na solução
de problemas assistidos. As habilidades nas quais as crianças apresentam sucesso na solução de
problemas assistidos serão aquelas nas quaos o sujeito poderá ter sucesso sozinho depois de algum
tempo, se o desenvolvimento seguir o seu curso normal. Deste modo, para Vygotsky, a região onde a
escola deve trabalhar é a da ZDP de modo a alavancar o processo de desenvolvimento dessas funções.
Figura VI-5 Esquema mostrando as Zonas de Desenvolvimento Real e Zona de Desenvolvimento Proximal na teoria de Vygotsky.
Relacionado a isto temos o papel da imitação. Para Vygotsky a imitação102 não deve ser vista
como uma simples reprodução mecânica pela criança de atividades dos adultos, mas sim como um
momento no qual a criança está exercitando as habilidades da sua ZDP.
120

Para Vygotsky:
Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar uma zona de desenvolvimento
proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de
operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento
independente da criança (VYGOTSKY, 1991, p.101).
VI.6 - O papel da escola e das disciplinas científicas
De tudo que foi dito até agora qual seria o papel da escola e das disciplinas científicas?
Como vimos na seção anterior, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal caracteriza
esta região como um espaço onde os conceitos e funções psíquicas estão ainda em fase de
desenvolvimento enquanto que a Zona de Desenvolvimento Real é caracterizada por ser uma região
na qual os conceitos e as funções psíquicas já se encontram acabados, prontos. Portanto, se a escola
trabalhar dentro desta região, em nada contribuirá para o desenvolvimento da criança.
O locus onde o professor e a escola devem trabalhar é na Zona de Desenvolvimento Proximal,
representada na Figura VI 5 pela área em cinza, enquanto a Zona de Desenvolvimento Real é
representada pela área em branco. Ao trabalhar as funções que estão ainda se desenvolvendo o
professor pode propiciar ao aluno um desenvolvimento mais rápido e completo.
Como também vimos anteriormente, a gênese dos conceitos científicos se dá de forma completamente
diferente dos conceitos espontâneos; os conceitos científicos nascem já abstratos precisando do papel
mediador de outros conceitos para a sua formação. O espaço por excelência para essa ação pedagógica
é a escola. Além disso, como bem apontado por Vygotsky, o desenvolvimento das funções superiores em
uma determinada área afeta áreas correlatas nas quais as mesmas habilidades são utilizadas.
VI.7 - Conclusão
Neste capítulo, analisamos a teoria de Vygotsky. Da mesma forma que a teoria de Piaget,
a teoria de Vygotsky possui mais um caráter epistemológico que de aprendizagem propriamente.
No entanto, a exemplo de Ausubel, Vygotsky se preocupa com a sala de aula. O principal com-
ponente inovador da teoria de Vygotsky é a incorporação de fatores sociais na formação de
conceitos. Em Vygotsky, os conceitos vão sendo formados individualmente por cada sujeito até
atingirem o estágio de pseudoconceitos. Nesta fase, é a mediação da cultura que permite uma
convergência dos pseudoconceitos em direção a conceitos compartilhados por certo agrupamen-
to humano. Sem este papel mediador os pseudoconceitos evoluiriam em direções arbitrárias, não
permitindo a vida social.
Outro conceito importante da teoria de Vygotsky é o de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Essa é definida como uma zona cognitiva na qual os estudantes são ainda capazes de trabalhar
(solucionar problemas) se assistidos, mas ainda não são capazes de fazê-lo sozinhos. Para Vygotsky
o professor deve trabalhar na Zona de Desenvolvimento Proximal, de modo a fazer avançar a
fronteira da Zona de Desenvolvimento Real, definida como aquela zona cognitiva na qual o aluno
pode trabalhar só. Como fazer isto? O professor deve apresentar problemas que contenham
elementos dentro da Zona de Desenvolvimento Real, mas que contenham também elementos da
121

zona cognitiva que se encontra em fase de desenvolvimento, a Zona de Desenvolvimento Proximal.

O trabalho em grupo e cooperativo entre os estudantes mais avançados (ou o próprio professor)
fará com que os alunos avancem, transformando assim a Zona de Desenvolvimento Proximal em
Zona de Desenvolvimento Real.
Cabe nesse momento uma comparação entre o trabalho de Vygotsky e o trabalho de Piaget. Se
analisarmos o processo de construção de conceitos em um e em outro encontraremos uma similaridade
muito alta: a definição do que vem a ser a estrutura cognitiva em ambos envolve o conceito e funções
psíquicas que permitem ao sujeito interagir com o ambiente externo e interno. A sequência de etapas
também é a mesma, com apenas diferenciação da nomenclatura: o que em Piaget são os estágios em
Vygotsky são as etapas. Em que pontos os dois diferem então? Eles diferem no papel atribuído à
Cultura na passagem do estágio das operações concretas para o estágio formal (na nomenclatura de
Vygotsky, na passagem dos pseudoconceitos para os conceitos verdadeiros). Enquanto para Piaget
essa passagem ocorre por interação direta entre o indivíduo e o meio, para Vygotsky é nesse momento
que o papel da Cultura é mais crucial: ela vai orientar e determinar que elementos serão desenvolvidos
pelo indivíduo através de um processo de mediação. Em outras palavras, enquanto para Piaget é
possível o desenvolvimento pela ação direta mútua entre sujeito e meio, para Vygotsky a Cultura e o
elemento de ligação: o sujeito interage com a Cultura e daí com o meio e vice-versa. Para Vygotsky
não existe a interação direta entre o sujeito e o meio.
Notas
96
Referir-nos-emos a estes dois livros por PL e FSM, respectivamente, seguidos por um número que indicará a página
na qul se encontram as citações que se seguirão. Nas citações que faremos, os termos ressaltados em negrito correspondem
a grifos do original.
97
Para uma descrição mais completa deste arranjo experimental ver Vygotsky (1993, p. 49-50).
98
Sincretismo: s. m. 1. Filos. Sistema que combinava os princípios de diversos sistemas. 2. Amálgama de concepções
heterogêneas. 3. Sociol. Fusão de dois ou mais elementos culturais antagônicos num só elemento, continuando porém
perceptíveis alguns sinais de suas origens diversas. (Dicionário Michaelis Eletrônico, 1996).
99
Observe-se, no entanto, que o Piaget que Vygotsky conhece é o Piaget jovem, dos primeiros trabalhos.
100
Sempre é bom lembrar que Piaget não tinha a escola como sua preocupação.
101
Vemos aqui um prenúncio das modernas pesquisas em Concepções Espontâneas.
102
Observe-se que a imitação também tem um papel chave na teoria de Piaget.
122

PLANEJANDO O ENSINO
123

Os alunos devem planejar, e executar, uma excursão a algum ponto interessante: um museu, um ponto turístico, uma
Universidade, etc. Ao final do passeio um relatório deverá ser apresentado pelos alunos. Neste relatório os alunos
deverão apontar os pontos nos quais o Planejamento feito não se mostrou viável e as razões disto.
Sugere-se que o passeio aconteça dentro do tempo destinado à aula e que somente transporte público seja utilizado.
124

PLANEJANDO O ENSINO
INTRODUÇÃO
Planejamento virou quase um palavrão dentro do nosso sistema educacional. O Professor

encara a atividade Planejamento como uma obrigação e um fardo a ser carregado. Por outro lado,
planejar virou sinônimo de atividade de controle na qual superestruturas estão sempre a espreita, para
interferir no processo educacional.
Historicamente, talvez o Professor tenha razão, em parte. Ao longo da década de 70, houve um
excesso de otimismo da tecnoburocracia com as virtudes do planejamento. Parecia, naquele tempo,
que o planejamento bem feito (e executado) seria sinônimo de uma boa Educação. É bem certo que
neste período, como já vimos no capítulo dedicado aos Fatores que influenciam o Ensino, o tecnicismo
desempenhava um papel ideológico.
Tipicamente influenciado pelo Comportamentalismo skinneriano e pelo Positivismo comptiano103,
muita ênfase era dada na definição de objetivos mensuráveis, a partir dos quais o processo educacional se
desenvolveria. Dentro dessa perspectiva, taxionomias, como a de Bloom104, por exemplo, adquiriram grande
relevo. Um novo ramo dentro da Educação, a Tecnologia Educacional, veio para a berlinda. Com a abertura
democrática dos anos 80 e com o aparecimento da linha de pensamento que se convencionou chamar de
Pedagogia Crítica dos Conteúdos, para os quais somente o ato político do processo educacional importa,
caímos em outro extremo: a falta total de planejamento dentro do processo educacional.
125

É certo que muito planejamento é feito. Afinal, temos todas aquelas reuniões de início de ano com
formulários e mais formulários a serem preenchidos e planejamentos sendo feitos. Para ficarem dentro
de uma gaveta até o próximo ano! De fato não há planejamento no sentido que vamos definir mais
adiante.
Vamos nos ater a uma situação concreta para tentarmos definir o que se quer entender por
planejar. Temos um grupo de alunos de escola de periferia, curso noturno, trabalhadores da construção
civil na sua maioria, que nunca estudaram Física. Devemos lhes ensinar os conceitos básicos de
Mecânica do Ponto Material.
Do próprio enunciado do nosso exemplo, podemos tirar alguns elementos que nos ajudarão na
definição do que vem a ser planejamento. Em primeiro lugar temos um conjunto de elementos que
chamaremos, tomando a denominação emprestada à Física, de condições de contorno. As chamamos
assim porque elas envolvem o nosso problema, lhe dando um pano de fundo. As condições de contorno
nos dão um referencial: os alunos são de periferia e, portanto, pertencem a um determinado grupo
caracterizado por um conjunto de valores típicos, determinados historicamente. Outro ponto inicial,
posto pelo nosso problema, é o fato de que nossos alunos jamais estudaram Física o que nos dá
indicações do tipo de conceitos que eles trarão para a sala de aula. Pelo fato de a escola ser de
periferia os meios que ela dispõe são diferentes dos de uma escola de uma zona com outro perfil.
Como são trabalhadores dentro de um determinado campo específico (construção civil) compartilham
de um determinado conjunto de valores construídos pela sua interação social no mundo do trabalho.
O enunciado do nosso problema também nos coloca um objetivo bem definido: ensinar Mecânica
do Ponto Material a esse grupo de alunos. Agora será que este enunciado é tão bem definido assim?
O que significa ensinar Mecânica do Ponto Material? Nós poderíamos argumentar que isto significa
que os alunos seriam capazes de, ao final do curso, saberem resolver problemas do tipo:
Qual a velocidade de uma pedra ao atingir o solo se esta for

solta de uma altura de 5 m em relação à superfície da Terra?
Por outro lado, poderíamos argumentar que ensinar Mecânica do Ponto Material a esses alunos
significa que eles sejam capazes de compreender o que se passa em um bate estacas no canteiro de
construções onde a maior parte deles trabalha ou compreender qual a importância do uso do capacete
no canteiro de obras. Ou ainda poderíamos querer ensinar Mecânica do Ponto Material como uma
forma de desenvolvermos novas formas de pensar (estruturas mentais).
Estas diferentes concepções do que vem a ser ensinar Mecânica do Ponto Material, que têm
origem na forma como encaramos o Ensino, a Aprendizagem, o papel da Escola e do processo educacional
como um todo, terão influência direta (ou deveriam ter pelo menos) na forma como vamos desenvolver
o nosso Ensino. E isto o nosso enunciado do problema não nos traz: como sair de uma situação inicial e
atingir o objetivo que nos colocamos com os meios que temos (ou podemos ter potencialmente).
126

PLANEJANDO O ENSINO
Pronto! Aí está o que entendemos por planejamento:

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Planejar é estabelecer as etapas pelas quais um objetivo pode

ser atingido, a partir de uma situação inicial dada, com os mei-
os de que dispomos (de fato ou potencialmente).
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Existem alguns mitos e preconceitos sobre o planejamento que, creio, devem ser desfeitos antes de
podermos ir adiante. O primeiro que devemos tirar da cabeça é que planejar signifique sucumbir a alguma
forma de controle sobre nós, controle este exercido por algum tipo de superestrutura terrível (como o big
brother de 1984, livro do escritor George Orwell105). Planejamos para nós e não para os outros. O
controle porventura exercido sobre nós não está em nos exigir o planejamento de nossas ações, mas sim
em nos impingir concepções de Educação e objetivos a serem atingidos. O Planejamento deve ser visto
como um aliado do Professor e um dos pontos nos quais a sua competência profissional aparece.
O segundo mito (preconceito) que devemos exorcizar é a crença de que planejar é uma atividade
burocrática. O Planejamento (isto mesmo, com P maiúsculo) deve ser encarado como uma coisa dinâmica.
O Planejamento não é uma coisa imutável (ou imexível, como diria certo ex-ministro). Ele é vivo e, como
todo ser vivo, evolui e pode, em havendo necessidade, se modificar e se adaptar a uma nova situação.
O terceiro mito é de que planejar é uma atividade puramente técnica. Planejar é uma atividade
técnica por certo, mas, antes de mais nada, planejar é um ato político. É político porque envolve
concepções dos sujeitos sobre o que é a vida e como os seres humanos se relacionam entre si. É
político pois quem determina os objetivos do que vai ser estudado e determina a forma como estes
objetivos serão atingidos detém o poder dentro do ambiente escolar.
VII.2 - Etapas do Planejamento
As etapas que listaremos a seguir devem ser entendidas como uma trilha a ser seguida e não
como um trilho. Qual a diferença? No primeiro caso podemos nos afastar do caminho traçado para
realizar incursões por sítios interessantes. No segundo, este tipo de excursão não nos é permitido.
VII.2.1 - Avaliando a situação presente
A primeira etapa de qualquer ato de planejamento é saber com exatidão qual a situação presente.
Antes de mais nada, é preciso descobrir onde se está para poder avaliar onde queremos chegar. Sem
termos um inventário do que se tem, como definir o que se quer? Isto envolve um levantamento dos
recursos físicos e humanos disponíveis, bem como da situação na qual nossos alunos se encontram.
Perguntas que devem ser respondidas nessa fase são do tipo:
1. Quais os equipamentos e materiais que teremos a nossa disposição?

2. Há disponibilidade de fundos para que outros sejam adquiridos?
3. Qual a formação dos Professores?
4. Qual a bagagem de conhecimentos dos alunos?
5. Qual a expectativa que os alunos trazem para o curso?
6. Qual a expectativa da comunidade escolar?
127

Obviamente, outras questões podem (e devem) ser colocadas de modo a dar conta das realida-
des particulares.
VII.2.2 - Definindo Objetivos
A segunda fase do Planejamento é definir onde queremos chegar. Perceba-se que temos o
pronome nós subentendido na frase anterior. Os objetivos não podem ser colocados somente pelo
Professor, a partir de sua visão particular, mas devem estar em sintonia com os anseios daquela
comunidade.
No ambiente escolar formal, esta é uma característica do Planejamento de difícil execução.
Primeiro, porque o tempo de convivência do Professor com os alunos é muito pouco. Em segundo
lugar, porque em grandes estruturas hierarquizadas e burocratizadas como os sistemas de Ensino
atuais os objetivos são muitas vezes impostos de cima para baixo: seja pelas Secretarias de Educação,
seja pelas entidades mantenedoras das escolas. De qualquer modo, sempre há espaço para que o
Professor defina ênfases de abordagens dos assuntos a partir das quais o Ensino será ministrado.
VII.2.3 - Explicitando meios
Uma vez que saibamos onde estamos e aonde queremos chegar é necessário que avaliemos se
temos os meios necessários para alcançar aquilo a que nos propomos. Quando falamos de meios
incluímos o tempo, de longe o bem mais precioso e de difícil obtenção. De nada adianta querermos
desenvolver habilidades experimentais em uma escola sem uma sala de laboratório minimamente
equipada. Da mesma forma de nada adianta nos propormos a formar diretores de cinema em uma
escola na qual não temos pelo menos uma câmera de vídeo.
VII.2.4 - Avaliando possibilidades
De posse do estado atual, dos objetivos que se quer atingir e dos meios disponíveis é chegado
o momento de levantar possibilidades. Isto mesmo: no plural. Na vida, dificilmente, encontraremos
apenas uma maneira de realizar determinada atividade. Nesta etapa, devemos apenas tentar levantar
rotas possíveis, sem nos preocuparmos muito em escolher uma ou outra. Aliás, é até melhor não
tentar definir uma neste ponto, permitindo que a mente ofereça alternativas.
VII.2.5 - Definindo estratégias
Nesta etapa esboçaremos de forma detalhada o que pretendemos fazer, de que modo o fare-
mos e como mobilizaremos os meios a nossa disposição para atingirmos determinado objetivo. Segun-
do a enciclopédia Delta Larousse, Estratégia é definida como:
... Arte de coordenar ações e manobras para alcançar um objetivo...
Já o dicionário Caldas Aulete nos define estratégia como:
... Habilidade, astúcia, esperteza no conseguimento de um fim;
128

PLANEJANDO O ENSINO
Como podemos ver dessas definições, por trás da palavra estratégia temos a ideia de uma ação
organizada e coordenada em direção a um fim bem definido. Elaborar uma estratégia exige
conhecimento do terreno no qual a ação se desenvolverá.
VII.2.6 - Explicitando formas de avaliação
Uma vez que objetivos foram propostos e metas foram colocadas é necessário que nos
perguntemos se, após a realização das atividades propostas, definidas pela Estratégia adotada, estes
objetivos e metas foram atingidos. A isto se chama de avaliação.
O ato de planejar se encerra com a avaliação e o ato de ava-

liar se inicia com o planejamento.
São duas faces da mesma moeda. Não pode haver planejamento sem um processo de avalia-
ção definido a priori como, da mesma forma, não existe avaliação sem um planejamento que aponte
onde se quer chegar.
VII.3 - Instrumentos úteis ao Planejamento
Nesta seção trataremos de algumas ferramentas úteis ao planejamento. Algumas delas serão úteis
não somente ao planejamento, mas também a outras atividades ligadas ao processo de Ensino.
VII.3.1 - Mapas Conceituais
Como vimos anteriormente106, o Mapa Conceitual é uma ferramenta extremamente versátil

nas mãos do Professor. Podemos utilizá-lo como uma ferramenta de Ensino de modo a promovermos
a reconciliação integrativa e a diferenciação progressiva durante as aulas (expositivas, de laboratório,
audiovisuais, etc.), podemos utilizá-los como instrumento de avaliação107, e também podemos utilizá-
los como ferramentas na fase de preparação de um curso ou de uma aula somente.
Gostaríamos de salientar aqui o papel dos Mapas Conceituais como auxiliares poderosos do
Professor na fase de planejamento do Ensino. Toda disciplina possui uma rede de significados apoiada
sobre uma estrutura organizada e hierárquica, na qual conceitos mais gerais envolvem e subordinam
conceitos menos gerais. O Mapa Conceitual é uma representação dessa estrutura. Supõe-se que
Mapas Conceituais feitos por Professores expressem, o mais próximo possível, a estrutura desse
conhecimento. Se os professores de uma disciplina fizerem antes de iniciar o curso um Mapa Conceitual
da disciplina ficará mais claro como abordar os assuntos e em qual ordem esses assuntos deverão ser
abordados. Dentro dessa perspectiva, o Mapa Conceitual deve ser construído pelo Professor antes
de iniciar qualquer atividade de planejamento.
Outro uso possível de Mapas Conceituais na fase de planejamento é como instrumento de
sondagem das concepções espontâneas que os alunos trazem para a escola e de como estas concepções
se organizam na estrutura cognitiva dos sujeitos.
129

VII.3.2 - Sondagens (Pré-testes)
Uma sondagem é uma verificação exploratória de um terreno. Em Ensino entendemos por

sondagem àquele tipo de procedimento pelo qual o Professor faz uma avaliação dos conhecimentos
com os quais os alunos iniciam o seu curso.
Normalmente, no nosso sistema educacional, quando falamos de sondagem este termo é
associado a uma prova de conteúdos. Sem dúvida, este é um tipo de sondagem importante, mas que
não deve ser sinônimo de sondagem, como hoje em dia. Podemos usar como instrumentos de sondagem
os Mapas Conceituais, Testes de Associação de Conceitos, Entrevistas, etc.
A sondagem deve ser encarada pelo Professor como um ponto de partida do Ensino, e do
Planejamento mais especificamente, e não como mais um papel a ser preenchido pelos alunos.
A sondagem é para ser usada para planejar o Ensino.
Como instrumento de verificação, a sondagem traz inúmeros elementos para o Professor, tais como:
qual o estado dos alunos neste momento, que conceitos devem ser trabalhados primeiro, qual a melhor
forma de desenvolver esses conteúdos e os conteúdos a serem desenvolvidos ao longo dos anos, etc.
Um ponto importante a respeito da sondagem é que ela deve ser encarada como um instantâneo
do estado presente do aluno e não servir para rotulá-lo como bom ou mau.
O Professor deve, sempre, ter em conta que, se o aluno está

na escola, ele lá está porque não sabe e deve ser ensinado.
Se o aluno tudo soubesse seria Professor e não aluno.
A sondagem deve ter este aspecto prospectivo: analisar deficiências atuais como forma de
projetar ações que visem à superação destas deficiências.
VII.3.3 - Informações institucionais
Uma fonte bastante pouco utilizada para planejar o Ensino são informações de natureza institucional.
Ao matricular-se em uma escola o aluno fornece um conjunto rico de informações que poderão auxiliar o
Professor a conhecer melhor a realidade daqueles alunos, suas potencialidades e, a partir disso, planejar o seu
Ensino. Essas informações são de caráter socioeconômico e histórico dos alunos: como vivem, qual grupo
social a que pertencem, como seus pais trabalham, por quais escolas passaram e com qual desempenho, etc.
Por exemplo, se a partir da ficha dos alunos vemos que temos um grupo majoritário de alunos que têm um
histórico de reprovações é claro que a nossa postura deverá ser diferente da que teríamos se estivéssemos
diante de um grupo de alunos que nunca experimentaram reprovações.
VII.3.4 - Informações fornecidas pelos alunos
Este é outro grupo de informações que é relegado pelo Professor, indevidamente, a um segundo plano. As
informações que os alunos nos trazem, e o retorno que eles nos proporcionam devem se refletir no planejamento
que vai ser feito pelo Professor e (por que não?) pelos alunos. Principalmente, mas não somente, em cursos
dirigidos a adultos estas informações são de suma importância porque nos trazem um pouco das aspirações e da
realidade vivida por aqueles sujeitos: nos falam de seus aspectos motivacionais e das suas expectativas.
130

PLANEJANDO O ENSINO
VII.3.5 - A História da Ciência
A História da Ciência é uma rica fonte de informações que ajudarão o Professor a realizar um
melhor planejamento do curso:
· Como determinado assunto foi desenvolvido historicamente?
· Quais foram seus condicionantes?
· Quais foram os seus antecedentes?
· Que desenvolvimentos possibilitou?
Outro fator que deve ser levado em conta são os conhecimentos da área de concepções
espontâneas que apontam um paralelismo entre os desenvolvimentos da Ciência histórica e a forma
como os conceitos espontâneos se desenvolvem na mente das crianças. Se tomarmos, por exemplo,
a concepção espontânea usual em Mecânica:
Fαv
(força proporcional à velocidade) podemos observar que esse conceito se encontra também na
Física de Aristóteles. Será que isto quer dizer que Aristóteles pensava como uma das nossas crianças
de 10 anos? Obviamente que não. As bagagens culturais de um e de outro são completamente dife-
rentes e, portanto, o que uma criança dos nossos dias pensa não pode ser o mesmo que um homem
maduro do século V antes de Cristo pensava quando em face de uma proposição desse tipo. Contudo,
Aristóteles chegou a essa conclusão a partir de observações do mundo. Exatamente como a nossa
criança de 10 anos. É esse tipo de informação que a História da Ciência nos traz. Podemos, a partir
do seu estudo, inferir pontos pelos quais o estudante naturalmente passará e que tipo de conclusões
tirará dos eventos que observa ao longo da sua vida.
VII.4 - Construindo o Plano de Ensino
Bem, finalmente estamos em condições de construir o Plano de Ensino. Uma primeira

observação: convém lembrar que os livros texto devem se adequar aos programas e não o contrário,
como muitas vezes observamos nas escolas, nas quais o Plano de Ensino é uma cópia do sumário do
livro texto utilizado pelo Professor (ou que utilizam o Professor? Eis aí uma boa questão).
Vamos aqui fazer uma diferenciação entre Plano de Curso e Plano de Aula. Por Plano de
Curso entendemos o planejamento de um conjunto de atividades que se desenrolarão por um período
longo de tempo (semanas ou meses) e que versará sobre vários tópicos distintos enquanto que por
Plano de Aula entendemos o planejamento das atividades a serem desenvolvidas em um período de
tempo usual diário de classe (1 ou 2 horas) e que versará sobre um tópico específico.
VII.341 - Plano de Ensino de Curso
Não há um formulário ou receita que nos diga como fazer isto. Entretanto um bom Plano de
Ensino deve conter alguns elementos que o tornem útil tanto para o Professor como para os alunos. O
Plano de Ensino deve ser visto como um contrato entre o Professor e os seus alunos. Ele estabelece
as regras do jogo. Este contrato, no entanto, não deve ser visto como uma via rígida. Como já afirmado,
131

ele é uma trilha e não um trilho. O Plano deve estar em constante avaliação e deve ser modificado na
medida em que a realidade o exigir. É claro que um Plano que exija modificações constantes e
profundas indica um mau planejamento do Ensino.
Os elementos que compõe um plano de Ensino de um curso são os seguintes:
Módulo I - Identificação do Curso
Neste módulo deverão constar elementos identificadores do curso como:
* O nome da escola
* O nome do Professor
* A identificação da (s) turma (s)
* O ano a que o plano se refere
* O nome da disciplina
* A carga horária semanal e total (previstas)
Módulo II - Ementa e Objetivos

Aqui vai ser definido o objeto a que o Ensino se refere. A ementa diz quais os conteúdos
(grandes tópicos) serão estudados enquanto que os objetivos apontarão o que se espera que o aluno
aprenda e quais habilidades ele deve apresentar ao final do curso.
Podemos fazer aqui uma diferenciação entre objetivos gerais e específicos. Os objetivos
gerais são aquelas metas de longo prazo que se espera alcançar. Os objetivos específicos são as
metas de curto prazo.
Enquanto um objetivo geral pode ser expresso por proposições de difícil verificação, os objetivos
específicos devem ser expressos por proposições verificáveis objetivamente, operacionais. Por exemplo,
a proposição:
Tornar os alunos críticos quanto ao trabalho infantil.
Este tipo de afirmação pode ser a expressão de um objetivo geral. Esta é uma questão de difícil
mensuração. Já um objetivo específico de uma unidade desse curso como, por exemplo, o estudo da
situação do trabalho infantil nas carvoarias de MS poderia ser:
Enunciar as consequências sobre o desenvolvimento

cognitivo do trabalho nas carvoarias de MS.
Outro exemplo: em um curso de Biologia um objetivo geral poderia ser:
Desenvolver a compreensão dos processos de divisão

celular.
Enquanto o objetivo específico da unidade Meiose:
Saber descrever com precisão as etapas da meiose.
132

PLANEJANDO O ENSINO
Em ambos os problemas apresentados, os objetivos gerais são de difícil observação direta enquanto
que os objetivos específicos envolvem capacidades que podem ser observadas (e medidas eventualmente).
Módulo III - Unidades e Subunidades
As unidades são as grandes áreas nas quais o conteúdo é dividido enquanto que as subunidades
são divisões menores das unidades e se caracterizam por serem operacionais. Cada unidade deverá
explicitar o tempo previsto para a sua execução. Na primeira vez que se faz um Plano de Ensino de
uma disciplina esta avaliação de tempo pode ser difícil. Procure colegas mais experientes. Na medida
em que você for pegando experiência esta tarefa ficará mais fácil.
Módulo IV - Procedimentos de Ensino
Neste ponto do Plano de Curso o Professor explicita os procedimentos que serão utilizados para
o desenvolvimento dos conteúdos apresentados no módulo anterior. Pode valer a pena distribuir este
item ao longo dos itens do módulo anterior. Esta escolha fica a critério do Professor e do bom senso.
Observe-se que é aqui, principalmente, que entra a Teoria de Ensino a que nos referimos na
Introdução. É a Teoria de Ensino que vai apontar a partir das características do conteúdo e dos
alunos a melhor forma de abordagem. É aqui que o saber profissional do Professor entra em cena.
Módulo V - Bibliografia
Neste módulo deverão ser listadas as possíveis fontes de consulta. No ambiente da escola de
ensino médio, normalmente, o que é uma lástima, as possíveis fontes de consulta se restringem ao
livro texto. Em cursos superiores é mais comum (embora nem tanto, infelizmente também) que o
Professor tenha que utilizar várias fontes: livros diversos, artigos de revistas especializadas, manuais
técnicos, jornais, revistas, etc. Este é o local para listá-las.
Convém apontar onde as fontes podem ser encontradas: se na biblioteca, se com o Professor, se na
Internet, etc. de modo que o aluno tenha noção da facilidade (ou falta dela) de encontrar determinada fonte.
Módulo VI - Avaliação
Neste módulo listamos as formas pelas quais verificaremos se os objetivos listados no Módulo
II foram ou não atingidos. Devemos explicitar como a avaliação será feita (prova individual ou em
grupo, trabalhos escolares, entrevistas, etc.) bem como suas datas prováveis. Deve ser dito claramente
a que unidades do programa (listadas no Módulo II) cada avaliação se refere.
Outro item que deve ser tornado claro é o peso de cada avaliação, seja um teste seja uma
prova, e a maneira pela qual estes escores serão combinados de modo a formar o escore total de
aprovação do aluno. Podemos resumir todas estas informações em um formulário modelo como o que
é mostrado na Figura VII-1.
Como exemplo, apresentamos, no final deste capítulo, o Plano de Ensino da disciplina

Instrumentação Para o Ensino de Física como ministrada na Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul no ano de 1997108.
133

Figura VII 1 Um modelo de formulário para o plano de curso.
VII.4.2 - Plano de aula
Enquanto o Plano de Ensino de Curso diz respeito ao planejamento do curso como um todo o Plano de
Ensino de Aula diz respeito ao que o Professor tem como meta (ou objetivo) em determinada aula:
· Qual o objetivo daquela aula?
· Como o conteúdo daquela aula se relaciona com o restante do conteúdo do curso?
· Como aquela aula se articula com os objetivos gerais da disciplina?
Todas estas questões devem estar contempladas no Plano de Aula. Sabemos que nas condições
atuais de trabalho a que o Professor se vê submetido fica difícil fazer para cada aula um planejamento
detalhado por escrito de modo a que os alunos a ele tenham acesso, o que seria a situação ideal. No
entanto, cremos que seja possível fazer esse planejamento pelo menos mentalmente, de modo que a
atividade do Professor seja dirigida a um objetivo claro e bem definido.
O Plano de Aula deve seguir um planejamento feito pelo Professor com base em um levantamento
prévio da dificuldade do assunto em relação àquele grupo de alunos:
• Quais as concepções espontâneas apresentadas por aquele grupo?

• Quais pontos daquele conteúdo são potencialmente de difícil compreensão?
• Qual (is) o (s) esquema (s) de assimilação necessários para o estudo daquele assunto?
• Que conceitos anteriores são necessários à compreensão daquele conteúdo?
• Que pontos são fundamentais naquele conteúdo?
134

PLANEJANDO O ENSINO
• O tempo é adequado ao volume de conteúdos a serem trabalhados?

• Qual a utilidade daquele conhecimento (ou habilidade) específico?
Estas questões devem ser respondidas a priori, antes de começar o planejamento da aula. O
tipo de Plano de Aula que será elaborado pelo Professor é função do tipo de aula que será ministrada:
expositiva, de laboratório, atividades externas, etc. Entretanto, há alguns elementos que são comuns
aos vários tipos de aulas possíveis. É sobre estes elementos que discorreremos a seguir.
Objetivo
* Toda aula deve ter um objetivo claro;
* O conteúdo e a metodologia devem ser escolhidos de tal modo que sejam relevantes aos
objetivos gerais do curso, postos no Plano de Curso;
* Os conteúdos devem pertencer ao conjunto dos conteúdos a serem abordados no curso.
* As habilidades dos alunos a serem trabalhadas devem pertencer ao conjunto das habilidades
postas no Plano de Curso;
* Deve haver articulação entre conteúdos e habilidades desenvolvidas naquela aula e os con-
teúdos e habilidades colocados no Plano de Curso.
Aqui o Mapa Conceitual elaborado por ocasião da confecção do Plano de Curso pode ser de
grande ajuda na explicitação destas inter-relações.
Os objetivos devem ser enunciados na forma de verbos que indiquem habilidades e competên-
cias observáveis pelo professor. Por exemplo, entender o significado da segunda lei de Newton é
um enunciado que não pode ser aferido pelo professor. Já o enunciado resolver problemas de cálcu-
lo da aceleração quando sobre uma partícula de massa conhecida age somente uma força é
um enunciado de fácil verificação.
Metodologia
A metodologia deve expressar a concepção de Educação e a Teoria de Ensino seguida pelo
Professor. Se quisermos que os alunos desenvolvam determinada habilidade de nada adianta falar sobre
ela: é necessário que os alunos executem alguma atividade na qual a habilidade será necessária.
Desenvolvimento
Toda aula tem um período no qual o tema proposto é desenvolvido pelo Professor ou pelos
alunos, dependendo da metodologia que se está aplicando. Este é o momento mais extenso da aula109.
Nele o tema da aula é apresentado e desenvolvido.
O desenvolvimento da aula possui três momentos principais:

I - Introdução
Neste momento o Professor apresenta o tema, estabelecendo ligações entre os assuntos já
desenvolvidos e o tema daquela aula. Na linguagem de Ausubel, é um momento de
Reconciliação Integrativa. É um bom momento para discussão do Mapa Conceitual do
curso de forma a localizar aquele conteúdo no contexto da disciplina. Esta etapa não deve
consumir mais do que 10 minutos do tempo da aula110.
135

II - Desenvolvimento próprio
Nesta etapa o assunto novo é apresentado. Esta etapa tem características diferentes conforme
o tipo de atividade a ser desenvolvida pelo Professor e pelos alunos. Nessa etapa o Professor
promoverá a Diferenciação Progressiva dos Conceitos, explorando a Zona de
Desenvolvimento Proximal dos alunos.
III - Conclusão
Este é outro momento no qual o uso do Mapa Conceitual pode ser de grande valia. Neste
momento da aula, o Professor deve resgatar os pontos apontados na Introdução e, com a
ajuda do Mapa Conceitual promover a Reconciliação Integrativa dos Conceitos.
Avaliação
Na avaliação o Professor tenta responder à questão: os objetivos a que me propus atingir com
esta aula realmente o foram? Existem muitas formas de avaliação. Em um capítulo seguinte analisaremos
detalhadamente estas diferentes formas. Aqui, queremos apenas ressaltar que a Avaliação é parte
integrante do Planejamento da mesma forma que o Planejamento é parte integrante da Avaliação. A
divisão aqui feita é puramente para fins didáticos e, de certo modo, artificial.
VII.5 - Conclusão
Neste capítulo procuramos mostrar a importância do Planejamento dentro do processo educacional

e as formas de executá-lo. Mais uma vez gostaríamos de salientar que o planejamento deve ser visto
como um auxiliar do Professor e não como um juiz de suas ações ou como uma ferramenta que vá tolher
a liberdade do Professor. A liberdade real do Professor está em determinar que objetivos devem (podem)
ser atingidos e não em planejar como atingir objetivos postos por outrem.
136

PLANEJANDO O ENSINO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MS
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
COORDENADORIA DE DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DO ENSINO
DIVISÃO DE APOIO PEDAGÓGICO
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLOGIA
DEPARTAMENTO DE FÍSICA
PLANO DE ENSINO
I) Identificação
Disciplina: Instrumentação para o Ensino de Física

Carga Horária: 136h Centro: CCET Curso: Lic. Física
Série: 3a. Ano Letivo: 1997 H/Aula Semanais : 04h
Duração: Anual (X) Semestral ( ) 1° ( ) 2° ( )
Professor(a)(es): Paulo Ricardo da Silva Rosa
Turma: 01
II) Ementa
Teorias de aprendizagem e o Ensino de Física. Resultado das Pesquisas nas áreas de Ensino de
Física. Análise e crítica de material bibliográfico. Preparação e elaboração de módulos de Ensino de
Física. O Ensino experimental de Física. Elaboração das atividades de Laboratório. Técnicas de Ensino.
Construção e validação de instrumentos de avaliação.
III) Objetivos
Ao ser aprovado na disciplina ministrada, o aluno deverá ser capaz de:
1. Analisar criticamente aspectos básicos do processo Ensino - aprendizagem (metodologias,
técnicas, recursos didáticos e instrumentos de avaliação).
2. Analisar criticamente o Ensino praticado em Física sob a ótica de algumas teorias de
aprendizagem.
3. Discorrer sobre alguns aspectos básicos de pesquisa em Ensino de Física,
fundamentalmente em concepções espontâneas, e suas implicações.
4. Discutir a importância do Ensino experimental e desenvolver meios para efetivá-lo.
5. Elaborar um projeto de Ensino e desenvolvê-lo em situações reais de Ensino.
137

IV) Programa
Unidades e subunidades
Parte 1 - A teoria do processo Ensino - aprendizagem - 72 horas
Unidade I
Objetivos do Ensino de Física - 02 horas
1.1 Por que e para quem ensinar Ciências nas escolas de primeiro e segundo graus.
1.2 A importância do Ensino de Ciências e a formação do cidadão.
1.3 Áreas possíveis de atuação do Licenciado em Física.
Unidade II
Fatores que condicionam o Ensino de Física - 06 horas
2.1 Fatores sócio - econômicos - culturais.
2.2 O currículo.
2.3 A natureza da escola.
2.4 Histórico de vida dos alunos: concepções espontâneas.
Unidade III
Teorias de Aprendizagem - 10 horas
3.1- Teorias comportamentalistas (Skinner).
3.2- Teorias cognitivistas (Piaget e Ausubel).
3.3 - Teorias sociais (Vygotsky e Paulo Freire).
Primeira avaliação - Unidades I, II e III.
Unidade IV
Planejando o Ensino - 06 horas
4.1 Por que temos que planejar?
4.2 Etapas do planejamento.
4.3 Instrumentos úteis ao planejamento.
4.3.1 Mapas conceituais;
4.3.2 Sondagens (pré - testes);
4.3.3 Informações institucionais;
4.3.4 Informações fornecidas pelos alunos.
4.3.5 A História da Física
4.4 O plano de Ensino.
Segunda avaliação - Unidade IV
138

