UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

CENTRO DE ENSINO À DISTANCIA

Curso de Licenciatura em Ensino de Português

Ensino-aprendizagem da leitura e escrita no primeiro ciclo do

ensino primário

Caso EPC de Tihovene, Gaza.

António Nuvunga

Maputo, Agosto de 2018

 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

Ensino-aprendizagem da leitura e escrita no primeiro ciclo do ensino primário -

caso EPC de Tihovene, Gaza.

António Nuvunga – Nº 708143214

Monografia submetida ao Centro de Ensino

à Distância - Universidade Católica de
Moçambique como requisito parcial para a
obtenção do grau de Licenciatura em
Ensino da Língua Portuguesa,

Orientado pela Dra. Olívia Matusse

Maputo, Agosto de 2018

INDICE

DECLARAÇÃO ................................................................................................................ i
AGRADECIMENTOS ..................................................................................................... ii
DEDICATÓRIA .............................................................................................................. iii
LISTAS DE ABREVIATURA........................................................................................ iv
LISTAS DE TABELAS ................................................................................................... v
LISTAS DE GRÁFICOS ................................................................................................ vi
RESUMO ....................................................................................................................... vii
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO ...................................................................................... 1
1.1.Problematização……………………………………………………………………2
1.2.Justificativa………………………………………………………………………...2
1.3. Objectivos………………………………………………………………………....4
1.3.1. Objectivo geral .................................................................................................4
1.3.2. Objectivos específicos: .....................................................................................4
1.4. Hipótese da pesquisa………………………………………………………………4
1.5. Limitações do Estudo……………………………………………………………..4
1.6.Estrutura e organização do trabalho……………………………………………….5
CAPÍTULO II: REVISÃO DA LITERATURA .............................................................. 6
2.1. Clarificação de conceitos…………………………………………………………6
a) Aprendizagem………………………………………………………………………6
b) Leitura e escrita……………………………………………………………………..7
2.2. Métodos de Ensino da leitura e da escrita e sua aplicação………………………..8
CAPÍTULO III: ASPECTOS METODOLÓGICOS ...................................................... 16
3.1.Tipo de pesquisa………………………………………………………………….16
3.2.Técnicas de recolha de dados…………………………………………………….16
3.2.1. A análise bibliográfica e documental ............................................................. 16
3.2.2. Entrevista semi-estruturada ............................................................................16
3.2.3. Observação directa ......................................................................................... 17
4. Aspectos éticos ........................................................................................................... 17
5. Universo de Pesquisa .................................................................................................. 17
Tabela – 1. Amostra………………………………………………………………….18
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ................................... 19
4.1 Análise dos resultados de entrevistas concedidas pelos professores e a direcção .... 19
Tabela Nº 2- Entrevistados em género e nível de formação profissional……………19
Tabela-3 Métodos de ensino da leitura e escrita adoptados………………………….20
Gráfico: 1 Aplicação dos métodos e técnicas de ensino da leitura escrita……………22
CAPÍTULO V: DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................... 24
5.1. Facilidades/dificuldades que surgem na aplicação das diversas metodologias….25
CAPÍTULO VI: CONCLUSÕES E SUGESTÕES ........................................................ 27
7.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 30
Apêndice ......................................................................................................................... 33
Apêndice – 1 GUIÃO DE ENTREVIETS ................................................................. 34
Apêndice - 2 FICHA DE OBSERVAÇÃO…………………………………………35

Apêndice - 3 REGISTO DOS DADOS DE ENTREVISTA……………………….36

Anexos…………………………………………………………………………………40

Anexo - 1 RELAÇÃO NOMINAL DOS ALUNOS………….…………………...41

 i

DECLARAÇÃO

Declaro por minha honra, que esta monografia é produto da minha investigação pessoal sob a
orientação da minha supervisora, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão
devidamente referenciadas na referência bibliográfica. Declaro ainda que esta monografia não
foi apresentada em nenhuma outra instituição para obtenção de qualquer grau académico.

Maputo, 22 Agosto de 2018

___________________________________
/António Nuvunga/
 ii

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos professores e principalmente, à minha família pela paciência, dedicação e

ajuda na produção do conhecimento, tão importante para todos. Agradeço de modo especial a
minha Supervisora, a doutora Olívia Matusse, pelo incentivo constante, paciência e pela
orientação.

Aos Alunos, Director e o Director Pedagógico da Escola onde realizei a investigação,

sobretudo às Professoras pela permissão que eu assistisse as suas aulas, a todos participantes
pelo diálogo sobre suas práticas pedagógicas, pela confiança e experiências profissionais
compartilhadas.