PLANEJANDO O ENSINO
Unidade V
Executando o Ensino I: técnicas de Ensino - 10 horas
5.1 Aula expositiva.
5.2 Aula de demonstração.
5.3 Trabalho em grupo.
5.4 Instrução programada.
5.5 Técnica de leitura.
Terceira avaliação - Unidade V
Unidade VI
Executando o Ensino II: Trabalho experimental - 06 horas.
6.1 A importância do Ensino experimental.
6.2 Objetivos do Ensino experimental.
6.3 A estrutura de um experimento: o “V” epistemológico.
6.4 Laboratório estruturado versus laboratório não estruturado.
6.5 Roteiros experimentais.
6.6 Avaliando o Ensino de laboratório: relatórios.
6.7 Feiras de Ciências, visitas a indústrias e museus e atividades afins.
Quarta avaliação - Unidade VI
Unidade VII
Executando o Ensino III - Informática e Educação - 06 horas
7.1 Tipos de Computadores;
7.2 Tipos de Aplicativos;
7.3 Possíveis usos de micros na escola;
7.4 Internet e o Ensino de Física.
Unidade VIII
Executando o Ensino IV - Outros recursos instrucionais - 06 horas
8.1 O livro.
8.1.1 A ideologia no livro didático.
8.1.2 Ênfases curriculares.
8.2 Recursos audiovisuais.
8.3 A História da Física como recurso didático
Quinta avaliação - Unidades VII e VIII.
Unidade IX
Avaliando o Ensino - 08 horas
9.1 Importância e objetivos do processo de avaliação.
9.2 Avaliação subjetiva e objetiva.
139

9.3 Avaliação formativa, somativa e diagnóstica.

9.4 Construindo testes: a tabela de especificações e a taxionomia do domínio cognitivo de Bloom.
9.5 Instrumentos de avaliação.
9.5.1 Testes de múltipla escolha.
9.5.2 Testes dissertativos.
9.5.3 Fichas de observação.
9.5.4 Questionários.
9.5.5 Fichas de leitura.
9.5.6 Entrevista.
9.6 Fidedignidade e validade de testes.
Sexta avaliação - Unidade IX
Parte 2 - Projeto de Ensino - 64 horas
Nesta parte, cada aluno deverá desenvolver um projeto de mini - curso a ser desenvolvido em duas
sessões de 4 (quatro) horas aula cada. Este projeto versará sobre um tema de Física, escolhido a partir da
lista fornecida pelo Professor da disciplina, distribuída juntamente com este plano de Ensino (ver folha em
anexo). Neste projeto, o aluno deverá desenvolver o tema em quatro sessões de duas horas, a nível de
segundo grau. Cada projeto deverá usar as seguintes técnicas de Ensino: aula expositiva (giz e quadro),
aula de laboratório (estruturado), aula com o uso de recursos audiovisuais e uma aula na qual deverá ser
usada alguma nova tecnologia no Ensino (computadores, redes de comunicação, p. ex.).
Para cada projeto deverá ser elaborada (usando recursos de edição de texto, gráficos e figuras
em computador) uma apostila contendo os seguintes tópicos:
1. Apresentação do tema com o delineamento claro da teoria de aprendizagem que será utilizada.
2. Histórico do desenvolvimento do tema pela Física.
3. Uma pequena dissertação sobre o assunto.
4. O plano do curso.
5. Os planos de cada aula (quatro no total).
6. Avaliações a serem aplicadas aos alunos assistentes do curso.
7. Avaliação de cada aula e do curso como um todo por parte do aluno ministrante de curso.
Os projetos deverão seguir o seguinte cronograma:

a. Tópicos de 1 a 3 - entrega da versão final até o dia 31 de julho de 1997.
b. Tópicos de 4 a 6 - entrega da versão final até o dia 31 de agosto de 1997.
c. Primeira aplicação do curso: primeira semana de setembro de 1997.
d. Tópico 7 - entrega da versão final até 30 de setembro de 1997.
e. Discussão em grupo dos mini cursos: outubro de 1997.
f. Segunda aplicação do curso: primeira semana de novembro.
g. Entrega das apostilas em sua versão final: novembro de 1997.
Obs.: As versões finais deverão ser passadas ao Professor via rede de computação interna do DFI.
140

PLANEJANDO O ENSINO
V) Procedimentos de Ensino (Técnicas, recursos e avaliação)
As aulas serão desenvolvidas através das seguintes atividades:

1. Aulas expositivas.
2. Discussão de textos.
3. Elaboração, por parte dos alunos, de experimentos, seminários e trabalhos escritos, em grupo
ou individuais.
4 Apresentação de seminários por parte dos alunos.
5. Trabalhos práticos.
VI) Recursos (humanos, técnicos e materiais necessários para o Ensino a serem

viabilizados pelo Departamento)
1. Professor;
2. Sala de Aula;
3. Giz;
4. Copiadora;
5. Retroprojetor;
6. Vídeos;
7. Laboratórios;
8. Computadores e rede de comunicação.
VII) Bibliografia básica (* existente na biblioteca ; ** a ser adquirida)
• Alves, R. Estórias de quem gosta de ensinar, 6a. Ed. Cortez, São Paulo, 1984 (Coleção
Polêmicas do nosso tempo)
• Brandão, C.R. O que é método Freire, 10a. ed. Ed. Brasiliense, São Paulo, 1986 (Coleção
primeiros passos n. 38)
• *Bloom, B. et alli. Taxionomia dos objetivos educacionais. Domínio cognitivo, Ed. Globo,
Porto Alegre, 1973.
• Faria, A.L.G. Ideologia no livro didático, 2a. ed., Ed. Cortez, São Paulo, 1984.
• *Freire, P. Pedagogia do oprimido, 13a. ed., Ed. Paz e Terra, Rio de janeiro, 1983.
• *Menegolla, M. & Sant’Anna, I. M. Por que planejar? Como planejar? Currículo-Área-
Aula. Petrópolis, Vozes, 1993. 2a ed.
• *Moreira, M.A. Uma abordagem cognitiva ao Ensino de Física. Ed. Universidade, Porto
Alegre, 1983.
• ____________ Atividade Docente na Universidade - Alternativas Instrucionais, Ed.
da Universidade, Porto Alegre, 1985.
• _____________. Avaliação da aprendizagem. enfoques teóricos. Porto Alegre, Ed.
Universidade, 1983.
• ______________. Ação docente na Universidade. Textos relativos à componentes
básicos do Ensino. Porto Alegre, Ed. Universidade, 1983.
• ______________. Mapas conceituais. Instrumentos didáticos de avaliação e de
análise de currículo. São Paulo, Ed. Moraes, 1987.
141

• ______________ e Levandowski, C. E. Diferentes abordagens ao Ensino de laboratório.

Porto Alegre, Ed. Universidade, 1983.
• *Cadernos Catarinenses de Ensino de Física - Textos escolhidos.
• *Revista Brasileira de Ensino de Física (SBF) - Textos escolhidos.
• Ramos, M. “Avaliação”: Instrumento para melhoria da aprendizagem escolar: TE - Sala de
aula, n.08, I-9, 1988 (ABT).
• *Gonçalves, E. S. e Moreira, M. A. “Laboratório estruturado versus não estruturado: um
estudo comparativo em um curso convencional”- Revista Brasileira de Física; 10(02), 389-
402, 1980.
• Costa, M. P. P. Técnicas de dinamização de grupos. TE - Sala de aula, n. 06, 1-8, 1987
(ABT) .
• Romiszowski, A. J. O que é instrução individualizada? Tecnologia Educacional, n. 49, 35-
46, 1982.
• *Piaget, J. & Inhelder, B. O desenvolvimento das quantidades físicas na criança, 2a. ed.
zaha Editores, rio de Janeiro, 1975.
• Saviane, D. Escola e democracia, 6a. ed. Ed. Cortez, São Paulo, 1985 (Coleção Polêmicas
do nosso tempo).
• Pades/UFRGS. Monografias da série Melhorias de Ensino, 1982 .
• Textos de pesquisa diversos.
VII) Avaliação
Primeira parte:
• Provas escritas sobre os conteúdos.
• Testes escritos sobre o conteúdo dos textos distribuídos e discutidos.
• Elaboração de dissertações sobre temas a serem definidos pelo Professor.
A cada área concluída, área entendida como sendo o conteúdo desenvolvido entre duas provas
consecutivas, será atribuída uma nota (Nj) qual será a média aritmética ponderada da nota da prova
daquela área (Np), com peso 2, a média dos testes (Mtestes) sobre os textos, com peso 1, e a média dos
trabalhos executados (Mtrabalhos), com peso 1. Portanto:
Na Parte 2 será atribuída uma nota ao Projeto de Ensino desenvolvido.

A média anual (Ma) será calculada por:
Nj - nota das áreas e Nprojeto é a nota atribuída ao projeto de Ensino.
142

PLANEJANDO O ENSINO
Se Ma ≥ 7,0 o alunos será considerado aprovado na disciplina. Caso isso não aconteça e Ma > 2,5
o aluno poderá realizar um exame cuja nota denotada por Nx1, comporá com a nota Ma a média final da
disciplina (Mf), dada por:
Caso a média final assim calculada não for maior ou igual a 5,0 o aluno terá direito a um segundo
exame (Nx2), em data definida no calendário escolar. A nova média final será então calculada por:
Obs. Para efeitos de contagem de carga horária atribui-se um tempo de 2 (duas) horas para
cada avaliação.
Datas prováveis das provas:
1a. área - 14/05/97
2a. área - 28/05/97
3a. área - 18/06/97
4a. área - 02/07/97
5a. área - 08/08/97
6a. área - 03/09/97
Exame de primeira época: 10/12/97.

Exame de segunda época: 04/02/98.
Professor: ________________________ Data: __/__/____ .
Lista de Temas possíveis para os Projetos de Ensino
1. Leis de Newton.
2. Conservação da Energia.
3. Conservação do Momento Linear.
4. Colisões.
5. Hidrostática.
6. Transformações de Estados Físicos.
7. Termodinâmica.
8. Teoria Cinética dos Gases.
9. Gravitação e o Sistema Solar.
10. Eletrostática.
11. Eletrodinâmica.
12. Eletromagnetismo.
13. Efeito fotoelétrico.
143

14. Ondas Mecânicas.

15. Ótica Geométrica.
16. Ótica Física.
17. Estrutura da Matéria.
18. Movimento Harmônica Simples.
19. Lei de Hooke.
20. Física das Radiações.
Aprovação
Conselho de Departamento Em ___/____/____

( Art. 18 Res. 46/92-COEPE e Art. 44 Inc. IV, V NRT UFMS)
Colegiado do Curso Em __/____/____

( Art. 20 Res. 46/92 e Art. 95-Inc. I, II NRT UFMS)
Notas
103
Compte (1978).
104
Bloom (1973).
105
Orwell (1948).
106
Ver o Capítulo 4, A Teoria de David Ausubel.
107
Esta aplicação será vista mais adiante.
108
Aqui cabe o comentário de que na UFMS, regimentalmente, deve haver duas avaliações por semestre.
Estamos considerando o tempo da aula como compreendendo também o tempo de preparação e planejamento (anterior ao
109
tempo de classe) e o tempo de avaliação (que pode ser posterior, em parte, ao tempo de classe).
110
Não há outra razão que a experiência para a indicação desse número.
144

A AULA EXPOSITIVA
145

Sugestão de atividades
Cada aluno deve escolher um tema para apresentar uma aula de aproximadamente 10 minutos. Esta aula deverá ser
filmada. Após todos os alunos terem apresentado a sua mini-aula o professor deverá promover uma sessão de
discussão das mini-aulas apresentadas, discutindo com os alunos algumas questões relativas à apresentação: clareza de
exposição, ritmo, postura, desenvolvimento, etc.
146

A AULA EXPOSITIVA
INTRODUÇÃO
Em capítulo anterior apontamos algumas premissas a serem obedecidas na definição do que

seria um Domínio da Matéria (Gauthier 1997) na área do Ensino de Ciências. Nesse capítulo, e nos
seguintes, abordaremos os aspectos técnicos das várias maneiras pelas quais o Professor pode executar
o seu trabalho discutindo o que chamamos da grande área das Técnicas de Ensino.
Começaremos abordando a Aula Expositiva por ser a forma mais difundida no nosso ambiente
escolar. Entendemos por Aula Expositiva àquela atividade na qual o Professor discorre sobre um
tema, com a ajuda ou não de suportes tecnológicos: giz e quadro, transparências, episcópio, diapositivos,
demonstrações, multimídia. O que caracteriza a Aula Expositiva é haver um Professor que discorre
ou expõe determinado tema a um grupo de alunos.
Outra técnica que abordaremos a seguir (Capítulo IX) é o uso de Recursos Audiovisuais. Os
Recursos Audiovisuais podem ser pensados como ferramentas, caso de um vídeo por exemplo, ou
como um suporte a uma exposição, caso típico de transparências. Abordaremos o uso dos Recursos
Audiovisuais nestas duas situações.
Outra técnica bastante útil no ambiente escolar, que encontra suporte tanto na teoria piagetiana
como em Vygotsky, é a técnica de Trabalho em Grupo. Discorreremos sobre esta técnica no Capítulo
X, apontando suas vantagens e analisando as principais maneiras de se trabalhar com grupos dentro
do Ensino de Ciências.
147

Por fim, no Capítulo XI, analisaremos a Técnica de Leitura, com ênfase especial ao livro didático.
Na nossa sociedade, o texto ainda é o principal meio pelo qual a informação se dissemina e a habilidade de
leitura é fundamental para o entendimento de qualquer assunto, e da Ciência em particular.
Cabe aqui um comentário sobre o Ensino Experimental. Este deve ser entendido como uma
técnica de Ensino. Mas, como suas especificidades são grandes, preferimos colocá-lo em um capítulo
a parte (Capítulo XII) juntamente com a técnica de Demonstração de Experimentos e a discussão
sobre Feiras de Ciências.
Da mesma forma, outras técnicas de Ensino que já foram abordadas, quando tratamos da
teoria de Skinner, foram a Instrução Programada e as Máquinas de Ensinar (ver o Capítulo III).
No presente capítulo discutiremos um dos assuntos que, sem dúvida, compõe a maior parte das
atividades de um Professor na escola atual: a Aula Expositiva. O trabalho que apresentaremos a
seguir não é inovador quanto ao conteúdo, no sentido de serem novas descobertas no domínio da
Pesquisa, mas, sim, é uma compilação de informações esparsas e tem muito de experiência pessoal,
como Professor e como Seminarista.
Procuramos, desta maneira, tentar sanar um dos problemas para a definição do Domínio da
Matéria, apontadas no capítulo já citado anteriormente, a saber: a dificuldade de obter-se a informação
necessária para a definição do dito Domínio.
Apesar de largamente utilizada, esta técnica de Ensino é mal empregada na maioria das vezes.
É raro ver um Professor que a utilize de forma criteriosa e adequada. Há um costume disseminado,
quase um credo, de que a única forma de se ensinar é através da comunicação oral. No entanto, a
Aula Expositiva é tão boa quanto qualquer outra técnica de Ensino, se estivermos pensando apenas
na transmissão de conceitos e leis.
Por outro lado, se nosso objetivo for o desenvolvimento de alguma habilidade específica, a Aula
Expositiva não é, na maior parte dos casos, o meio adequado para atingir-se este objetivo.
Pela sua própria natureza, a Aula Expositiva é fortemente dependente do Professor e da sua
habilidade de conduzir uma platéia até determinado fim. Neste caso, as habilidades do Professor são
fundamentais.
A seguir, discorreremos sobre algumas características da Aula Expositiva e de algumas
características que o Professor deve apresentar para poder ministrá-la de forma adequada. Outro
ponto a ser considerado é que a Aula Expositiva não é, por si só, exemplo de técnica de Ensino
associada a esta ou aquela corrente de pensamento, em termos epistemológicos. A estrutura e a
dinâmica que o Professor imprimir a sua aula é que serão determinadas pelas Teorias de Ensino
e de Aprendizagem às quais ele se filia. Pode-se ter uma Aula Expositiva com características
que a identifiquem com a escola Comportamentalista ou com características que a identifique
com a escola ausubeliana.
148

A AULA EXPOSITIVA
VIII.2 - Quando a Aula Expositiva é preferível a outras técnicas de Ensino?
Listaremos a seguir algumas características que uma situação de sala de aula deve apresentar
de modo a que a Aula Expositiva seja preferível a outras formas de desenvolver o Ensino:
Caráter de síntese - se for para repetir o que já está escrito no livro texto o Professor não deve
perder tempo com uma Aula Expositiva. A Aula Expositiva será útil se as fontes (materiais de consulta)
necessárias para o desenvolvimento do tópico forem esparsas ou de difícil acesso. São exemplos deste tipo de
situação um tópico que somente poderá ser encontrado em revistas especializadas (às vezes em língua
estrangeira) ou um tópico que é dominado por um especialista e para o qual não há texto ou outro material
instrucional disponível. Portanto, a primeira pergunta que deve ser respondida pelo Professor, quando em
processo de decisão se dado conteúdo deve ser desenvolvido através de uma Aula Expositiva ou não, é a
seguinte: há fontes de fácil acesso aos estudantes nas quais o tema esteja suficientemente bem coberto? Caso
a resposta seja afirmativa não é necessária, em princípio, uma Aula Expositiva sobre o assunto e outras
formas de trabalho devem ser buscadas.
Caráter introdutório ou de conclusão - esta é uma das principais funções nas quais uma Aula Expositiva
é útil: no início de uma unidade como forma de apresentar o tema e apontar desdobramentos futuros que poderão
ou não ser desenvolvidos através de outras aulas expositivas ou outras técnicas de Ensino. É um momento para
fazer-se o que Ausubel (Ausubel et al. 1980, Moreira 1983) chama de diferenciação progressiva. Outro
momento importante no qual a Aula Expositiva é útil é ao final de uma unidade, na qual vários desdobramentos
do tópico foram feitos. Neste momento o Professor fará o que dentro da teoria de Ausubel se chama de
reconciliação integrativa quando procurará restaurar a unidade original do tema, estabelecendo (ou explicitando)
vínculos e ligações, favorecendo desse modo a hierarquização conceitual.
Tempo limitado - a forma de Aula Expositiva é útil também quando o tempo de que dispomos para o
desenvolvimento de determinado conteúdo é limitado e insuficiente diante do necessário para o desenvolvimento
daquele conteúdo por outras formas de Ensino. Esta é uma situação muito comum no nosso sistema de Ensino
regular, no qualo Professor deve espremer determinado conteúdo em determinado tempo, predefinido por
outrem. Neste sentido, a Aula Expositiva é imbatível, se quisermos apenas a transmissão de fatos. Se a nossa
preocupação também estiver centrada em desenvolvimento de habilidades é claro que haverá uma perda
considerável. Contudo, como boa parte das coisas da vida, é uma questão de fazer-se um balanço entre
perdas e ganhos.
Recursos escassos - uma das razões da perpetuação da Aula Expositiva como principal técnica de
Ensino é o seu baixo custo. Tipicamente, na grande maioria das nossas escolas, a Aula Expositiva ainda é
desenvolvida na base do giz branco e quadro. O custo desta aula se restringe ao custo da hora - Professor
acrescido do custo de manutenção do local onde a aula se desenvolve (energia elétrica, água, etc.). É bem
diferente do custo de uma aula de laboratório, na qual, além destes, temos os custos de equipamentos (compra
e manutenção) e materiais de consumo (fitas, molas, papel milimetrado, reagentes, etc.). Em virtude disso,
quando o Professor não tem possibilidade de organizar outro tipo de atividade por falta de recursos, a Aula
Expositiva é a melhor solução.
Número excessivo de alunos - este é outro ponto que é um calcanhar de Aquiles dentro do nosso
sistema de Ensino regular. A maior parte das outras técnicas de Ensino dizem respeito a incorporação de
características individuais ao Ensino, numa tentativa de personalização. Portanto, estas técnicas são de
149

difícil aplicação (seja pelo custo seja pela impossibilidade física do Professor) quando a turma excede
a vinte alunos111. Por exemplo, uma aula de laboratório com grupos com mais de três alunos pode
tornar-se inviável pelo custo (em uma turma de 30 alunos seriam necessários 10 conjuntos de materiais
para cada experimento, pelo menos) e pela impossibilidade física do Professor discutir com os grupos
os seus procedimentos durante a aula (seja pela falta de tempo seja pelo esgotamento físico do
Professor). Nestas situações, a Aula Expositiva ainda é a melhor opção112.
VIII.3 - Características desejáveis de uma Aula Expositiva
A Aula Expositiva, como já foi salientado, é fortemente dependente das características pessoais
do Professor: seu preparo técnico no assunto, sua capacidade de empatia, sua capacidade de
motivação, etc. Listaremos a seguir alguns pontos que devem ser observados pelo Professor de
modo que sua aula seja eficaz:
Caracterize o seu público alvo
O Professor deve sempre ter em mente que a aula expositiva é dada para os outros e não para
ele mesmo. Isto implica que o Professor deve estar sempre atento às reações da platéia a qual se
dirige. Muitas vezes achamos que estamos arrasando, nos deleitando ao som da nossa voz, e não
nos damos conta que ninguém está conseguindo acompanhar o que dizemos.
Prepare sua aula
A aula deve ser pensada e organizada a priori pelo Professor. Um planejamento de aula bem
feito é fundamental (ver o Capítulo VII, Planejando o Ensino):
· Quais os pontos críticos naquele conteúdo?
· O tempo é adequado àquela quantidade de informação?
· O nível dos alunos é suficiente para a compreensão do conteúdo?
· Haverá necessidade do uso de algum recurso audiovisual?
Compatibilize o conteúdo com o tempo

O conteúdo planejado para uma dada aula deve respeitar o tempo que o Professor destina a
ela. Não adianta querer ensinar todo o Eletromagnetismo ou toda a Citologia em duas horas! Respeitar
o tempo é uma arte, pois envolve um pouco de experiência por parte do Professor. Além disso,
respeitar o tempo tem duas vantagens: primeiro faz com que o fluxo da aula seja melhor e em segundo
lugar é uma demonstração de respeito com os outros colegas que terão classes a seguir com aquela
turma e não terão o desconforto de pedir a você que saia.
Outro ponto que deve ser considerado é o seguinte: o ouvinte consegue manter a aten-
ção constante durante um tempo limitado. Em adultos esse tempo oscila entre 30 a 40 minutos
e é menor em crianças e adolescentes. Portanto, ao ministrar uma Aula Expositiva, você deve
prestar atenção a este fato: não adianta falar durante duas horas sem parar pois você estará
desperdiçando seu tempo e esforço. Alterne 30 a 40 minutos de exposição com uma pausa
recreativa. Esta pausa pode ser uma pergunta para que os ouvintes atuem de forma mais
efetiva, uma brincadeira, um exercício para ser feito no caderno, um exemplo de aplicação do
150

A AULA EXPOSITIVA
conteúdo que você está ministrando, etc. O importante é que você quebre o ritmo da aula de
forma a que as pessoas tenham como descansar e a seguir possam retomar a atenção de
forma total durante mais de 30 ou 40 minutos. Em minha opinião em hipótese alguma uma Aula
Expositiva deve passar de 80 minutos, aproximadamente. A capacidade de retenção cai virtu-
almente a zero após este tempo.
Use uma linguagem apropriada
A linguagem usada pelo Professor deve estar no nível do grupo de alunos aos quais ele se
dirige. Isto não quer dizer, em hipótese alguma, que o Professor deva falar errado apenas porque seus
alunos o fazem! Isto apenas quer dizer que se deve buscar evitar o uso de palavras e expressões que
não têm sentido para aquele grupo.
Figura VIII 1 Esquema de transmissão de informação entre o Professor e os alunos.
Deve-se ter muito cuidado com o uso da língua. Em uma aula deste tipo, o Professor é um
emissor de mensagens segundo um esquema como o da Figura VIII 1.
Quem faz a codificação é o Professor e quem faz a decodificação é o aluno. Se a mensagem
que o Professor emite for codificada de forma errada (mau uso da língua) como poderá o aluno
executar o processo de decodificação de forma correta?
Cuidado especial deve ser tomado com expressões de caráter regional, cacoetes pessoais de
linguagem e com expressões da linguagem cotidiana utilizadas no discurso científico (a palavra traba-
lho em Física, por exemplo) que podem ter outro sentido na linguagem coloquial. Quando da introdu-
ção de termos que são comuns às linguagens científica e coloquial, deve-se ter um especial cuidado
em apontar o duplo sentido do termo utilizado.
Quando da necessidade de usarem-se termos técnicos deve-se sempre ter o cuidado de utilizar
somente termos que já foram definidos. Caso haja necessidade de usar-se algum termo novo uma
pequena digressão deve ser feita de modo a defini-lo antes do seu uso.
Ao trabalhar com fórmulas, sempre se deve dar o nome das grandezas sobre as quais se
discorre e nunca usar o nome dos símbolos que as representam. Assim, por exemplo, a equação F =
ma deve ser lida como: a força resultante é igual a massa vezes a aceleração e não, como comumente
se vê: F é igual a m a.
Como regra geral, a linguagem que o Professor utiliza deve ser clara. Os períodos devem ser
curtos e na ordem direta:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sujeito + verbo + complemento.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
As ideias devem ser apresentadas de forma fechada, ou seja, o ouvinte deve poder acompa-
nhar o raciocínio do Professor.
151

Ritmo
O ritmo que o Professor imprime a uma Aula Expositiva é um dos pontos chaves para uma boa
aula. Por ritmo entendemos a velocidade com que o Professor fala acrescido das modulações que ele
imprime ao seu discurso. Há Professores que falam baixo e no mesmo tom a aula inteira e outros que
falam praticamente aos berros também durante a aula toda. Ambos estão errados pelo mesmo motivo:
falta às suas aulas a alternância de ritmo. O ritmo da aula deve ir em um crescendo de tal modo que
atinja seu ápice naquele ponto no qual os conceitos mais importantes são abordados. O Professor
deve transmitir aos seus alunos a paixão que tem com aquela disciplina, senão como motivá-los? Da
mesma forma que a voz, a postura do Professor também transmite ritmo à sua aula: as mãos e o
corpo de Professor falam com os alunos.
Introduza pausas estratégicas ao longo da sua fala. Após enunciar algum ponto mais importante
introduza uma pausa (15 a 20 segundos) de modo que aquela ideia penetre na mente dos alunos e
interaja com os outros conceitos já presentes na estrutura cognitiva. Esta pausa pode ser conseguida,
por exemplo, pelo artifício de apagar o quadro ou substituir uma transparência ou por um breve
deslocamento dentro da sala. Use a sua imaginação.
Postura
Listaremos a seguir alguns procedimentos a serem seguidos pelo Professor:
• Tenha postura descontraída. Se for do seu feitio faça brincadeiras, na medida do aconselhável
pelo bom senso. Como regra geral, nunca tente ser o que você não é. Acredite-me: isto normal-
mente resulta em desastres.
• Trate cada aluno ouvinte como se a aula estivesse sendo dada somente para ele e o faça
sentir-se como o aluno mais importante na classe. Como conseguir isto? Bem, a regra geral é:
olhe para os olhos dos seus alunos. Não fuja dos seus olhares. Caminhe pela sala, se possível,
olhando para os alunos como se estivesse conversando com eles.
Em caso de platéias muito grandes (um auditório, por exemplo) uma forma de obter-se este
efeito é a seguinte: mantenha o foco do seu olhar em algum ponto entre a primeira fileira e a
fileira do meio durante algum tempo. Com isto toda a primeira metade do auditório se sentirá
olhada. Alterne o olhar para um ponto médio entre a fileira do meio e a última. Com isto toda a
parte de trás do auditório se sentirá olhada. É claro que em ambos os casos você deverá
percorrer o auditório com o olhar da esquerda para a direita e da direita para a esquerda de
modo a que as duas metades se sintam observadas.
• Nunca fale quando estiver escrevendo no quadro! Fale sempre virado para a turma. Esta
recomendação tem duas razões de ser: uma porque é falta de educação dar as costas quando
se fala a alguém e a outra é que a voz, quando refletida pelo quadro (que é o som que os alunos
irão escutar), torna-se áspera e desagradável para quem escuta, favorecendo a perda de
concentração da turma.
Um efeito psicológico subjacente, relacionado com o que explicamos no parágrafo anterior, diz
respeito ao grau com que as pessoas sentirão que são importantes para você: a impressão delas
a este respeito, quando você fala olhando para o quadro, é que você não lhes presta atenção.
152

A AULA EXPOSITIVA
Daí para a perda de atenção...

• Se você estiver dando uma aula apoiado pelo uso de transparências ou slides113 nunca fique
na frente da tela. Se houver necessidade de apontar para algum item da transparência ou slide
observe o seguinte:
• Use um apontador (uma vareta fina serve muito bem) para indicar sobre a transparên-
cia o que você deseja salientar de tal modo que as pessoas possam observar na tela o
que está sendo ressaltado. Esta opção é desaconselhável se você não tiver um bom
controle das mãos (mãos trêmulas) pois aí você acabará irritando as pessoas que acom-
panham a sua apresentação.
• Ou, então, utilize uma vara comprida (uma antena de rádio serve muito bem) ou um
apontador a laser114 para apontar na tela o que você deseja ressaltar.
• Não use para apontar nenhum objeto que faça sombra à imagem que está sendo projetada.
• No caso do uso de slides, não há alternativa a não ser algum tipo de apontador sobre a
tela, mas tenha cuidado de escolher aquele que menos interfira na imagem e nunca fique
entre o projetor e a tela em hipótese alguma, em qualquer caso!
• Ao usar transparências cubra aquelas partes da transparência que não se relacionam
com o assunto sobre o qual você está falando no momento115. A razão para este cuidado
é que quando permitimos aos assistentes terem visão dos outros assuntos de que se
falará há um desvio de atenção do ponto sobre o qual discorremos no momento.
• Tanto quando se usa transparências como quando se projeta um slide, a tela deve ficar
com uma angulação adequada de tal modo que todos os alunos possam enxergá-la por
completo. Uma boa posição quando temos uma turma disposta em filas, com uma frente
paralela em relação ao quadro, é colocar a tela em um canto da sala com um ângulo de
aproximadamente 300 em relação à frente da classe.
• Vista-se adequadamente, de acordo com o nível sócio econômico da população para
a qual você está falando. Isto não significa vestir-se mal ao trabalhar com escolas de
classe menos favorecida e nem gastar todo o seu salário em roupas de grife ao traba-
lhar com escolas de zonas tipo classe A. O bom senso deve ser a norma geral. Veja
que ao vestir-se de uma forma muito sofisticada ao trabalhar em uma zona de periferia
(mais pobre no Brasil) você poderá estar colocando uma barreira psicológica entre
você e os seus alunos. De outra forma, ao vestir-se de maneira desleixada em uma
escola na qual os alunos provêm de uma classe de nível econômico mais elevado, você
poderá estar se colocando em uma posição de inferioridade em relação aos seus alu-
nos. Bom senso...
• Outro cuidado a ser tomado diz respeito ao asseio corporal. Causa uma péssima
impressão um Professor com mau hálito ou cheirando a suor. Além disso, há um efeito
psicológico sobre o próprio Professor que tende a se afastar dos alunos quando o
asseio corporal não é bom, causando com isso uma inevitável separação entre o Pro-
fessor e seus alunos.
153

Ouça seus alunos

O efeito de uma Aula Expositiva pode ser observado também a partir das respostas que os
corpos dos alunos nos dão. Observe a postura dos alunos, o quanto eles se mexem nas cadeiras, para
onde olham, o grau de tensão que apresentam.
Todos estes fatores são indicadores do grau de eficácia da sua aula. Muitas vezes, estes sinais
são muito mais verdadeiros do que as respostas que os alunos fornecem quando perguntamos a eles
se estão entendendo ou não o que tentamos lhes explicar.
VIII.4 - Tipos de Aulas Expositivas
Podemos ter variações sobre tipos de Aulas Expositivas. As classificações que daremos abaixo
não são padrão e visam apenas a ajudar você a compreender a dinâmica por trás de uma aula.
Clássica - é o tipo comumente encontrado na escola: o Professor discorre durante algum
tempo sobre determinado assunto. A postura dos alunos é totalmente passiva.
Dialogada - neste tipo de aula o Professor tenta romper com a postura passiva dos alunos
introduzindo questões que deverão ser respondidas pelos alunos.
Magistral - neste tipo de aula o Professor (um especialista de renome muitas vezes) discorre
sobre o tema dando uma visão geral do assunto que será então desenvolvido em grupos menores por
seus assistentes ou monitores.
Colóquio - bastante usado em encontros científicos, o Colóquio se diferencia do Seminário pelo
grau de profundidade com que os assuntos são abordados: a população alvo de um Colóquio são pessoas
não especialistas no assunto, daí que o grau de profundidade com que os assuntos são tratados é menor
do que em um Seminário. Com o Colóquio, procura-se mais uma cobertura horizontal do assunto.
Seminário - é o tipo de Aula Expositiva bastante usado em encontros científicos, na qual um
especialista discorre sobre um tema específico, sua especialidade, para uma plateia de especialistas ou
não. Em um Seminário, por oposição ao Colóquio, supõe-se uma plateia de especialistas, e procura-se uma
cobertura vertical do assunto, partindo-se normalmente de generalidades em direção a temas mais áridos
e técnicos.
Demonstração - neste tipo de aula o Professor utiliza algum aparato experimental para demonstrar
algum efeito ou lei científica enquanto discorre sobre o assunto. Por ser um tipo de aula com dinâmica
particular, a demonstração é discutida em uma seção própria no capítulo dedicado ao Ensino Experimental.
VIII.5 - Conclusão
Neste capítulo procuramos apresentar os fatores que contribuem para tornar a Aula Expositiva
uma técnica de ensino exitosa.
Sintetizando, poderíamos dizer que a Aula Expositiva é uma ferramenta poderosa quando te-
mos um ou mais dos fatores abaixo:
* Grande número de alunos;
* As fontes de informação são de difícil obtenção;
154

A AULA EXPOSITIVA
* Temos em menta a introdução de uma área do conteúdo (diferenciação progressiva);

* Estamos encerrando o conteúdo (reconciliação integrativa).
Se bem utilizada a Aula Expositiva é um ferramenta poderosa para a transmissão de um corpo

de conhecimentos acabado e fechado. Se o nosso objetivo for outro, como o desenvolvimento de
habilidades de observação por exemplo, se deve, então, buscar outras técnicas de ensino.
Notas
111
Este é outro número mágico, tirado de nossa experiência pessoal e que pode ser ligeiramente diferente em função do
Professor e do assunto abordado.
Em certa Universidade que conhecemos, no ano de 1997, chegou-se ao absurdo de ter-se uma turma de disciplina de Física
112
Básica com 140 alunos.