A todos docentes da UCM (Universidade Católica de Moçambique) - Centro de Maputo, em

particular da Doutora Ana Sambo, pelo apoio e carinho inexplicável que a cada dia aumentava
a minha confiança de conseguir chegar a onde cheguei.

Ao meu irmão Mário Nuvunga e toda a sua família por ter me acolhido na sua casa durante
estes quatro anos e meio desta jornada e pela disponibilidade manifestada desde o primeiro
dia do curso.

A todos, muito obrigado.

 iii

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha

família, a minha filha, Anáise
António Nuvunga.
 iv

LISTAS DE ABREVIATURA

EPC – escola primária completa

IMAP – Instituto de magistério Primário

TPC – Trabalho para casa

UCM - Universidade Católica de Moçambique

UP – Universidade Pedagógica

ZIP – Zona de Influencia Pedagógica

 v

LISTAS DE TABELAS

Tabela nº 01 – Amostra ………………………………………………………………………18

Tabela nº 02 – Entrevistados em género e nível de formação profissional ………………… 19

Tabela nº 03 – Métodos de ensino da leitura e escrita adoptados pelos professores ………. 20

Tabela nº 04 – O uso dos métodos e o insucesso/sucesso dos alunos ……………………… 21

 vi

LISTAS DE GRÁFICOS

Gráfico nº 01 – Aplicação dos métodos e técnicas de ensino da leitura e escrita …………... 22

 vii

RESUMO

O ensino-aprendizagem da leitura e da escrita constitui um processo a partir do qual os alunos

adquirem competências fundamentais para a sua escolaridade básica e vida futura. No
decorrer deste “processo que requer motivação, esforço e prática por parte do aprendiz e
explicitação sistematizada por parte de quem ensina" (Sim-Sim, 2001, p. 51), o professor
desempenha um papel fundamental, devendo orientar a sua prática de forma adequada. Posto
isto, pode se dizer que o conhecimento, dos diferentes métodos de iniciação à leitura e à
escrita por parte do professor, revela-se importante. O estudo que aqui se apresenta, procurou
identificar as metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita
adoptadas pelos professores da Escola Primaria Completa de Tihovene, descrever como essas
metodologias e técnicas são aplicadas e caracterizar os problemas da leitura e escrita encarada
pelos alunos no 1º ciclo daquela escola. Para dar resposta a estes objectivos, este estudo de
carácter qualitativo e descritivo, socorreu-se das técnicas de análise bibliográfica e
documental, de entrevista e de observação directa. Foram entrevistados 4 professores do 1.º
ciclo do ensino primário, observados 30 alunos e duas professoras. As considerações surgidas
da análise dos dados permitiram constatar que, os professores tem poucos conhecimentos
sobre os vários métodos de iniciação à leitura e escrita existentes e que embora usam
estratégias de um único método (o analítico sintético), tem conseguido resultados ao longo do
tempo devido as adaptações que fazem em função da variável.

Palavras-chave: Métodos de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita.

 1

CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO

O presente trabalho subordina-se ao tema: “Ensino e aprendizagem da leitura e escrita no

primeiro ciclo do ensino primário” com a finalidade de aferir até que ponto o uso das
metodologias e técnicas pedagógicas de ensino estimulam o desenvolvimento das
competências de leitura e escrita nos alunos deste ciclo no local de estudo.

O ensino constitui o elemento essencial e crucial para a transmissão de conhecimentos e

habilidades para o desafio da vida futura. Este ensino favorece não só os resultados escolares
em outras áreas curriculares, para as quais o domínio da linguagem escrita é essencial, como
tem importância para o futuro e para a inserção de adultos numa sociedade em que a
linguagem escrita ocupa um lugar de destaque.

Todavia, apesar da atenção considerável que a linguagem escrita tem tido nos recentes
esforços para a melhoria do ensino no país, especialmente no primeiro ciclo do ensino
primário, existem ainda muitos alunos que não desenvolvem com sucesso as capacidades de
leitura e escrita. Esta é a conclusão de avaliações nacionais e internacionais que revelam
baixos níveis de literacia entre os estudantes. Contudo, estes resultados salientam as
dificuldades na aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita nas fases iniciais de
aprendizagem.

As crianças não nascem com dificuldades escolares, mas elas aparecem ao longo do processo
de aprendizagem, e a dificuldade na leitura e na escrita tem sido reconhecida como um dos
factores que interferem no aprendizado e na auto-estima do aluno. Assim, a postura adoptada
pelos professores em sala de aula pode ter um papel determinante na superação desta
dificuldade.

O professor deve transmitir à criança confiança e compreensão e evitar transmitir aflição e

agonia diante das dificuldades que o aluno apresenta. É importante que eles transmitam à
criança que entendem a razão das suas dificuldades de aprendizagem e busquem métodos
adequados para orientar o conteúdo e facilitar a compreensão e o aprendizado.

O presente trabalho tem como objectivo geral: Analisar o impacto das metodologias e técnicas
pedagógicas adoptadas no primeiro ciclo da EPC de Tihovene, Distrito de Massingir,
província de Gaza, no intervalo compreendido entre 2013 e 2017, momento este em que
 2

esteve em contacto directo com o processo de ensino-aprendizagem dos alunos da escola

acima referida.

1.1.Problematização

Ao longo de toda a história da humanidade o acto de ler e escrever desempenhou um papel

fundamental, quer a nível pessoal, quer a nível social, sendo que o insucesso na área da leitura
e da escrita sempre condicionou, e continuará a condicionar, a vida.

Foi em 2004, que se introduziu no país um novo programa do ensino primário, chamado novo
currículo com uma inovação: a organização do ensino por ciclos de aprendizagem e em graus
que consagra as progressões semiautomáticas dentro dos ciclos. Com este currículo o ensino
primário tem três ciclos e dois graus assim organizado: 1ª e 2ª classes são do 1º ciclo; 3ª, 4ª e
5ª classes são do 2º ciclo e o 3º ciclo que comporta 6ª e 7ª classes e, da 1ª a 5ª classes tem-se o
1º grau e a 6ª e 7ª classes o 2º graus.

Como se sabe, uma das principais tarefas da escola é ensinar a ler e escrever. A leitura e a
escrita são essenciais a todas as matérias escolares. Dessa forma, a cada ano, o aluno precisa
desenvolver cada vez mais sua capacidade de ler e escrever. Sendo assim, é um trabalho que
se faz em parceria (aluno e professor) para que o resultado do ensino-aprendizagem da leitura
e da escrita em sala de aula sejam os melhores possíveis.

O fracasso escolar, mais especificamente a dificuldade na elaboração da leitura e da escrita

tem preocupado os educadores, pesquisadores e pais e encarregados de educação. Apesar das
inúmeras discussões, constata-se que grande parte dos alunos que estudam na 1ª e 2ª classes
do ensino primário não possuem competências de leitura e escrita. Muitos desses alunos são
encaminhados para aulas de recuperação, pelo que nestas circunstâncias levanta-se a seguinte
questão de partida: Até que ponto as metodologias e técnicas pedagógicas adoptadas pelas
escolas estimulam o desenvolvimento de competências de leitura e escrita no primeiro
ciclo da Escola Primária Completa de Tihovene?

1.2.Justificativa

Todos os dias ouve-se a reclamação da sociedade sobre o fraco desempenho dos alunos do
ensino primário no tocante a aquisição de conhecimentos sobre a leitura e escrita na língua
portuguesa, pelo que, a maioria dos alunos chegam a terminar este nível com pouco domínio
da leitura e da escrita.
 3

Diante desta situação surge um apontar mútuo de dedos entre os professores e, os pais e
encarregados de educação. Enquanto os pais e encarregados de educação acusam os
professores como responsáveis pelo fraco desempenho, alegadamente porque pouco fazem
para melhoria da educação dos filhos e os professores culpabilizam os pais alegando uma falta
de colaboração na educação dos seus filhos.

Na verdade, no meio deste apontar mútuo de dedos há um dado adquirido: existe um grave
problema de leitura e escrita em língua portuguesa, na maioria dos alunos do ensino primário
em particular. Esta problemática deve-se ao fraco conhecimento ou aplicação inadequada de
estratégias de ensino da leitura e da escrita por parte dos professores do primeiro ciclo do
ensino primário.

O interesse pelo tema, o ensino aprendizagem da leitura e escrita no primeiro ciclo do ensino
primário, decorre da experiência pessoal como professor e por suas constatações no campo de
ensino e aprendizagem durante os anos de trabalho no ensino primário das escolas públicas
nacionais onde trabalha e convive com alunos que apresentam inúmeras dificuldades na
leitura e na escrita.

Este tema é de grande importância na medida em que a leitura e escrita é uma das
oportunidades mais democráticas e acessíveis de desenvolvimento pessoal e profissional. É
através dela que o indivíduo quebra fronteiras e descobre novos universos sem ao menos sair
do lugar. “Ler é um processo de expansão de si mesmo, a abertura para infinitas
possibilidades, o caminho para o despertar de seu potencial pleno (Borges, 2006, p.56).