113
Há, em português, a palavra diapositivo. Por a considerarmos em desuso utilizaremos o termo em inglês, mais difundido.
114
Este tipo de ferramenta pode ser prejudicial aos olhos. Nós aconselhamos o seu uso, por questões de segurança, com
bastante cuidado.
Aqui cabe um comentário: se as transparências forem bem feitas elas tratarão de apenas um tema e este cuidado será
115
desnecessário. Trataremos desse assunto mais adiante quando discutirmos a confecção de transparências (o leitor mais
apressado poderá encontrar no Capítulo VIII indicações sobre este assunto).
155

156

O USO DOS RECURSOS AUDIOVISUAIS
157

Os alunos devem assistir a um filme, de ficção ou de não, que aborde algum tema ligado à prática pedagógica. Após, sem
que tenham discutido entre si ou com o professor o conteúdo do filme, devem responder ao questionário abaixo:
a) Qual o nome do diretor do filme?
b) Qual o tema abordado pelo filme?
c) Qual a tese central abordada pelo diretor?
d) Quais as conclusões apontadas pelo diretor ao problema central abordado pelo filme?
e) Quais as afirmações de caráter moral e ético feitas pelo filme?
f) No que as situações apresentadas no filme apresentam paralelismo com a sociedade na qual vivem os alunos?
g) Até que ponto as conclusões (ou soluções) apontadas pelo diretor do filme podem ser transpostas para
situações problema semelhantes no contexto da sociedade onde vivem os alunos?
É importante que o questionário somente seja distribuído após os alunos terem assistido ao filme.
158

O USO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS
INTRODUÇÃO
Neste capítulo, analisaremos o uso dos recursos audiovisuais no Ensino de Ciências. A

importância deste tema é bastante grande, uma vez que a sociedade moderna tem no uso da imagem
e do som uma de suas principais características.
No ambiente da escola, o uso de imagem e de som como instrumentos de apoio ao Ensino data
dos primórdios do desenvolvimento desses meios. Seja com as primeiras tentativas de utilização do
rádio como ferramenta de disseminação educacional e cultural (basta lembrar dos projetos como o
Projeto Minerva nos anos 70 ou o Telecurso 2000, p. ex.) seja pelas tentativas de introdução dessas
mídias nas escolas quer pela TV Escola, a mais recente investida do Governo Federal na área de TV,
quer pelo uso de instrumentos multimídia (através da utilização de CD-ROM ou pelo acesso à Internet).
A possibilidade, antes oferecida pelo rádio e pela TV, principalmente, e agora pela Internet, de
atingir-se a um grande número de alunos, muitas vezes dispersos em grandes áreas geográficas, é um
canto de sereia a perseguir os planejadores educacionais.
Mas, qual o papel desempenhado por estes meios no processo de aprendizagem? Qual a melhor
forma de utilizá-los? Como fatores culturais influenciam a apreensão do conteúdo? Estas questões e
outras mais devem ser respondidas pelo Professor antes de inserir uma atividade que envolva o uso
dos Recursos Audiovisuais.
159

Como toda ferramenta de Ensino, o uso de um filme ou de uma simulação multimídia deve ter
uma função definida no Plano de Ensino elaborado pelo Professor para um dado conteúdo116. As
habilidades e capacitação técnica do Professor aparecem quando das escolhas do material instrucional
e do ponto de inserção dentro do curso.
IX.2 - A função simbólica e o uso de audiovisuais
Por volta dos dois anos a criança passa a desenvolver a função simbólica, como bem apontado
pelos estudos de Piaget117 e Vygotsky118. Esse desenvolvimento prossegue por toda a fase do período
pré-operatório119 e termina o seu desenvolvimento na fase do pensamento formal, quando o já
adolescente termina o processo de desenvolvimento120 com a aquisição da possibilidade de realização
de operações com caráter hipotético dedutivo, nas quais operações completas, de caráter reversível,
sobre símbolos são possíveis. Como bem aponta Vygotsky, ao entrar na escola, por volta dos sete
anos, o desenvolvimento da função simbólica passa a um segundo nível com a aprendizagem da
escrita e da leitura. Enquanto nos anos precedentes a criança desenvolveu a função simbólica, pela
aquisição da linguagem e a consequente internalização da fala externa, que dará origem à fala interna
(o nosso pensar alto interno), ao entrar para a escola um desenvolvimento em segundo nível da
função simbólica se faz necessário.
Um aspecto da escrita e da leitura, do qual normalmente não nos damos conta, é que tanto uma
como a outra envolvem uma operação simbólica sobre outra operação simbólica: a fala. Quando a criança
começa a escrever ela, em realidade, está fazendo uma codificação do som (palavra) que por sua vez já
resulta de uma codificação, mediada pela cultura como bem apontado por Vygotsky, de um conceito121.
Outro ponto que costuma nos escapar é que os processos de escrita e leitura, a exemplo dos
processos de ouvir (compreensão) e falar (expressão), são fundamentalmente diferentes: enquanto
que nos processos de escrita/fala a criança traduz em signos externos a ela, definidos socialmente,
aspectos internos, em um processo de codificação, na leitura/audição o processo é inverso: deve
haver uma decodificação dos signos em termos daqueles referentes internos do sujeito que lê. Daí,
por exemplo, as dificuldades que as crianças, mesmo as que dominam completamente a linguagem
falada, experimentam na aquisição das habilidades de leitura e escrita e o porquê de algumas delas
conseguirem escrever bem, mas lerem mal e vice-versa.
Quando se usa imagem e som na sala de aula um processo semelhante ocorre. Todo filme,
slide, transparência, programa multimídia, etc. traz embutido dentro de si um processo de codificação,
definido pelo autor (es) do produto audiovisual. Um filme, como um livro, deve passar por um proces-
so de decodificação por parte de quem o vê. Esse processo deve ser apreendido tanto no que diz
respeito às ações mecânicas necessárias à sua compreensão (coordenação visual, p. ex.) como no
que diz respeito à matriz cultural em função da qual o produto existe e deve ser interpretado.
Estas coordenações simbólicas (decodificação - transcrição - codificação) precisam ser
trabalhadas pelo Professor desde muito cedo. Um erro que se comete nas escolas é o de achar que,
por estarem acostumados a ver televisão, os estudantes já sejam capazes de olhar um filme em
Ciências e, a partir dele, compreenderem o evento científico mostrado. É o mesmo que achar que, por
alguém saber falar, este seja capaz de compreender o discurso técnico!
160

Há alguns outros pontos que precisam ser salientados:

* O vídeo, como o slide, a transparência, a figura em geral, são representações bidimensionais
de um mundo tridimensional;
* Qualquer recurso audiovisual coloca o aluno como um receptor da mensagem que o autor
da obra deseja transmitir. Uma tentativa de rompimento com este círculo existe em programas
multimídia nas quais se procura dar um papel mais ativo ao aluno. Entretanto, convém
lembrar que mesmo nesses programas existe um autor que, no fundo, é quem determina
qual o tipo e qual o nível de participação que será permitida ao aluno.
IX.3 - Aspectos culturais
Há alguns anos, dentro de um dos projetos de educação de indígenas no Mato Grosso do Sul,
pesquisadores da UFMS tentaram, sem sucesso, o uso de um vídeo. Ao pesquisarem as razões do
insucesso, descobriram que os índios não sabiam olhar televisão122. Eu explico: para que tenhamos
uma ideia geral (panorâmica ou global) do que se passa na tela da televisão devemos focar o nosso
olhar a certa distância da tela, mais ou menos um metro. Como os índios não tinham o hábito de olhar
televisão eles não coordenavam o olhar de forma apropriada. Como resultado, eles apenas apreendiam
detalhes da imagem não a apreendendo na sua totalidade.
Cito este exemplo para mostrar o papel central desempenhado pela cultura quando utilizamos
vídeo em Educação. Como já dissemos, a obra audiovisual é uma produção cultural no sentido que há
uma codificação da realidade na qual são utilizados símbolos fornecidos pela cultura e partilhados por
um grupo de pessoas que produz a obra e pelas pessoas para as quais a obra se destina123. Ao
usarmos esta obra em um contexto completamente diferente, devemos nos perguntar, primeiro, se é
possível que aquela codificação que foi feita, e que deverá ser desconstruída pelos alunos para, em
seguida, via um processo de composição cognitiva, ser reconstruída em função de símbolos atinentes
àqueles alunos para os quais passamos o filme, comporta elementos comuns às duas culturas (a do
produtor e a do consumidor).
Poder-se-ia argumentar aqui que a segunda lei de Newton (por exemplo) é a mesma na
Inglaterra, no Afeganistão e no Brasil e que, portanto, um filme mostrando a segunda lei é universal.
A segunda lei é a mesma em toda parte, é claro, mas a forma como ela é enunciada e como se
relaciona com os outros elementos da cultura não. Qual o significado de um filme mostrando o
efeito da atração gravitacional sobre um satélite na órbita da Terra, mostrado para exemplificar
as ditas leis de Newton, para uma população de meio rural onde a única televisão é a do posto de
ensino à distância?
O Professor, quando utiliza recursos audiovisuais, deve ter em mente qual é a matriz cultural a
partir da qual foi construída a obra que vai ser exibida e qual é a sua própria matriz cultural e o modo
como estas duas matrizes se relacionam.
• Qual a linguagem da obra?
• O nível em que as ideias são colocadas é adequado àquele grupo de sujeitos?
• Os exemplos apresentados são realmente significativos para aquele grupo de usuários?
161

Essas são apenas algumas questões que devem ser respondidas antes de o audiovisual ser
apresentado aos alunos. Em um país com as dimensões do Brasil nem sempre teremos homogeneidade
suficiente para produzir um programa em São Paulo e que seja útil, ao mesmo tempo, no Acre e no
Rio Grande do Sul.
IX.4 - O meio como mensagem. Será?
Esta frase, devida a Marshall Mc Luhan124 (até o ponto), é famosa. Por vezes, quando o assunto são
os recursos audiovisuais, ela aparece na forma uma imagem vale mais do que mil palavras. Pouco
discutida e bastante repetida, a frase acima, que é na verdade o título do primeiro capítulo da obra citada125,
diz respeito ao papel que os meios de comunicação têm, eles mesmos, sobre a Cultura. A tese defendida
por Mc Luhan é basicamente a seguinte: os meios de comunicação são, eles mesmos, a mensagem,
modificando, pela sua existência ou não, a Cultura. Segundo esta tese, a informação transmitida pelo meio
é muito menos importante que o efeito do meio em si dentro de uma determinada Cultura.
Assim, a introdução da televisão em uma comunidade, ela mesma, a televisão, alterará muito
mais a maneira como os elementos da comunidade se relacionam entre si e a maneira como a
comunidade se relaciona com o meio exterior do que os programas que venham a ser assistidos pelas
pessoas desta comunidade.
Mas até que ponto, quando pensamos o Ensino de Ciências, o uso de um audiovisual vale mais
que o conteúdo transmitido por ele? Ou o meio (audiovisual) é a mensagem? Devemos aqui ter em
mente o papel do Ensino de Ciências no currículo escolar. Novamente, aqui vamos nos apoiar no
trabalho de Vygotsky126. Segundo ele, a gênese dos conceitos científicos é bastante diferente, e
oposta em certo sentido, à gênese dos conceitos cotidianos. Enquanto os últimos começam concretos
e tornam-se, com o tempo, abstratos os primeiros nascem já totalmente abstratos e, com o tempo,
convergem para o concreto.
Isto tem que ser assim, em parte, devido ao caráter intrinsecamente abstrato da Ciência. A
realidade é por demais complexa para que a analisemos de forma completa. Além disso, o objeto da
Ciência é o desvelamento de regularidades do mundo em que vivemos. A estas regularidades damos
o nome de conceitos. A cada conceito corresponde um signo, elemento do sistema de signos socialmente
construído e compartilhado. No caso de uma sociedade verbal/oral estes signos correspondem a um
som (o nome do conceito). Observe-se que a linguagem opera sobre os signos (espaço isomorfo ao
espaço conceitual) que representam os conceitos. Vamos analisar o seguinte exemplo.
Veja a Figura IX 1. Qual o significado dela? Bem, sabemos que se trata das imagens de dois pássaros,
um papagaio e uma gaivota para ser mais preciso. Mas como sabemos? A palavra pássaro designa não
somente a figura da esquerda, mas também a figura da direita que também é a figura de um pássaro.
Apesar de serem tão diferentes, há certas regularidades nessas duas figuras que nos fazem as
identificar pelo mesmo signo linguístico e as agruparmos em uma mesma categoria: ambas são figuras
de pássaros. Se outra figura de pássaro fosse apresentada, você, leitor, a identificaria sem problema
algum. A imagem no caso é apenas uma instância particular do conceito. Se você nunca tivesse visto
um pássaro na vida seria difícil compreender o significado da imagem. Ou seja, os conceitos precisam
ser construídos a partir da exposição do sujeito às inúmeras instâncias do conceito.
162

Neste sentido o conceito (representado, no nosso exemplo, pelo signo verbal) vale por mil imagens,
ao contrário da afirmativa acima. Uma palavra que representa um conceito traz associada a ela um
conjunto enorme de imagens, todas instâncias daquele conceito. Uma imagem sozinha não leva ninguém
ao conceito de pássaro ou ao conceito de inércia ou ao conceito de oxidação. Neste aspecto, a linguagem
é muito superior em poder de síntese. Por isso, quando falamos de Ensino de Ciências o meio não é a
mensagem pois aqui (pelo menos por enquanto) o conteúdo é mais importante do que a forma.
É preciso que o conceito já tenha sido construído para que a imagem seja uma representação
do conceito, assumindo deste modo um papel simbólico. Um exemplo do que estamos falando são as
campanhas publicitárias vultosas para fixar um novo nome ou logotipo de uma instituição qualquer. O
novo símbolo deve ser associado ao conceito proposto pela instituição.
Figura IX 1 – Dois exemplos de pássaros, um papagaio e uma gaivota
Voltando a Vygotsky, é apenas na aula de Ciências que o aluno tem condições de trabalhar
estas abstrações, de forma articulada e coerente, de forma a construir os conceitos necessários à
compreensão da realidade científica. Um filme, um slide ou um recurso multimídia não podem ser
vistos como uma fonte única de conhecimento científico. Ciência é feita, antes de tudo, com o trabalho
reflexivo sobre o material proveniente de inúmeras fontes e articulado pelos mecanismos de organização
conceitual presentes na mente do aprendiz.
Usando uma terminologia da teoria de Jean Piaget, um observável só o é se, na mente do aprendiz,
houver as ferramentas necessárias para a sua apreensão (decodificação / reconstrução cognitiva). Um
fato do mundo, e em particular a informação contida em um vídeo, somente serão observáveis na mente
do aluno se houverem estruturas adequadas para tal (a esse respeito ver PIUBÉLI, 1989).
163

IX.5 - A função do áudio e do visual no Ensino de Ciências
Então, como e para que usar os recursos audiovisuais em Ensino de Ciências? Bem, creio que
algumas atividades dentro do Ensino de Ciências saem fortemente melhoradas com o uso dos recursos
audiovisuais, se os cuidados apontados anteriormente forem tomados. São elas:
Motivação
Um filme ou um programa multimídia têm um forte apelo emocional, e por isso motivam a
aprendizagem dos conteúdos apresentados pelo Professor. Além disso, a quebra de ritmo provocada
pela apresentação de um audiovisual é saudável, pois altera a rotina da sala de aula.
Demonstração
Há certos efeitos que são melhor observados, ou somente podem ser observados, se filmados.
Por exemplo, as linhas do campo magnético em um imã gigante são bem vistas quando filmadas de
cima ou a vida do infinitamente pequeno só pode ser observada através de técnicas de vídeo especiais.
Além disso é meio difícil arranjar imãs gigantes por aí. Outra possibilidade: podemos filmar
determinado evento de várias posições. Com isto podemos mostrar aos alunos como diferentes sistemas
de referência afetam a percepção do evento127.
Organizador prévio
Dentro da teoria de Ausubel122, para que haja assimilação significativa do novo conteúdo é
necessário que existam na estrutura cognitiva conceitos aos quais o novo conceito se ligue de forma
significativa, os subsunçores. Quando estes conceitos não existem, uma alternativa é usar um material
instrucional que estabeleça essa ponte conceitual entre o novo conceito e a estrutura cognitiva, chamado
de organizador prévio. Um audiovisual é uma boa alternativa para ser usado como organizador prévio.
Instrumento para a Diferenciação Progressiva
Na teoria de Ausubel, provocar a Diferenciação Progressiva de um conceito consiste em
apresentar as diferentes instâncias de um conceito complexo. Tomemos o conceito de energia. Este
conceito é bastante complexo e encontramos instâncias dele quando falamos sobre energia cinética,
energia potencial, energia nuclear, energia química, etc. Podemos usar um filme, por exemplo, para
apresentar aos alunos as diferentes instâncias desse conceito.
Instrumento para a Reconciliação Integrativa
Também derivado da teoria de Ausubel, o processo de Reconciliação Integrativa consiste em
provocar a integração de instâncias particulares de um conceito no próprio conceito. É o oposto ao
processo de Diferenciação Progressiva. Um audiovisual pode ser usado nesta tarefa. Por exemplo,
um filme sobre o conceito de energia mostrando as suas transformações pode ser usado após termos
discorrido sobre os vários tipos de energia em um curso de Ciências.
Instrumento de apoio à exposição do Professor.
Neste caso os instrumentos audiovisuais exercem um papel de apoio à dissertação do Professor
mostrando particularidades dos assuntos sobre os quais ele discorre.
164

Simulação
Programas multimídia são bastante úteis quando queremos trabalhar com a manipulação de
modelos da realidade podendo ser poderosos aliados do Professor.
IX.6 - Como usar os recursos audiovisuais
Os recursos audiovisuais devem ser usados de forma criteriosa para que sejam eficientes e
úteis. Supomos que já exista o recurso audiovisual que será utilizado. Este recurso pode ter sido
produzido pelos alunos ou professores ou, ainda, pode ser material adquirido de fonte externa à Escola.
Não abordaremos neste trabalho as técnicas de produção destes recursos, exceção feita à produção
de transparências.
Antes de começarmos a discutir o uso propriamente dito dos recursos audiovisuais convém
chamar a atenção para alguns pontos gerais:
O Recurso Audiovisual não é um substituto para a falta de tempo para preparar uma aula.
Se o Professor não preparou a sua aula, então é melhor que os alunos sejam dispensados.
O Professor deve sempre olhar e analisar o filme, sequência de slides, etc., antes dos alunos.
Acho que esta afirmação explica a si mesma, embora o que se veja por aí....
Sempre verifique o equipamento antes do uso.
Os equipamentos necessários ao uso de recursos audiovisuais são (e como) passíveis de falhas.
Portanto, o Professor deve verificar sempre antes se todos os equipamentos estão em condições. Se
possível, peças sobressalentes devem estar a disposição como, por exemplo, lâmpadas de reposição
para aparelhos tipo retroprojetor329.
Tenha caminhos alternativos para a sua atividade.
O Professor deve ter uma rota alternativa para a sua aula caso, por exemplo, falte energia ou,
ainda, o aparelho estrague.
Confira a disposição das carteiras e oriente a tela de modo a que todos os alunos
tenham uma visão adequada.
O ideal é termos uma sala reservada para as aulas que envolvam recursos audiovisuais. Neste
caso, a tela pode ficar no centro com as cadeiras dispostas em semicírculo com móveis adequados
para o vídeo, a televisão, o projetor de slides, etc. Como sonhar não custa nada...
Como regra geral a última cadeira deve ficar a uma distância de 6 vezes o tamanho da tela. Tam-
bém como regra geral, a primeira fila de cadeiras deve ficar a uma distância do dobro do tamanho da tela.
Ao usar uma tela cuide de não ficar entre o projetor e a imagem.

O corpo não é a melhor tela no mundo. Lembre-se que você quer que as imagens sejam vistas e não
você (a menos que você tenha vocação para astro de cinema!). Do mesmo modo, não projete sobre superfícies
brilhantes: neste caso haverá alunos que não verão as imagens, mas apenas o reflexo projetado pela tela.
165

Não abuse do número de transparências e imagens.

A transparência ou o slide servem de apoio à palestra. Eles não são a aula. Um número
excessivo de imagens de nada serve. Deve ser deixado um número de imagens adequado ao tempo
disponível. Lembre-se que a imagem deve ter poder de síntese. Veja abaixo as seções sobre
transparências e slides e o que já falamos no capítulo sobre a aula expositiva130.
Faça uma apresentação prévia do conteúdo a ser ministrado.
Quando da apresentação de filmes, é preciso que o Professor faça um resumo do que vai ser
visto apontando para os pontos importantes. Este trabalho é fundamental para dirigir a atenção dos
alunos. Sem esse trabalho de base, quem garante que os alunos olhem para os pontos que o Professor
quer chamar a atenção?
Programe uma atividade de discussão e análise do que foi mostrado para imediata-
mente após a apresentação.
Isto é fundamental para que os alunos fixem os conteúdos apresentados. É esta discussão que
promoverá a acomodação conceitual da estrutura cognitiva em um novo patamar de modo a incorporar
(em um sentido ausubeliano) o novo ao velho.
XI.7 - O uso adequado do vídeo e da televisão
As observações feitas acima são de caráter geral e, portanto, se aplicam ao uso do vídeo e da
televisão na sala de aula. No entanto, quando falamos de uso de vídeo em sala de aula devemos
atentar para algumas particularidades desta mídia específica.
Um primeiro ponto para o qual deve ser chamada a atenção é para o caráter regional (ou, se
olharmos de outro ponto de vista a falta dele) das produções. Em um país das dimensões do Brasil,
com as diferenças regionais que podemos observar, ter uma produção de vídeo localizada, ou melhor
dizendo centrada, no eixo Rio - São Paulo, como temos atualmente, é um erro.
As características regionais são extremamente importantes quando produzimos qualquer material
instrucional, em particular o vídeo. Tomemos um exemplo: como pode um programa produzido para uma
população urbana e cosmopolita como a da grande São Paulo ser significativa para um seringueiro do
Acre, um peão de Bagé (interior do Rio Grande do Sul) ou um peão pantaneiro131 ? É óbvio que esta
produção não será totalmente compreensível aos dois últimos. A começar pela linguagem.
Um segundo ponto que devemos ressaltar é a necessidade de um trabalho de elaboração em
cima do vídeo. Após a apresentação, o Professor deve trabalhar com seus alunos a compreensão do
que foi visto. Aqui cabe um comentário: todo vídeo deve ser passado duas vezes para que quem
assiste possa realmente tomar conhecimento da mensagem contida nele.
De modo a auxiliar o Professor nesta tarefa, apresentaremos uma ficha sugestão, mostrada na
Figura IX 2. Esta ficha deverá ser distribuída aos alunos para que eles a preencham, sozinhos ou em
grupo. Após o preenchimento individual da ficha, uma atividade em grupo pode ser programada.
Como o leitor pode observar são os mesmos itens que aparecem no V Epistemológico de
Gowin132, já bastante discutido na literatura.
166

Ficha Sugestão de Observação de Vídeos
Nome do aluno:
Série:
Título do Filme:
Diretor:
Produtor:
Evento: sobre que assunto (s) se refere o filme?
Questão (ões) Básica (s): qual (is) as perguntas que os autores do filme pretendem
responder?
Conceitos abordados: quais são os principais conceitos abordados?
Teorias e Leis apresentadas: Que teorias e leis são apresentadas ou embasam as conclusões
apresentadas?
Hipóteses Levantadas: que hipóteses são levantadas pelos autores para explicar o
fenômeno apresentado e responder à questão básica?
Dados Apresentados: que dados o filme apresenta para sustentar as suas hipóteses?
Asserções de Conhecimento: a que conclusões chega o filme? que resposta (s) apresenta
para a questão básica?
Asserções de Valor: sob o ponto de vista ético-ideológico-moral para que serve o

conhecimento adquirido?
Figura IX 2 - Ficha para observação de vídeos.
XI.8 - O uso do retroprojetor, transparências e recursos multimídia
O uso de retroprojetor e transparências já está bastante disseminado nas nossas escolas. Apesar
dos custos de aquisição e manutenção ainda altos desses aparelhos, em relação à nossa realidade, e
do custo igualmente alto das lâminas para transparências propriamente ditas, a transparência é uma
ferramenta bastante útil.
167

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Quando utilizar transparências?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Basicamente a transparência é usada como apoio a uma exposição oral (seminário, preleção
de laboratório, aula expositiva, etc.):
• Para a apresentação de figuras de difícil execução;
• Para a apresentação de fotografias;
• Quando temos que apresentar equações extensas e absolutamente indispensáveis à
compreensão do que se está querendo dizer;
• Para a apresentação de gráficos, esquemas e tabelas.
Ao trabalhar com transparências (seja as produzindo ou utilizando) devemos ter alguns cuidados:
• Cada transparência deve abordar um tópico com unidade temática;
• O que é falado deve acompanhar o que é mostrado. Você não deve falar sobre o conteúdo de
uma transparência que foi mostrada há cinco minutos e, tampouco, sobre uma transparência
que vai ser mostrada dentro de alguns instantes;
• Observe que se você vai fazer uma digressão, escrever algo no quadro por exemplo, o
retroprojetor deve ser desligado;
• Da mesma forma não aponte para transparências virtuais: aquelas que você já usou e retirou
do retroprojetor. De fato você está apontando para um quadro de luz projetado na parede e não
para a mensagem à qual você está se referindo;
• A mensagem contida na transparência precisa de certo tempo para ser absorvida. Portanto,
não adianta preparar 50 transparências para um tempo de 30 minutos. Dinheiro posto fora.
Não há uma regra mágica quanto a isso, contudo a minha experiência pessoal indica um máxi-
mo de 1 transparência a cada 3 a 5 minutos, aproximadamente, de tempo de exposição previs-
to. Use o bom senso;
• Use um programa de computador para fazer as suas transparências. Com a informatização
das escolas, isto está cada vez mais acessível a todos os Professores;
• Em caso de você não ter como fazer a transparência em um computador tenha extremo
cuidado com a sua letra. Se sua letra não for boa (legível e agradável ao olhar) esqueça de
escrever transparências a mão livre. Lembre-se que você está querendo cativar o ouvinte.
Peça para alguém fazer isso para você;
• Lembre-se que seu documento projetado deve ser visível! Por isso o corpo da letra é
fundamental: não utilize letras menores que o tamanho 14 nas suas transparências;
• A cor deve ter uma função. Uma apresentação de transparências deve seguir um roteiro
predefinido. Assim, neste sentido, é preciso fazer um tipo de roteiro, definindo antes qual a função
de cada cor: texto normal em preto, texto de advertência em amarelo; fundo de uma transparência
que introduz uma unidade em azul claro, fundo de uma transparência que apresenta uma grande
divisão do conteúdo em amarelo, e assim por diante. O mesmo cuidado deve ser tomado com o
uso de combinações como o verde/azul que podem causar confusões aos daltônicos;
• Use cores que sejam visíveis como o azul forte, o preto, o vermelho, etc. Evite o uso de
cores fracas (a não ser na função de fundos) como o amarelo, o laranja, o verde - claro.
Estas cores não aparecem bem quando projetadas, principalmente se a sala não estiver
168

suficientemente escurecida;
• Não faça da sua transparência um festival de cores. Use cores básicas e uma cor de realce.
Por exemplo, use o preto e azul (realce).
• Cada transparência deve conter apenas os elementos essenciais de apoio à exposição do
Professor. Quem dá a aula é o Professor e não a transparência. Este é um compromisso difícil
de atingir: a transparência deve conter elementos suficientes para orientar a compreensão dos
assistentes, mas não em demasia de forma que seja um texto projetado na tela.
• Nunca copie trechos de materiais impressos em transparências. As pessoas não lêem
mesmo e você estará desperdiçando dinheiro. Além disso, lembre-se que a lógica de disposição
do texto e dos demais elementos gráficos que aparecem nos livros é diferente. Os elementos
gráficos do livro não foram imaginados para serem projetados em uma tela, mas para serem
usados por alguém que os segura próximos, e além disso, a lógica do texto é completamente
diferente da lógica da imagem;
• Evite o strip tease de transparências. Há um hábito disseminado, muito por questões econômicas
é bem verdade, de colocar-se vários tópicos em uma única transparência e ir-se descobrindo-a
aos poucos. É preferível utilizar duas ou três transparências que se superpõe, dando um efeito de
desenho animado. Se você puder, utilize um Projetor Multimídia133 e os efeitos de transição que
os programas específicos para confecção de apresentações trazem. Sobre estes últimos seja
sóbrio: efeitos demais desviam a atenção do conteúdo apresentado para o espetáculo visual das
transições. Resista bravamente, qual Ulisses, ao canto de sereia destes programas!
• Familiarize-se com o equipamento antes da apresentação. Nada mais constrangedor do que
um expositor que não sabe focar o aparelho em meio à exposição;
• O foco, a luminosidade, a distância adequada do equipamento devem ser verificados antes do
início da aula.
XI.9 - Usando o projetor de slides
Para os slides valem as mesmas observações que para o uso de transparências. Além disso o
Professor deve tomar alguns cuidados com a orientação do slide. Uma boa apresentação pode se
tornar dispersiva pelo aparecimento de um slide de cabeça para baixo. De modo a ter os slides na
posição correta siga os procedimentos abaixo134,135 :
• Vire-se de frente para a tela e olhe através do slide, fazendo com que a imagem possa ser
visualizada tal como estivesse na tela;
• Vire a face lisa para você e a face de emulsão para a tela;
• Verifique se o slide está na posição adequada; caso esteja correto, você deverá ver um ponto
no canto inferior esquerdo. Se não houver este ponto, faça um neste local;
• Gire a seguir o slide o sentido dos ponteiros do relógio, sempre de frente para a tela, até que
o ponto fique localizado no canto superior direito. Esta é a posição em que o slide deverá ser colocado
na gaveta de slides do aparelho;
• Após ordenar os slides na gaveta do aparelho trace uma linha diagonal na lateral do conjunto
indo do primeiro ao último. Isso o ajudará a identificar a falta de algum dos slides na sequência ou o
seu posicionamento fora de ordem;
169

• A organização dos slides deve seguir uma lógica tanto pedagógica como de utilização dos recursos
audiovisuais. Deve-se partir de planos mais gerais para os planos particulares, do geral para o específico;
• Pode-se melhorar a qualidade de espetáculo do uso de slides pela utilização de dois aparelhos
simultaneamente: um com a sequência principal e outro com um fundo. O objetivo é a eliminação do
espaço sem luminosidade entre dois slides;
• Lembre-se que a boa visualização dos slides impõe que a sala esteja completamente escura.
Isto não permitirá aos alunos que tomem notas durante a exposição;
• A sequência em que os slides devem ser mostrados deve obedecer a uma lógica de concepção:
se possível ao utilizar mais do que um aparelho observe que a apresentação da imagem deve ser no
sentido da leitura, da esquerda para a direita. Assim, a resposta a uma dada questão deve aparecer na
tela da direita enquanto que a própria questão deve ser colocada na tela da esquerda. Se a fase 1 de
determinado processo é mostrada na tela da esquerda a fase 2 deve ser mostrada na tela da direita.
Observe que aqui direita e esquerda dizem respeito ao ponto de vista do aluno;
• Deve haver, também, quando se trata da apresentação de slides esquemáticos, uma
uniformidade de cores e fontes (nos textos). Tanto a cor de fundo como a fonte devem ter uma
função clara de informação: por exemplo o slide de abertura e fechamento com um fundo em vermelho
(para chamar a atenção); a mesma cor para um fluxo de fluido etc.;
• Nos textos que aparecem em slides use, de preferência, letras em negrito.
IX.10 - Conclusão
Neste capítulo procuramos enfocar o uso de recursos audiovisuais no ensino de Ciências a partir
dos pressupostos da teoria piagetiana e da teoria de Vygotsky. Vimos que uma imagem somente terá
sentido para os nossos alunos se a matriz cultural que levou à criação da obra audiovisual for a mesma,
ou pelo menos muito próxima da matriz cultural do grupo de alunos que utiliza o recurso audiovisual.
Toda apresentação de conteúdo que faz uso de recursos audiovisuais necessita de discussões prévias,
que orientarão os pontos a serem vistos no filme, e de discussões após a visualização do filme de modo a
sedimentar na estrutura cognitiva dos alunos os novos conceitos. Uma boa maneira de trabalhar este último
conteúdo é através de atividades em grupo, tema que abordaremos no próximo capítulo.
Notas
116
Ver o Capítulo 6.
117
Flavell (1983), Piaget (1978) e Piatelli-Palmarini (1983).
118
Vygotsky (1991, 1993).
119
Terminologia piagetiana.
120
Isto ainda é uma questão em aberto a bem da verdade.
121
Sempre é bom lembrar que o signo não é o conceito. A palavra carro não é o conceito carro.
122
Esta história me foi relatada por um ex-professor do Departamento de Artes e Comunicação da UFMS.
123
Sem falar no caráter ideológico. Isso, contudo, já é outra questão. Aqui nos ateremos ao caráter cognitivo apenas.
124
Mc Luhan 1968.
Le message c’est le medium (a mensagem é o meio), Mc Luhan op cit. A versão da obra a que temos acesso é a
125
versão francesa.
170

126
O professor interessado deverá dedicar algum tempo à leitura do capítulo 5 de Pensamento e Linguagem (VYGOTSKY,
1991) para uma abordagem mais completa do pensamento de Vygotsky.
127
Como um exemplo desta aplicação, imagine que você mostre o filme de um carro passando na rua (referencial laboratório)
e, a seguir, você passe as imagens da rua vistas a partir do carro.
128
Ver o que dissemos sobre a teoria de Ausubel no Capítulo V. Ver ainda: Ausubel (1969) e Moreira (1983) para uma
descrição completa da teoria de David Ausubel.
Esta observação pode parecer tola, todavia o que já vi de seminários começarem atrasados ou aulas interrompidas pela
129
não observância dessa regra...

130
Capítulo VIII.
131
Aliás, se você não é do MS, você sabe o que é um peão pantaneiro?
Os leitores não familiarizados com esta ferramenta e o suporte teórico por trás do seu uso podem consultar o Apêndice
132
ou Moreira (1990).
Um Projetor Multimídia (também chamado pelo nome em inglês Data Show) é um dispositivo que permite projetar em
133
uma tela o conteúdo da tela de um computador. Ainda são bastante caros.

134
Fantin (1992).
135
Bourrissoux e Pelpel (1992).
171

172

TRABALHANDO EM GRUPO
173

Fato: com o aumento do consumo de energia e com a extinção das fontes convencionais de energia (carvão, petróleo,
hidroeletricidade, etc.) os países são cada vez mais propensos ao uso da energia nuclear como forma de suplementação
energética. Na França, por exemplo, no final da década de 90 em torno de 75 % da energia consumida provem de fonte
nuclear. O Brasil, por sua vez, construiu as usinas nucleares de Angra I e Angra II. Por outro lado, na Alemanha um
programa de desativação das centrais nucleares começou a ser posto em marcha com a eleição dos Verdes em 1998.
Atividade: divida o grupo de alunos em três grupos. Um grupo, composto por 2 ou 3 alunos, deverá defender o uso da
energia de origem nuclear, defendendo a ideia da construção de mais usinas, e outro grupo, com aproximadamente o
mesmo número de alunos, deverá atacar o uso da energia nuclear e defender o fechamento de todas as usinas nucleares
até agora construídas. Os demais farão o papel de jurados. Um dos alunos deverá ser escolhido para ser o juiz, cuja
função é fazer respeitar as regras do debate, que deverão ser previamente acordadas com os dois grupos, em um
momento anterior ao do debate.
A distribuição dos alunos deverá ser feita por sorteio, independentemente das opiniões, pró ou contra o uso da energia
nuclear. O tema devera ser proposto com pelo menos 15 dias de antecedência de modo a que os grupos de ataque e
defesa possam preparar a sua argumentação.
Um parecer deverá ser emitido pelos jurados ao final dos trabalhos, pró ou contra o uso da energia nuclear no Brasil.
Este parecer deverá ser baseado nos argumentos apresentados pelos dois grupos e não poderão ser usados outros
argumentos, pró ou contra, como base para a decisão a ser tomada.
174

INTRODUÇÃO
Nos dias de hoje, com a atual estrutura econômica e social, complexa e diversificada, o modelo
do trabalhador solitário, detentor de um saber completo, tanto em nível cognitivo como em nível de
habilidades, em um determinado campo de conhecimento ou área de atuação profissional, é apenas
uma lembrança do passado. Nas atividades do cotidiano na comunidade, bem como nas atividades
dentro das corporações empresariais, o indivíduo se vê cada vez mais cercado pelo grupo. No grupo,
fonte dos seus referenciais culturais e psicossociais, ele, o indivíduo, busca a sua identidade enquanto
um ser social bem como a superação de suas deficiências. É no grupo que o Homem deste início de
século XXI vai buscar o complemento para a sua permanente incompletude.
A escola é um espaço social por excelência. É nela que a criança toma contato com as regras
do convívio social de forma mais intensa e dinâmica. É no fazer do dia a dia escolar que as regras não
escritas e os códigos dos relacionamentos são apreendidos. Entretanto, este espaço é pouco aproveitado
pelo Professor que insiste em uma aula expositiva e bancária, no sentido de Paulo Freire, tornando o
espaço da sala de aula o oposto do espaço dos corredores da escola.
Quando falamos de técnicas de trabalho em grupo, como as que descreveremos mais adiante,
devemos ter em conta que aqui, mais do que em outras técnicas de ensino, lidamos diretamente com
as características emocionais de nossos alunos. Portanto, todo cuidado é pouco no manejo do grupo,
175

pois qualquer erro pode tornar o que poderia ser um trabalho em profundidade em um desastre
completo. Apenas para citar um exemplo, muitas das técnicas listadas abaixo lidam com o debate
entre grupos. Ao trabalharmos com este tipo de atividade temos que nos dar conta que além dos
argumentos racionais envolvidos há também aspectos emocionais poderosos em jogo: sentimentos de
frustração, de orgulho, de identidade de grupo, etc. que estão igualmente em jogo.
As técnicas que abordaremos, se bem usadas, podem ser um elemento de ligação da comunidade
no qual se desenvolvem, do contrário podem gerar discórdia e ressentimentos. Por exemplo, em
minha opinião, técnicas que envolvam o debate cerrado não devem ser usadas quando temos em sala
a presença de grupos fortemente antagônicos (gangs). Por outro lado, em um ambiente deste tipo
técnicas de grupo que promovam o conhecimento mútuo podem ser interessantes. O professor deve
usar de muito bom senso para definir quando uma determinada técnica pode ser usada ou não.
X.2 - Algumas técnicas de trabalho em grupo
Apresentaremos a seguir um conjunto de técnicas que pode possibilitar ao Professor trazer

para o ambiente da sala de aula aquele dos corredores e possa, desta forma, e sem perder em nada a
tal profundidade do conteúdo136, tornar mais dinâmicos aqueles momentos e exercitar ao mesmo
tempo aqueles códigos a que nos referimos antes.
As possibilidades são várias e, como sempre, cabe ao Professor decidir qual das técnicas que
serão apresentadas abaixo é a mais adequada a sua realidade.
X.2.1 - Painel integrado
Esta técnica de trabalho em grupo apresenta as seguintes vantagens:
1. Permite analisar com mais eficiência um problema complexo, através da sua divisão em
pequenos trechos;
2. Permite aproveitar ao máximo a heterogeneidade do grupo;
3. Possibilita ao Professor dissolver as panelinhas;
4. Cria uma atmosfera informal;
5. Estimula a participação de todos os membros do grupo dificultando, consequentemente, o
aparecimento de líderes autocráticos e dominadores;
6. Permite a divisão de responsabilidades e de trabalho.
Fase 1 - Preparação
· Divida a sala em pequenos grupos de 5 a 6 alunos;

· Selecione um tema e o divida em várias partes ou unidades menores, respeitando uma
sequência lógica na organização do assunto e o número de grupos existentes na sala;
· Distribua as subunidades para os diferentes grupos instruindo-os para que os assuntos sejam
preparados com antecedência. Deve-se distribuir uma subunidade por grupo e cada grupo
deve ter uma subunidade diferente.
176

Fase 2 - Desenvolvimento
Subfase 2.1 - Grupos Horizontais
• Forme os grupos para discussão e delimite o tempo disponível;

• Cada grupo discute o trecho ou unidade que lhe coube;
• Todos os elementos dos grupos horizontais serão relatores, por isso, todos deverão anotar as
conclusões elaboradas pelo grupo.
Subfase 2.2 - Grupos Verticais
• Reagrupe os alunos de modo que cada novo grupo possua um elemento de cada um dos
grupos horizontais;
• Cada participante dos grupos verticais relata aos companheiros as conclusões tiradas nos
respectivos grupos de origem (grupos horizontais) para que todos componentes dos grupos
verticais possam ter uma visão global do tema em discussão;
Fase 3 - Conclusão
• Abre-se o círculo para formar o grande grupo;

• Todos devem participar da nova discussão para que se possa chegar a uma conclusão geral.
Obs.: para que esta técnica seja eficiente, deve-se fazer uma distribuição equilibrada do tempo
disponível, de tal modo que haja tempo suficiente para o desenvolvimento de todas as etapas.
Diagrama do Método137
Fase 1 - Grupos horizontais
Fase 2 - Grupos Verticais
177

Fase 3 - Grande grupo
X.2.2 - Cochicho
Esta técnica se caracteriza pela divisão dos alunos em pequenos grupos para facilitar a
análise e discussão de um tema. É bastante semelhante à técnica conhecida como Phillips 66 ou
Método de Fracionamento138.
Vantagens
• Dá oportunidade de maior participação individual;
• Explora a heterogeneidade do grupo no que tange a pontos de vista diferentes;
• Facilita a análise de temas complexos;
• Esta técnica é muito eficiente mesmo para grandes grupos.
Precauções
• Cuide para que não haja barulho excessivo tendo em vista que várias pessoas estarão
discutindo ao mesmo tempo;
• Faça cumprir o tempo limite para as discussões;
• Não permita que alguns elementos se sobressaiam limitando a atuação dos demais participantes;
• Não deixe que as limitações de tempo para as discussões e a elaboração dos relatórios
atrapalhem o desenvolvimento do trabalho.
• Selecione um tema e peça a todos os alunos que façam um estudo prévio;

• Prepare perguntas que serão propostas aos alunos e, de preferência, transcreva-as em
fichas.
• Organize os grupos por meio da seleção dos componentes ou da simples arrumação prévia
dos lugares;
178

• Nesta técnica, cada grupo terá dois ou três elementos que discutirão o assunto dentro do
tempo limite estabelecido (no máximo 5 minutos)139;
• Todos farão relatórios das conclusões do seu grupo para posterior debate no grande círculo;
• Destacar um aluno (de preferência um dos líderes) para reunir os relatórios dos grupos,
organizá-los e preparar um seminário para apresentação final;
• Formar o grande círculo e promover novos debates, tomando por base as conclusões dos
grupos fracionários, apresentadas pelos líderes.
Diagrama da técnica
Fase I - Preparação
Fase II - Desenvolvimento
X.2.3 - Berlinda ou técnica da reversibilidade do pensamento
O objetivo desta técnica é fazer que os alunos exercitem a capacidade de raciocínio lógico,
defendendo uma determinada posição (ponto de vista) em relação a um determinado tema sem importar
se concordam ou não com a posição que vão defender.
Vantagens
• Desenvolve a capacidade de coordenação e interação dos grupos na organização do ataque
e da defesa;
• Possibilita o exercício do raciocínio lógico dedutivo;
• Predispõe ao debate;
• Favorece o aprofundamento do tema e, consequentemente, um maior esclarecimento, pela
apresentação dos prós e contras uma determinada posição;
• Torna a discussão cada vez mais acesa.
Precauções
• Os grupos de ataque e defesa jamais deverão concordar entre si, a oposição radical é imprescindível;
• Não deverão ser permitidas explicações ou conversas paralelas;
• Cuide para que as objeções e as respostas sejam bem fundamentadas, lógicas, claras e objetivas140;
• Todos deverão respeitar as regras estabelecidas;
• Deve-se impedir a participação exclusiva de alguns membros, incentivando o sistema
de rodízio;
179