O indivíduo que pratica o hábito da leitura, absorve mais conhecimento e promove sua
evolução enquanto ser humano e profissional. Os livros são fontes de riqueza, não somente
em carácter material mas também no sentido mais sublime da palavra, é uma questão de
engrandecimento como um todo. Assim, esta importância observa-se através de duas
perspectivas: social e da vida pessoal e profissional.

 Do ponto de vista social: depreende-se que na aprendizagem da leitura e escrita

desenvolve-se convívios e processos educativos entre indivíduos diferentes, pois,
segundo Roterdão (2008, p. 43) quando o ser humano recebe conhecimentos e
habilidade de leitura e escrita constrói um poderoso castelo da mais suprema essência
intelectual gerando acções e ofícios criativos e inovadores. Portanto, o indivíduo
entenderá melhor a vida considerando as complexidades de que lhe valem.
 4

 Do ponto de vista da vida pessoal e profissional: segundo Wilde (1998, p.57) a

aprendizagem da leitura e escrita nas escolas estimula o senso crítico, a evolução do
pensamento sistémico, o desenvolvimento de um vocabulário amplo e rico, melhora a
escrita, desenvolve maior capacidade de persuasão e a abertura de novas opiniões e
pontos de vista e desenvolve maior qualidade nas relações interpessoais.

1.3. Objectivos

1.3.1. Objectivo geral

Analisar o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita no primeiro ciclo do ensino

primário na Escola Primária Completa de Tihovene.

1.3.2. Objectivos específicos:

a) Identificar as metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem da leitura e escrita

adoptadas pelos professores da Escola Primária Completa de Tihovene ;
b) Descrever a forma como essas metodologias e técnicas são aplicadas na Escola
Primária Completa de Tihovene;
c) Caracterizar os problemas da leitura e escrita encarada pelos alunos no 1º ciclo da
Escola Primária Completa de Tihovene.

1.4. Hipótese da pesquisa

Diante do problema exposto traçou-se como possíveis respostas as seguintes:

 H1: A existência de alunos que terminam o primeiro ciclo da Escola Primária com
bom desenvolvimento na leitura e na escrita é resultado de uma aplicação correcta das
metodologias pelos professores da escola; acção da pesquisa.
 H2: A má adopção de metodologias e técnicas pedagógicas naquela escola concorra
para uma maioria considerável de alunos que terminam o primeiro ciclo na Escola
apresentem problemas de leitura e escrita.

1.5. Limitações do Estudo

O presente estudo, teve como principais limitações a amostragem da pesquisa, pelo facto de
ter sido realizado somente com uma parte dos que convivem com esta situação de crianças em
processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita em ambiente escolar e não com todos
os alunos e professores da escola onde se realizou o estudo porque não seria exequível
 5

trabalhar com todos. Os dados e informações terem sido colectados através de entrevistas e
pela observação das aulas dos alunos

1.6.Estrutura e organização do trabalho

Este trabalho está estruturado em 6 capítulos distribuídos da seguinte forma: Capítulo I

introdução, capítulo II revisão da literatura, capítulo III metodologia de estudo, capítulo IV
apresentação, análise de dados, Capitulo V discussão dos resultados Capítulo VI conclusões e
sugestões e por fim será apresentada as referências bibliográficas e apêndices.
 6

CAPÍTULO II: REVISÃO DA LITERATURA

No presente capítulo, abordou-se temas fundamentais sobre a clarificação de conceitos sobre a

aprendizagem, a leitura e a escrita, em seguida abordou-se os diferentes métodos de ensino da
leitura e da escrita, onde se dá ênfase ao conhecimento que os professores têm destes e em
que medida é importante a sua utilização. Foi feita ainda uma breve descrição das
características dos métodos nomeados.

2.1. Clarificação de conceitos

Neste ponto apresenta-se os principais conceitos sobre a leitura e a escrita.

a) Aprendizagem

A aprendizagem é um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente de

novos padrões e novas formas de perceber o mundo, ser, pensar e de agir. A aprendizagem é
diferente de aprender uma informação pois

“Só se aprende para a vida quando não somente se pode fazer a coisa de outro modo, mas também
se quer fazer a coisa desse outro modo. Só essa aprendizagem interessa à vida e, portanto a escola.
Tal aprendizagem é inevitavelmente, mais complexa do que a simple aprendizagem de
informativa” (Texeira, 1971 apud Pileti, 2004).