• Delimite criteriosamente o tempo necessário;

• Force uma conclusão;
• Só intervenha em última instância.
Fase 1- Preparação
• Selecione um tema controvertido;

• Selecione, arbitrariamente, os componentes do grupo de defesa ou a favor, que se
comprometerão a defender o tema, ainda que este esteja em desacordo com suas ideias;
• Os demais alunos constituirão o grupo de ataque ou contra e deverão criticar ou atacar o
ponto de vista em questão mesmo que concordem com ele;
• Destaque um aluno para anotar no quadro as inscrições dos componentes do grupo de
ataque;
• Determine um tempo limite para os debates.
Fase 2 – Desenvolvimento
Os componentes do grupo de ataque, à medida que estiverem prontos para inquirir o grupo de
defesa deverão se inscrever levantando a mão, aguardando a vez de falar;
• O aluno que está no quadro recebendo as inscrições, dará a palavra a cada componente do
grupo de ataque, obedecendo a ordem de inscrição;
• Os componentes do grupo de ataque poderão se inscrever quantas vezes quiserem;
• Cada objeção feita pelo grupo de ataque deverá ser rebatida pelo grupo de defesa,
obedecendo-se a um sistema de rodízio entre os participantes deste grupo;
• Não é permitida, em hipótese alguma, a tréplica;
• Quando houver equívocos, dúvidas, etc., o interlocutor prejudicado deverá se inscrever novamente
e aguardar sua vez de falar, para então tentar conseguir uma resposta mais satisfatória;
• Terminada esta etapa, faça a inversão de papéis, isto é, quem estava no grupo de defesa
passa ao grupo de ataque e vice-versa.
180

X.2.4 - Aula em Cadeia
Vantagens
Esta técnica obriga o aluno a:
• Ser claro e objetivo em suas exposições;
• Identificar e selecionar as ideias principais de um texto e/ou problema;
• Planejar as exposições de acordo com o tempo disponível;
• Interpretar, analisar, avaliar e criticar uma ideia;
• Defender o seu ponto de vista através de argumentação objetiva e eficiente;
• Criar situações de reflexão sobre o assunto;
• Estruturar de forma lógica seu pensamento.
Precauções
Determine o tempo das exposições levando em consideração:

• A complexidade e extensão do tema;
• O tempo de aula disponível;
• O número de alunos.
Jamais interrompa a técnica no meio, pois isto quebraria a sequência lógica do assunto, causando
consequente desinteresse por parte dos alunos. Selecione textos que possam ser subdivididos em
pequenos parágrafos com sentido completo.
• Selecione um assunto e divida-o em pequenas subunidades, obedecendo a uma ordem

lógica de modo a haver encadeamento de ideias;
• Distribua o material (texto, filme, programa de computador, etc.) para os alunos, pedindo
que os mesmos façam uma análise prévia do material completo;
• Cada aluno ficará incumbido de estudar e preparar mais detalhadamente uma parte do
assunto, a fim de dar uma aula para o grande grupo;
• Determine o tempo de exposição que cabe aos alunos (em torno de cinco minutos) e dê a
eles instruções necessárias para o desenvolvimento da técnica;
• Cada aluno deverá, obedecendo o limite de tempo, expor o seu tópico para os colegas;
• A exposição de cada aluno deverá atender aos seguintes quesitos:
◊ Ser clara e precisa;
◊ Abranger todos os aspectos da ideia;
◊ Ser rica em exemplificação;
◊ Conter comentário pessoal (concordância, discordância, análise, crítica, etc.);
◊ Terminar levantando um problema para inquietar o grupo e servir de base para uma
reflexão.
181

• Forme um grande círculo (grande grupo);

• Dê a palavra a cada um dos alunos obedecendo a uma ordem lógica, ou seja, a sequência do texto;
• Cuide para que nenhum expositor ultrapasse o tempo predeterminado.
X.2.5 - Tempestade cerebral (brainstorm)141
Esta técnica é muito útil para aquecimento ou desbloqueio do grupo. Através dela os alunos
produzem grande número de ideias em prazo curto, desenvolvendo, desse modo, a criatividade e
minimizando a inibição natural no início de qualquer atividade.
Para que a técnica seja eficaz, a primeira fase, exposição das ideias, não deve durar mais do
que 2 ou 3 minutos. O papel do professor é fundamental nesta técnica. Ele, o Professor, deve imprimir
um ritmo frenético, estimulando durante todo o tempo a participação dos alunos, de forma enfática.
Como usar a técnica
• Apresente um tema para a classe;

• Cada participante fala algo sobre o tema, usando palavras ou frases, sem se preocupar se
está dando boa contribuição. Deve inclusive ficar bem claro que o importante é ele participar
de alguma forma;
•Alguém especialmente designado, ou mesmo o Professor, vai anotando tudo que é dito no quadro;
• Depois de todos falarem proceda à seleção das ideias, conforme critérios que podem ser
combinados com a própria turma. Por exemplo, escolhe-se uma dentre todas as ideias
semelhantes; elimina-se todas aquelas que não forem compreensíveis ou que não estejam
muito claras. Enfim, os critérios, inclusive, variam de acordo com o tema escolhido. É
importante nesta fase que o grupo, e não o professor, decida da pertinência ou não das
ideias que vão sendo discutidas;
• Uma vez selecionadas as ideias básicas, parte-se para outra atividade que pode ser
perfeitamente a combinação com outra técnica de Ensino, qual seja, uma Exposição Didática
(para aprofundar os conhecimentos) ou uma Pesquisa Bibliográfica (para conhecer o
pensamento de outras pessoas sobre o assunto) ou, ainda, para um Estudo Dirigido, tendo
em vista a aquisição de mais informações sobre o assunto.
182

X.2.6 - Apresentação simples
É uma técnica muito útil para levar os membros de um grupo a se conhecerem dentro de um
clima descontraído, de modo a favorecer bom entendimento e até mesmo a formação de grupos
naturais para a realização de futuras atividades. Sua utilização não é recomendável para grupos muito
grandes, porque se torna cansativa. Deve ser usada apenas no primeiro encontro do grupo.
Cada membro da classe se apresenta dizendo quem é, de onde vem, o que gosta de fazer, como
costuma estudar, etc. É permitido - e todos devem estar informados - aos outros membros do grupo
fazerem perguntas ao companheiro que se apresenta. É fundamental que o Professor, igualmente, se
apresente, sendo, inclusive, o primeiro a fazê-lo.
X.2.7 - Apresentação cruzada em duplas
Esta técnica tem muito a ver com a anterior. Difere, apenas, na estruturação, que no caso é a
seguinte: os alunos se reúnem em duplas (escolhidas por eles mesmos ou pelo Professor) e entrevistam
uns aos outros. Em seguida, cada membro da dupla apresenta ao grupo todo, o seu entrevistado. O
Professor deve fazer dupla com um aluno se o número for ímpar.
X.2.8 - Phillips 66
Essa técnica consiste na divisão de um grupo grande de alunos em pequenos grupos de 6

alunos, que discutem um mesmo tema durante 6 minutos. A técnica é útil para se obter, rapidamente,
informações dos alunos sobre seus interesses, problemas, sugestões e perguntas. É muito usada para
esclarecer dúvidas deixadas por uma Exposição Didática. Mediante esta técnica, o número de
perguntas seria automaticamente reduzido à sexta parte do número de perguntas individuais. E todos
os alunos ficariam com a sensação de terem participado.
Como usar
• Os alunos devem conhecer claramente o objetivo da discussão e preparar-se para serem

concisos e breves em suas intervenções;
183

• A classe é dividida em grupos de seis elementos;

• Dê um minuto para cada grupo escolher um líder que, ao mesmo tempo, faça as vezes de
secretário e relator;
• Explique que cada grupo tem seis minutos para discutir o assunto ou formular a pergunta;
• No final, o líder ou relator de cada grupo de seis faz um resumo da discussão ou apresenta
as perguntas, que deverão ser prontamente atendidas e consideradas;
Se o assunto for complexo, pode-se conceder mais tempo a cada grupo, até um máximo de 10
minutos. O tempo curto permitido se deve ao grande número de grupos e ao direito de todos de
apresentar suas ideias ou perguntas. Por outra parte, parece constituir uma boa prática para os alunos
terem que chegar a um consenso, em um tempo limitado.
Fase 1 - Grupos de 6 alunos
Fase 2 - Apresentação ao grande grupo
X.2.9 - Dramatização
A Dramatização é uma técnica que pode atender a vários fins:
• Desenvolver a empatia, isto é, a capacidade de os alunos se colocarem imaginariamente

em um papel que não é o próprio. Assim, quando um aluno assume o papel de Professor
numa dramatização, naturalmente, fará um esforço de empatia e isto lhe dará uma
compreensão maior das aspirações e frustrações de um Professor;
• Trazer à sala de aula um pedaço da realidade social de fora, de forma viva e sincera, para
ser observada e analisada pelos alunos. Ela fornece uma experiência comum que serve de
base para uma discussão focalizada;
184

• Desenvolver nos alunos a desinibição e a liberdade de expressão.
Como usar
• O Professor escolhe o assunto e os papéis e os distribui entre os alunos, instruindo-os sobre

como atuar. Também o planejamento pode ser deixado inteiramente por conta dos alunos, o
que dá ainda mais autenticidade ao exercício;
•A preparação pode ser feita na própria sala de aula ou em casa;
• O arranjo físico dos móveis para a dramatização é importante. Convém formar um círculo
ao redor da cena como abaixo se vê, para que todos os alunos possam observar e acompanhar
bem as ações. Coloca-se uma mesa no centro, com as cadeiras em volta. O Professor
anuncia o tema da dramatização e enumera os personagens envolvidos. Informa o tempo
que o exercício durará e pede aos alunos que prestem atenção aos aspectos relevantes do
assunto em pauta, anunciando que depois da dramatização pedirá comentários. A seguir,
convida os personagens a ocuparem seus lugares e começarem.
Terminada a dramatização, o Professor pede que os alunos identifiquem os pontos chave do

problema. Logo passa à teorização e, finalmente, leva os alunos a tirarem conclusões e aplicações do
que foi aprendido nesse exercício.
Nas ocasiões em que há entusiasmo de alguns para sugerir melhoras nas condutas dos atores
da dramatização, o Professor pode convidar esses alunos para representar de novo a dramatização,
com as mudanças de comportamento por eles sugeridas.
X.2.10 - Grupo de verbalização e grupo de observação - GVGO
A técnica GVGO é muito útil para o crescimento do indivíduo na situação de grupo, além de permitir
a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento dos processos mentais relacionados com ela.
185

Como usar
Dividem-se os alunos em dois grupos: um grupo chamado de Verbalização (GV) discute o

tema e se dispõe fisicamente no centro e outro grupo chamado de Observação (GO) observa, faz
anotações e acompanha a discussão (cada membro do GV deve corresponder a um do GO, cujas
anotações devem se referir às contribuições do seu colega respectivo), preparando-se para substituir
o GV num segundo momento. Esse grupo deve ficar no círculo externo. Veja o esquema:
Antes de iniciar o trabalho ou a discussão propriamente dita, o Professor constitui ou sugere a

arrumação dos grupos, dando-lhes orientações específicas:
• Os grupos devem apresentar elementos que facilitem a aprendizagem, tornando-a agradável,

através de exemplos e outros relacionamentos com situações reais;
• Os participantes do grupo de verbalização devem usar um tom de voz que não irrite os
demais, cansando-os prematuramente;
• Os participantes do grupo de observação devem anotar todas as ideias que forem
julgadas relevantes.
Mais uma vez, o Professor apresenta o tema que deve sempre se revestir de situação
problemática ou desafiadora. Comunica o objetivo do trabalho, o tempo de duração e informa
ao GO que não pode intervir na discussão. É útil dizer ao GO que, ao se transformar em GV,
deve continuar a trabalhar as ideias iniciadas pelo GV anterior, tendo em vista o (s) objetivo (s)
da sessão de trabalho.
É muito importante que o Professor acompanhe atentamente o desenvolvimento dos trabalhos
e do assunto, anotando as boas ideias propostas pelo GV e controlando o nível de participação e de
interação do grupo. Ao final da atividade, o Professor deverá desfazer os grupos e prosseguir com
a sessão de trabalho, fazendo a crítica final, aprofundando ideias, sistematizando outras, enfim,
concluindo o assunto.
186

X.2.11 - Pequenos grupos
É uma técnica de divisão de uma turma grande de alunos em vários grupos pequenos, visando
aumentar a participação individual. É grande a variedade de formas de trabalho em grupos pequenos,
pois se pode avaliar o tamanho, as funções dos membros, as etapas do trabalho, etc. Dentre as várias
possibilidades de trabalhos em pequenos grupos podemos destacar as seguintes:
Grupos simples com tarefa única
Os alunos são divididos em grupos de 5 a 8 membros cada um, e o Professor escreve no
quadro uma pergunta ou proposição que todos os grupos devem discutir durante um período
de tempo predeterminado. Cada grupo nomeia um coordenador e um relator, se assim o
desejar. Terminado o tempo de discussão, os grupos se reúnem em um grande grupo e os
relatores de cada grupo pequeno apresentam, para serem discutidas, suas conclusões. Estas
podem ou não ser resumidas no quadro.
Grupos simples com tarefas diversas
Cada pequeno grupo recebe uma questão ou tema diferente para discutir. O Professor
escreve no quadro a pergunta ou proposição de cada grupo. O resto da atividade é igual à
do grupo simples, com tarefa única.
Grupos simples com funções diversificadas
Neste caso, o tema designado a cada grupo pode ser o mesmo, mas a forma de encarar seu
estudo pode variar. Cada grupo vai trabalhar com uma função específica.
O Professor prepara um tema ou escolhe o material instrucional (texto, filme, programa de

computador, etc.) que trate do tema escolhido, e o apresenta aos alunos: distribui cópias do texto,
apresenta o filme, coloca os alunos em contato com o programa de computador, etc.
Em seguida, divide os alunos em grupos, explicando claramente que cada grupo terá uma
forma diferente de trabalhar o tema ou texto.
Por exemplo:
• Grupo A: Reconhecimento
Os alunos destacam os pontos chave ou ideias principais, os argumentos de base; verificam a
estrutura e organização do material instrucional e apresentam conclusões da análise.
• Grupo B: Relacionamento
O grupo também estuda o material instrucional, mas se preocupa especialmente em estabelecer
relações entre o que é apresentado pelo material e as experiências prévias de cada componente
do grupo. Isso possibilita o retorno ao já aprendido, ou assimilado, a revalorização de experiências
e vivências anteriores e a valorização das experiências novas interpretadas.
• Grupo C: Enriquecimento
O texto em pauta constitui para o grupo um ponto de partida para novas aprendizagens. O
texto vai tornar-se ponte que conduz a novos caminhos.
187

• Grupo D: Julgamento e Síntese

A tarefa do grupo de julgamento e síntese exige maior amadurecimento e ponderação dos
alunos, por isso o Professor deve assisti-los bem de perto.
X.2.12 - Painel
Esta técnica tem por objetivo desenvolver uma discussão informal entre um grupo de pessoas
especialmente selecionadas. Quer por serem autoridades na matéria em análise, quer por estarem
interessadas ou afetadas pelo problema em questão, quer ainda por representarem pontos de vista
antagônicos (contrários).
O Painel é uma forma ativa de apresentar um tema, já que um grupo de pessoas discutindo
informalmente entre si determinados assuntos, desperta mais interesse nos alunos do que a exposição
do mesmo assunto por uma só pessoa. A finalidade do Painel é ajudar os alunos a analisarem os
diversos aspectos de um tema ou problema. Não tem por finalidade chegar a uma solução completa,
embora possa produzir conclusões que conduzam eventualmente a uma solução.
O Painel pode ser organizado seguindo-se os procedimentos que listaremos abaixo:
• Escolha um tema de acordo com os objetivos do curso;
• Selecione um moderador ou coordenador do Painel;
• Com o moderador estuda-se a estratégia a seguir, incluindo o tempo atribuído à discussão
entre painelistas e o tempo para perguntas dos alunos. Na estratégia define-se também se,
ao começar o Painel, cada membro fará uma breve exposição ou se o moderador começará
os trabalhos fazendo uma pergunta geral, que qualquer um dos membros poderá responder;
• Antes do dia do Painel, o moderador reúne-se com os painelistas para que os mesmos
tomem conhecimento da estratégia (assunto geral, áreas de discussão, sequência de assuntos,
limites de tempo, etc.). Como isto nem sempre é possível, o moderador, às vezes, poderá ter
essa reunião minutos antes de começar o Painel. Entretanto, essa reunião prévia é
recomendável.
188

O arranjo físico do Painel é fundamental. Observe a figura a seguir:

São funções do moderador:
* Apresentar o tema do Painel e o objetivo de sua discussão;
* Apresentar os membros do Painel;
* Explicar quanto tempo durará a discussão interna entre os painelistas, esclarecendo que
depois desse período os alunos terão oportunidade de fazer perguntas;
* Indicar o tempo máximo permitido para cada intervenção.
X.2.13 - Simpósio
O Simpósio consiste em uma série de breves apresentações por diversos alunos sobre diferentes
aspectos de um mesmo tema ou problema. O Simpósio pode ser realizado em um mesmo dia ou
durante vários dias seguidos. Exemplo: o Professor de Ciências organiza um Simpósio sobre Avitaminose
e encarrega quatro alunos da preparação dos seguintes aspectos do problema:
Aluno 1: Causas e origens da avitaminose;
Aluno 2: Efeitos da avitaminose sobre o crescimento do corpo;
Aluno 3: Ação das vitaminas no corpo humano;
Aluno 4: Medidas preventivas e corretivas relativamente à avitaminose.
Atribuídos os diversos aspectos do tema, e marcado o limite de tempo para cada exposição, o
Professor orienta os alunos a respeito da bibliografia mais indicada para cada aspecto. Convém que
os alunos tenham uma reunião prévia para demarcar os limites de seus respectivos trabalhos, evitando
assim duplicações e contradições.
No dia do Simpósio, o Professor anuncia o tema e apresenta os responsáveis, pela exposição.
Explica que o expositor não deve ser interrompido e que os alunos devem tomar nota de suas perguntas
para formulá-las ao final de cada exposição. O período de tempo em que serão formuladas as perguntas
deve ser curto, já que sua finalidade é apenas permitir esclarecimentos. Ao final do Simpósio, abre-se
o debate geral de todos os temas.
X.2.14 - Estudo de caso
O Estudo de Caso consiste em apresentar de forma sucinta uma situação real ou fictícia, para
ser discutida em grupo. A forma como apresentar o caso pode consistir em descrição, narração,
diálogo, dramatização, sequência fotográfica, filme, artigo jornalístico e outras. O que se pretende é
trazer um pouco de realidade à sala de aula, já que nem sempre é possível levar os alunos para
observar a realidade de primeira mão.
Não se deve confundir um caso com simples ilustrações e exemplos, com parábolas ou fábulas
ou com problemas de aplicação.
O Estudo de Casos é útil para atingirmos os seguintes objetivos:
• Para motivar, já que em geral envolve uma situação verossímil de conflito, suscetível de ser
diversamente interpretada pelos alunos;
• Para desenvolver a capacidade analítica e o espírito científico;
189

• Para os alunos interiorizarem novos conceitos e aumentarem seu vocabulário;

• Para que os alunos apreendam a participar de um grupo (embora o Estudo de Casos seja
mais frequente no Ensino das Ciências Sociais, pode também ser usado no Ensino de Ciências
Exatas e Biológicas);
• Para capacitar os alunos à tomada de decisões.
As fontes para os casos a serem estudados são várias. Dentre elas podemos citar:
• A experiência e a vida diária do Professor;

• As experiências dos alunos, que podem ser convidados a apresentar casos;
• Jornais e revistas;
• Textos didáticos;
• Relatos e experiências de pessoas externas à sala de aula.
O desenvolvimento desta técnica envolve os passos que passamos a listar:
• O Professor anuncia qual será o caso estudado;

• O caso é apresentado: através de um texto distribuído, de um filme, de uma sequência de
diapositivos (slides), etc.
• Durante um breve intervalo de tempo os alunos tomam conhecimento do caso. Deve ser
enfatizado que não se procura uma solução única, mas sim analisar a dinâmica da situação
e a proposta de soluções alternativas;
• Pede-se que os alunos anotem os fatos que mais lhes chamem a atenção, as perguntas e
dúvidas suscitadas pelo caso, durante a sua apresentação;
• O Professor deve iniciar a discussão através de uma pergunta provocativa;
• A palavra deve ser dada a cada aluno na ordem em que é solicitada. O Professor pode, após
cada intervenção, tecer comentários, fazer novas perguntas, reinterpretar o caso, etc.;
• O Professor deve provocar a discussão através de perguntas provocativas aos membros do
grupo, tentando desse modo a explicitação de interpretações antagônicas dentro do grupo;
• Deve-se evitar a polarização da discussão entre apenas alguns elementos do grupo. Todos
devem participar e contribuir;
• O Professor pode, a seu critério, interromper o estudo para aprofundar algum ponto que
julgue necessário;
• O Professor deve evitar expressar a sua opinião sobre o tema, pois isso poderá inibir os alunos;
• Ao final do tempo previsto para a discussão o Professor, ou um ou mais alunos poderá, fazer
uma síntese do que foi discutido.
X.2.15 - Grupos de oposição
Esta é uma técnica que se vale do espírito de competição natural dos alunos, o que os leva a
uma aplicação maior no estudo de determinados assuntos.
A turma é dividida em três grupos. Um dos grupos deve defender uma ideia, outro a
atacará e o terceiro grupo funcionará como um corpo de jurados. Quando os grupos de ataque e
190

defesa tiverem encerrado o seu trabalho o grupo de jurados apresentará as suas conclusões,
justificando-as. Ao Professor cabe o papel de juiz (moderador) dos debates.
O arranjo físico dos grupos é como segue:
X.2.16 - Debate
O princípio básico que fundamenta a técnica do debate é o seguinte: se é o aluno quem aprende,
individualmente, e ninguém o faz por ele, precisa dispor de oportunidades para se expressar, para
criticar e para propor. Debate é muito usado para complementar outras técnicas instrucionais.
Os alunos, em situação de debate, devem ficar em círculo (nunca um atrás do outro). O Professor
deve garantir que todos os alunos tenham oportunidade de falar (nem que seja para reforçar ou
complementar o que outros já disseram).
É preciso cuidado para não haver monopólio da discussão, assim como muita divagação, por
parte dos alunos. O Professor, nesse caso, deve retomar o debate trazendo-o para o tema central.
Como qualquer outra técnica, esta também exige planejamento prévio. Além do mais, os alunos
devem estar absolutamente informados de como vai se desenvolver o trabalho.
191

X.3 - Conclusões
As técnicas de trabalho em grupo discutidas ao longo deste capítulo são instrumentos poderosos
a disposição do Professor tanto na dimensão cognitiva como na dimensão afetiva.
O professor não deve nunca esquecer que o trabalho nestas duas dimensões é complementar
e paralelo. As técnicas de trabalho em grupo são sobretudo recomendáveis se nos dermos conta que
na sociedade atual o trabalho em equipe é a tônica e saber dominar suas emoções em proveito do
grupo é um fator cada vez mais apreciado no mundo do trabalho.
Notas
136
Seja lá o que isto signifique.
137
Na figura que segue e nas próximas, cada quadrado representa um aluno. Diferentes letras e números representam
diferentes alunos.
138
Estas técnicas serão desenvolvidas mais adiante.
139
Na técnica Phillips 66 cada grupo terá 6 elementos e a discussão será feita em 6 minutos.
140
Claro que se deve levar em conta que esta técnica é usada para desenvolver tais habilidades.
141
Deste ponto em diante nos basearemos em Bordenave e Pereira (1977) e Abreu e Massero (1980).
192

O LIVRO DIDÁTICO
193

Cada grupo de dois ou três alunos deverá analisar uma seção de um livro didático escolhido, de preferência, dentre os
livros usados nas escolas da região. Os grupos deverão analisar diferentes seções de um mesmo livro. Os critérios de
análise deverão ser discutidos pelos alunos em aula antes que a análise seja feita.
Em seguida, o relator de cada grupo deverá apresentar um mini-seminário no qual as conclusões do grupo deverão ser
apresentadas. Sugere-se uma discussão de grande grupo para a elaboração de um parecer final sobre o livro.
Obs.: Caso um ou mais alunos já lecionem, sugere-se que o livro escolhido seja o adotado por algum dentre eles nas suas
turmas.
194

O LIVRO DIDÁTICO
INTRODUÇÃO
Há alguns anos, ao comprar um livro de Ciências para a antiga quinta série, me deparei com a
seguinte afirmação: as reações químicas são as responsáveis pela geração de energia no Sol.
Essa afirmação é totalmente errada, pois as reações responsáveis pela geração de energia no Sol são
as reações de fusão nuclear. Obviamente que um livro trazer um erro elementar deste tipo é
preocupante. Contudo, para mim, o mais preocupante é um Professor ter indicado este livro, pois isto
indica uma de duas possibilidades e, confesso, não sei qual das duas me deixa mais preocupado: ou o
Professor não sabe o conteúdo da série que leciona e, portanto, não se deu conta do erro, ou o
Professor não leu o livro antes de indicá-lo.
O livro didático é, sem dúvida, a ferramenta de apoio ao Ensino mais próxima do Professor.
Apesar de algumas vozes na mídia anunciarem o seu fim, o livro didático é, ainda, a principal fonte de
informação e, cremos nós, a principal influência sobre o Professor na elaboração dos currículos em
geral, e os de Ciências em particular. Devido à facilidade de manuseio proporcionada pelo livro e até
por uma questão cultural, pois vivemos em uma sociedade na qual há ênfase no texto escrito, não
cremos que no futuro próximo o livro deixe de ocupar o papel de destaque que ocupa hoje entre os
vários materiais instrucionais.
195

Em boa parte, o crescimento da ascendência do livro didático sobre o Professor está na razão
direta da queda quase generalizada da qualidade dos cursos de formação de Professores a qual, por
sua vez, está diretamente relacionada com o desprestígio social a que esta categoria chegou.
A situação do livro didático hoje no Brasil é tão grave que o Ministério da Educação sentiu a
necessidade de classificar e selecionar os livros didáticos que são comprados pelo Ministério para
distruibuição nas escolas públicas. A indústria dos livros didáticos movimenta, anualmente, milhões de
reais e dispõe de grupos de influência poderosos junto ao poder público142.
Neste capítulo, procuraremos apontar as maneiras pelas quais o livro didático, e o texto de uma
forma mais geral, será uma ferramenta útil para o Professor e, principalmente, para os seus alunos.
XI.3 - Um pouco de História
A História do livro didático, entendido como um manual a ser utilizado pelos alunos e escrito
com esta função, é relativamente recente dentro da Educação. O que existia era, primeiro, a tradição
oral (técnica até hoje utilizada em muitas sociedades) e, depois, as enciclopédias. Estas são grandes
coletâneas de tópicos sobre as áreas mais diversas. A primeira dessas foi organizada por Aristóteles
ainda na Antiguidade sob a forma de um conjunto de livros e, mais recentemente, no século XVII a
obra que definiu o nome para esse tipo de compilação foi a Enciclopédia, organizada por Diderot, e
para a qual contribuiu, entre outros, Voltaire.
A partir do século XVIII até o século XX, com a implantação dos modernos sistemas de
Ensino, a tradição era a dos compêndios ou tratados: grandes obras com a intenção de esgotar
completamente um tema. Nestas obras, a característica principal era o caráter dissertativo e teórico
descritivo. Escrito por um especialista da área, o compêndio, embora destinado a estudantes, não se
preocupava com as características pedagógicas, mas sim com o enunciado de leis e fatos da Ciência
que procurava descrever. Nestas obras, a Ciência é apresentada como obra acabada e sem
contradições.
No Brasil, com a modificação do quadro político ocorrida após a Segunda Guerra, com a ascensão
dos Estados Unidos como a grande potência mundial e com a divisão do mundo em zonas de influência
feita pelas potências vencedoras, passamos a ser zona de influência americana, ocorrendo então uma
mudança no eixo cultural em torno do qual se move a intelligentsia nacional: sai de cena a escola
européia, francesa mais especificamente, e entra em cena a escola americana, que passa a ser a
principal influência sobre o nosso sistema de Ensino. Se, antes da guerra, o discurso da escola era
teórico/dissertativo, com ênfase na descrição dos fenômenos, herança da escola francesa, após a guerra
ocorre um lento deslocamento em direção a uma postura mais investigadora e exploratória. Um exemplo
dessa tendência é a progressiva substituição de aulas de demonstração por aulas de laboratório143.
Um fato marcante para a História do Ensino de Ciências e Matemática foi o lançamento em
1957, pela União Soviética, do primeiro satélite artificial: o Sputnik. Do ponto de vista americano, isso
representava uma enorme ameaça pois, sob a ótica da política de dissuasão nuclear em vigor na
época, representava um avanço nos campos tecnológico e militar da União Soviética sobre os Estados
Unidos. O problema todo, de fato, era que o mesmo foguete que colocou o Sputnik em órbita poderia
colocar uma ogiva nuclear sobre Nova Iorque ou outra cidade americana qualquer. Começou então,
196

O LIVRO DIDÁTICO
dentro dos Estados Unidos, um movimento de discussão sobre o sistema de Ensino e, em particular,
sobre as características do Ensino de Ciências (Física, Química, Biologia) e Matemática. A ideia era
reformular o Ensino de maneira que os Estados Unidos mantivessem a dianteira tecnológica, dentro
da ótica da Guerra Fria.
Como subprodutos desse movimento
foram elaborados alguns projetos visando a
melhoria dos sistemas de ensino americano
e europeu ocidental, os quais incluíam, entre
outras coisas modificações nas característi-
cas dos livros. Essas mudanças acontece-
ram no sentido de incorporar a esses textos
aspectos que levassem em conta as carac-
terísticas dos alunos e processos que os le-
vassem a compreender a estrutura da ativi-
dade científica. Talvez o Physical Science
Study Comittee (PSSC) tenha sido, na área
da Física, a maior influência no nosso Ensi-
no. É importante ressaltar que o PSSC144 era Figura XI 1 Foto do Sputnik I (Enciclopédia Hachette Multimídia 99).
muito mais que um conjunto de livros. Ele envolvia uma série de outros materiais instrucionais: vídeos,
fotos de múltipla exposição, textos de apoio ao Professor, etc.
Ao longo da década de 70, com a expansão do sistema de ensino fundamental, e a consolidação
da ditadura militar no país, outro fator entra em cena: a escola psicológica Comportamentalista145. A
influência dessa escola no nosso sistema de Ensino e na estrutura do livro didático foi profunda, pois
oferecia um arcabouço teórico (somada ao positivismo, naturalmente) capaz de sustentar
ideologicamente a escola nesse período: um espaço no qual as discussões políticas estavam totalmente
ausentes e no qual o aluno deveria ir para apreender um conteúdo técnico e apolítico. A lógica dessa
escola se manifestou nos livros didáticos ao longo da década de 70 com o aparecimento de textos
programados (o Física Auto-Instrutiva é um exemplo) e mesmo de cursos programados (tipo Método
Keller). A ênfase era no conteúdo.
Ao longo da década de 80, com o advento da Pedagogia Crítica dos Conteúdos, por um lado,
e com o aumento de prestígio do Construtivismo, por outro, uma crítica severa começou a ser feita à
Escola e sua função social. Com isto os textos tipo auto - instrutivos caíram em desuso, mas resquícios
dessa estratégia permaneceram nos textos atuais utilizados no Ensino de Ciências: seções curtas,
exercícios de fixação logo após as seções, aumento da carga audiovisual146, ênfase em questões de
vestibular, etc. Hoje, no início do novo milênio, a moda parece ser a informática. Os livros começam
a vir já em versões multimídia. Novas maneiras de dizerem-se velhas coisas...
Um processo interessante que ocorreu dentro da escola foi a progressiva substituição do
Professor pelo livro didático na função de planejador do Ensino. Como temos no Brasil uma enorme
deficiência de bons Professores de Ciências e Matemática devido a já comentada queda generalizada
na qualidade do Ensino ministrado nos cursos de formação de Professores, com faculdades de fundo
de quintal oferecendo cursos sem as mínimas condições para tal, consequência da expansão
197

irresponsável do sistema de Ensino superior privado, o Professor perdeu a capacidade de elaborar

políticas de planejamento. Isso ocorreu pela falta de qualidade da sua formação específica (na área
de especialização) bem como por uma deficiência de formação do cidadão Professor: esse cidadão, fruto
de um sistema político opressor e alienante, não pensa mais sobre a função política do seu Ensino. Com
isso, o espaço institucional que deveria ser ocupado pelo Professor, ou seja, o espaço de mentor de políticas
educacionais, das mais gerais, em nível de Currículo, às mais particulares, como planejar a sua aula, passa
a ser ocupado pelos livros didáticos. Há livros que trazem desde os objetivos até os modelos das provas que
deverão ser aplicadas pelo Professor. O curso deixa de ser um curso de Física sobre Mecânica e passa a
ser o capítulo 1 do livro X, deixa de ser uma aula sobre ácidos e passa a ser o capítulo 4 do livro Y, deixa de
ser uma aula sobre Meiose e Mitose celular e passa a ser o capítulo 10 do livro Z. Se olharmos hoje os
chamados Programas de Ensino das escolas, poderemos observar que eles são, em sua imensa maioria,
cópias da seção de sumário do livro texto de plantão. Livro texto que, aliás, o Professor escolhe sem ler147.
XI.4 - Aspectos teóricos do uso do livro didático
O livro didático, como qualquer outra ferramenta de apoio ao Ensino, deve ser usado pelo
Professor com alguma finalidade clara. Para que isso seja feito o Professor deve ter em mente como
a interação entre o aprendiz e o livro ocorre.
Já comentamos, quando falamos do uso de recursos audiovisuais148 que, para que o estudante
apreenda o currículo de qualquer material instrucional, é necessário que ele tenha as ferramentas adequadas
para isto. Em particular, quando falamos do livro didático, isso se torna ainda mais crucial, em parte por
razões cognitivas e em parte por razões culturais. Passaremos a discorrer sobre cada uma delas.
XI.4.1 - Razões cognitivas
Por trás do processo de criação de um livro existe um processo de codificação que segue a
lógica de quem escreveu o livro.
Como no livro que você está lendo agora. Eu, o autor, tenho um conjunto de conceitos e de
ferramentas operatórias que foi usado para escrever este texto deste modo e não de outro. Estas
ferramentas e conceitos são fruto da minha história particular de vida (minhas experiências particulares),
mas também são fruto de uma herança compartilhada socialmente: falo português, sou gaúcho e
moro no Mato Grosso do Sul, pertenço à classe média (pelo menos, ainda pertencia, à época em que
escrevia este texto). Para que você entenda a mensagem que estou querendo passar é preciso que
tenhamos algumas coisas em comum senão você não vai entender nada do que escrevo.
Além disso, supõe-se que sejamos capazes de compartilhar uma mesma estrutura formal de
pensamento. Numa linguagem piagetiana, devemos estar no mesmo estágio: você e a codificação que
é feita no meu livro. Ou, numa linguagem de Vygotsky, devemos estar, pelo menos, dentro da sua
(leitor) zona de desenvolvimento proximal para que a comunicação se estabeleça.
Ler é reconstruir o significado codificado em um texto em função de um conjunto de
referentes149. Isto envolve sempre três etapas. Primeiro, uma decomposição do texto lido em unidades
coerentes em função dos signos linguísticos da cultura de quem escreveu o texto. Na segunda etapa,
devemos colocar estas unidades obtidas em correspondência com a nossa própria língua e referenciais
198

O LIVRO DIDÁTICO
culturais, que são os conceitos presentes na nossa estrutura cognitiva. Observe-se que se a língua do
autor e do leitor for a mesma estas duas etapas são indistinguíveis. Por exemplo, veja a linha abaixo:
J’aime bien lire.
Se você pensa em Francês, você é capaz de identificar cada elemento da frase. Você associa
cada elemento gráfico da frase a conceitos na sua estrutura cognitiva e compreende o que cada unidade
(palavra ou conjunto de palavras) quer dizer. Você será capaz de identificar o símbolo J’ com o sujeito
que fala, o símbolo aime bien a um estado de satisfação ou prazer em relação a alguma coisa que é
expresso pelo símbolo gráfico lire. Sem essa associação é impossível para você compreender a frase.
Por outro lado, se você não pensa em Francês, você ainda poderá fazer a associação dos signos gráficos
que comparecem na frase aos conceitos presentes na sua estrutura cognitiva através da mediação da
associação entre o símbolo do conceito em Francês e o símbolo do conceito na sua língua:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
J’ ⇒ I;
aime bien ⇒ to like;
lire ⇒ read.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
e a nossa frase fica:

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
I like to read
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Ah! Mas você não fala Inglês!!! Este é o tipo de tradução do livro texto que o Professor faz
com frequência.
A terceira etapa necessária à leitura é a reconstrução desses signos individuais em uma estrutura
proposicional com significado150. Enquanto que na segunda etapa temos uma reconstrução em nível
de organização, nesta etapa a estrutura toda toma um aspecto dinâmico, com as interrelações entre
os elementos dando o significado da frase. É somente quando esta etapa é consumada que podemos
dizer que compreendemos o que lemos.
No nosso exemplo, após você ter identificado os elementos da frase: J’aime bien lire você
reconstrói a frase em sua língua materna:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Ele gosta de ler

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Mas espere um pouco: não foi isso que o autor da frase escreveu. Veja que a frase reconstruída
por mim, que leio o texto, não é a mesma que foi escrita pelo autor. Ele disse: Eu gosto de ler. Aí
temos um exemplo de uma mudança de referencial: o leitor deve realizar uma ação de projeção em
direção à teia de significados de quem escreve. A compreensão de qualquer texto envolve uma ação
sobre uma teia de significados, moldada em parte pela cultura e em parte por nossas experiências
individuais. É a componente cultural que permite a comunicação, pois fornece os elementos comuns.
199

A isto chamo de compreensão do texto, por oposição à simples percepção de signos sem
significado. E isso deve ser apreendido. Saber ler em História não é mesma coisa que saber ler em
Física ou Biologia e vice-versa. Portanto, o Professor deve trabalhar a construção dessa teia de
significados. Um aluno sem um conjunto mínimo de conceitos é incapaz de ler um texto seja em que
área for, quanto mais em Ciências, área na qual os conceitos são construídos totalmente a partir do
abstrato, em oposição aos conceitos do cotidiano que são construídos a partir de experiências individuais
e sociais dos sujeitos151.
Outro ponto que deve ser considerado pelo Professor é o nível cognitivo que o texto exige de
seus alunos. Se o texto coloca as ideias em um nível de abstração que exige alunos formais de nada
adiantará para um grupo de alunos que ainda é concreto.
XI.4.2 - Razões culturais
Quando nos referimos acima a aspectos culturais, particularizamos aspectos cognitivos e a

influência da cultura nesses aspectos. Contudo, há outra influência no texto didático (ou outro qualquer)
que diz respeito aos referenciais culturais a partir dos quais retiramos as asserções de valor152 sobre
aquilo que fazemos. Qual a razão para ensinarmos Ciências (ou qualquer outra disciplina) na escola?
A resposta a esta ou outras questões que constituem juízos de valor não é interna à disciplina científica,
mas deve ser buscada na sociedade na qual a escola está inserida. Todo livro didático traz embutido
extratos do conjunto de valores da sociedade na quall o autor do texto está inserido. Isso aparece não
só nos objetivos declarados da atividade científica, mas também, muitas vezes de forma bem sutil, na
definição dos papéis sociais dos agentes daquela sociedade em particular.
Vamos dar um exemplo do que queremos dizer. Em todos (mas todos mesmo) livros de Física
que analisamos, quando é apresentado um exemplo de movimento de partícula em duas dimensões
este é o de um avião jogando uma bomba. O mesmo exemplo poderia ser dado com um avião jogando
um pacote com remédios e alimentos para pessoas sitiadas por conta de uma inundação! A Física
envolvida é a mesma, mas o conjunto de valores que são passados é completamente diferente: enquanto
que no primeiro exemplo, o da bomba, a destruição e a morte de seres humanos (objetivo final de
jogar-se uma bomba na cabeça de alguém) são passados como naturais e não como atos de barbárie
que são. No segundo caso, o que se procura transmitir é uma postura de solidariedade. Como este
exemplo, poderíamos dar vários. O Professor deve ter cuidado com o tipo de mensagem que o livro
didático costuma passar.
XI.5 - As ênfases curriculares153
Definimos como Currículo o que pode, potencialmente, ser apreendido do material

instrucional. Quando falamos de Currículo além do conteúdo científico próprio da disciplina o
Currículo também traz, de forma implícita ou explícita, um conjunto de enunciados que define a
função do Ensino de Ciências na vida do aluno. Este conjunto de enunciados também é transmitido
aos alunos, de forma direta ou de forma indireta. Ao conjunto destas posturas, que nada mais são
que juízos de valor sobre o papel da Ciência, e da Escola de uma forma mais geral, é o que
chamamos de Ênfase Curricular.
200

O LIVRO DIDÁTICO
Podemos classificar estas ênfases em 10 categorias principais. Estas seriam categorias puras.
É claro que um currículo pode trazer mais de uma ênfase ao mesmo tempo. Os livros didáticos são
implementações do currículo, poderíamos dizer uma de suas corporificações, e carrega, portanto,
estas ênfases e as transmite aos alunos. Mas vamos às Ênfases Curriculares.
XI.5.1 - Ciência do cotidiano
Para esta ênfase o papel da Ciência é o entendimento de princípios e leis com fins de controle
do meio ambiente, natural ou não. A asserção de valor dessa ênfase é do tipo: Devemos aprender
Ciência pois é útil no nosso dia-a-dia como ferramenta de controle do meio ambiente.
XI.5.2 - Estrutura da Ciência
Nesta ênfase o enfoque é sobre como a Ciência funciona e a dinâmica do método científico.
Neste caso, temos a asserção de valor: Se o aluno apreender como a Ciência funciona, então ele
saberá agir como um cientista.
XI.5.3 - Ciência, tecnologia e sociedade154
Neste caso, são apontadas as limitações da Ciência como ferramenta para a solução de problemas
práticos vivenciados pela sociedade. Nesta ênfase, também vemos uma dissociação entre Ciência e
Tecnologia. As questões políticas da aplicação da Ciência na solução de problemas do cotidiano são
separadas das questões técnicas.
Aqui temos a asserção de valor: Fazer Ciência é uma atividade apolítica. Ao cientista não
cabe discutir possíveis implicações éticas e políticas do seu trabalho.
XI.5.4 - Desenvolvimento das habilidades científicas
Os livros que têm esta ênfase como suporte defendem o Ensino de Ciências não pelo conteúdo
em si, mas, sim, como uma ferramenta no desenvolvimento das habilidades científicas. A asserção de
valor seria: Ao apreender a fazer Ciência o aluno adquirirá uma série de habilidades que serão
úteis ao longo da sua vida em qualquer área.
XI.5.5 - Explicações corretas
Para os adeptos dessa corrente o papel do Ensino científico é o de prover informações

cientificamente corretas para os eventos que acontecem no mundo. Deve-se diferenciar esta ênfase da
Ciência do Cotidiano pois, agora, estamos preocupados em aplicar a Ciência apreendida na solução
de problemas do dia a dia. Aqui teríamos a seguinte asserção de valor: O papel da Ciência é o de
explicar corretamente o funcionamento do mundo de modo a podermos operar sobre ele.
XI.5.6 - Indivíduo como explicador
Nesta ênfase o papel histórico da herança científica é salientado e a possibilidade de que o sujeito
se engaje neste processo é apontada. Asserção de valor: O conhecimento científico é uma herança
201

comum. Quando o sujeito se apropria dessa herança há um aumento da possibilidade de que ele
se engaje no processo de “aumentar” a herança a ser deixada para as futuras gerações.
XI.5.7 - Fundamentação sólida
O argumento aqui é: o que vai ser apreendido servirá de base para o que vai ser ensinado amanhã. Há
uma finalidade futura no Ensino. Moral da história: Apreenda hoje por que amanhã você vai precisar.
XI.5.8 - Tecnologia educacional
Nesta ênfase a atenção é colocada não no conteúdo em si, mas a forma como o currículo é
efetivado. Não se questiona o que vai ser ensinado, mas a forma mais eficiente de fazê-lo. A mensa-
gem é: O que deve preocupar o Professor é a forma de transmissão do conteúdo e não o
conteúdo em si pois os fatos científicos são isentos de caráter político.
XI.5.9 - Autorealização
Nesta ênfase o papel do currículo é o de oferecer oportunidades para a auto - realização rumo
ao crescimento pessoal dos alunos. Moral: Viva e deixe viver.
XI.5.10 - Ciência Integrada
Nesta ênfase é salientado o papel de unicidade dos eventos científicos. Para os defensores
desta ênfase não têm sentido o Ensino de Ciências fragmentado pois há uma unicidade básica da
natureza. Moral: Tudo é um ou Dividir não é conquistar.
XI.6 - Como ler?
Parafraseando o título do artigo de Carvalho e Silva (ver a bibliografia) esta pergunta poderia
ser melhor formulada como: Como ensinar a ler a quem já sabe ler?155
Para começar vamos apontar o que não se deve fazer.
Supor que exista uma única interpretação possível do texto.
Como dissemos, para entender o material instrucional é necessário um processo de desconstrução
- reconstrução do texto por parte de quem lê. É este processo que constrói o sentido do texto para
quem lê. Existe aqui um diálogo entre o autor do texto e quem o lê. Portanto, como para cada leitor
esse processo é diferente, cada leitor atingirá uma interpretação do texto que será dependente da sua
bagagem cultural (construída pela história particular do sujeito e da história da cultura na qual está
inserido). No entanto, no sistema educacional padrão esta interpretação padronizada é a meta buscada.
E quem diz qual a interpretação correta, dentre as várias interpretações possíveis, é o Professor. Isto
nega o caráter de leitor ao aluno e o coloca em uma posição passiva.
Não estamos querendo dizer que o Professor deva aceitar uma interpretação do texto errada,
com conclusões errôneas sendo retiradas do que está sendo lido. Afinal, a Ciência tem por objetivo
descrever o mundo, que supusemos mais atrás ser objetivo e real. O que queremos dizer é que não
202

O LIVRO DIDÁTICO
basta dizer ao aluno: você não compreendeu o texto. É preciso que a discussão do texto leve o aluno
a apreender o sentido correto do que está sendo dito. Não somos em nenhum sentido adeptos do
relativismo cultural156.
Esta observação também está aqui para que o Professor se dê conta de que a sua interpretação
de um texto não é a única possibilidade e que ele não pode contar com isto como base do seu ensino.
Acreditar que todos vêm o texto com o mesmo sentido de importância dado pelo
Professor.
Ao contrário do parágrafo anterior, aqui estamos falando de asserções de valor. Não basta que
o Professor se importe com os aspectos cognitivos do texto. Todo texto comporta uma carga afetiva
que lhe dá sentido aos olhos do leitor. Nem sempre aquele texto que parece maravilhoso ao Professor
o será para os alunos. Pode ser que, visto a partir do referencial dos alunos, aquele texto não diga
nada. Um exemplo: em livros de Física quando são apresentados exemplos de conservação da
quantidade de movimento sempre é apresentada a situação de dois homens se chocando sobre um
ringue de patinação sobre o gelo. Qual o sentido desse exemplo para alunos de Campo Grande, local
com temperatura média anual é de 250 Celsius?
Acreditar que uma leitura descontextualizada seja possível.
Um texto só toma sentido completo quando inserido em um contexto que lhe dê os suportes
necessários. Sem o contexto um texto nada pode fazer.
XI.7 - O que fazer então?
Bem, agora que falamos o que não deve ser feito, vem a pergunta: como trabalhar com o
texto? Sem querer ser extenso aí vão algumas sugestões.
O Professor deve trabalhar com seus alunos técnicas de leitura.
Não adianta ficar chorando em cima do leite derramado, clamando pelos corredores da escola
que os alunos não sabem ler ou que é um desastre total porque os alunos não sabem ler enunciados de
provas. Eles devem ser ensinados a fazer isto. De forma sistemática. E quem tem essa tarefa é você
Professor. Trabalhe a leitura em sala de aula e nos deveres de casa.
Ensine os seus alunos a fazerem uma leitura diagonal do texto.
O bom leitor não sai lendo o texto de uma forma linear da primeira à última linha. Quando lemos
um texto devemos fazer uma leitura chamada de diagonal para apreendermos a estrutura geral do
texto e colocarmos de saída algumas perguntas ao autor. Nesta primeira leitura, não devemos nos
preocupar com a lógica da argumentação, mas sim com a estrutura geral do texto, procurando
respostas a questões como:
• Quem é o autor? A que grupos de interesse se filia? Qual a sua formação? Em que data o
texto foi escrito?
• Qual o tema e o(s) objetivo (s) do texto? Que questão o autor se propõem a abordar? Esta
resposta está normalmente no primeiro ou no segundo parágrafo, se o texto for bem escrito
naturalmente.
203

• Quais as principais conclusões? Este dado normalmente está no último parágrafo do texto.
• Qual a estrutura do texto? Quais são as suas subdivisões?
• Quais perguntas gostaríamos que o autor respondesse sobre este dado assunto?
Uma vez respondidas as questões postas acima é que a leitura deve começar. A isto se chama
de leitura dirigida.
Levante as interpretações possíveis e discuta-as.
A menos que o texto seja de uma incompreensão total para aquele grupo de alunos, diversas
interpretações sobre o mesmo irão surgir. Um trabalho em grupo é ideal para a explicitação destas
diferentes opiniões e a sua contraposição, se for o caso.
Estimule a compreensão contextual a partir de elementos do próprio texto.
Evite o uso de dicionários. Estimule a interpretação do significado de termos desconhecidos a
partir do próprio texto. Se o texto for adequado àquele grupo, as idas ao dicionário deverão ser
poucas. Se muitas idas forem necessárias é sinal de inadequação do texto àquele grupo de sujeitos.
Estabeleça contratos de leitura.
Quando uma grande quantidade de leitura é necessária (como em disciplinas com características
semelhantes às da disciplina Instrumentação Para o Ensino) uma ferramenta útil ao Professor é o
Contrato de Leitura. Por este contrato o aluno escolhe, de uma lista fornecida pelo Professor, os
textos que vai ler em um dado período. Uma cópia dessa lista fica em mãos do Professor e outra com
o aluno. Após o período contratado é feito um balanço daquilo que o aluno efetivamente leu e um
balanço do que compreendeu destas leituras.
XI.8 - O relatório de leitura
Uma das maneiras que o Professor tem de aferir até onde avançou a compreensão dos alunos
de determinado texto está na Ficha de Leitura ou Relatório de Leitura. Os alunos normalmente não
gostam de realizar esta tarefa, mas a construção da ficha é fundamental para a compreensão do
texto. Se a leitura for feita da forma que discutimos acima, a construção do Relatório de Leitura
será tarefa trivial e estará pronta ao final da leitura.
Apresentamos abaixo uma sugestão de modelo de Relatório de Leitura.
204

O LIVRO DIDÁTICO
Relatório de Leitura - modelo
MÓDULO I - IDENTIFICAÇÃO DO TEXTO E DO AUTOR (ES)
Título do texto:
Data em que o texto foi escrito:
Autor (es):
Qualificação do autor (es):
Procedência do texto:
MÓDULO II - CONTEXTUALIZAÇÃO
Assunto ou tema:
Área do conhecimento a que se refere:
Com que áreas da disciplina o texto se relaciona:
MÓDULO III - ANÁLISE DO TEXTO
Objetivo (s) do texto:
Conceitos básicos:
Questões levantadas pelo autor:
Evidências apontadas:
Fatos levantados:
Principais conclusões a que chegaram o (s) autor (es):
Minhas opiniões pessoais sobre o assunto:

A ficha acima é uma tentativa de sistematizar o processo de leitura. Nem todos os textos trarão
elementos para responder a todas as questões. Somente os bons.
205

XI.9 - Escolhendo o livro didático
Analisamos até agora como fazer com que o aluno compreenda o texto que fornecemos para
ele. No entanto, há uma questão que até agora não foi tocada: como escolher os textos a serem
distribuídos aos alunos?
Novamente, a experiência do Professor é fundamental. De modo a dar alguns subsídios para
fazer esta escolha, daremos a seguir uma sugestão de itens que devem ser respondidos antes que o
Professor opte por um ou outro livro157.
FICHA PARA ESCOLHA DE TEXTOS DIDÁTICOS
Módulo I - Análise de Conteúdo
O vocabulário é adequado àquela turma?

Apresenta ilustrações relacionadas com o texto?
Os conceitos são apresentados de forma correta158?
Evita a apresentação de estereótipos?
Associa a Ciência a situações do cotidiano?
O conhecimento apresentado pelo livro é socialmente relevante?
Módulo II - Aspectos pedagógicos - metodológicos
Qual o pressuposto teórico a que o livro se subordina?

Cópias de outros textos são evitadas?
Qual a ênfase (s) curricular (es) principal (ais) do texto?
Os fenômenos aos quais o texto se refere são explicitados claramente?
As questões básicas de cada tópico ficam claras?
Atividades experimentais relevantes são propostas?
Atividades de grupo são propostas?
Os problemas são ligados ao cotidiano ou permitem essa ligação?
Quais os níveis de aprendizagem trabalhados pelo texto?
Quais os níveis de aprendizagem trabalhados pelos exercícios?
Módulo III - A estrutura do livro
A estrutura proposta dos capítulos é adequada?
São apresentadas mais de uma forma de abordagem aos problemas e exemplos?
Nos capítulos podemos definir claramente um objetivo, um desenvolvimento e uma conclusão?
206

O LIVRO DIDÁTICO
Os capítulos promovem a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa dos conceitos?

Há um encadeamento lógico do conteúdo?
São usadas cores ou tipos de realce para chamar a atenção de pontos importantes do texto?
Módulo IV - Aspectos sócio-culturais
Há espaço para os saberes dos alunos?

Aspectos culturais são apresentados como absolutos?
A relação da Ciência oficial com o cotidiano é de subordinação ou de supremacia?
A cultura dos sujeitos é de alguma forma tomada como ponto de partida do texto?
Módulo V - Aspectos gráficos
O tamanho das letras e ilustrações é adequado?

A leitura de uma página não é atrapalhada pela impressão no verso?
O papel é adequado à leitura noturna?
As ilustrações trazem os créditos dos autores?
As situações apresentadas levam ao desenvolvimento de preconceitos e/ou estereótipos?
As ilustrações são relevantes ao assunto do texto?
Deve ficar claro que quando usamos os termos adequado e relevante, estes não são usados
de forma absoluta. O adequado e o relevante são sempre relativos a um dado contexto. Cabe ao
Professor, tendo em vista o grupo de alunos e os objetivos a que se propõe, defini-los. Como antes,
esta é uma ficha sugestão que deverá ser adaptada pelo Professor às suas necessidades.
XI.10 - Comentários finais
O texto pode ser uma ferramenta extremamente útil ao Professor, se usado de forma adequa-
da. Aspectos como adequação cognitiva e adequação cultural devem ser levados em conta na esco-
lha dos materiais a serem distribuídos aos estudantes.
Um ponto, no entanto, Professor deve ter sempre em mente: a capacidade de ler criticamente
não nasce com o sujeito e pouquíssimas pessoas a desenvolve de forma espontânea. Como tantas
outras coisas na vida, esta é uma habilidade que exige treino e paciência.
Para finalizar, um ponto óbvio, mas que considero fundamental e é muitas vezes esquecido: o Pro-
fessor deve ler antes dos seus alunos os materiais que indica. Em particular, isto se aplica ao livro didático,
o qual deve ser indicado pelas suas qualidades pedagógicas e não por ser um presente da editora.
207

Notas
142
Segundo a página na internet do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, em 2008 o governo federal gastou,
aproximadamente, R$ 560.000.000,00 (quinhentos e sessenta milhões de reais) comprando 110 milhões de livros.
143
Ênfase esta mais declarada que implementada a bem da verdade.
144
O PSSC não é mais editado, mas pode ser encontrado em boas bibliotecas de Física.
145
Ver o Capítulo 2 para uma descrição do Comportamentalismo.
146
Esse ponto é interessante. Há livros que mais parecem histórias em quadrinhos.
147
Isto sem falar nas Diretrizes Curriculares das Secretarias de Educação.
148
Ver o Capítulo IX para uma descrição do uso dos recursos audiovisuais.
149
Um referente é um símbolo ao qual um conceito presente na estrutura cognitiva é associado.
150
Aqui estou usando o termo significado no sentido de Vygotsky.
151
Novamente nos apoiamos em Vygotsky nesse ponto.
152
Ver o Apêndice A, o “V” Epistemológico de Gowin.
153
Ver Moreira e Axt, 1986.
154
Não confundir aqui com a linha de pesquisa Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) que tenta explicitar justamente as
relações de caráter político e as interações entre estas instâncias.
155
Aqui vai uma pequena diferença: o título do artigo é na forma afirmativa.
156
Ver Sokal e Bricmont (1997) para uma extensa discussão deste tema.
157
Este roteiro é baseado no questionário elaborado pela equipe do Ministério da Educação e do Desporto para a análise do
livro didático. A análise dos livros pode ser encontrada na Internet no endereço http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-
livro-didatico. Você deve selecionar Guias do Livro Didático e a seguir na área de seu interesse. Optamos por “enxugar” um
pouco o número de questões e por eliminarmos a forma de resposta tipo Sim e Não daquele questionário por acharmos que
há questões que não se limitam a um simples Sim ou Não.
158
Correto, aqui, quer dizer: na forma aceita pela comunidade científica.
208

O ENSINO EXPERIMENTAL
209

Sugestões de atividades
Resolva um dos problemas abaixo.
1. É sabido que a temperatura na qual a água entra em ebulição é uma função da altitude. Utilize este fato para
determinar a altitude, em relação ao nível do mar, da sua cidade.
2. Como a luminosidade afeta o crescimento de uma planta?
210

INTRODUÇÃO
A atividade experimental é, sem dúvida, quase sinônima de Ciência. No entanto, no ambiente

da escola, esta é uma das atividades que menos é exercida e, quando o é, o é de forma inadequada e
pouco produtiva.
Neste capítulo abordaremos duas formas de ensino experimental: o ensino de laboratório e as
Feiras de Ciências. O que nos guiará neste estudo é o pedagógico por trás destas atividades. Há
livros muito bons no mercado, apresentando roteiros experimentais e as técnicas de trabalho em
laboratório. No entanto, há muito pouca discussão sobre a adequação pedagógica desses fazeres.
XII.3 - O laboratório no ensino de Ciências
Antes de começarmos a estudar o laboratório no ensino de Ciências, algumas considerações

sobre o que é fazer Ciência devem ser colocadas para que o futuro Professor tenha consciência de
como o processo científico se desenrola e do papel da atividade experimental dentro desse processo.
Para tanto, tomaremos a Física como um exemplo, por ser a área de especialidade do autor, mas as
considerações são de caráter bastante geral, podendo ser aplicadas a todas as Ciências que
compartilhem o caráter hipotético - dedutivo das modernas teorias físicas.
211

Uma definição precisa do que é a Física é difícil. Grosso modo, poder-se-ia dizer que a Física
estuda as interações entre a matéria e as diversas formas de energia. Entretanto, se é difícil caracte-
rizar exatamente o que é a Física, definir sua metodologia é algo bem mais fácil. Você certamente já
ouviu dizer que a Física é uma ciência exata e, com certeza, também já ouviu falar que ela também é
uma ciência experimental. Contudo, o que, de fato, significam estas expressões?
O objeto de estudo de um físico são eventos que ocorrem na natureza e que são percebidos
pelos sentidos. Assim, uma pedra cai, o Sol brilha, uma chama queima um pa pel, etc., e estes eventos
sensibilizam nossos órgãos dos sentidos e podemos nos preocupar em responder a questões do tipo:
como podemos descrever o movimento de uma pedra que cai? Como posso descrever os processos
que ocorrem no interior do Sol e que o faz emitir determinado tipo de luz? Como podemos descrever
os efeitos da troca de energia entre o material que queima (o papel) e o meio ambiente?
Quando fazemos tais perguntas, em realidade, não estamos mais lidando com o fenômeno em si, mas
sim com uma representação mental do mesmo, representação esta feita através de conceitos. Um conceito
pode ser definido como uma abstração das regularidades observadas a nossa volta. Por exemplo, após
observarmos inúmeros objetos usados pelas pessoas para sentarem chegamos ao conceito de cadeira. Nesta
abstração, resumimos todas as propriedades comuns aos objetos observados usados pelas pessoas para
sentarem. Depois de certo nível, o conceito cadeira pode ser pensado sem que tenhamos necessidade de
visualizar uma cadeira. Podemos até projetar um novo tipo de cadeira, que nunca tenha existido, mas que
sabemos ser uma cadeira porque exigimos que ela tenha certas propriedades comuns a todas as cadeiras.
Com a Física ocorre algo muito semelhante. Ao olharmos uma série de eventos começamos
a observar certas regularidades na sequência pela qual os fatos ocorrem. Se um objeto é solto
perto da superfície da Terra ele sempre se dirige para o solo. Você nunca observou um objeto
abandonado a sua própria sorte dirigir-se para o céu. Ou já? Pois bem, uma vez observadas estas
regularidades, podemos nos perguntar se poderíamos prever novos eventos a partir daqueles
observados. No nosso exemplo, poderíamos, após soltar alguns objetos, prever o seguinte:
Todo objeto solto perto da superfície da Terra se movimentará em direção ao solo159?
Ao fazermos isto não estamos mais trabalhando com eventos, mas estamos generalizando
sobre conceitos: objeto, solo, movimento, Terra, superfície, etc., e criando um modelo de como os
objetos se movimentam se abandonados. A partir deste modelo, podemos então fazer previsões
relativas ao comportamento de objetos particulares (sugestão: interrompa agora a leitura e solte
algum objeto e verifique se o nosso modelo de comportamento dos objetos está correto). Veja
que nosso modelo, entendido como uma construção lógica sobre conceitos, não é nem certo
nem errado. Ele é um modelo. Se este modelo descreve a realidade160 do mundo em que vivemos
é outra história. Somente a comparação experimental das consequências impostas pelo
modelo nos dirá se ele descreve adequadamente o mundo em que vivemos.
Toda Teoria tem esta característica. A teoria sempre é um modelo de como o mundo é e,
sendo um modelo, a teoria não é nem certa nem errada. Assim, a teoria de Newton não é nem certa
nem errada frente à Teoria da Relatividade Einstein. Tampouco é uma redução desta última. São dois
modelos assentados em ideias diferentes. Só que o modelo de Einstein descreve o mundo em que
vivemos de forma mais acurada. Mas, o que permite fazer estas afirmações?
212

Como já dito, um modelo não pode ser falseado a não ser que se descubram inconsistências de
caráter lógico na sua construção. O que se pode dizer apenas é que determinado modelo não prevê
consequências de acordo com o observado no mundo físico161. O que isto quer dizer? Os modelos em
Ciência devem ter caráter preditivo, ou seja, a partir das asserções que definem o modelo devemos
ser capazes de prever a ocorrência de novos fatos. Se estes fatos se verificam, então as hipóteses do
modelo (ou teoria física) são corretas, caso contrário, falsas. Chegamos assim à explicação do caráter
experimental intrínseco da Ciência. A experimentação é a confrontação (no sentido de comparação)
de previsões feitas a partir de teorias e o mundo. Assim, a teoria de Einstein está em melhor
concordância com os fatos observados que a teoria de Newton e por isto hoje ela é mais aceita.
Mas, no futuro, quem sabe?
XII.4 - O laboratório de ensino
Tudo que foi dito é válido no âmbito da pesquisa científica, digamos, profissional. Em um laboratório
de ensino, porém, estamos interessados não só em comprovar ou negar os resultados previstos pelas
teorias, mas também em desenvolver nos alunos certas habilidades e certas atitudes que serão úteis
tanto na futura vida profissional como nas atividades cotidianas. Os objetivos de um laboratório podem
ser divididos em dois grandes grupos: objetivos cognitivos e objetivos formacionais.
XII.4.1 - Objetivos cognitivos
Pertencem a este grupo de objetivos aqueles que dizem respeito à aquisição de conhecimentos
ou conceitos. Neste grupo de objetivos se encontram aqueles objetivos que normalmente são associados
ao ensino de laboratório, tais como: a aquisição de conhecimento fatual, verificação de leis físicas,
o descobrimento de leis e princípios e o desenvolvimento de teorias.
Além desses, podemos colocar ainda dentro dos objetivos cognitivos o desenvolvimento das
estruturas cognitivas elas mesmas: generalização, raciocínio hipotético - dedutivo, reversibilidade,
conservações, etc.
XII.4.2 - Objetivos formacionais
São aqueles que dizem respeito a hábitos e atitudes que queremos desenvolver nos alunos. Estes
objetivos são de mais longo prazo e a sua avaliação mais difícil. São exemplos dessas habilidades e atitudes:
observação e precisão na tomada de medidas, construção e interpretação de gráficos, compreensão da
estrutura de um experimento e do processo científico em geral, iniciativa pessoal, trabalho em grupo,
pontualidade, concentração, habilidade de relatar, atitudes frente ao laboratório e a Ciência, etc.
Independentemente do tipo de objetivo que se queira atingir, para que o ensino de laboratório
seja eficaz, é necessário que alguns procedimentos sejam seguidos pelo Professor ao projetar um
curso de laboratório (REIF, 1979):
1. Não deve ser dada ênfase demasiada a procedimentos matemáticos. É mais útil estabelecer
relações de caráter qualitativo e semiquantitativo;
2. A informação relevante deve ser hierarquicamente organizada em vários níveis de descrição;
3. A informação em qualquer nível deve ser orientada por objetivos;
213

4. O novo material instrucional deve englobar o material precedente;

5. O processo de desenvolvimento de habilidades é lento e deve ser exercitado ao longo do curso;
6. Os estudantes devem receber um retorno contínuo ao longo do curso de modo a sanarem
as suas deficiências;
7. A estrutura do curso deve ser flexível o suficiente de modo a atender às necessidades
específicas dos alunos;
8. O curso deve apresentar situações nas quais os estudantes trabalhem de forma independen-
te e exercitem as habilidades aprendidas.
Além disto, convém lembrar ao futuro Professor que primeiro se definem os objetivos e, a
partir dos objetivos, os experimentos que deverão ser executados para se atingir àqueles objetivos.
Embora na situação concreta da escola, com a falta crônica de equipamentos e recursos, isto seja
uma idealização, ela deve ser buscada.
XII.5 - A análise de um experimento de laboratório
De modo a podermos analisar um experimento de laboratório, procederemos a uma análise de

que elementos compõem um experimento de laboratório. Esta análise é baseada nos elementos do V
Epistemológico de Gowin (veja o Capítulo XV).
Todo experimento de laboratório tem por base algum evento que acontece no mundo. O que se
define por um evento não é independente do observador: um acontecimento externo somente adquire
status de evento quando interage de forma significativa (no sentido ausubeliano) com a estrutura
cognitiva do sujeito. Assim, mesmo na situação de sala de aula o que é entendido como um evento
pelo Professor nem sempre é visto da mesma forma pelos alunos. É necessário que o Professor tenha
certeza de que um evento é significativo para os alunos antes de mais nada.
Sobre os eventos poderemos fazer uma ou mais questões básicas. Uma questão básica não
é qualquer questão produzida sobre um evento, mas é feita de tal modo que nos indica a forma de
obter a sua resposta. Por exemplo, suponha o evento de uma pedra caindo. Uma pergunta sobre
esse evento poderia ser:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Por que a pedra cai em direção ao chão?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Esta não é uma questão básica porque não temos indicação alguma de como respondê-la. Por
outro lado, uma questão do tipo:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Quanto tempo a pedra leva para cair?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
É uma questão básica porque ela nos indica o que fazer para respondê-la: pegamos um relógio
e medimos o tempo que a pedra levará para atingir o solo.
Todo experimento só tem sentido quando o sujeito experimentador possui na sua estrutura
cognitiva um conjunto de conceitos que seja capaz de por ordem ao caos que são as informações
provenientes do mundo exterior. Como já dissemos, o que é óbvio e visível para o Professor pode não
o ser para os alunos. Portanto, antes de qualquer outra coisa, o Professor deve verificar quais são os
conceitos-chave daquele experimento. Por exemplo, imagine um experimento com uma mola no qual
214

o Professor deseja que os alunos determinem a Lei de Hooke. Para esta determinação, se faz necessário
que os alunos dominem os conceitos de força, alongamento, proporcionalidade, equilíbrio, posição e
outros mais. Sem esses conceitos-chave o aluno dificilmente conseguirá obter a relação:
F=-kx.
Nessa expressão, F é a força restauradora, k uma constante que depende do material do qual
a mola é feita e x é o quanto a mola se afasta da posição de equilíbrio. O processo de generalização,
ou seja, a aplicação dos resultados a situações novas somente acontecerá se esses conceitos estive-
rem presentes na estrutura cognitiva dos sujeitos além, é claro, das estruturas formais necessárias.
A Ciência possui um método todo seu, característico. Quando se fala de um experimento uma
pergunta que deve ser feita é: qual o método (procedimento) que é utilizado? O processo experimental
envolve uma série de procedimentos. Primeiro são feitas medidas ou registros dos eventos que acontecem
ou são provocados pelo experimentador. São exemplos a tomada de uma posição, de um tempo, de uma
elongação, de uma massa. A partir desses registros ocorrem transformações dessas medidas: médias e
desvios padrão são calculados, gráficos são feitos, tabelas são organizadas. Por fim, os produtos da etapa
anterior são analisados e interpretados em busca de uma asserção de conhecimento ou de uma asserção
de valor. As primeiras são as afirmações respostas à (s) questão (ões) básica (s) enquanto que as segundas
são afirmações de caráter ético - moral que justificam o conhecimento obtido.
XII.6 - A estrutura dos cursos e atividades de laboratório
Há duas maneiras extremas (com um contínuo entre elas) de programar-se um curso de

laboratório: o chamado Laboratório Estruturado e o Laboratório Não Estruturado. Muitas vezes
o primeiro é chamado de acadêmico, tradicional, convergente ou tipo receita enquanto que o segundo,
o Laboratório Não Estruturado, é chamado de experimental, aberto, divergente, por descoberta.
O Laboratório Estruturado é caracterizado pela existência de um alto grau de orientação por
parte do Professor da disciplina e tem por objetivo principal a verificação de leis e teorias. Neste tipo
de laboratório o aluno recebe instruções que o guiam através de um procedimento específico destinado
a produzir certos resultados. As etapas de um curso de Laboratório Estruturado são (Romey, 1968):
1. Propor um problema;
2. Sugerir um procedimento para a coleta de dados;
3. Dar ao aluno o tempo necessário para coletar os dados da maneira sugerida;
4. Requerer do aluno que organize seus dados em tabelas e gráficos;
5. Solicitar ao aluno que responda uma série de questões sobre seus dados;
6. Solicitar ao aluno que generalize a partir de seus dados e que se prepare para defender as
suas generalizações perante a classe.
O Laboratório Não Estruturado, por sua vez, se propõe a ser uma atividade na qual o aluno
exercita a sua capacidade de descoberta. Aqui cabe um comentário: Laboratório Não Estruturado
não significa um laboratório desorganizado no qual os alunos fazem o que bem entendem. Há certo
grau de orientação por parte do Professor pois, como veremos mais adiante, ele é quem indica o
215

problema e fornece os meios (equipamentos e materiais de consumo) que serão utilizados pelos alunos
na solução do problema. Também é no espaço da sala de aula, sob a supervisão do Professor, que se
realiza a atividade que levará à descoberta. No Laboratório Não Estruturado o Professor deixa a
cargo do aluno escolher o procedimento adequado, a organização dos dados e a generalização dos
resultados obtidos. Segundo Romey (1968), são características necessárias a um Laboratório Não
Estruturado:
1. A formulação adequada do problema;
2. A classe deve estar preparada para trabalhar dessa maneira;
3. Saber-se como conduzir a classe através do uso apropriado de sugestões e perguntas.
A respeito do Laboratório Não Estruturado é sugerido que:
1. O problema seja anunciado com antecedência aos alunos;

2. Diga-se aos estudantes que equipamentos estarão disponíveis para o experimento;
3. Solicite-se aos estudantes que venham para a aula com alguma proposta de procedimento a
ser sugerida;
4. Pergunte-se aos estudantes no início da aula de laboratório o propósito dos vários
procedimentos;
5. A opção por um ou mais dos procedimentos descritos no item anterior se dá através da
discussão em classe. O Professor pode fazer algum comentário durante a aula, mas não
deve impor qualquer procedimento à classe;
6. Permite-se aos alunos prosseguir com a experimentação;
7. Faz-se uma discussão com a classe dos resultados obtidos ao final do experimento.
Além dessas características, segundo Robinson (1979), seria desejável para que se tenha um
Laboratório Não Estruturado eficaz que:
1. As aulas de laboratório fossem separadas das aulas expositivas;

2. O Professor se desse conta de que este tipo de aula exige mais tempo que a aula tradicional,
além de esforço e experiência;
3. O Professor desse tipo de laboratório seja alguém com experiência em pesquisa experimental
e educação;
4. O suporte de recursos financeiros seja suficiente para a continuidade do trabalho;
5. O número de instrutores por grupo de alunos não seja superior a 1 instrutor para 10 alunos.
Estas seriam as duas formas puras de programar-se um curso de laboratório. É claro que
entre elas existem formas mistas, nas quais um ou mais elementos característicos de uma forma ou
outra estariam presentes. Isto é mostrado esquematicamente na Figura XII 1.
Figura XII 1 Esquema da relação entre o laboratório estruturado e o laboratório não estruturado.
216

Ao longo dos anos, vários estudos foram realizados para tentar descobrir qual das duas formas
de laboratório seria mais eficaz na aprendizagem de Ciências. Alguns resultados podem ser sumaria-
dos da seguinte forma:
1. No que diz respeito à aprendizagem de conceitos, ambas as formas de laboratório apresentam

resultados equivalentes (MOREIRA e GONÇALVES, 1980; GONÇALVES e MOREIRA,
1980; GONÇALVES, 1979);
2. No que diz respeito à aprendizagem de como a Ciência trabalha, ou seja, a compreensão de
como os processos de investigação científica ocorrem, o Laboratório Estruturado se mostrou
mais efetivo (SPEARS e ZOLLMAN, 1977);
3. O nível cognitivo dos estudantes é determinante no processo de aprendizagem no laboratório.
O processo de levantamento de hipóteses, como exigido pelo Laboratório Não Estruturado
é característico do pensamento hipotético – dedutivo, que somente será encontrado no
período formal (TAGLIAFERRI, 1985).
Em particular, o último item diz respeito a um trabalho bastante interessante de Tagliaferri et al.
(1985) que aponta para uma variável que comumente não é levada em conta quando se fala do ensino
de laboratório. A atividade experimental exige o contínuo levantamento de hipóteses e a sua verificação,
bem como a manipulação quantitativa de variáveis. Estas atividades são características do pensamento
formal o qual, no mais das vezes, ainda não está plenamente desenvolvido nos alunos dos cursos do
ensino médio e mesmo nos primeiros anos dos cursos de nível superior. Portanto, a aprendizagem por
descoberta pode não ser viável nestes níveis pois exige em maior grau essas habilidades características
do formal:
Isto nos sugere que apesar do material preparado para ajudar o aluno, o nível cognitivo influencia...a forma
de trabalhar no laboratório... um aluno no nível das operações formais se coloca de pronto frente a resultados
possíveis, separa variáveis, coloca hipóteses e as põe a prova. Por outro lado, um aluno que ainda se encontra
no nível das operações concretas se limita a fazer uma leitura dos casos que se apresentam sem poder, muitas
vezes, generalizar corretamente. (TAGLIAFERRI, 1985)
XII.7 - O ensino de laboratório: o roteiro experimental
Dependendo do tipo de laboratório que nos propusermos desenvolver (Estruturado versus Não
Estruturado), o tipo de roteiro a ser fornecido para os alunos variará do mais detalhado (Laboratório
Completamente Estruturado) ao mais aberto (Laboratório Não Estruturado). Os elementos de um
roteiro experimental devem contemplar aquelas informações necessárias à consecução dos objetivos
propostos. Basicamente, um roteiro experimental deve conter os seguintes elementos:
1. Introdução: nesta parte do roteiro o problema que vai ser solucionado é proposto com
clareza para o aluno. Deve-se situar aquele experimento no contexto do curso e relacioná-
lo com os conteúdos precedentes, se isto for possível.
2. Fundamentação Teórica: nesta parte deve-se discorrer sobre aqueles conceitos-
chave ao entendimento daquele experimento de modo que o aluno possa compreender
o que fará. Convém observar aqui que esta parte não existe para uma demonstração de
sapiência por parte do Professor. Devemos nos limitar àqueles conceitos e leis pertinentes
ao que vai ser o objeto daquele experimento em particular.
217