Pode-se definir a aprendizagem como sendo a mudanca e aquisição de novos

comportamentos. De acordo com afirmação de teixeira pode se afirmar que ensinar é um
processo muito complexo e que se não for bem planeado pode criar problemas nos alunos que
chegam na escola para aprender.

Buendía (2010, p. 13) afirma que entre “as necessidades básicas de aprendizagem destaca-se a
da leitura e escrita, porque é uma competência básica e imprescindível para a formação do
pensamento e espírito crítico do indivíduo, para se ter acesso a outros conhecimentos e
continuar aprendendo ao longo da vida.” Se a criança não aprenda correctamente estas
competências durante a frequência do primeiro ciclo de ensino primário, a criança irá
enfrentar sérios problemas, muitas vezes, sem solução, para continuar com os seus estudos
e/ou para a sua formação profissional, porque muitas das habilidades requeridas pelo mundo
do trabalho exigem um domínio das competências de leitura e de escrita.
 7

b) Leitura e escrita

A leitura e a escrita são duas actividades que tanto a criança como os jovens e adultos estão
sempre envolvidos, seja de maneira directa ou indirectamente. Mas, muitas vezes os
professores estão mais preocupados em ensinar como as crianças devem escrever do que
propriamente com a escrita em si.

Ensinar a ler e a escrever a criança, é permitir que elas construam as estratégias de que
necessitam para utilizar a escrita quando quiser brincar, agir, informar-se, distrair-se. “A
utilização ampla da escrita, das várias modalidades de textos sociais, faz com que a criança
aprenda a ler naturalmente, da mesma maneira que ela aprendeu a falar” (Barbosa, 1990, p.
56).

Já se referiu que a língua portuguesa é a base para que os alunos aprendam as restantes
disciplinas curriculares, pois é a base do ensino. Quem não domina esta língua fica condenado
ao fracasso nas diversas disciplinas pois a compreensão dos conteúdos de história, geografia,
ciências naturais, matemática fica seriamente posta em causa, impedindo o seu sucesso na
vida escolar.

Para Leffa (1996) “A leitura é basicamente um processo de representação. Como esse

processo envolve o sentido da visão, ler é, na sua essência, olhar para uma coisa e ver outra.”
O que significa que ler é representar os sons através das letras e sílabas formadas com as
mesmas letras

Para Kleiman (1989) apud Silva (2013) a “leitura é um acto social, entre dois sujeitos – leitor
e autor – que interagem entre si, obedecendo a objectivos e necessidades socialmente
determinados”. Portanto, a leitura deve ser entendida como o resultado de sentido. O texto é o
resultado de um trabalho anterior do autor e chega até o leitor convidando, desafiando a sua
importância da leitura.

Dos conceitos acima apresentados conclui-se que ler significa ser capaz de decifrar, isto é, de
perante um sinal escrito encontrar a sua face sonora… saber ler é essencialmente compreender
o que se decifra, traduzir em pensamentos, ideias, emoções e sentimentos.

A escrita é um meio de comunicação criado e desenvolvido nas sociedades humanas, significa

uma ferramenta de adaptação ao ambiente. Notadamente, fica evidenciado que sobreviver
dentro do contexto actual significa acima de qualquer coisa se comunicar, logo, a escrita é
 8

uma das formas de comunicação extremamente importante (Silva, 2013). Com base nestes
conceitos percebe-se que a escrita consiste na utilização de sinais, símbolos para exprimir as
ideias humanas.

De um modo geral o objectivo da escrita é a transmissão de uma mensagem. Na ausência de

um dos interlocutores da comunicação, a mensagem pode ser deixada escrita. “A escrita é
uma invenção fantástica: permite o acesso a uma informação que ultrapassa os limites
temporais e espaciais entre Emissor e Receptor. No nosso quotidiano, a mensagem pode ser
um recado, uma notícia, as instruções de preenchimento de um formulário, um e-mail…”
(Azevedo, 2006, p. 145).

2.2. Métodos de Ensino da leitura e da escrita e sua aplicação

Os autores Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997), Sim-Sim (1998) e Villas Boas (2002) afirmam
que recorrer a um método durante o ensino formal e directo da leitura é essencial para
estruturar e sistematizar o processo de aquisição desta competência. Assim, abordar os
métodos de ensino da leitura e da escrita implica debruçar-se sobre os métodos propriamente
ditos (procedimentos, estratégias, materiais, etc…), mas também sobre o papel do professor
neste processo de iniciação à leitura e à escrita.