3. Materiais e Montagem: aqui uma descrição dos materiais que serão utilizados naquele
experimento deve ser fornecida e a maneira como os equipamentos devem ser conectados
e montados é descrita. Um desenho normalmente é conveniente.
4. Procedimento: nesta seção a maneira como os alunos devem agir de modo a obter os
resultados desejados.
As etapas 3 e 4, em roteiros de Laboratório Não Estruturado, ficam a cargo dos alunos, obviamente.
XII.8 - Instrumentos de avaliação do ensino de laboratório
Antes de falarmos nos instrumentos de avaliação convém lembrar o que dissemos antes a
respeito da relação entre os processos de planejamento e de avaliação: o planejamento é o começo da
avaliação, ao mesmo tempo em que a avaliação é a etapa final do planejamento. Avaliar é procurar a
resposta da pergunta:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Os objetivos que me propus atingir foram atingidos?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
XII.8.1 - O Relatório
O relatório nada mais é do que uma dissertação sobre o que foi feito na aula de laboratório e
constitui uma forma de treinamento na atividade de dissertação, a qual exige por parte do aluno o uso
de todas as suas faculdades de coordenação, linguagem, memória, objetividade, clareza e precisão na
comunicação de algum tipo de informação. Além disso, é no momento da elaboração do relatório que
ocorrem uma série de processos de acomodação na mente do sujeito, pois é nesse momento que ele
organiza o seu pensamento na forma de uma totalidade coerente. É altamente recomendável que esta
atividade seja exercida em cooperação com o Professor de Língua Portuguesa para que a atividade
em Ciências reforce a atividade específica de Língua Portuguesa e vice-versa.
Cada pessoa possui um estilo próprio de escrever e, por isso, não há uma forma única de
elaboração de relatórios. Mas, a despeito da forma, algumas características são comuns a todos os
bons relatórios e devem ser estimuladas pelo Professor de Ciências. São elas:
1. Todo bom relatório estabelece com clareza qual o evento que foi estudado e que tipo de
pergunta se procura responder sobre o evento;
2. Os bons relatórios deixam claro para quem os lê quais foram os equipamentos utilizados,
qual foi a montagem dos mesmos (isto pode ser feito esquematicamente) e o modo pelo qual
estes equipamentos foram utilizados (o procedimento experimental);
3. Faz parte de um bom relatório uma seção de fundamentação teórica na qual as relações
entre as variáveis a serem estudadas são estabelecidas e analisadas;
4. Um bom relatório ainda explicita claramente qual (ou quais) foi (foram) os resultados obtidos
(conclusões ou resposta à questão formulada no item 1) bem como as possíveis fontes de erro
que não puderam ser eliminadas. Pode trazer ainda sugestões para futuros experimentos;
5. Os bons relatórios possuem uma boa apresentação gráfica, seus dados estão apresentados
em tabelas convenientes e de fácil leitura. Os gráficos são feitos de forma adequada. Tanto
gráficos como tabelas podem vir no corpo do relatório ou como apêndices.
218

Já que não existe uma regra de ouro162 para a confecção de relatórios daremos a seguir
algumas sugestões de como elaborá-los.
1. Estrutura
Divida o relatório em 5 partes: Introdução, Fundamentação Teórica, Materiais e
Procedimentos, Conclusões e Apêndices. (Obs.: não é necessário que em todos os relatórios todas
estas partes estejam presentes. Use o seu bom senso!)
A Introdução deve estabelecer sem dúvidas (para você e para quem vai ler) qual o evento que
foi estudado e qual foi a questão sobre este evento que se pretendeu responder. Por exemplo: todo
corpo solto perto da superfície da Terra se movimenta em direção a ela. Este é o evento estudado.
Sobre ele podemos elaborar uma série de perguntas como, por exemplo: qual é a relação matemática
entre a posição relativa à superfície e o tempo transcorrido desde o início do movimento? Esta seria
o que chamaremos de questão básica163 do nosso experimento. Veja que sobre um evento são
possíveis várias questões. (Tente imaginar outra questão sobre este evento.)
A Fundamentação Teórica diz respeito àqueles conhecimentos sem os quais o experimento
não poderia ser concebido. Veja bem, uma massa de informações só começa a ter sentido se as
informaçõesforem manipulados de uma forma preestabelecida na mente do experimentador, de
maneira que se transformem em dados.
Sem os conceitos que permitem esta manipulação, os dados obtidos não levarão o experimentador
à conclusão alguma e o experimento terá sido inútil. Não se deve confundir Fundamentação Teórica
com as Conclusões. A Fundamentação Teórica diz respeito aos conhecimentos específicos
necessários à compreensão do que vai ser feito e que justificam o aparato experimental montado e os
procedimentos adotados. Não é, em hipótese alguma, uma antecipação do que vai ser obtido a partir
do experimento.
Na seção Materiais e Procedimentos o aluno deverá descrever sucinta, mas completamente,
que materiais foram utilizados (citando marca, modelo, ano de fabricação se possível), a forma
como os equipamentos foram montados (isto pode ser feito por figuras) e o procedimento utilizado
no experimento: o que foi medido e como, quantas medições forma feitas, fatores externos que
influíram no seu experimento, etc.
As Conclusões são a alma do relatório. Nessa parte, o aluno deve fornecer a resposta da
questão básica formulada na Introdução, a qual deve ser apresentada a partir dos dados obtidos
durante o experimento. Aqui cabe uma ressalva: não existe experimento de laboratório que dê
resultados errados. Não discuta com os dados. Discuta com o seu procedimento experimental. As
conclusões não podem apontar em direção diferente daquela indicada pelos dados que foram obtidos.
Camuflar experimentos mal feitos é uma desonestidade que você, como Professor, não pode permitir.
Fazem parte das conclusões, também, as possíveis fontes de erros do experimento. Algumas vezes
é a parte mais importante do relatório.
Os Apêndices (opcionais) contêm tabelas, gráficos, demonstrações matemáticas mais
elaboradas, etc. Tudo que não for indispensável à leitura do relatório pode ser colocado ali.
Novamente use de seu bom senso para discernir o que deve vir como apêndice do restante.
219

2. Apresentação
Os relatórios devem vir digitados e com um Português cuidado. Aqui cabe ressaltar que o
Professor de Ciências é tão responsável pelo ensino da língua quanto o Professor da disciplina específica.
O aluno deve ser acostumado a realizar um trabalho de qualidade desde o início.
Preferencialmente, os relatórios devem ser feitos no mesmo dia do experimento, enquanto os
detalhes deste ainda se encontram presentes na memória. Programe experimentos de curta duração
de modo a reservar tempo para a atividade de confecção de relatórios ainda em sala de aula. Pelo
menos um esboço do relatório deve ser feito em sala, contendo as linhas gerais do que será o relatório.
XII.8.2 - O Caderno de Laboratório
Todo cientista experimental é obrigado a fazer um sem número de vezes o mesmo experimento.
Estes experimentos, por sua vez, são realizados não exatamente da mesma maneira devido às correções
que vão sendo feitas por quem os executa, visando à obtenção de melhores resultados164. Se esta
pessoa não possuir um registro fiel de tudo que foi feito ela não saberá ao final o que fazer com uma
massa de dados informe. Imagine uma cozinheira que não guarde suas receitas em um livro organizado.
Como poderá ela saber o que fazer por ocasião de um grande jantar? Quase sempre ocorrera certo grau
de perda de informação e mesmo de confusão. São poucas as pessoas que conseguem guardar todos os
detalhes na memória por longos períodos de tempo.
Este registro fiel e bem ordenado de dados é algo que só se aprende com o tempo e com muito
exercício. Por este motivo deve-se exigir dos alunos um Caderno de Laboratório de modo que exista
um registro dos experimentos executados. Este caderno deverá ter as seguintes especificações165:
1. Deve ser de capa dura. Lembre-se de que às vezes o aluno será obrigado a tomar anotações
em pé ou sobre os joelhos. A capa dura permite que elas sejam feitas de modo mais confortável.
Além disso, dá um aspecto mais agradável às folhas internas por não permitir o seu
amassamento ou dobra;
2. Todas as folhas devem ser numeradas. Isto permite que o aluno saiba se alguma folha foi perdida;
3. O caderno deve trazer os dados de identificação de seu dono. Caso ele seja perdido...;
4. Todas as anotações deverão ser feitas a caneta. Isto evita que ocorram apagamentos
acidentais;
5. Nenhuma anotação feita deve ser apagada. Se a anotação se mostrar errada ou irrelevante
o aluno deve fazer um asterisco, ou outra marca qualquer, e ao pé da página deve escrever
concisamente a razão pela qual ela vai ser desconsiderada;
6. O aluno deve anotar para cada experimento:
• Data e local em que foi realizado;

• Material utilizado (inclusive com a marca, modelo e número de série ou registro, se
possível);
• Procedimento experimental seguido;
• Dados obtidos;
• Conclusões.
220

7. Durante a aula de laboratório somente deverá ser permitido ao aluno escrever no caderno
de laboratório;
8. Todas as anotações deverão ser claras e precisas incluindo: unidades, algarismos significativos,
identificação de símbolos, etc.
Estes itens deverão ser analisados pelo Professor durante as avaliações quando estes cadernos
deverão ser recolhidos e analisados.
Deve-se chamar ainda a atenção para o aspecto didático do uso do Caderno de Laboratório.
Este é um instrumento de educação e desenvolvimento da habilidade de organização no aluno, pois o
mesmo é obrigado a se organizar para manter o seu caderno em dia. Pense no caderno de laboratório
como uma fôrma moldando esta habilidade no aluno.
XII.8.3 - A Ficha de Observação
Como vimos, um dos dois grupos de objetivos de um curso de laboratório em Ciências é o grupo
de objetivos formacionais. Neste grupo de objetivos está o desenvolvimento de habilidades e atitudes
que serão importantes em termos da formação que a escola pode oferecer. No entanto, a avaliação
deste tipo de objetivo é difícil e normalmente o Professor de Ciências não se preocupa em analisar
mais criticamente até que ponto estes objetivos estão sendo atingidos. Observe-se que o Caderno de
Laboratório já é uma ferramenta de avaliação deste grupo de objetivos.
Apresentaremos a seguir duas fichas de avaliação de modo a auxiliar o Professor na tarefa de executar
esse tipo de avaliação. A primeira dessas fichas (Figura XII 2) é para ser usada pelo Professor em sala de aula
de modo a avaliar as atitudes dos alunos durante o experimento. A outra ficha (Figura XII 3) é para ser usada
pelo Professor após o curso de modo a avaliar o curso de laboratório e é respondida pelos alunos.
Gabarito
1. AC: apresentou completamente o
comportamento. (100 pontos)
2. AP: apresentou parcialmente o
comportamento. (50 pontos)
3. NA: não apresentou o comporta-
mento. (0 pontos)
4. NO: não foi possível observar o
comportamento.
Somar e fazer a média entre os
comportamentos pontuados.
Figura XII 2 - Ficha de Avaliação de objetivos comportamentais.
221

Ficha de avaliação de um curso de laboratório166

Instruções
As afirmações abaixo expressam opiniões sobre os trabalhos de laboratório. Leia atentamente
cada afirmação e então indique se concorda ou não com ela e o grau de sua concordância ou
discordância (1 significa discordo fortemente, 3 indeciso, 5 concordo fortemente e os demais valores
são intermediários conforme a escala).
Este tipo de teste faz uso de uma forma de construção de questionários chamada de Escala
Lickert. A forma de avaliação deste tipo de questionário é a seguinte: para cada afirmação existe
uma afirmação de sentido contrário. Apenas aquelas afirmações que apresentam coerência entre a
afirmativa e a sua negação devem ser levadas em conta. A partir daí faz-se então a análise das
222

respostas dos sujeitos. Podem ser calculados valores médios para uma dada afirmação. Um valor
perto de 1 indica que os sujeitos, em média, têm discordância com o e um valor perto de 5 indica alta
concordância dos respondentes com o item167.
Exercício: identifique os pares de afirmações

- negações no teste acima.
XII.9 - Segurança no laboratório
Embora este tema seja mais atinente a um livro sobre técnicas de manuseio de equipamentos e
postura em um laboratório, pensamos ser importante incluir neste trabalho uma pequena resenha de
atitudes que devem ser estimuladas e adotadas pelos futuros Professores durante os cursos de
Instrumentação e/ou Prática de Ensino168.
A atividade de laboratório pode ser uma atividade perigosa, uma vez que, frequentemente,
lidamos com materiais tóxicos ou potencialmente inflamáveis, ou ambos. Além disso, os
equipamentos utilizados nas aulas de laboratório são caros e de difícil reposição, principalmente
em escolas públicas, e o seu uso correto pode fazer com que sua durabilidade seja aumentada
sensivelmente.
Você, como o Professor, é o responsável pela segurança dos alunos e, portanto, deve tomar
medidas de precaução quanto à integridade física dos alunos. Sugerimos a seguir algumas
recomendações de segurança que você deverá tomar e fazer respeitar pelos alunos:
1. Todo experimento deve ser primeiro executado por você, Professor;

2. Leia atentamente o manual dos equipamentos antes de utilizar um novo equipamento,
prestando especial atenção às instruções de operação e segurança do equipamento;
3. Ao lidar com aparelhos eletro-eletrônicos cuide de que eles estejam convenientemente
aterrados. Isto evitará choques e propiciará um melhor funcionamento dos aparelhos;
4. Trabalhe sempre com mangas curtas, e oriente os alunos a trabalharem da mesma forma,
ou com os punhos abotoados ou arregaçados no caso de camisas de mangas longas. Isto
evitará que você fique preso a alguma máquina e poupará suas roupas de contatos
indesejáveis (lembre-se do preço delas!);
5. Evite o uso de pulseiras, anéis, correntes e similares;
6. Todo cuidado é pouco no trato com fontes radioativas;
7. Ao trabalhar com gás, sempre feche a torneira do registro de gás antes de apagar a chama.
Isto para que não fique gás na mangueira evitando a possibilidade de vazamento;
8. O laboratório deve ser bem ventilado. Esta preocupação evitará o acúmulo de gases tóxicos
se houver algum vazamento ou produção desses gases;
9. Ao lidar com aparelhos de laser nunca olhe diretamente para o feixe (raio). Danos
irreparáveis aos seus olhos podem acontecer;
10. Use o instrumento apropriado para a tarefa a que você se propõe.
223

XII.10 - Organizando Feiras de Ciências169
É muito frequente que recebamos na Universidade visitas e/ou cartas de Professores que
atuam nas redes pública e particular de ensino solicitando ajuda para a realização de Feiras de Ciências.
Normalmente, esses Professores solicitam informações bibliográficas e/ou sugestões de experimentos
para a realização nas Feiras. Consideramos que a disposição de Professores de determinada escola
em realizar uma atividade como essa é extremamente louvável, sob todos os pontos de vista. Em
primeiro lugar, porque a Ciência é uma atividade prática por excelência. Em segundo lugar porque os
alunos se sentem tremendamente motivados por este tipo de atividade.
No entanto, as Feiras de Ciências acontecem, normalmente, como uma atividade isolada
do conteúdo dos cursos ministrados. O que queremos dizer é que o tema e os assuntos escolhidos
para a realização das Feiras são dissociados dos temas estudados em sala e que compõe o que
se chama de currículo. Outro fator que chama a atenção é que as ‘pesquisas’ ocorrem em
função da Feira e não o contrário: o fato de um grupo de Professores ter decidido fazer uma
Feira leva os alunos e demais Professores a correrem desesperadamente atrás de temas e
informações a serem mostrados na Feira quando o ideal (e porque não dizer o correto) seria que
a Feira de Ciências ocorresse em função de um trabalho preexistente. Se existe a mostra é
porque já deveria haver o quê ser mostrado. Por fim, há a questão: onde está a pesquisa? Tudo
que vemos está relacionado à pesquisa bibliográfica, montagem de maquetes, etc. Onde está o
questionar a realidade, que é a base do fazer científico?
XII.10.1 - Objetivo das Feiras de Ciências
O principal e único objetivo de uma Feira de Ciências deveria ser o de mostrar à comunidade
na qual a escola se insere o trabalho de investigação executado pelos alunos ao longo de um determinado
período de tempo.
Pode parecer estranho, uma vez que na literatura encontramos várias vantagens de uma Feira
de Ciências: despertar o interesse pela investigação científica, desenvolver habilidades específicas ou
de interesse, promover a interação comunidade - escola, desenvolver o senso crítico, despertar o
senso de cooperação, etc.
Esses são, sem dúvida, atributos importantes, mas não das Feiras e sim das atividades
experimentais. São elas que desenvolvem essas atitudes e habilidades. A mostra deve refletir uma
atividade do dia a dia da escola e não as atividades cotidianas da escola serem pautadas pela Feira.
Há aí uma inversão de valores: é a atividade regular em Ciências que desenvolverá as habilidades
citadas acima. A Feira é simplesmente uma mostra para a comunidade de algo que já foi feito pelos
alunos ao longo de determinado período de tempo e deve ser um reflexo dos trabalhos escolares em
Ciências. A Feira existe porque existem os trabalhos e não o contrário: trabalhos serem realizados
porque vai haver uma Feira.
Neste sentido, gostaria de tecer alguns comentários, com base na minha experiência de
avaliação de trabalhos em Feiras, de como proceder para realizar uma Feira de Ciências que
sirva para alguma coisa de útil, no sentido de que os alunos incorporarão às suas vidas algo de
novo e potencialmente relevante.
224

XII.10.2 - Características dos trabalhos a serem mostrados
1. Adequação dos trabalhos ao currículo

O trabalho a ser mostrado na Feira deve refletir o tipo de assunto estudado em sala de aula. Por
exemplo, se o tema de estudo dos alunos são os diversos sistemas do corpo humano o trabalho deve
refletir isso. Não tem sentido os alunos apresentarem um trabalho de eletrônica, como se vê muitas
vezes. Por outro lado, um trabalho que estude a relação entre a escovação regular dos dentes, o
consumo de açúcar e a incidência de cáries é relevante para uma turma que esteja estudando o
sistema digestivo, do qual a boca, e consequentemente os dentes, são a porta de entrada.
2. Regularidade
Outro aspecto importante é o fato de que o Professor não pode passar oito meses por ano
realizando um ensino burocrático, de giz e quadro, e desejar que seus alunos, de uma hora para outra, se
transformem em cientistas e façam trabalhos mirabolantes e sofisticados. Fazer Ciência, como tudo na
vida, exige, antes de mais nada, hábito. A atividade experimental regular, incorporada ao ensino de uma
forma orgânica é condição imprescindível para uma atividade em Feira de Ciências eficaz.
3. Pesquisa
O trabalho apresentado deve ser um trabalho de pesquisa em ciências. Por trabalho de pesquisa
quero dizer aquele tipo de trabalho no qual uma questão foi colocada e uma resposta obtida através da
aplicação dos procedimentos científicos adequados: observação, medição, análise, levantamento de hipóteses,
tomada de decisões, obtenção de conclusões, etc. Pesquisa bibliográfica faz parte da pesquisa, mas não é, por
si só, a pesquisa. Deve-se pesquisar a bibliografia para saber qual o estado da arte naquele momento ou para
descobrir informações relevantes ao trabalho de investigação. A originalidade não precisa ser originalidade
em relação ao gênero humano, mas deve ser originalidade em relação àquele grupo de alunos. Um trabalho
que verifique a influência da cor de determinado objeto na temperatura desse objeto, quando colocado sob a
ação da radiação solar, pode não ser o estado da arte em Física Experimental, mas para aquele grupo de
estudantes particular e, muitas vezes, para aquela comunidade, pode ser um trabalho original pois o conhecimento
que dele advém é novo para quem participa do trabalho.
4. Relevância
O tipo de pesquisa realizada deve ser relevante para a comunidade local. Um trabalho que vai
ser desenvolvido ao longo de meses pelos alunos deve ter algum tipo de apelo para eles e para a
comunidade na qual a escola está inserida. Assim, por exemplo, um trabalho sobre determinado tipo
de lagarta que ataca o tipo de cultura que é a base econômica da região na qual a escola se localiza
é relevante para aquela população e pode não ser para outra escola situada em um meio urbano. Para
esta última, talvez, fosse mais interessante um trabalho sobre tratamento de esgoto, por exemplo.
5. Cotidiano
A Feira de Ciências deve fazer parte do cotidiano da escola sendo uma atividade prevista no
calendário escolar desde o início do ano. No primeiro dia de aula, o Professor já deve saber quais os
projetos possíveis de serem realizados naquele ano. Não é em agosto, para uma Feira que irá ser
realizada em setembro, que o problema e a metodologia devem ser pensados. A escola como um todo
deve ter uma postura de comprometimento com a pesquisa e a sua mostra à comunidade, a Feira.
225

6. Envolvimento
Outro ponto a merecer consideração é o envolvimento da comunidade com os projetos de
pesquisa. Este é um ponto desejável, embora muitas vezes de difícil realização. No entanto, não
importando as dificuldades, deve ser procurado. Lembremo-nos de que a comunidade faz parte da
escola tanto quanto os Professores e alunos. (Aliás de onde é mesmo que eles saem?)
7. Realidade
Por fim, mas não menos importante, os problemas de pesquisa devem ser escolhidos no dia a dia da
comunidade de onde os alunos são retirados, partindo de suas vivências e respeitando os seus níveis etários.
8. Competição
O conceito de competição em Feiras de Ciências é discutível. Muitas pessoas advogam
que não deveria haver premiação nenhuma em Feiras. A minha opinião pessoal é que certo
nível de competição é saudável, porém a Feira não deve restringir-se a isso. O que deve ser
sempre salientado para os alunos (e Professores) é que o conhecimento adquirido é o verdadeiro
ganho. Outra questão é quanto quem compete com quem: colocar crianças do terceio ano do
ensino fundamental com alunos do terceiro ano do ensino médio não é correto do meu ponto de
vista. Aí vai uma opinião pessoal: a premiação, se houver, deveria ser por série. Atualmente,
uma série de iniciativas de avaliação de Feiras de ciências vem apontando para a Avaliação
Participativa. Neste tipo de avaliação não há uma ênfase sobre o melhor trabalho, mas uma
avaliação por parte da comunidade (alunos, pais e Professores) dos trabalhos apresentados
quanto aos objetivos atingidos.
XII.10.3 - O planejamento
Em nível de planejamento, a Feira começa com a escolha dos temas possíveis para o próximo
ano. Você não entendeu mal: os temas possíveis devem ser escolhidos de um ano para o outro. As
atividades devem ser planejadas com antecedência de modo a saber-se: qual o tempo que o projeto
vai tomar, quais os recursos necessários já disponíveis, quais os recursos necessários não disponíveis,
etc. Nesta fase, um mapa conceitual deve ser feito de modo a esclarecer as ligações entre os conteú-
dos curriculares e os temas escolhidos para as pesquisas. Um cronograma deve ser produzido, com
as diversas etapas a serem executadas, e um organograma com as funções a serem desempenhadas
por cada participante da feira também deve ser construído. (Você se lembra daquelas benditas reuni-
ões de planejamento que nunca sabemos bem para que servem?)
O tema de trabalho de cada grupo de alunos deve ser discutido com esses alunos. Se
possível, os alunos devem determinar o problema que vão querer resolver. Esse é um ponto
crítico e aí entra o conhecimento do Professor: problemas de pesquisa não são tirados do ar mas
surgem da nossa experiência e bagagem de conhecimentos. Embora os alunos devam ter uma
participação ativa na escolha dos seus temas de pesquisa a orientação do Professor é indispensável
e insubstituível na hora de apontar possíveis problemas de pesquisa, na indicação da metodologia
adequada, na análise dos dados. Se os alunos forem deixados por conta própria os trabalhos
serão do tipo anteriormente descrito e que nada acrescentam às suas vidas: maquetes, pesquisa
bibliográfica, reprodução de experimentos de kits, etc.
226

XII.10.4 - A organização
A comissão organizadora deve ter atenção especial com a data programada para o evento. De
nada adianta marcar a Feira de Ciências para a semana anterior às provas bimestrais. A data deve
ser, preferencialmente, no final do ano letivo, para que a Feira seja o ponto culminante do processo
educacional.
O local onde a Feira se realiza deve ser amplo, bem arejado e confortável, tanto para os expositores
quanto para as pessoas que vão prestigiar o evento. Mesas, cadeiras, instrumentação, redes de gás,
elétrica e de água corrente devem ser previamente verificadas. Lembremo-nos de que muitas vezes os
alunos manipulam materiais voláteis e que, portanto, ventilação adequada é fundamental.
Outro ponto a ser considerado é a preparação de esquemas para lidar com emergências. Os
participantes de Feiras são crianças ou adolescentes e o cuidado não é exatamente o forte nessas
faixas etárias. A organização deve providenciar formas de socorro médico e contra incêndios eficazes.
Prevenir é melhor do que remediar. Um carro deve estar em permanente prontidão para levar alguém
ao pronto socorro mais próximo, o qual deve ser contatado previamente. Os participantes devem
saber a quem recorrer caso alguma coisa saia errada.
O período de duração da Feira não deve exceder a três dias. A duração mínima da Feira
deve ser de um dia. Com base na minha experiência, acredito que dois dias são ideais.
Relacionada a este item está a questão do número de trabalhos a serem aceitos. Esse número
será função da infraestrutura disponível e das características dos trabalhos a serem expostos.
Colocar 10 trabalhos em uma sala 2m por 3m pode não ser muito agradável, tanto para
expositores quanto para visitantes.
XII.10.5 - O julgamento
Por fim alguns comentários a respeito dos quesitos a serem olhados por quem julga os trabalhos
de uma Feira. Para ser coerente com o que comentamos a respeito do caráter de uma Feira de
ciências, cremos devam ser quatro os quesitos básicos a serem analisados:
1. O caráter investigatório do trabalho
Nesse quesito a comissão deve olhar para a natureza do trabalho e o que este representa em
termos de uma investi-gação de um problema concreto e o que foi possível obter como resposta à
alguma questão básica.
2. A criatividade
Ciência e criatividade deveriam ser sinônimas. Portanto, este quesito procura responder à
questão: o que este trabalho tem de novo em relação ao que já foi produzido pelo ser humano ou, o
que é mais comum, o que traz de novo para aquela comunidade em particular? Este trabalho mostra
uma forma nova de enxergar o mundo em que vivemos?
3. A Relevância
Quão importante é aquele trabalho para a comunidade em que a escola se insere? O trabalho
soluciona algum problema importante para aquela comunidade?
227

4. A Precisão Científica
Qual o rigor com que os dados foram obtidos e analisa-dos pelo grupo? Podem as conclusões
apresentadas serem tiradas dos dados? O tratamento dos dados foi adequado àquela situação particular?
Enfim, Feiras de Ciências são atividades que devem ser estimuladas pois são uma excelente
oportunidade que a escola tem de interagir com a comunidade na qual está inserida. Também, porque,
se bem realizadas, são altamente motivadoras para alunos e Professores. Cremos que, seguindo os
procedimentos gerais apontados nos parágrafos precedentes as Feiras de Ciência se tornarão atividades
prazerosas e com significado, para todos que delas participem.
Notas
159
Usamos a palavra direção aqui no seu sentido coloquial.
160
Da mesma forma aqui a palavra realidade é usada no seu sentido coloquial. Assumimos a existência de uma realidade
externa ao sujeito e independente dele, porém sem cair na postura empirista de que a realidade apreendida pelo sujeito seja
algo independente deste. Ver o Capítulo I para uma discussão mais completa a respeito.
Esta questão da observação é complicada porque, muitas vezes, é o próprio modelo que estabelece o que deve ser
161
observado ou não.
162
Uma brincadeira que faço com meus alunos é a seguinte: se um marciano descer no meio do pátio da escola e pegar um relatório
ele deve poder compreender o que foi feito, por que foi feito, como foi feito e a que conclusões chegamos em um experimento.
163
Veja o Apêndice: O V epistemológico de Gowin.
Por melhores resultados deve ser entendido como resultados nos quais o erro experimental foi reduzido e não como
164
resultados mais próximos do que o livro texto diz ser o valor correto de uma dada medida.
165
Estas característica do caderno de laboratório devem ser adaptadas conforme a realidade sócio-econômica dos alunos.
166
Esta ficha é uma adaptação do trabalho de Jamett (1986).
Estes valores são arbitrários, podendo-se usar valores diferentes como pontos extremos e, mesmo, uma ordem descendente:
167
o menor valor indicando maior coerência e o maior, maior coerência.

168
Essas habilidades deveriam ser desenvolvidas ao longo de todo o curso a bem da verdade.
169
Uma primeira versão dessa parte foi publicada em Rosa (1995).
228

SOLUCIONANDO PROBLEMAS
229

Faça em sala de aula uma atividade de tipo adivinhação. Escolha um conjunto de charadas a serem respondidas pelos
alunos. Essa atividade não deverá tomar mais do que 30 minutos. A seguir desenvolva uma atividade em grupo na qual
os alunos deverão explicitar o raciocínio utilizado para encontrar as respostas dadas às charadas.
230

INTRODUÇÃO
A solução de problemas é uma das principais técnicas de ensino em Ciências e Matemática,

sendo também a principal forma de avaliação utilizada para verificar se ocorreu ou não a Aprendizagem.
No entanto, a maneira como os alunos resolvem um problema é totalmente desconhecida pelo Professor,
que desconhece no mais das vezes como ele mesmo, Professor, resolve problemas e não há,
contraditoriamente, a ideia de que a habilidade de solucionar problemas seja algo que deva ser ensinado
ao aluno de forma sistemática170. Escapa ao Professor que o aluno não nasce sabendo resolver
problemas e que esta não é uma habilidade que o aluno possa desenvolver (quando a sorte ajuda) de
forma independente, quase ao azar. Quem sabe se com uma maior preocupação com este tema os
níveis de reprovação fossem menores nas nossas escolas. Outro gargalo que observamos no nosso
sistema de ensino é a completa inadequação entre os problemas propostos e o nível (ou melhor
dizendo níveis) de desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Qual a função do problema e do exercício na sala de aula? Convém aqui lembrar, mais uma vez
o trabalho de Vygotsky a respeito da imitação. A imitação é uma primeira apropriação por parte da
criança de funções ainda em desenvolvimento. É nessa perspectiva que cremos que a solução de
exercícios em sala deve ser encarada.
231

Outro ponto retirado da teoria de Vygotsky diz respeito á Zona de Desenvolvimento Proximal. Ao
trabalhar com exercícios em sala o estudante o faz com outros colegas (grupos) ou com auxílio direto do
professor. No entanto, por ocasião das provas, o trabalho é individual. Ou seja, a escola não o avalia da
mesma forma como o prepara. Veremos a seguir que uma estratégia pode ser elaborada para ensinar os
estudantes a solucionar problemas. Esta habilidade exige um ensino da mesma forma que qualquer outra.
XIII.2 - Revisando a pesquisa em solução de problemas
As habilidades necessárias à resolução de problemas têm sido investigadas já há algum tempo.

Diversos modelos teóricos foram propostos tentando explicar como os indivíduos produzem a solução
de um problema271.
Peduzzi e Moreira (1981a,b)372 estudaram fatores que poderiam influenciar a forma como
alunos resolvem problemas. Os autores fazem uma interessante revisão das teorias que tentam explicar
a maneira como os sujeitos resolvem problemas, desde o associacionismo de Thorndike, passando
pela teoria da Gestalt, apresentando uma estratégia de resolução de problemas, sugerida por Wallas.
Em Peduzzi e Moreira (1981b) apresentam uma estratégia para a resolução de problemas baseada
em onze passos. Esta estratégia sugere que o aluno:
• Leia o problema com atenção;

• Liste os dados fornecidos (expressando as grandezas envolvidas em notação simbólica).
• Liste as grandezas incógnitas (expressando-as em notação simbólica);
• Verifique se as unidades das grandezas envolvidas fazem parte de um mesmo sistema de
unidades; em caso negativo, efetue as transformações necessárias;
• Represente a situação problema por desenhos, gráficos ou diagramas com o propósito de
visualizá-la;
• Coloque e oriente o sistema de referência de maneira a facilitar a solução do problema;
• Escreva uma equação de definição, lei ou princípio em que esteja envolvida a grandeza
incógnita e que seja adequada à situação problema;
• Obtenha as grandezas que não são conhecidas e das quais depende a determinação da
grandeza incógnita;
• Desenvolva o problema literalmente fazendo as substituições numéricas apenas ao seu final
ou ao final de cada etapa;
• Proceda ao desenvolvimento das etapas do problema com clareza;
• Analise o resultado, verificando se é fisicamente aceitável;
• Se houver dificuldade em solucionar um problema, procure relacioná-lo com algum problema
resolvido.
Pesquisando a eficácia desta estratégia na melhoria do desempenho dos sujeitos em solucionar

problemas, com alunos de Física I da Universidade Federal de Santa Catarina, os autores não
encontraram diferença estatisticamente significativa entre os grupos de controle e experimental, o
que os levou então a um segundo estudo sobre se haveria diferença entre bons solucionadores de
problemas e os maus solucionadores, em termos de estrutura cognitiva. Nessa segunda etapa de seu
trabalho, a questão básica investigada por ele foi de que poderia haver diferenças nas estruturas
232

cognitivas, tais como evidenciadas pelo mapeamento cognitivo, provido por um teste de associação
escrita dirigida de conceitos, submetido ao Escalonamento Multidimensional173 e a Análise de
Agrupamentos Hierárquicos174.
Para testar esta hipótese, de que a diferença observada na facilidade de resolução de problemas
seria devida a diferenças na estrutura cognitiva, foi realizado o seguinte experimento: em três turmas
dos cursos de Engenharia da Universidade Federal de Santa Catarina, a estrutura cognitiva dos
alunos foi sondada pelo uso do teste de associação escrita dirigida de conceitos6 antes do início dos
trabalhos letivos e após o seu término. Após a análise dos testes pelo escalonamento multidimensional
e pela análise de agrupamentos hierárquicos os resultados obtidos foram os seguintes:
• Não foi possível encontrar semelhanças individuais intragrupos de bons (conceitos A e B) e
maus (conceito E) solucionadores de problemas;
• Houve diferenças observáveis intergrupos (um grupo era formado pelos alunos com conceito
A ou B, outro pelos alunos com conceito D ou E). Os autores levantam a hipótese de que as diferenças
observadas na forma como a estrutura cognitiva dos dois grupos se organizam explicariam as diferenças
observadas no desempenho em tarefas de solução de problemas.
Dumas-Carré e Delacôte (1981) propõem uma rede para a análise dos exercícios em Física,
usando métodos derivados da linguística (ver as Figuras XIII 1, XIII 2, XIII 3 e XIII 4). Por meio
dessa rede, problemas em Física podem ser classificados em termos de duas dimensões:
• Sua dificuldade e características responsáveis por sua dificuldade.
• A forma e o tipo de exercício.
Figura XIII 1 Parte da rede proposta por Dumas-Carré e Delacôte, relativa a situação suporte de um problema.
233

Figura XIII 2 - Parte da rede proposta por Dumas-Carré e Delacôte, relativa ao método de apresentação de um problema.
Figura XIII 3 - Parte da rede proposta por Dumas-Carré e Delacôte, relativa a informação contida no texto.
234

Figura XIII 4 - Parte da rede proposta por Dumas-Carré e Delacôte, relativa ao tipo de informação contida no problema.
A rede proposta, a qual pode ser adaptada para resolver problemas em outras áreas diferentes
da Física, permite testar questões e exercícios para fins de classificação de acordo com suas
características, como por exemplo, para o propósito da formação de um banco de problemas.
Pérez e Torregosa (1983) por sua vez, analisaram as estratégias para a solução de problemas.
Nesse trabalho os autores defendem a opinião de que:
... o problema da solução de problemas pode somente ser solucionado através da adoção de estratégias de
ensino as quais devidamente reflitam o processo e a natureza da investigação. Isto quer dizer, de alguma coisa
para a qual não exista uma solução óbvia no começo.
Na tentativa de desenvolver uma noção mais clara do que seja o processo de investigação
científica, os autores arrolam três aspectos por eles considerados mais importantes:
235

• O lugar dos paradigmas teóricos no processo total da produção do conhecimento tem sido
apropriadamente admitido;
• Uma visão crítica poderia ser tomada do lugar do experimento em Ciência, de modo a
assegurar que outros aspectos essenciais da metodologia científica não sejam ignorados por
falta, isto é, a formulação de hipóteses ou o projeto de um experimento, o qual mostra a
importância do pensamento imaginativo;
• A natureza social e coletiva do desenvolvimento científico deve ser apreciada e é demonstrada
pelo fato que investigações correspondem a cada dia mais estruturas estabelecidas nas quais
o trabalho dos indivíduos é direcionado para linhas de investigação da equipe na qual se inserem;
isto torna a ideia de uma investigação autônoma praticamente sem significado.
Estas considerações levariam às seguintes implicações para a solução de problemas, como
uma tarefa de investigação:
• Uma rejeição das tarefas de solução de problemas nas quais os dados são usados como
um ponto de partida e nas quais a tarefa é simplesmente obter a ligação entre os dados e
quantidades desconhecidas;
• Uma rejeição do uso de problemas exemplo no ensino, uma vez que eles resultam na
fixação, por parte dos estudantes, de procedimentos padrão na solução de problemas, tornando
por isso a verdadeira tarefa de investigação mais difícil;
• A necessidade para o trabalho dos alunos de que estes coloquem primeiro as hipóteses e
indiquem modos de solução do problema ou a execução de uma análise cuidadosa do resultado
à luz da informação teórica a sua disposição), como aspectos essenciais à metodologia
científica.
Nessa linha os autores sugerem que cada problema seja solucionado através de quatro etapas:
• Uma análise qualitativa da situação e o estabelecimento de hipóteses;

• O projeto de estratégias para a solução de problemas;
• A solução do problema;
• A análise dos resultados.
Kempa e Nichols (1983) registram um estudo no qual adotam um ponto de vista pragmático de
solução de problemas: isto é visto como a habilidade dos estudantes em resolver corretamente questões
do tipo comumente obtidas na escola, em sala de aula e exames. Nesse estudo, as causas das falhas
em solucionar este tipo de problema são examinadas. Referindo-se a um trabalho anterior de Kempa,
os autores citam os seguintes resultados:
• O comportamento dos estudantes na solução de problemas (no sentido definido acima) é
somente fracamente correlacionado com suas habilidades gerais, como as determinadas
pelos testes de inteligência.
• A habilidade para a resolução de problemas é fortemente afetada pelo contexto no
qual o problema ocorre, assim que estudantes que aparecem como bons
solucionadores de problemas em uma área de Química podem ser pobres
solucionadores de problemas em outra.
236

Citando trabalho anterior de Kempa e Hodgson, no qual é proposta uma série de níveis de
operacionalização, a partir dos quais um aluno pode ou não resolver um problema, os autores fazem a
hipótese, que esse estudo tenta comprovar, de que um problema que exija um nível não pode ser resolvido
por um estudante que esteja em outro nível, inferior àquele do problema proposto. Esses níveis seriam:
• O conceito é visto pelo estudante em termos de um exemplo específico, normalmente
representado pelo exemplo mais simples ou mais comum do conceito;
• O conceito é percebido em termos de uma qualidade ou característica pela qual uma série
de exemplares do conceito pode ser identificada;
• O conceito é percebido em termos de definição operacional, que normalmente é associada com
ele, mas em termos de atributos do conceito os quais relacionam o conceito à experiência direta;
• O conceito é pensado em termos de atributos expressando características inferidas, isto é,
aquelas relacionando as bases atômicas ou moleculares do conceito.
Para a verificação da hipótese, dois testes forma utilizados: um teste de conhecimento em

Química e um teste de associação de palavras. O objetivo do estudo era examinar e comparar a
estrutura cognitiva como relacionada a uma área particular de conceitos, entre bons e maus
solucionadores de problemas. Para este propósito os coeficientes de relacionamento médios foram
calculados para os grupos de estudantes e esses foram usados para a preparação de mapas cognitivos.
As conclusões gerais tiradas desse estudo foram as seguintes:
• As estruturas cognitivas de bons solucionadores problemas (definida em termos de suas
habilidades de solucionar problemas em uma área conceitual particular) são mais complexas
e contêm mais associações que aquelas de pobres solucionadores, em dado nível de
relacionamento entre conceitos;
• Estruturalmente, as ligações entre conceitos diferentes observadas para os bons e maus
solucionadores de problemas não aparecem muito diferentes: estruturas cognitivas obtidas para
os últimos em um baixo nível de relacionamento são muitas vezes similares àquelas obtidas para
os primeiros em um alto nível de relacionamento. Entretanto, o comprimento dessas ligações
parece importante na determinação do comportamento na solução de problemas: parece que
quando os conceitos são fracamente ligados, o acesso a um conceito via outro não é prontamen-
te obtido, e a solução de problemas na qual essa ligação é essencial não ocorre;
• Deficiências nas estruturas cognitivas de maus solucionadores de problemas, comparada com
a estrutura do conteúdo e estruturas cognitivas dos bons solucionadores de problemas, aparecem
predominantemente para conceitos de alto nível de abstração. Essa deficiência é particularmente
pronunciada para inferências, isto é, conceitos abstratos. Isto deve ser registrado como a mais
provável causa de inabilidade de certos estudantes par solucionar problemas que exigem conceitos
químicos para serem aplicados em sua formulação mais abstrata.
Larkin e Reif (1979) propõem-se a:
• Delinear uma aproximação geral para a solução de problemas.

• Discutir alguns resultados mais específicos e conclusões.
237

Tabela XIII 1- Aspectos principais dos modelos de solução de problemas para novatos e especialistas (Larkin e Reif, 1977).
Na tentativa de estudar as habilidades necessárias à solução de problemas os autores endereçam

duas questões centrais:
• O entendimento dos processos de solução de problemas: quais são os processos de solução

de problemas usados por um estudante novato antes de receber qualquer instrução especial
em solução de problemas? Quais são os processos efetivos em solução de problemas que
podem ser usados por um estudante após a instrução, de modo que ele possa solucionar
problemas eficientemente?
• Projetar uma instrução de solução de problemas: baseado no entendimento dos processos
pelos quais os estudantes resolvem problemas, que procedimentos instrucionais podem levar
um novato a tornar-se um bom solucionador de problemas?
Os autores realizaram, em sequência, dois experimentos para responder essas questões. No

primeiro, observaram o modo como um especialista e um novato resolvem problemas na área de
Mecânica. Cada sujeito resolveu (com sucesso) cinco problemas e, enquanto solucionava-os, falava
a respeito de seus processos de busca de solução. A partir da análise das soluções encontradas os
autores conseguiram distinguir duas maneiras distintas para a solução de problemas, que são sumariadas
na Tabela XIII 1. Com base nesse experimento, Larkin e Reif sugerem que a habilidade na resolução
de problemas em Física envolveria:
238

• O uso de métodos coerentes, cada um deles incluindo certo número de princípios;

• O uso de uma descrição qualitativa detalhada para explorar as dificuldades potenciais e
para planejar a execução de um método.
Em vista disso, os autores endereçam a seguinte questão, origem do segundo experimento: a

habilidade de solucionar problemas de um estudante poderia ser reforçada pelo ensino direto desses
dois aspectos do processo de solução de problemas do especialista?
Nesse segundo experimento, dez voluntários foram divididos em dois grupos de cinco elementos.
Um dos grupos recebeu treinamento adicional nas habilidades de aplicar princípios como parte de
métodos coerentes e para usar uma descrição qualitativa detalhada. Após o término do treinamento,
cada sujeito foi solicitado a solucionar três problemas, cada qual exigindo a aplicação de alguns dos
sete princípios estudados (na área de circuitos elétricos). Nas palavras dos autores:
Cada sujeito era solicitado a resolver em voz alta, e trabalhar individualmente na presença do experimentador.
Se um erro fosse feito, o experimentador apontava-o sem sugerir o que poderia ser feito. Um problema era
considerado solucionado se, sob estas condições, o sujeito produzisse uma solução correta dentro do tempo
especificado (15 a 20 minutos).
O número de problemas solucionados pelos dois grupos de sujeitos foi fortemente diferente. Dos
sujeitos que receberam instrução em métodos coerentes e descrições qualitativas, três solucionaram todos
os três problemas e dois solucionaram dois problemas. Dos restantes cinco sujeitos, quatro solucionaram
não mais que um problema, enquanto que somente um sujeito solucionou todos os três problemas.
Na área de Química, Gabel, Sherwood e Enochs (1984) investigaram que estratégias são utilizadas
pelos estudantes para solucionar problemas. O propósito do estudo era determinar as habilidades gerais
empregadas pelos estudantes para solucionar problemas que envolvessem os conceitos de mol,
estequiometria, leis dos gases e molaridade. Como instrumento de análise foi utilizada a entrevista
acoplada à técnica de falar alto176 enquanto resolvendo o problema, para investigação das habilidades
de raciocínio proporcional. Foram analisados 226 estudantes e os dados foram codificados usando um
esquema baseado na heurística de Polya (1994). Os resultados indicaram que estudantes exitosos, e
aqueles com alta habilidade de raciocínio proporcional, tendiam a utilizar estratégias de raciocínio
algorítmico, mais frequentemente que estudantes não exitosos e de baixo raciocínio proporcional.
Entretanto, a maioria dos estudantes solucionou os problemas de Química usando unicamente métodos
algorítmicos, e não entendendo o conceito químico no qual os problemas eram baseados.
Os resultados indicaram que algumas estratégias são diferentes. Para a unidade de molaridade,
estudantes que utilizaram habilidades de organização e, em particular, usaram mnemônicos, foram
mais bem sucedidos na solução de problemas. Esses estudantes geralmente usaram procedimentos
sistemáticos, particularmente quando trabalhando com moles e problemas de estequiometria. Estudantes
que não obtiveram sucesso nos testes escritos tenderam a usar uma aproximação não sistemática aos
problemas dados a eles durante a entrevista.
Outro resultado notável sobre os bons solucionadores de problemas é que, embora eles tendam
a usar algoritmos, eles também usam estratégias de raciocínio juntamente a estes algoritmos. Um
resultado inesperado, e que tem significado para a Educação, é que grande número de estudantes
dependem unicamente de procedimentos algorítmicos e não dão evidência de raciocinar os problemas.
239

Good (1984) descreve uma maquina, chamada BACON V, especialista na solução de problemas
e descoberta de leis científicas, usando heurística e expectativas, tais como simetria. A pesquisa por
tentativa e erro da base de dados, é drasticamente reduzida quando o sistema é alterado para incluir
expectativas, as quais têm sido influentes na descoberta de leis científicas por seres humanos.
Em outro trabalho, Ronning, Mccurdy e Ballinger (1984) analisaram que outros fatores, além
da estrutura cognitiva, influenciam a tarefa de solução de problemas. A tese defendida por eles é que:
... um modelo completo do processo de solução de problemas (e então, da instrução em solução de problemas)
deve considerar não somente métodos em solução de problemas e o domínio da informação, mas também as
características do solucionador tais como idade, inteligência e outras diferenças individuais.
As diferenças entre um grupo de bons solucionadores de problemas em Física de um grupo de

maus solucionadores foram estudadas também por Rosa (1987) e Rosa et al. (1992, 1993). Trabalhando
com estudantes dos cursos de Engenharia e Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, o
estudo procurou identificar as diferenças em termos da organização da estrutura cognitiva entre
alunos classificados como bons solucionadores de problemas e alunos maus solucionadores de
problemas. Os sujeitos eram classificados em um ou outro grupo pelas provas realizadas nas disciplinas.
Os estudantes foram analisados através de várias técnicas como: entrevista, análise estatística do
número de respostas em testes de associação escrita de conceitos, escalonamento multidimensional,
análise de agrupamentos hierárquicos.
Nesse estudo, não foi possível encontrar, em nível estrutural, um fator que diferenciasse os dois
grupos de alunos estudados. Nem a análise de agrupamentos hierárquicos e nem o escalonamento
multidimensional demonstraram, de forma unívoca, um padrão fortemente diferenciado entre os dois
grupos. Entretanto, uma pista deixada pela AAH seria o tipo de ligações que os dois grupos estabelecem:
as ligações do grupo bom solucionador de conceitos eram do tipo operacional. A análise estatística
feita no numero médio de associações feitas (total ou significativas177) entre os dois grupos não
mostrou qualquer diferença estatisticamente significativa em nível 0,05. Já a entrevista mostrou algumas
diferenças na forma como os dois grupos tentam encontrar a solução de um problema.
As diferenças encontradas, no entanto, podem ser creditadas apenas ao maior ou menor
treinamento naquele tipo de problema específico, não refletindo um melhor entendimento das relações
entre os conceitos pelo grupo dos bons solucionadores.
XIII.3 - Diferenças entre novatos e especialistas
Ao longo destas pesquisas emerge a noção de que há uma diferença importante entre a maneira
pela qual o especialista resolve um problema em relação ao modo como o novato o faz. O especialista
sempre começa a solucionar um problema a partir de uma completa compreensão do fenômeno em
análise. Esta característica se manifesta quando o especialista produz um esquema ou gráfico que
representa o fenômeno. O novato dificilmente começa a solução do problema por esta ação.
Outra característica do especialista é que o esse lista os princípios que serão utilizados antes de
atacar a solução do problema propriamente dita. O especialista usa um processo dedutivo de solução
de problemas. O novato quase nunca o faz, partindo diretamente para a tentativa de resolução das
equações que julga levarem à solução do problema.
240

Quando solucionando uma equação, o especialista o faz literalmente, substituindo valores

numéricos apenas no final, ao contrário do novato, que parte logo para a tentativa de obtenção de
valores numéricos. No entanto, o que mais parece separar o novato do especialista é o uso pelo
especialista de estratégias cognitivas e metacognitivas.
Uma estratégia cognitiva é uma ação orientada para a solução do problema: prestar atenção,
ler o enunciado em voz alta, listar as variáveis do problema, listar as incógnitas do problema e assim
por diante. Por estratégia metacognitiva entendemos as ações de valoração e julgamento das estratégias
cognitivas. Assim, analisar se o procedimento utilizado era o melhor para aquele caso é um exemplo
de estratégia metacognitiva.
XIII.4 - Ensinando a solucionar problemas
Do que foi exposto, podemos ver que ainda não temos, no campo da pesquisa em solução de
problemas, uma ideia clara do que deva ser feito para ensinar os alunos a resolver problemas. Todavia,
há uma série de fatores que se repetem em todos estes estudos:
1. O nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes é fator decisivo na definição de suas
capacidades de resolver problemas. Um problema que esteja além da Zona de
Desenvolvimento Proximal do estudante não é acessível ao estudante naquele momento.
Este resultado vem diretamente da teoria de Vygotsky. Pela própria definição de Zona de
Desenvolvimento Proximal, vê-se que se um problema está além desta área tal problema
não poderá ser resolvido pelo estudante;
2. A base de dados sobre a qual operam os estudantes influencia decisivamente a capacidade de
resolver problemas. A extensão dessa base deve ser analisada não só quanto ao número de
elementos que compõem a base (conceitos), mas também, e principalmente, pelo número e
tipo de ligações estabelecidas entre estes elementos. Um dos resultados da comparação entre
especialistas e novatos é justamente este: os especialistas se caracterizam por possuírem uma
base de conhecimentos no campo muito mais extensa que os novatos. Portanto, contrariamente
à crença corrente, não adianta dar tempo para os estudantes exercitarem a sua criatividade.
Para que a criatividade possa ser exercitada deve haver um objeto cognitivo sobre o qual o
exercício criativo se dará. Quanto mais conhecimento acumulado o solucionador de problemas
possuir sobre o domínio específico, mais eficaz ele será na solução de problemas;
3. As estratégias desenvolvidas para tentar ensinar os estudantes a solucionar problemas não
mostram um padrão constante de eficácia: enquanto alguns estudos mostram alguma eficácia
(caso dos estudos de Larkin e Reif comentados anteriormente) outros não mostram eficácia
alguma (caso do trabalho de Peduzzi também comentado mais acima).
4. O ensino de estratégias cognitivas e metacognitivas ajuda no desenvolvimento de habilidades em
solução de problemas. Deve-se ter cuidado, no entanto, em não superestimar tais estratégias:
elas por si só não garantem a transformação de um mau solucionador de problemas em um bom.
Apesar disso, somos de opinião de que ensinar uma estratégia para a solução de problemas aos
alunos é fundamental se quisermos que nossos alunos tenham essa competência. Cremos que para
que uma estratégia desse tipo seja eficaz alguns pressupostos devem ser levados em conta:
241

1) O trabalho com solução de problemas é um trabalho de longo prazo e para ele devem
concorrer todos os agentes na escola. Ensinar a solucionar problemas deve ser um objetivo
de todas as atividades desenvolvidas pelos estudantes;
2) Deve ser respeitado o nível cognitivo dos alunos. De nada adianta apresentar aos alunos um
problema que exija o raciocínio hipotético-dedutivo se os alunos ainda não atingiram esse estágio
de desenvolvimento. Da mesma forma, a Zona de Desenvolvimento Proximal dos estudantes
deve ser claramente identificada, de maneira a apresentar problemas dentro dessa zona;
3) A avaliação deve ser coerente com o trabalho em sala de aula. O Professor não pode
apresentar problemas em um determinado nível durante as aulas e na avaliação colocar
problemas que exijam outro nível de desenvolvimento, mais avançado. O mesmo é válido
para o modo como os alunos desenvolvem problemas: não tem sentido trabalhar um bimestre
inteiro com solução de problemas em grupo e na avaliação exigir que os alunos os solucionem
sozinhos. Somente aqueles problemas que já fazem parte da Zona de Desenvolvimento
Real dos alunos devem ser colocados em avaliações individuais;
4) Um problema deve ser significativo para o aluno. Sempre que possível, busque contextualizar
o problema.
Baseado na literatura discutida mais acima, e na minha própria experiência ao tentar ensinar
alunos a serem melhores solucionadores de problemas, eu sugiro aos futuros professores que tentem
uma estratégia baseada nos seguintes pontos:
1. Identifique claramente a Zona de Desenvolvimento Proximal dos alunos no início do

trabalho. Os problemas exemplo a serem trabalhados na sala de aula, e os problemas
colocados nas avaliações, devem estar dentro desta Zona, a qual deve ser absorvida pela
Zona de Desenvolvimento Real dos estudantes ao final do trabalho quando então a avaliação
é aplicada;
2. Ao resolver um exercício178 seja claro e explícito quanto às etapas que você segue ao
solucionar um problema;
3. Sempre faça um modelo, desenho ou esquema do exercício que está sendo solucionado.
Esta é uma das principais características que diferenciam um especialista de um novato;
4. Procure analisar qualitativamente o problema de modo a encontrar certas características do
resultado antes de procurar a solução do problema. Essa etapa é fundamental, mas somente
terá significado com alunos que sejam capazes de formular hipóteses (pensamento hipotético-
dedutivo);
5. Aponte claramente qual é a abordagem que está sendo utilizada para solucionar o problema:
se a segunda lei de Newton vai ser a estratégia adotada, explicite isso;
6. Resolva todos os problemas algebricamente. Esta é outra característica que diferencia os
especialistas dos novatos em um determinado campo. Observe que esse passo somente é
possível se os alunos estiverem já com parte do seu desenvolvimento na fase formal;
7. Identifique claramente a pergunta que está sendo feita. Um problema primeiro deve ser
identificado como tal para que possa ser solucionado;
8. Ao escrever as equações identifique cada termo pelo seu nome. Lembre-se que os símbolos
têm algum significado somente após serem definidos;
242

9. Descreva cada etapa desenvolvida de forma clara. Cada passo novo deve ser explicitado.
10. Acostume-se a fazer análise dimensional, quando for o caso;
11. Do mesmo modo, faça uma interpretação do resultado. Um número obtido deve ser
representativo.
XIII.5 - Um exemplo de solução de problemas
Um brinquedo encontrado em quase todos os parques de diversões e bastante apreciado pelos

jovens é a montanha russa. A figura abaixo mostra um exemplo desse tipo de brinquedo.
Figura XIII 5 – A montanha russa
A volta mostrada na figura recebe o nome de loop. Suponha que o loop tenha uma altura de 5
m. Você já se perguntou qual deve ser a velocidade mínima do carro ao começar o loop de modo que
o carro consiga chegar na parte de cima do loop? (Desconsidere todos os atritos.179)
Vamos construir a solução do problema seguindo as etapas delineadas acima.
XIII.5.1 - Etapa 1 – Construindo um esquema ou diagrama do problema.
Esquematicamente, a montanha russa e o seu loop podem ser representados como na Figura XIII 6.
Definiremos agora as variáveis do nosso problema:
1. Chamaremos a altura do loop da montanha russa por h.

2. A altura zero será a altura da base do loop: h=0 => base do loop.
3. A altura cresce na direção vertical para cima.
4. Chamaremos a velocidade com que o carrinho entra na montanha russa por v0.
Figura XIII 6 Esquema da montanha russa
243

O problema, agora, pode então ser reescrito de outra forma:

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Qual deve ser o valor da velocidade v0 para que o

carrinho suba de uma altura h?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Esta outra forma de escrever o nosso problema pode vir acompanhada de outro esquema ou
diagrama, como o mostrado abaixo.
Figura XIII 7 Outro esquema para a montanha russa
Intuitivamente esperamos que quanto maior for a altura da montanha russa maior deverá ser a
velocidade do carro para que ele possa atingir o topo da montanha. A solução encontrada deverá
satisfazer esse critério. Matematicamente, escrevemos: v0 ∝ h.
XIII.5.2 - Etapa 2 – Definindo um método de resolução do problema.
Antes de começar a resolução de um problema a estratégia de solução deve ser discutida. A

elaboração desta estratégia passa pela análise de qual o caminho que será utilizado para chegar à
solução. No nosso caso exemplo, poderíamos escolher duas estratégias possíveis:
• Poderíamos escolher como estratégia a utilização de princípios de conservação, basicamente
o princípio da conservação da energia. Se escolhermos este método, deveremos calcular a
energia total no instante em que o carro começa a subir, em seguida calcular a energia total
no momento em que o carro está no ponto mais alto da trajetória e igualar estas duas
quantidades, uma vez que a energia não deve variar entre os dois instantes.
• Poderíamos, também, escolher um método cinemático. Por este método, deveríamos
calcular a equação de movimento do carrinho e então utilizar a equação apropriada da
cinemática para o caso.
Qual deles escolheremos? Na medida em que os dois métodos sejam aplicáveis a resposta a esta
questão é uma questão de gosto. No entanto, um dos métodos pode ser mais fácil que o outro. Fácil aqui
é entendido como sendo o método que envolva o menor número de operações, ou que envolva opera-
ções já dominadas pelos estudantes. Este pode não ser o método mais fácil no sentido de ser o mais
compreensível pela estrutura cognitiva dos sujeitos que estão apreendendo a solucionar um problema. O
leitor deve observar que a utilização de um princípio de conservação requer que a noção de conserva-
ção, a noção de que alguma coisa permanece, já deve ter sido construída pelo sujeito.
244

Quando se analisa a estratégia que se vai utilizar para solucionar um dado problema, o Professor
deve explorar mais de uma possibilidade sempre que isto for possível. Das duas estratégias possíveis,
vamos utilizar a estratégia que parte do Princípio da Conservação da Energia. O Princípio da
Conservação da Energia nos diz que a energia total do carrinho quando este começa a subir o loop,
na sua base, deve ser a mesma energia total que ele tem ao atingir o topo do loop:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Energia total na base = Energia total no topo

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
No nosso caso, a energia total do carro se escreve:

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Energia total = Energia Cinética + Energia Potencial

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
XIII.5.3 - Etapa 3 – Implementando o método
Nesta etapa desenvolvemos o método, identificando os elementos necessários à solução do problema.
XIII.5.3.1 - Subetapa 3.1 – Escrevendo a energia total na base do loop (Et0)
Nesta expressão, Ec0 e Ep0 denotam, respectivamente, as energias cinética e potencial na base do
loop da montanha russa. Vamos escrever cada uma delas separadamente. A energia cinética é dada por:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Energia cinética = ½ massa x velocidade x velocidade

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Algebricamente:
Na expressão para a energia cinética, m denota a massa do carrinho e v0 é a velocidade com

que o carrinho começa o percorrer o loop da montanha russa. A energia potencial, nesse caso, é
somente de origem gravitacional, pois a única força atuante sobre o carrinho (além da exercida pelos
trilhos) é de origem gravitacional:
Na expressão para a energia potencial, ∆h é a diferença de altura em relação ao solo do

carrinho e g é a aceleração gravitacional local. Portanto, na base esta energia é nula, pois neste caso
∆h=0. Logo, na base o carrinho possui apenas energia cinética e, consequentemente, a sua energia
total é somente a sua energia cinética:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Energia total na base = Energia cinética na base

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
245

Ou, escrevendo simbolicamente:
XIII.5.3.2 - Subetapa 3.2 – Escrevendo a energia total no topo do loop (Etf).
No topo do loop, a energia total novamente será a soma das energias cinética e potencial do
carrinho. No entanto, agora deveremos fazer uma hipótese auxiliar: ao chegar no topo, a menor
velocidade, v, possível do carrinho será nula (v = 0). Observe que não estamos preocupados em
saber se o carrinho vai permanecer nos trilhos ou não. O nosso problema é saber com que velocidade
ele deverá entrar no loop de modo a chegar no ponto mais alto (h).
Com essa hipótese, a energia cinética do carrinho será nula no alto da trajetória: Ec = 0 e,
portanto, toda energia do carro, Et, será somente a sua energia potencial, Ep:
Onde, por simplicidade de notação, escrevemos h no lugar de ∆h.
XIII.5.3.3 - Subetapa 3.3 – Agrupando os resultados das duas sub-etapas anteriores.
Sabemos que a energia total é conservada. Então, podemos escrever:
Após eliminarmos a massa e isolarmos v0, obtemos para esta última:
XIII.5.4 - Etapa 4 – Verificando a dimensão do resultado.
A unidade de comprimento no Sistema Internacional de Unidades é o metro (m) enquanto que a

unidade de aceleração é o m/s2. Substituindo essas unidades na expressão obtida acima para a velocidade
inicial do carrinho obtemos que (os colchetes indicam que estamos analisando as dimensões da grandeza180):
Como podemos ver, a unidade obtida é a unidade correta para a velocidade no Sistema
Internacional.
246

XIII.5.4.1 - Etapa 5 – Analisando qualitativamente o resultado.
O nosso resultado mostra que quanto maior for a altura da montanha russa, maior deverá ser a
velocidade inicial do carrinho. Isto concorda qualitativamente com o que esperaríamos desse problema.
XIII.5.5 - Etapa 6 – Substituindo os valores numéricos
Nesta etapa, e somente nela, substituímos os valores numéricos dados no problema: h = 10 m

e g=10 m/s2. O leitor deve observar que temos nesse caso as duas grandezas numéricas no mesmo
sistema de unidades. No caso de não termos isto, uma conversão de unidades apropriada deve ser
efetuada. Obtemos então para v0:
A qual é a resposta procurada para o nosso problema.
XIII.5.6 - Etapa 7 – Escrevendo claramente a resposta para o problema.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Se desprezarmos o atrito, o carrinho da montanha

russa deverá possuir uma velocidade mínima de 10
m/s para que possa atingir o ponto mais alto do loop
cuja altura é de 5 m/s.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
XIII.6 - Conclusões
Como dito anteriormente, não há uma regra clara de como ensinar os alunos a serem bons
solucionadores de problemas. Os passos que foram delineados acima esboçam um caminho que as
pesquisas em solução de problemas parecem indicar ser o caminho seguido pelos especialistas ao
solucionarem um problema.
Este campo, no entanto, é um campo ainda aberto às pesquisas e muito trabalho ainda resta a
ser feito para que descubramos uma estratégia eficiente para que os alunos apreendam a resolver
problemas de modo eficaz.
247

Notas
170
O Professor pensa, erroneamente, de que simplesmente pela imitação essa habilidade possa ser desenvolvida.
É sempre bom salientar que esta é uma área de pesquisa continua e a cada dia novos trabalhos abordando a solução de
171
problemas aparecem na literatura. Uma extensa revisão destes trabalhos pode ser encontrada em Costa e Moreira 1996,
1997a,b,c.
172
Ver também Peduzzi (1983) no qual estes dois trabalhos foram reunidos.
173
O Escalonamento Multidimensional é uma técnica estatística que permite a construção de um mapa de um espaço
conceitual, no qual se supõe existir uma métrica tipo euclidiana, dadas as distâncias psicológicas entre os conceitos.
A Análise de Agrupamentos hierárquicos é outra técnica semelhante ao EMD só que não supõe métrica alguma no espaço
174
dos conceitos.
Este é um teste de associação de palavras. São escritos os conceitos que se quer analisar, um por folha, e os alunos têm
175
um minuto para escrever os conceitos que julguem relacionados com o conceito da página. Após, pode-se calcular o
coeficiente de relacionamento entre os conceitos e, a partir daí, construírem-se mapas tipo a Análise de Agrupamentos
Hierárquicos (AAH) e o Escalonamento Multidimensional. O leitor interessado pode consultar Santos e Moreira, 1991.
176
Em inglês think aloud. Esta técnica consiste em o sujeito falar sobre o que está fazendo enquanto o faz.
177
Uma associação significativa é entendida como uma associação validada por alguma lei ou definição científica.
178
De modo a tornar a linguagem mais simples, utilizarei as palavras exercício e problema como sinônimos, embora na
verdade não o sejam.
179
De fato, a solução deste problema é mais complicada do que a que apresentamos aqui.
Usamos aqui, a bem da verdade as unidades no lugar das dimensões, o que seria o mais correto. Novamente o fazemos
180
com fins de simplificar a notação.
248

AVALIANDO A APRENDIZAGEM
249

Os alunos deverão preparar uma avaliação sobre a disciplina que estão cursando. Antes de discutir o tema Avaliação
eles deverão realizar uma atividadeem grupo, na qual discutirão os critérios que usaram para preparar a Avaliação.
250

AVALIANDO O PROCESSO ENSINO
INTRODUÇÃO
Podemos definir, em um primeiro momento, o ato de avaliar como sendo o julgamento se os objetivos
propostos foram atingidos ou não. Aí surge a primeira interligação entre a Avaliação e o Planejamento do
ensino: não existe Avaliação sem a definição clara dos objetivos que nos propusemos atingir.
Avaliar não é uma atividade que possa ser pensada de forma dissociada de todo o resto do conteúdo de
um curso. Avaliar é parte integrante e indispensável do processo Ensino - Aprendizagem. A atividade pedagógica
não prescinde da Avaliação. Portanto, a partir dessa perspectiva, a Avaliação começa com o Planejamento
ou, em outros termos, o Planejamento termina com a Avaliação. Esse sentido do termo avaliar é o sentido
usual com o qual nos deparamos no ambiente escolar181. Nesta perspectiva avaliamos o passado.
Entretanto, avaliar pode ter outro sentido. É a chamada Avaliação Prospectiva: analisar a
condição atual com vistas a atingir uma nova condição no futuro. É a Avaliação que é feita antes de
o processo de Ensino começar. Esse tipo de avaliação, infelizmente, está muito longe do nosso cotidiano
escolar e, talvez, seja mais importante que o primeiro tipo de avaliação que descrevemos acima.
Passaremos agora a analisar os vários tipos de avaliação possíveis e como esses vários tipos de
avaliação se concatenam com os demais elementos do processo de ensino.
251

XIV.2 - O processo de avaliação
Segundo Tyller (apud RAMOS, 1988):
... (a avaliação) é um processo cuja finalidade é verificar até que ponto as experiências de aprendizagem, tal
como foram desenvolvidas e organizadas, estão realmente produzindo os resultados desejados.
Segundo Ramos (1988), podemos definir as funções da Avaliação como sendo de caráter geral
e de caráter específico. As funções de caráter geral são:
• Fornecer as bases para o planejamento;

• Possibilitar a seleção e a classificação de pessoal;
• Ajustar políticas e práticas curriculares.
Enquanto que as funções de caráter específico são:
• Facilitar o diagnóstico;
• Melhorar a aprendizagem e o ensino;
• Estabelecer situações individuais de aprendizagem;
• Promover e agrupar alunos.
É claro que avaliar pressupõe uma ideia sobre a função do ensino. Na escola tradicional,
encontramos bastante difundida a ideia de que o ensino tem a função única de transmitir conhecimentos.
É o que Baquero (1983) chama de Relação Ensino - Avaliação em uma perspectiva unidimensional.
Dentro dessa perspectiva os vários elementos que compõem o processo de avaliação se relacionam
como na Tabela XIV 1.
Tabela XIV 1 Relação Ensino-Avaliação em uma perspectiva unidimensional.
252

Em uma perspectiva mais abrangente, no entanto, ensinar significa a organização das condições
externas ao aprendiz de modo que a aprendizagem seja possível. Nessa perspectiva, a relação Ensino
- Avaliação toma um caráter multidimensional pois, nesse caso, podem ocorrer modificações no aprendiz
tanto de caráter cognitivo como psicomotor ou afetivo. A Tabela XIV 2 nos traz os elementos que
compõe a relação ensino - avaliação neste caso (BAQUERO, 1983). Como vemos dessa tabela,
podemos classificar a Avaliação, quanto a seus objetivos, como sendo de um dos seguintes tipos:
XIV.2.1 - Avaliação Diagnóstica
A avaliação é dita Diagnóstica quando tem por objetivo obter informações de modo a verificar
o nível de conhecimento (pré-requisito) necessário ao bom desempenho em determinado curso ou
atividade. Este tipo de avaliação deve:
• Identificar alunos com padrão mínimo de conhecimentos necessários para que o pla-
no de ensino possa ser desenvolvido;
• Constatar deficiências e propor atividades com vistas a obter o mínimo de conheci-
mentos necessários ao desenvolvimento do plano de ensino;
• Constatar particularidades de modo a possibilitar a individualização do ensino.
Tabela XIV 2 - Relação Ensino - Avaliação em uma perspectiva multidimensional.
XIV.2.1.1 - Avaliação Formativa
Este tipo de Avaliação tem uma função de controle de modo a verificar se, ao longo do curso, os
objetivos parciais colocados no plano de ensino estão sendo atingidos. Ela é extremamente importante para
correções de rumos e adequações do plano de ensino à realidade de sala de aula. Este deveria ser o papel das
avaliações mensais e bimensais em nossas escolas. Este tipo de avaliação tem as seguintes características:
253

• Baseia-se nos objetivos fixados;

• É utilizada ao longo do processo;
• Busca informações;
• Provê um retorno (feedback) tanto para o Professor (identifica deficiências, indica as
alternativas de recuperação possíveis) quanto para o Aluno (provendo informações
sobre o seu nível atual de conhecimentos, reforçando ou não procedimentos).
XIV.2.1.2 - Avaliação Somativa
Este é o tipo de Avaliação que ocorre o final do curso. Ela é classificatória em termos de níveis
de aproveitamento. Suas características são:
• Baseia-se nos objetivos fixados;
• Descreve e julga segundo níveis de aproveitamento;
• Classifica.
XIV.3 - Instrumentos de avaliação
De modo a executar a Avaliação podemos utilizar vários instrumentos: provas, questionários,

opiniários, relatórios, entrevistas, etc.
Por Prova entendemos aquele instrumento composto por várias questões que devem ser
respondidas pelos sujeitos que estão sendo avaliados em situação de sala de aula e que envolvem o
conteúdo ministrado no curso ou atividade com objetivo de classificação ou promoção.
Questionários são formados por um conjunto de itens que devem ser respondidos pelos sujeitos
sendo avaliados, mas que não tem por objetivo a classificação ou promoção, sendo um instrumento
para que o professor possa avaliar o curso ou atividade executado.
Um Opiniário é um questionário que tem por objeto as opiniões que os sujeitos têm sobre
determinado assunto.
O Relatório já foi discutido no capítulo referente ao ensino de laboratório182 e não nos
estenderemos mais aqui sobre ele.
A Entrevista não deixa de ser um questionário aplicado oralmente, em conversa entre o avaliador
e o sujeito avaliado. A diferença entre uma entrevista e um questionário oral é que a primeira possibilita
maiores possibilidades de seguir-se rumos não previamente definidos.
XIV.3.1 - A prova planejada183
Podemos construir uma prova usando vários tipos de questões: objetivas (ou de múltipla
escolha), dissertativas (abertas ou de resposta livre), de lacuna, de associação, etc.
Tanto as questões objetivas como as de resposta livre têm suas virtudes e suas limitações.
Para que se possam reduzir ao mínimo os defeitos e aproveitar ao máximo as qualidades positivas de
uma e de outras, pode-se elaborar uma prova mista. O essencial é que haja adequação entre os
objetivos definidos por ocasião do Planejamento do curso e a prova que se vai aplicar. É esta adequa-
ção que vai nos assegurar uma correta formulação dos itens que comporão a prova.
254

De modo a que o futuro Professor tenha um guia seguro na elaboração de provas, que serão a
principal forma de avaliação a ser usada por ele no seu dia a dia escolar, passaremos a descrever um
roteiro para a construção desse tipo de instrumento de avaliação.
Defina Objetivos
O primeiro passo para a construção de um teste, seja ele uma prova ou não, é saber-se para
que queremos avaliar e o que queremos avaliar. As respostas a estas questões são determinantes no
que segue e devem estar de acordo com os objetivos propostos no curso.
Adeque a prova ao curso ministrado
A prova não pode ser colocada em um nível de exigência incompatível com o trabalho
desenvolvido durante o curso. Por exemplo, não é correto um professor trabalhar os conteúdos em
nível de memorização e em uma prova exigir as capacidades de síntese ou análise.
Selecione os conteúdos
É fundamental que, antes que comecemos a redigir a prova, façamos uma lista cuidadosa dos
conteúdos e/ou habilidades que desejamos que os alunos dominem. Se o planejamento do curso tiver
sido bem feito esta etapa já está praticamente pronta: basta olhar no plano do curso na seção dos
objetivos apontados para a área que queremos avaliar.
Nesta etapa é de suma importância se estabelecer uma ordem de importância nos assuntos. É
comum ao professor iniciante acreditar que todos os temas são fundamentais. De fato o são mas,
parafraseando George Orwell184, há os fundamentais e os mais fundamentais entre os fundamentais.
Dificilmente o professor tem condições de aprofundar todos os temas durante um curso. Além disso,
tópicos que são subjacentes a outros, como aplicações e exemplos, serão facilmente recuperáveis
pelo aluno se o mesmo apresentar domínio do tópico mais geral aos quais os primeiros se subordinam
(veja as ideias de Ausubel apresentadas no Capítulo IV).
Defina os tipos e níveis dos itens a priori
Antes de sentar para escrever uma prova o Professor deve ter feito um levantamento de qual
tipo de questão colocará na prova e em que nível. Aqui estamos falando de uma classificação que
deve estar de acordo com os objetivos postos no curso. Isto se refere tanto ao domínio de conteúdo
quanto às capacidades e habilidades que se quer ensinar.
Adapte a prova ao tempo e não o contrário
Na situação concreta da sala de aula não temos normalmente a liberdade de determinar o
tempo que estará disponível para um teste. Se tivermos duas horas de aula por semana de nada
adianta programar uma prova que necessitará de quatro horas. Um critério empírico, retirado de
minha experiência pessoal, é o seguinte: cronometre o tempo que você leva para responder a prova.
Os melhores alunos gastarão, aproximadamente, o dobro desse tempo; calcule com base nessa regra
o tempo provável que os alunos melhor preparados levarão para fazer a prova. Esse tempo não
deverá exceder a 70% (setenta por cento) do tempo total disponível para a realização da prova.
Quando falamos em tempo não devemos nos prender somente na questão extensão. Mas
também devemos considerar fatores como: importância da prova, campo que desejamos cobrir, nível
255

da classe. Por exemplo, não vale a pena despender duas horas em um teste de uma seção que é
secundária em detrimento de assegurar-se mais tempo à avaliação da seção principal do conteúdo.
Elabore instruções claras e precisas
Isto é fundamental! Algo só pode ser respondido quando a pergunta é completamente
compreendida por quem responde. A linguagem da prova deve ser clara, com pontuação correta e
linguagem ao nível dos respondentes. Termos técnicos devem ser empregados preferencialmente à
linguagem coloquial, pois dão menos margem a interpretações incorretas.
Evite termos vagos como: disserte sobre, o que você pensa sobre, etc. Este tipo de ordem
leva a ter que aceitar qualquer resposta como correta. Por exemplo, vamos supor que um Professor
propusesse em uma prova a seguinte questão:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
O que você sabe sobre a segunda lei de Newton?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Se um Aluno respondesse a essa questão, simplesmente, com um eu nada sei o nosso Professor
não poderia dizer que o aluno tenha respondido erroneamente e seria obrigado a dar os pontos da
questão ao aluno esperto.
Determine os critérios de avaliação a priori
Devemos definir o que consideraremos como acerto ou erro antes de iniciarmos a correção das
questões e não enquanto as corrigimos. A elaboração de um gabarito, o qual contemple todas as possíveis
formas de respondermos à questão, deve ser produzido, principalmente para provas dissertativas185.
Assegure a perfeita apresentação gráfica da prova
Esta observação não mereceria maiores comentários: é obrigação do Professor oferecer aos
seus alunos um trabalho de qualidade. É também uma forma do Professor valorar a prova em si
mesma e o ensino que ela pretende avaliar.
XIV.3.1.1 - Tipos de questões, sistemas de contagem de pontos e totalizações
Novamente, temos aqui uma referência ao Plano de Ensino. É ele que determina o tipo de
questão que colocaremos na prova: se dissertativa, se objetiva, etc. Quanto à pontuação, há várias
maneiras de se pontuar provas. Para que possamos exemplificar, imaginemos uma prova na qual
tenhamos sete questões e um determinado aluno acerte as quatro primeiras integralmente.
Sistema Numérico
Neste tipo de sistema, atribui-se pontos (de zero a dez ou de zero a cem normalmente) à prova
como um todo e o mesmo valor a cada questão, independentemente do seu grau de dificuldade. A
nota da prova de determinado aluno é obtida a partir de uma regra de três do tipo186:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
número de questões da prova ⇔ 10,0

número de acertos do aluno ⇔ nota do aluno na prova
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
256