Galliano (1979, p. 6), defendem que método é um “ (…) conjunto de etapas, ordenadamente
dispostas, a serem vencidas na investigação da verdade, no estudo de uma ciência ou para
alcançar determinado fim.” Em concordância com o autor, pode-se afirmar que um método é
como um conjunto de acções, que devem sempre ser sistemáticas, de forma a alcançar o
objectivo pretendido.

Para o ensino da leitura e da escrita no 1.º Ciclo do Ensino Primário, existem diversos
métodos que se podem utilizar. Cada método é distinto pois trabalha aquilo que acha mais
correcto. “Os mais utilizados no sistema de ensino de português são os Métodos Globais ou
Analíticos, os Métodos Sintéticos ou Fónicos e os mistos que juntam Analítico e Sintético.”
(Azevedo 2006, p. 147)

A utilização de um método e a escolha deste, irá auxiliar na organização e orientação da

prática pedagógica a desenvolver no processo de ensino-aprendizagem. A utilização dos
diferentes métodos pedagógicos a serem aplicados irão favorecer a aprendizagem, de forma a
estimular o aluno a adquirir as aprendizagens planeadas para o grau de ensino frequentado.
 9

No entanto "o docente não se deve deixar deslumbrar pelo progresso metodológico. Deve ter
sempre em atenção que não existe nenhum método que seja totalmente eficaz com todos os
seus alunos e que todos os métodos podem ajudar na aprendizagem” (Dias, 2013, p. 22).

Segundo Dias (2013) vários professores adaptam métodos e ferramentas utilizadas para o
ensino da alfabetização, e cabe aos mesmos ter várias ferramentas para ensinar os alunos a ler
e a escrever, da palavra à letra, da letra à palavra, passando pelas sílabas, chegando à
construção de frases e textos com os conhecimentos necessários adquiridos.

Neste processo, os conhecimentos e requisitos do docente são fundamentais pois, de acordo

com Mialaret (1976), cada professor adopta um método, introduzindo nas suas metodologias
algumas diferenças por crenças pessoais, ou em função de variáveis que surjam na prática
pedagógica.

É fundamental que, durante a sua formação (inicial e contínua), o professor tenha direito a
uma formação especializada no ensino da leitura e da escrita, com base na teoria escrita e
através da experimentação para que assim lhe seja possível perceber e sustentar as suas
opções metodológicas de ensino.

Para que o processo de ensino-aprendizagem seja positivo na sua prática ensinar, o professor
deve ter uma noção concreta dos diferentes métodos de iniciação à leitura e à escrita e das
respectivas estratégias indicadas para cada um deles.

É ainda imprescindível ter em conta o grupo de alunos, a individualidade e singularidade de

cada um, pois toda a criança tem já uma vida psicológica assinalada por determinadas
experiências, vive num meio que desempenha um papel importante na motivação da
aprendizagem, tem, no seu plano intelectual, um número de possibilidades mais ou menos
elevado.

Segundo Smith (1990, p. 20) “…todos os métodos de ensino da leitura permitem alcançar
algum resultado, com algumas crianças, algumas vence.” Qualquer método está apto a ser
utilizado no ensino-aprendizagem da leitura e da escrita com todas as crianças, pois elas são
incrivelmente flexíveis e adaptáveis e qualquer criança com aptidões e capacidades ditas
“normais” pode aprender a ler independentemente do método de aprendizagem utilizado.

Sá (2004) faz referência à existência de duas grandes linhas pelas quais se orienta o processo
de ensino-aprendizagem da leitura. Uma das concepções de ensino-aprendizagem da leitura
 10

em prática nas nossas escolas considera essencialmente a aprendizagem dos símbolos

fonéticos, a identificação dos seus valores e a associação mecânica desses valores entre si,
conduzindo à constituição de palavras.

A outra linha valoriza essencialmente a associação entre a leitura e o sentido e entre o

pensamento escrito, ao qual se tem acesso através da leitura, e as suas próprias vivências. Não
obstante, é evidente que estas concepções são ambas úteis e se complementam. É importante
ter em conta estes dois aspectos, para conseguir que esta aprendizagem se faça correctamente,
levando as crianças a compreender o que lêem.

Viana e Teixeira (2002, p. 93) referem que “teoricamente, as diferentes metodologias para o
ensino da leitura deveriam constituir a operacionalização das concepções sobre o acto de ler, e
ter como suporte os diferentes modelos de leitura.”