Por este sistema, a nota N do aluno seria:
(valor arredondado).
Sistema de pesos a priori

Neste sistema, por sinal o mais utilizado em nossas escolas, atribui-se valores às questões a
priori e a nota da prova é obtida pela soma simples das notas obtidas em cada questão.
No nosso exemplo, se atribuíssemos nota 1,5 às seis primeiras questões da prova e nota 1,0 à
última a nota do nosso aluno seria 6,0. Se a questão a qual atribuíssemos a nota 1,0 fosse uma das
que foram acertadas pelo nosso aluno então sua nota seria 5,5.
Sistema de pesos a posteriori
Aqui também atribuímos pesos às questões, mas o fazemos depois da realização da prova, de acordo
com o grau de dificuldade apresentado pelos alunos em cada questão. Neste caso, questões com um alto grau
de respostas erradas recebem pesos (notas) menores que aquelas com maior número de acertos187.
Sistema de totalização a posteriori
Aqui se atribui a nota máxima (dez ou cem) ao número máximo de acertos efetivos na prova.
Por regra de três, de forma semelhante ao Sistema Numérico, chegamos à nota do aluno. No nosso
exemplo, se o número máximo de acertos tivesse sido cinco o nosso aluno exemplo teria a nota:
Podemos observar aqui, a clara influência sobre a nota do aluno do tipo de sistema que
escolhemos para atribuir notas. Temos o mesmo número de acertos em todos os casos, entretanto a
nota de nosso aluno varia significativamente de um caso para outro. Qual seria a nota real dele?
XIV.3.1.2 - Tipos de questões
São vários os tipos de questões que podemos colocar em provas. Passaremos agora a descre-
ver cada tipo, analisando as suas vantagens e desvantagens.
257

Tabela XIV 3 - Tipos de questões em provas.
258

XIV.4 - Construindo a prova: a Tabela de Especificação
Uma Tabela de Especificação é uma tabela na qual em uma dimensão são listadas as habilidades
que queremos avaliar e em outra os conteúdos. No cruzamento das linhas e colunas indicamos o número
de questões ou o percentual sobre o número de questões que faremos sobre cada par (habilidade,
conteúdo). Um exemplo de Tabela de Especificação pode ser encontrado na Tabela XIV 5.
Tabela XIV 4 - Exemplo de tabela de especificação.
Nesta tabela exemplo, fornecemos o número de questões sobre um teste de 60 questões no total.
Como pode ser visto, estamos considerando apenas uma parte das categorias do domínio cognitivo de Bloom188.
A tabela de especificação deve ser construída antes da construção do teste. Nunca é demais
lembrar que os objetivos cognitivos e habilidades que compõem o topo das colunas devem estar de
acordo com os objetivos postos para o curso no planejamento e com a forma como os conteúdos
foram trabalhados ao longo do curso.
XIV.5 - Testes objetivos
Seguramente, em situações nas quais há um grande número de sujeitos para serem avaliados e
nas quais se procura aferir ganhos de conhecimento, decorrentes da manipulação de condições externas
ao aprendiz, os testes objetivos são ainda ferramenta das mais utilizadas na aferição do que foi aprendido.
A construção de um teste objetivo compreende várias etapas. Vamos a seguir dar uma descrição
detalhada destas etapas190, começando por algumas considerações de caráter geral a respeito das características
e dos parâmetros que devem ser levados em consideração para a construção de um bom teste.
1. Considere a extensão do teste: considere as habilidades exigidas para que os respondentes
consigam sucesso no teste. Selecione o número de questões e a área do conteúdo a ser
coberta pelo teste de acordo com isto;
259

2. Considere o número de testes no período sendo avaliado: não há uma receita de quantos
testes devem ser aplicados, entretanto um aspecto deve ser salientado: resultados de pesquisa
mostram que quanto maior o número de testes aplicados, maior será a correlação entre os
resultados obtidos nos testes objetivos e os resultados obtidos em testes dissertativos 191.
Um bom número seria algo em torno de quatro testes por semestre;
3. Considere o nível de dificuldade: cada questão do teste deve ser classificada, por quem constrói
o teste, de acordo com o nível de dificuldade que apresenta. Uma descrição completa e
refinada do sistema de classificação das habilidades, a nível cognitivo, que podem ser exigidas
dos respondentes pode ser encontrada em Bloom (1977). Para nossos propósitos, no entanto,
apenas classificaremos as questões de acordo com as características gerais de cada nível:
• Questão de nível 1: são aquelas que exigem apenas memória. São questões a respeito do
conhecimento que o sujeito possui de fatos e/ou acontecimentos, de caráter geral ou particular.
• Questão de nível 2: este tipo de questão envolve a avaliação, por parte do Professor, do
nível de compreensão que o sujeito possui dos conteúdos desenvolvidos.
• Questão de nível 3: envolvem a avaliação da capacidade de aplicação de certo
conhecimento a uma dada situação.
• Questão de nível 4: neste tipo de questão o que se quer avaliar é a capacidade de
análise de que o sujeito é possuidor.
• Questão de nível 5: são itens que avaliam a capacidade de síntese dos sujeitos.
• Questão de nível 6: nestas os sujeitos são solicitados a avaliar uma dada situação.
4. O aconselhável é que o teste comece por questões de baixo nível de dificuldade e vá em um
crescendo até as questões de nível mais elevado. Construindo o teste dessa forma, a
autoconfiança dos respondentes é reforçada. Uma estimativa que pode ser feita quanto ao
tempo necessário à resolução de uma questão pode ser calculada nas seguintes bases: uma
questão de nível 1 leva aproximadamente dois minutos para ser respondida e uma de nível 6
algo em torno de oito minutos192;
5. Providencie as fórmulas: com esse procedimento a memorização pura e simples é
desencorajada;
6. Uso de símbolos: o uso de símbolos tais como µ, π, ε, etc. e possíveis respostas envolvendo √,
arcos, etc. exigirão algo mais que a simples manipulação de números para obter a resposta correta;
7. Escolha não aleatória das respostas corretas: evite a possibilidade de que a manipulação
aleatória de números possa levar à resposta correta. As opções de um teste devem sempre
fazer sentido para o aluno. Procure seguir a lógica dos alunos na hora de construir as
opções de um teste. Por exemplo, em um teste que solicite aos alunos o valor de x a partir
da equação do primeiro grau:
x = 5y + 1
para y=2 a resposta x=12 deve estar presente. Ela é obtida a partir de um erro, muito
frequente dos alunos, que consiste em somar os coeficientes e depois substituir o valor de y;
8. Evite o uso de fatores ‘’1'’ e ‘’2'’: a multiplicação ou divisão por 1 leva ao mesmo resultado.
Com o fator 2 a mesma resposta pode ser obtida pela soma ou multiplicação pelo fator;
260

9. Número de respostas por questão: aqui há um compromisso entre a escolha mínima (teste
tipo verdadeiro ou falso) e um número tão grande de escolhas que fique impraticável responder
ao teste. Um número razoável é cinco escolhas por questão;
10. Número de respostas corretas por questão: evite mais que uma resposta correta por questão.
XIV.6 - Questionários
Os questionários são, sem dúvida, um dos instrumentos mais utilizados na área de pesquisa em
Ensino, e em Ciências Sociais de uma forma geral, e podem perfeitamente ser usados na avaliação
em sala de aula, seja para avaliar o conteúdo ou para avaliar atitudes e opiniões.
Podemos classificar os questionários em dois grupos. Pertencem ao primeiro grupo, chamado
de questionário restrito ou de forma fechada, aqueles questionários que pedem respostas curtas,
do tipo sim ou não, ou do tipo de marcar itens de uma lista de respostas sugeridas, etc. O segundo
grupo, chamado de aberto, é formado por aqueles questionários que pedem aos respondentes que
usem suas próprias palavras (oralmente ou por escrito) para responderem aos itens do questionário.
A seguir listaremos algumas características que devem ser apresentadas para que um
questionário para que ele possa ser considerado bom 193:
1. Defina ou qualifique os termos que poderiam facilmente ser mal interpretados.
Por exemplo, seja a seguinte questão de um questionário hipotético:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Qual o valor de sua casa?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Não fica claro para o respondente se o pesquisador quer saber o valor financeiro (quantos reais
vale a casa) ou afetivo (o quanto o dono gosta dela).
Uma melhor redação deste item seria:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Qual o valor da sua casa no mercado imobiliário

(em Reais)?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2. Seja cuidadoso ao usar adjetivos descritivos e advérbios que não têm um significado
preciso.
São exemplos desse tipo de palavras: frequentemente, ocasionalmente, raramente. Estas
palavras não têm o mesmo significado para pessoas diferentes. Por exemplo, qual o significado de
uma pergunta como a apresentada abaixo:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Você toma banho frequentemente?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
O que significa o advérbio frequentemente? Uma vez por dia? Uma vez por semana?
3. Ao enunciar as questões, de preferência às formas afirmativas às negativas.
261

Se o uso da forma negativa for incontornável, tome cuidado com as negações duplas. Realce
as negativas para fins de clareza, usando recursos gráficos como o sublinhado, negrito ou um tipo de
letra diferente. Por exemplo, a frase abaixo deve ser evitada:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Você não se opõe a que os alunos tomem banho após

as aulas de ginástica?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
A forma correta seria (observe o negrito na negação):

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Você não se opõe a que os alunos tomem banho após

as aulas de ginástica?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Mas, o melhor ainda seria colocar a questão nestes termos:

Você se opõe a que os alunos tomem banho após as aulas de ginástica?
Observe que a mesma informação é obtida sem o uso da negativa.
4. Seja cuidadoso com as alternativas inadequadas.

Por exemplo, o seguinte item de um questionário seria um mau item:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Casado? ( ) Sim ( )Não

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Este é um mau item, pois a pessoa poderia ser divorciada ou viver com outra pessoa sem ser
legalmente casada. Este tipo de informação não seria contemplada pelo item.
5. Evite questionar mais do que um assunto por item.

Nessa situação, pode acontecer da pessoa concordar (ou discordar) de uma parte da questão
enquanto tem uma opinião contrária (ou a favor) a respeito da outra parte do item. Por exemplo,
considere a seguinte pergunta:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Você pensa que o Banco Central do Brasil deva ser

independente e que deva fiscalizar o sistema
financeiro?
( ) Sim
( ) Não
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
O respondente poderia concordar com a independência do Banco Central do Brasil, mas poderia
achar que o papel de fiscalizador do Sistema Financeiro deveria ser exercido pela Receita Federal.
Nesse caso, não haveria resposta possível.
262

6. Sublinhe ou ressalte com letra de tipo diferente aquelas palavras para as quais
você deseja chamar a atenção.
Por exemplo, a questão abaixo:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
As escolas públicas deveriam oferecer cursos de

Espanhol em virtude do Mercosul?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Ficaria bem melhor escrita da seguinte forma:

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
As escolas públicas deveriam oferecer cursos de

Espanhol em virtude do Mercosul?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Observe que na nova redação salientamos que a questão se refere às escolas públicas, que a
língua que queremos que seja ensinada é o Espanhol e que a causa deste ensino é o Mercosul.
7. Quando a pergunta do questionário envolver classificações ou comparações, é

necessário o fornecimento de um ponto de referência.
Uma pergunta, do tipo da listada abaixo, é sem sentido, pois o respondente fica sem saber em
relação a que as atribuições de superior, médio ou inferior dizem respeito:
Como você classificaria o ensino ministrado pelo

professor em sala de aula?
Superior ()
Médio ()
Inferior ()
Uma melhor redação seria dada por:
Em relação aos demais professores com os quais você

trabalhou neste período letivo, como você classifi-
caria o ensino ministrado pelo professor desta dis-
ciplina em sala de aula?
Superior ()
Médio ()
Inferior ()
8. Evite hipóteses sem base.

Por exemplo, veja a questão abaixo:
263

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Você achou correto o aumento de salário recebido?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Neste caso um não poderia significar que o trabalhador achou insuficiente o aumento
recebido (que no fundo é a hipótese com a qual o pesquisador trabalha inconscientemente) ou
poderia significar que o trabalhador achou o aumento maior do que o devido. Ou seja, um não,
nesse caso, seria inconclusivo.
Uma melhor redação seria dada por:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Em relação à cobertura das suas necessidades

básicas (alimentação, saúde, educação e transporte)
o seu salário, após a incorporação do aumento
recebido, é suficiente para satisfazê-las?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
9. Redija as questões em uma forma na qual ela seja apropriada a todos os

respondentes.
Uma questão como a seguinte:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Qual o seu salário mensal?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Seria sem significado se no universo pesquisado existissem pessoas que ganhem por tarefa
executada. Esta questão seria melhor escrita como:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Em um intervalo de 30 dias, qual a quantia que você

recebe como remuneração pelo seu trabalho?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Outra redação poderia ser:

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Qual o seu salário? Indique a periodicidade de

recebimento.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
10. Projete questões que forneçam respostas completas e conclusivas.

Uma questão do tipo:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Você leu o livro Mulher de Trinta Anos?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
De nada adianta se estamos querendo estudar os hábitos de leitura dos respondentes.
11. Forneça um sistema de classificação ao respondente.
Um exemplo seria uma questão do tipo:
264

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Quais são os seus programas de televisão favoritos?

Ordene em ordem de preferência, começando pelo
preferido e listando os demais em ordem decrescente
de preferência.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
12. Classifique as respostas segundo categorias estabelecidas por você e não por
categorias definidas pelos respondentes.
Além dessas características, que dizem respeito à forma de construção dos itens do
Questionário, existem outras características gerais do Questionário que devem ser observadas:
1.Um bom Questionário lida com tópicos significativos para o respondente de modo que
este se disponha a gastar seu tempo e esforço para respondê-lo. Se a importância do tema
do Questionário não for evidente por si mesma, uma carta ou observação no próprio
questionário deve ser providenciada.
2. Não há sentido em solicitar-se no questionário informações que poderiam ser obtidas de
outras fontes. Por exemplo, em um questionário aplicado a um grupo de professores de
certa escola, dados de identificação, tais como endereço e formação profissional, podem
ser obtidos a partir das fichas funcionais dos professores junto à secretaria da escola na
qual estamos executando a pesquisa.
3. O Questionário deve ser tão curto quanto possível. Questionários longos têm por desti-
no mais provável a lata de lixo do que voltarem para a mesa do pesquisador.
4. O Questionário deve ter uma aparência agradável, limpa e com redação cuidadosa.
5. As ordens devem ser claras e completas, termos importantes devem ser definidos, cada
questão deve lidar com uma única ideia, todas as questões devem ser escritas de forma
simples e tão claras quanto possível e as categorias apresentadas devem ser do tipo que
tornem as respostas fáceis e não gerem ambiguidades.
6. As questões devem ser objetivas, sem termos ou redação que indiquem o desejo por algum
tipo de resposta.
7. As questões devem ser apresentadas em uma forma organizada logicamente, com as questões
mais gerais sendo apresentadas primeiro e, a seguir, aquelas mais específicas. Esta ordem ajuda os
respondentes a organizarem o seu próprio pensamento, tornando suas respostas lógicas e objetivas.
8. Procure apresentar as questões em uma forma agradável ao respondente criando um clima
favorável. Evite perguntas que possam levantar rejeição ou criar situações de embaraço aos
respondentes.
9. Organize o Questionário de forma que a tabulação seja fácil e a interpretação direta. É
aconselhável construir uma tabela previamente, antecipando como os dados serão tabulados
e interpretados, antes que a forma final do Questionário seja estabelecida. Esta etapa é
importante para evitar ambiguidades na forma final do questionário.
XIV.7 - Opiniário ou escala de atitudes
Os Questionários que têm por objetivo medir as atitudes ou crenças de um indivíduo são
conhecidos como Opiniários ou Escalas de Atitudes. Neste tipo de situação o pesquisador está
265

interessado nas crenças, sentimentos, opiniões e atitudes dos respondentes a partir de afirmações dos
mesmos. A ideia geral por trás de um teste deste tipo é a de obter-se um quadro das crenças dos
sujeitos a partir de afirmações dos mesmos.
A primeira etapa da construção desse instrumento é coletar-se um conjunto de afirmações
sobre o objeto da pesquisa. A correção das afirmações não é fundamental, o que importa é que elas
expressem possíveis opiniões partilhadas pelas pessoas que responderão ao opiniário. O que é principal
é que as afirmações expressem opiniões afirmativas sobre o conteúdo, favoráveis ou desfavoráveis a
determinado ponto de vista, evitando-se formas negativas pelo uso da palavra não. O número de
questões favoráveis deve ser aproximadamente o mesmo das questões desfavoráveis, sendo o ideal
a construção de pares de afirmações e contra-afirmações.
É importante que, na construção do Opiniário, se distribua aleatoriamente as questões favoráveis
e as desfavoráveis de maneira que opiniões do pesquisador não influenciem a sequência das questões
e esta última influencie as respostas.
Há várias formas de analisar-se este tipo de teste. A mais simples delas é indicar o percentual
de respostas para cada afirmação individual. É também possível combinar as categorias para
indicar as percentagens.
Uma forma mais elaborada de analisar-se um Opiniário é a chamada Escala Likert. Para
usar esta escala, o opiniário é construído da seguinte forma: elaboramos pares de afirmações, distri-
buídas aleatoriamente ao longo do questionário, de tal modo que uma negue a outra. Por exemplo, um
par de afirmações seria o mostrado abaixo:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
O meu esporte preferido é o basquete.

..
.
.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
O meu esporte preferido é o vôlei.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Como o leitor pode observar, estas afirmações se negam mutuamente, uma vez que o respondente
não pode ter, ao mesmo tempo, o vôlei e o basquete como seu esporte preferido.
A cada uma dessas afirmações é fornecida uma escala, que normalmente comporta cinco
categorias de classificação da opinião do respondente, em relação à afirmação feita: concordo
fortemente, concordo, sem opinião, discordo, discordo fortemente. O respondente deve assinalar
apenas uma dentre as cinco categorias propostas. Podemos, então, construir um escore total para o
teste de cada respondente atribuindo valores numéricos a estas categorias. Por exemplo, podemos
atribuir o valor 5 à categoria concordo fortemente e valor 1 à categoria discordo fortemente. Na
análise desse tipo de questionário procede-se da seguinte forma: comparam-se as afirmações favoráveis
com as afirmações desfavoráveis. Caso haja coerência entre as duas mantém-se apenas uma delas
266

(as formas positivas de preferência, como no nosso exemplo) para fins de construção do escore, que
pode então ser objeto de análise estatística. É importante que sejam descartados os itens para os
quais o sujeito marcou a mesma categoria de resposta para a afirmação e sua negativa. Para esses
itens os sujeitos não possuem opinião coerente.
Assim, como exemplo, consideremos um opiniário composto por 30 afirmativas (15 favoráveis
e 15 desfavoráveis) no qual as categorias de respostas são definidas como acima. Neste caso, os
seguintes escores totais194 seriam interpretados da seguinte forma (tomamos aqui somente as formas
favoráveis ou positivas dos enunciados das questões):
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
15 x 5 = 75 - Atitude mais favorável possível (Concordância

total).
15 x 3 = 45 - Atitude neutra.
15 x 1 = 15 - Atitude mais desfavorável (Discordância total).
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
XIV.8 - Conclusões
Neste capítulo procuramos analisar as diferentes formas de avaliação disponíveis para o

Professor. No entanto, independentemente da forma utilizada para avaliar o processo Ensino –
Aprendizagem deve ficar claro para o futuro professor que a Avaliação é a outra face de uma moeda
que tem o Planejamento no outro lado. A Avaliação é o final do Planejamento e esse deve ser entendido
como o início da Avaliação.
Notas
Esta é uma visão otimista. No mais das vezes o que se vê são provas aplicadas mecanicamente sem nenhuma relação com
181
o Planejamento que, aliás, sequer foi feito.

182
Ver o Capítulo XII.
183
Muito do que segue é baseado em um texto mimeografado, sem indicação de autor, que chegou às minhas mãos já há alguns
anos. Como tenho usado este texto sistematicamente, sigo o conselho do poeta Mário Quintana, quando perguntado sobre o
que fazia quando gostava de um poema. Ele dizia que se gostamos do poema é porque ele já estava em nós antes de lê-lo e que,
portanto, é nosso. Se alguém achar o texto parecido com algum outro do seu conhecimento cuja autoria seja conhecida por
favor me avise para que eu possa creditar o autor em uma próxima edição.
184
Orwell (1999) .
185
Conta a lenda que certo professor ao fazer a correção de prova aplicada a seus alunos tomou a prova com nota mais alta,
oito e meio, como modelo. Já ao final da correção descobriu, com surpresa, que a prova que tomara era o seu próprio gabarito
que, por descuido, misturara às demais e corrigira sem se dar conta.
186
Ou cem se este for o escore máximo na prova.
Aqui cabe um comentário: se uma questão tem um alto grau de erros ou acertos ela, provavelmente, não é uma boa questão e
187
deverá ser retirada do teste de modo a que tenhamos um grau de fidedignidade aceitável.
267

188
Ver o Capítulo 13 para uma completa discussão sobre a solução de problemas.
189
Ver Taxionomia do Domínio Cognitivo (BLOOM, 1973).
190
Aubrecht et al. (1983); Hudson e Hudson (1981).
191
Hudson e Hudson (1981).
192
É claro que estes números devem ser tomados apenas como referência.
193
Best (1970).
194
Aqui se supõe que haja uma perfeita coerência nas respostas dos respondentes: se ele concorda fortemente com uma
afirmativa (valor 5) deve discordar totalmente da afirmação contrária (valor 1).
268

O V EPISTEMOLÓGICO DE GOWIN
269

270

INTRODUÇÃO
O V Epistemológico de Gowin, ou simplesmente V Epistemológico, é uma ferramenta muito

útil quando se pretende analisar o Currículo195 de um material instrucional. Por material instrucional
entende-se uma aula, um experimento de laboratório, um livro, um artigo de revista, um programa de
computador, um vídeo, etc. A vantagem do uso de V Epistemológico, em relação a outras ferramen-
tas de análise, é a capacidade de síntese que este possui.
Podemos usar o V Epistemológico em vários contextos: como auxiliar no Planejamento196,
como recurso instrucional, como instrumento de avaliação do aluno, como instrumento de avaliação
do material instrucional, etc.
A rigor, o V Epistemológico não traz novidades conceituais em termos da interpretação do material
instrucional. A sua grande virtude está na forma como estes conceitos são apresentados, a síntese visual
que possibilita e a maneira lógica como os vários elementos que compõem o Currículo são identificados.
A base sobre a qual o V Epistemológico se sustenta é a ideia que todo material instrucional é
construído em cima de uma rede de significados que envolve conceitos, teorias, eventos, questões,
transformações de dados, asserções de valor e significado.
271

O papel do V Epistemológico é o de explicitar estas questões. Esta crença por sua vez tem a
sua base na hipótese cognitivista de que o conhecimento é estruturado na mente dos sujeitos e que
essa estrutura subsiste por trás do material instrucional197,198.
XV.2 - O evento e a questão básica
Eventos são fenômenos que acontecem de forma natural ou provocada. Uma pedra que cai, uma
célula que se divide, uma reação química que ocorre são exemplos de eventos. Outro tipo de evento é a
criação artística: um livro que é escrito, um poema, um quadro, uma escultura que são criados. Aqui nos
preocuparemos com a aplicação do V Epistemológico em situações de sala de aula e especificamente
no que diz respeito ao Ensino de Ciências e Matemática. Exemplos de aplicações do V Epistemológico
a outras áreas do conhecimento podem ser encontrados em Moreira (1990).
O que é um evento, no entanto, não é sempre uma coisa consensual. Há eventos que ocorrem
em um nível de abstração tal que a sua percepção ocorre apenas de forma intelectual. Por exemplo,
um processo de decaimento de partículas subatômicas é ‘visto’ apenas em uma câmara de Wilson199.
Neste caso, o evento é uma abstração teórica uma vez que os processos primários não são
perceptíveis pelos sentidos puros.
O que se pode observar destes exemplos é que um evento não é definido somente por algo que
acontece no mundo, mas também é definido pelo conjunto de conceitos que o sujeito traz consigo e
que lhe permitem perceber o evento. Este é um ponto importante a considerar quando se fala de
eventos no ambiente da escola: o que é um evento para o professor pode não ser um evento para o
aluno. A estrutura cognitiva do professor é determinante na percepção do evento, o qual pode não ser
percebido pelos alunos. Isto é particularmente importante nas aulas de laboratório, nas quais toda a
atividade cognitiva é exercida sobre eventos provocados pelos experimentadores (professores e alunos).
Se a estrutura cognitiva dos alunos não estiver preparada para a percepção do evento, a atividade
será uma perda de tempo. O mesmo vale para aulas de demonstração.
Figura XV 1- Um planeta que fica na frente de uma

estrela é um exemplo de evento (fonte Corel Mega
Gallery).
Sobre determinado evento podemos fazer certos questionamentos, aos quais chamaremos de
questões básicas. Toda questão básica é uma pergunta sobre o evento, mas nem toda pergunta
sobre o evento é uma questão básica. O que transforma uma questão comum em uma questão básica
é que, para ser uma questão básica, uma pergunta deve trazer embutida a forma pela qual obteremos
a sua resposta. Vamos dar um exemplo. Imagine uma pedra que cai em direção ao solo. Este é o
nosso evento. Sobre este evento podemos fazer duas perguntas:
272

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Porque a pedra cai?

Quanto tempo a pedra leva para cair?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
A primeira dessas questões não é uma questão básica. A forma de achar a sua resposta não está
implícita nela mesma. Podemos responder que a pedra cai porque a divindade assim o quer ou porque o
Grêmio perdeu. Por outro lado, a segunda pergunta é um exemplo de questão básica, pois indica a forma
pela qual obteremos a sua resposta: toma-se de um relógio e mede-se o tempo que ela leva para cair.
Todo material instrucional é baseado em dois pontos: a existência de um evento (algo que ocorre
na natureza ou é provocado e que determina a área do conhecimento sobre a qual versa o conteúdo a
ser ensinado) e a existência de questões que o autor do material instrucional deseja responder em
relação a esse conteúdo. Neste livro, por exemplo, o evento sobre o qual ele é construído é a relação
professor aluno que se estabelece no processo instrucional no ambiente escolar e uma das questões
básicas que queremos responder é: como podemos explicitar o currículo de certo material instrucional?
XV.3 - O Domínio Metodológico e o Domínio Conceitual
Salientamos acima que a percepção de um evento passa pela estrutura cognitiva de quem
percebe. Da mesma forma, o que é uma questão básica também depende de quais conceitos o sujeito
tem naquela estrutura. Por exemplo, a formulação da segunda das questões básicas apontadas acima,
e que parece de uma trivialidade e simplicidade extremas, só foi possível após o trabalho de Galileu
Galilei200 no século XVII e a consequente matematização da Física promovida por ele.
Figura XV 2 – Uma mola que se contrai sob a ação de uma

força. Exemplo referente à Lei de Hooke
Assim, em todo material instrucional, para que possa haver a compreensão do currículo nele
contido, aqui entendida como a identificação do evento estudado, da formulação da questão básica
que suscita e as resposta que porventura possa oferecer, há sempre necessidade da mediação da
estrutura conceitual dos sujeitos201.
Tomemos, como exemplo, um experimento no qual o aluno deva obter a Lei de Hooke (veja a
Figura 2). Esta lei estabelece que, dentro de certos limites, a força restauradora em uma mola é
proporcional a sua elongação, definida como a variação do comprimento da mola em relação à posição
de equilíbrio (quando nenhuma força age sobre ela).
273

Para entendermos o que está dito na frase anterior é necessário que tenhamos em nossa
estrutura cognitiva os conceitos de mola, força, posição de equilíbrio, comprimento, variação,
proporcionalidade e assim por diante. Ou seja, a interpretação e mesmo o projeto de um experimento
que viesse a obter ou verificar a lei de Hooke somente seria possível se tivéssemos em nossa mente
todos estes conceitos.
Estes conceitos, por sua vez, se ligam de forma ordenada e lógica para gerarem proposições que
estabelecem como os entes representados pelos conceitos se relacionam. A estas proposições chamamos
uma Lei. Um exemplo de Lei é a Lei de Hooke que enunciamos acima: ela relaciona vários conceitos
dizendo como poderemos obter a força restauradora se soubermos qual é a elongação da mola.
As leis, por sua vez, podem ser agrupadas em estruturas mais gerais, formando as Teorias. Um
exemplo de teoria é a Mecânica Clássica na Física ou a Genética na Biologia ou a Teoria do Átomo na
Química. As Teorias têm um poder de explicação mais geral que uma Lei e expressam uma síntese de todo
um campo do conhecimento. A Lei de Hooke que vimos usando como um exemplo se encaixa dentro da
teoria mais geral da Mecânica Clássica. Enquanto a Lei dá conta de um evento específico, uma Teoria dá
conta de princípios mais gerais envolvidos em todos os eventos de uma mesma classe. A Lei de Hooke é
específica para o evento de uma mola esticada ou comprimida enquanto que as Leis de Newton se aplicam
tanto a situações envolvidas na Lei de Hooke como em outras situações não contempladas pela última.
Ainda, em um grau mais geral do que as Teorias, encontramos a Filosofia202 subjacente a todo material
instrucional ou currículo. Uma Filosofia é um conjunto de ideias que dão um substrato epistemológico às
Teorias. Por exemplo, por trás da Mecânica newtoniana se encontra a filosofia racionalista que postula que o
Universo é passível de entendimento e que as leis naturais podem ser descritas em termos matemáticos.
Estes elementos assim definidos constituem o que é chamado de Domínio Conceitual do
fazer científico. Conceitual por envolver aspectos ligados à estrutura de conceitos de quem faz um
experimento em Ciência.
Os conceitos são importantes não só como as peças a partir das quais estruturas mais gerais (Leis,
Teorias e Filosofias) são construídas, mas também como elementos guia do processo experimental em
Ciência. Senão vejamos o nosso experimento sobre a Lei de Hooke. Se fossemos para um laboratório de
modo a obter a relação entre a força restauradora em uma mola e a sua elongação como o faríamos? Bem
o procedimento mais simples é medir a mola em repouso, na horizontal (Por quê?) e a seguir, usando várias
massas pequenas, medirmos a elongação da mola quando submetida ao peso das massas. A partir desse
experimento construiríamos uma tabela do tipo mostrado na Tabela XV 1 (resultados fictícios).
Tabela XV 1 - Dados fictícios para um experimento sobre a Lei de Hooke.
274

Se traçarmos um gráfico destes dados, colocando no eixo horizontal o valor da elongação e no

eixo vertical o valor da massa, obteremos um gráfico semelhante ao mostrado na Figura XV 3.
Analisemos, agora, que conceitos estão

intervindo nesse processo. O fato de
medirmos a elongação (ou seja, o quanto a
mola esticou) tem sentido na medida em que
tenham sido construídos pelo sujeito os
conceitos de medição e de diferença de
comprimento. Sem eles é impossível entender
Figura XV 3- Força aplicada o processo. Outro conceito que intervém é o
de força restauradora, que aqui aparece conjugado ao conceito de força. Como se vê, o processo de
medida não é independente do Domínio Conceitual envolvido. Outro conceito envolvido, de forma
subjacente por certo, é o conceito de proporcionalidade. Sem ele fica impossível obter a expressão
para a Lei de Hooke.
De modo a podermos analisar o evento sob estudo e responder à questão básica formulada, qual
a relação funcional entre a elongação e a força restauradora, certas transformações sobre os dados
brutos obtidos no experimento devem ser feitas. As grandezas que realmente são medidas nesse expe-
rimento são um comprimento (da mola) e uma massa (do contrapeso colocado). Todo o resto (elongação,
peso, tabelas, gráficos) são transformações desses Registros de Eventos chamadas de Dados. Por-
tanto, um Dado é o resultado de uma (ou mais) transformação que é feita sobre os Registros de
Eventos. Exemplos de Dados são a tabela e o gráfico que apresentamos acima.
A partir dos Dados podemos fazer afirmações a respeito do evento sobre o qual fizemos a
nossa questão básica tentando agora respondê-la. No nosso exemplo, uma Asserção de Conhecimento
é: a relação entre a elongação x da mola e a força restauradora F é do tipo203
F = – kx
Essa expressão é a chamada Lei de Hooke. (Pergunta: qual a origem do sinal de menos que
temos na expressão da Lei de Hooke?) Na expressão da Lei de Hooke, k é uma constante que
depende da mola somente. Obtivemos essa expressão a partir da forma do gráfico, uma reta, que
como sabemos, é descrita pela equação:
y = ax + b.
Entretanto, o nosso experimento não se esgota na obtenção dessas asserções de conhecimento.
Todo conhecimento, e o científico em particular, deve servir a algum propósito. Para que serve estudar
a Lei de Hooke? Porque devemos gastar preciosos minutos de nossas vidas tentando obtê-la? A (s)
resposta (s) a esse tipo de pergunta é o que chamamos de Asserções de Valor, pois são afirmações a
respeito da utilidade, particular ou social daquele conhecimento obtido. No nosso exemplo, estudar a Lei
de Hooke é importante porque muitos sistemas físicos são bem descritos, dentro de certos limites, por
expressões semelhantes à obtida neste experimento. Todas essas informações a respeito da metodologia
da realização do experimento formam o Domínio Metodológico de um experimento. Podemos
representar a estes dois domínios (Conceitual e Metodológico) por um V como na Figura XV 4.
275

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Proposta de exercício: construa o V Epistemológico

para o experimento da Lei de Hooke.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Figura XV 5 - O ‘V’ epistemológico de Gowin
XV.4 - O uso do V Epistemológico no Ensino
Como dissemos, podemos usar o V Epistemológico em várias situações de ensino. A seguir as

listaremos e teceremos alguns comentários a respeito.
1. Planejamento
Uma possível aplicação do V Epistemológico é durante a fase de planejamento de um
curso, de uma aula expositiva, de um experimento, etc. Nesse momento o professor pode
usar o V Epistemológico como uma forma de explicitar relações e esclarecer como os
conceitos e leis a serem ensinados se ligam e explicitar relações de dependência entre as
várias partes do currículo.
Ainda dentro deste domínio, outra aplicação do V Epistemológico é como auxiliar na escolha
do livro didático por parte do professor. É um excelente instrumento para explicitar a estrutura
do material instrucional contido nos livros sob análise e, a partir daí, decidir qual livro adotar
com aquela turma específica.
276

2. Instrumento de ensino
Esta é outra aplicação potencial do V Epistemológico. Como o V traz a informação contida
no currículo do material instrucional em uma forma compacta ele pode ser usado como
forma de apresentar o conteúdo do material instrucional antes ou após o seu desenvolvimento.
Uma aplicação na qual o uso do V se mostra particularmente útil é na análise de experimentos
de laboratório, depois da sua realização, como ferramenta de feedback, propiciando a reflexão
por parte do aluno sobre a atividade experimental desenvolvida.
3. Ferramenta de Avaliação
Ao invés de pedirmos relatórios de experimentos de laboratório podemos solicitar aos alunos
que construam um V Epistemológico; da mesma forma, ao invés de solicitar que os estudantes
respondam a um questionário sobre determinado capítulo de um livro porque não solicitar a
construção de um V daquela unidade?
Enfim, estas são apenas algumas possíveis aplicações do V Epistemológico no cotidiano da

sala de aula. Seguramente, o Professor será capaz de imaginar outras aplicações e adaptar o V
Epistemológico à sua situação concreta.
Notas
195
Por currículo entende-se o que pode ser apreendido daquele material instrucional. Nesse sentido, currículo deve ser
diferenciado de uma grade curricular que simplesmente é um conjunto de disciplinas que compõem um curso.
196
Capítulo 6.
197
Vale aqui lembrar que a Estrutura, sob o nome de Organização, é um dos invariantes funcionais da Teoria Piagetiana e é
a base da Teoria de Ausubel.
198
Deve ser chamada a atenção para a questão da Transposição Didática. Ver Pais em Machado, 1999.
199
Uma câmara de Wilson é uma câmara onde existe vapor e que, quando atravessada por partículas, estas deixam um rastro.
200
Físico e Matemático italiano responsável, entre outros, pela matematização da Física e pelo uso do telescópio como
instrumento astronômico com fins científicos.
201
Por conceito entendemos um signo (lingüístico ou não) que denota regularidades percebidas pelo sujeito na natureza.
202
Algumas vezes também chamadas de Visão de Mundo.
203
Por simplicidade tomamos a equação escalar.
277

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286

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Paulo Ricardo da Silva Rosa

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Obra aprovada pelo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

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Associação Brasileira das

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George Bernard Shaw

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Livro_Paulo R Rosa2 alterado.pmd 6 26/5/2010, 09:09

O que é ser professor? ................................................................................................................... 13

Fatores que influenciam o Ensino ................................................................................................. 27

O comportamentalismo e a Instrução Programada: A teoria de B. f. Skinner ........................ 47

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A Epistemologia Genética de Piaget e o Construtivismo ............................................................ 73

A teoria cognitivista de David Ausubel ........................................................................................ 95

A teoria de Vygotsky ..................................................................................................................... 109

Planejando o Ensino .................................................................................................................... 123

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A Aula Expositiva .......................................................................................................................... 145

O uso de recursos audiovisuais .................................................................................................. 157

Trabalhando em Grupo ................................................................................................................ 173

O livro didático ............................................................................................................................. 193

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O ensino experimental .................................................................................................................. 209

Solucionando problemas .............................................................................................................. 229

Avaliando o processo Ensino - Aprendizagem ........................................................................... 249

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O V epistemológico de Gowin ..................................................................................................... 269

Referências bibliográficas ........................................................................................................... 278

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O PORQUÊ DESTE LIVRO

O que é ser Professor2?

As figuras I 1 e I 2 ilustram o ato de ensinar em dois momentos distintos no tempo.

Responder à questão colocada no início não é,

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Vamos desenvolver nossa análise ao longo de duas reflexões

Existe um conjunto de conhecimentos que

I.2 -Definindo um Domínio da Matéria

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I.3 - Premissas para a construção de um Domínio da Matéria

1. Ser Professor é uma atividade para profissionais qualificados.

2. Ser Professor de disciplina científica (Ciências, Física, Química, Biologia ou Matemáti-

3. Ser Professor de disciplina científica (Ciências, Física, Química, Biologia e Matemática)

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4. O Professor deve ser capacitado em pesquisa educacional.

5. O Professor deve ter domínio de várias técnicas de ensino.

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Terreno da Terreno das

Figura I 6 Um esquema dos papéis do Aluno e do Professor durante a atividade de classe.

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I.4 - O papel da Instrumentação no Ensino

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I.5 - Áreas possíveis de atuação do Licenciado em Ciências

I.6 - A estrutura do trabalho