Já de acordo com Brito (2008) apud Amaro (2010), muitas das vezes não é o programa que
determina a prática e o método utilizado pelo professor, mas sim o manual escolar. Este torna-
se um instrumento “poderoso” que influencia a prática pedagógica a seguir a mesma linha
adoptada pelo livro, tornando o conteúdo deste a única realidade dos alunos.

Segundo Morais (1997), “o grande debate dos métodos está presente há muitos anos,
baseando-se principalmente nas duas posturas históricas que dizem respeito à iniciação da
leitura e da escrita: o Método Sintético e o Método Analítico ou Global.”

Apesar da diversidade de processos e de métodos que permitem a aprendizagem da leitura e

da escrita, existem duas grandes formas de abordagem para a aquisição destas competências
da língua portuguesa.

A primeira centra-se em efectuar sínteses sucessivas a partir dos elementos mais simples
(letras e sons) até às combinações mais complexas, denominando-se este de Processo
Sintético.

O segundo processo consiste em partir de um todo conhecido (uma frase, um texto ou uma
história), em que através de análises sucessivas se torna possível a descoberta dos elementos
mais simples, senso este é o Processo Analítico ou Global, (Marcelino, 2008).

São estes dois grandes processos que possibilitam a aprendizagem inicial da leitura e da
escrita e é a partir destes que têm surgido e se têm desenvolvido outros métodos, no decorrer
dos últimos 50 anos.
 11

Derivados dos métodos principais, Sintético e Global, surgiram os métodos Jean-Qui-Rit, o

método das 28 palavras, o método Natural, entre outros. Referem-se ainda a existência dos
Métodos Mistos, diz-nos Amaro (2010, p. 43) que estes consistem “numa combinação dos
outros dois com vista a melhorar a aplicação de qualquer daqueles”.

Na óptica de Amaro (2010), o Método Sintético é o método mais antigo. Este tem vindo a ser
utilizado desde a antiguidade clássica e consiste no ensino partindo da letra (abstracto),
passando para as sílabas, palavras isoladas, seguindo para a frase (concreto) e terminando nos
textos.

Este é seguido por um processo de decifração no qual os alunos, após o reconhecimento das
correspondências grafema/fonema, são capazes de fazer o encadeamento das letras para
formar sílabas, das sílabas para formar palavras e dessas palavras formar frases.

O método sintético pode ser dividido em três tipos: o alfabético, o fónico e o silábico. No
alfabético, o aluno conhece e aprende as letras, depois forma as sílabas juntando as
consoantes com as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem o texto.

No fónico, ou também conhecido por fonético, o aluno parte do som das letras, unindo o som
da consoante com o som da vogal, pronunciando a sílaba formada.

Para que a criança possa realizar com sucesso é necessário que tenha desenvolvido o
processamento auditivo temporal que se relaciona com a percepção dos sons dentro de um
período de tempo definido como habilidade de perceber/diferenciar estímulos apresentados
em uma rápida sucessão.

O processamento auditivo temporal constitui um pré-requisito para o desenvolvimento de

competências linguísticas e para a leitura e escrita

Já no silábico, o aluno aprende primeiro as sílabas para formar as palavras. É neste método
que são utilizadas as cartilhas para orientar os alunos e professores durante a aprendizagem,
apresentando um fonema e seu grafema correspondente, evitando confusões auditivas e
visuais.

Tendo em conta o que nos diz Visvanathan (2010), a aplicação deste método não apresenta
grandes dificuldades, pois é simples e segue uma estrutura lógica, isto porque a leitura das
sílabas nas palavras são lidas como elementos simples e não compostos.
 12

Na aplicação deste método, (silábico) é exigido aos alunos um esforço de memorização.

Devido a este esforço, por vezes nota-se uma perda de interesse por parte dos alunos, pois é
bastante repetitivo e não dá grande oportunidade de imaginação à criança.

O Método João de Deus é o método que apresenta uma forma progressiva e correcta do ponto
de vista pedagógico das dificuldades da língua portuguesa. Este método é apoiado por um
suporte físico conhecido como a Cartilha Maternal de João de Deus, que está dividido em
várias lições e em cada uma está representada uma letra consoante e estão reunidos os seus
diferentes valores, estas estão ordenadas em função do seu número de valores, sendo
ensinadas primeiro as que correspondem foneticamente àquelas que só têm uma leitura, um
valor, um som.

Esta metodologia beneficia e estimula a criança, uma vez que parte do mais simples para o
mais complexo. Inicialmente, são apresentadas as vogais e em seguida as consoantes “certas”,
e só depois do domínio destas é que são apresentadas à criança as consoantes “incertas”, o que
permite relacionar conhecimentos anteriores e descobrir por si que a posição da letra na
palavra, ou a sua envolvência, determina o seu valor sonoro, que a diferencia de uma parecida
mas não igual.

Este método tem como unidade principal da leitura a palavra, como elemento estruturante
essencial, e numa atitude construtivista de descoberta de valores e regras que levam à
descodificação e à compreensão leitora, de uma forma consciente e significativa.

A apresentação das palavras na cartilha é feita de forma segmentada silabicamente,

recorrendo ao uso do preto/cinzento para dividir a palavra mas sem quebrar a sua unidade,
recusando desta forma tratar as sílabas independentemente das palavras em que estão
inseridas, permitindo ensinar o código alfabético num contexto de leitura com significado.
Todo o processo é apresentado à criança como que em forma de jogo que vai progredindo de
uma forma construtivista. (Morais, 2012).

O Método Jean-Qui-Rit (método corporal e gestual) é um método que utiliza os gestos e o

movimento ritmado do corpo para ajudar a desenvolver a pronúncia e a memorização das
letras e para tornar a leitura de uma frase viva mais dinâmica, respectivamente. O mesmo faz
parte do processo dos Métodos Sintéticos. Este método surgiu por volta do final do séc. XIX e
foi introduzido por Pape-Carpentier (Marcelino, 2008).
 13

Na altura da sua introdução, este baseava-se em movimentos mímicos para a ilustração de

cada som e, este movimento, era feito pelo aluno. Este método é considerado como um
método corporal e gestual pois “é concebido para o aprendizado como normal da leitura. O
ritmo, o gesto e a palavra constituem os seus princípios. Ele recorre aos sentidos visuais,
auditivos e tácteis e articula-se em dois tempos” (Bellenger, 1979, p. 73).

O Método Analítico ou Global, que, é assim chamado pois é um método que parte da palavra,
frase ou conto, sendo estes considerados como unidade, que será dividida em elementos mais
básicos. Importa referir que o método global utiliza uma pedagogia activa, ou seja, a criança é
o principal agente da sua aprendizagem (Amaro, 2010). Segundo este autor, este método pode
ser dividido em Palavração, Sentenciação ou global.

Na Palavração, como o próprio nome diz, parte-se da palavra, o primeiro contacto é com os
vocábulos, numa sequência que engloba todos os sons da língua, e, depois da aquisição de um
certo número de palavras, inicia-se a formação das frases.

Na Sentenciação, a unidade inicial da aprendizagem é a frase, que é depois dividida em

palavras, de onde são extraídos os elementos mais simples: as sílabas. Já no global, o método
é composto por várias unidades de leitura que têm começo, meio e fim, sendo ligadas por
frases com sentido para formar um enredo de interesse da criança.

O Método das 28 palavras, que é considerado um método analítico, na sua aplicação vai partir
da palavra, como um todo, sem analisar previamente os seus elementos. Neste método são
apresentadas 28 palavras, que seguem uma ordem lógica, e vão sendo lidas e escritas pelos
alunos e, mais tarde, analisadas apenas até à sílaba.

Posteriormente, a palavra é dividida em sílabas, e a etapa seguinte será a reordenação das

sílabas, realizada pelos alunos, de modo a que as palavras voltem a ficar na sua forma
original. Quando os alunos estão familiarizados com as três primeiras palavras, cabe ao
professor decompô-las de forma a chegar às vogais.

O método das 28 palavras é bastante produtivo e eficaz, quando os alunos revelam algumas
dificuldades na aprendizagem, pois todas as palavras presentes neste são de uso do quotidiano
da criança, e partindo do concreto que eles já conhecem, a aquisição tem um maior sucesso.
 14

O Método Natural está inserido na categoria de método global. Na aquisição da leitura, é

possível considerar-se que passa por três fases: percepção global, análise e síntese, (Amaro,
2010).

Na iniciação à leitura e escrita, não são utilizados os livros com histórias, mas sim algumas
frases que vão sendo escritas no quadro pelo professor, de acordo com os interesses dos
alunos. Estas frases vão sendo “recolhidas” em conversas espontâneas entre os mesmos.

A partir destas conversas, vão surgindo outras actividades, tais como: ilustrações, diálogos, o
uso do dicionário, entre outras. No entanto, importa mencionar que são estes pequenos textos
que formam o livro que, posteriormente, será objecto de estudo da turma.

Posto isto, pode-se considerar que “o método natural é, sem dúvida, um dos mais educativos,
pois permite que cada criança aprenda a ler à sua maneira, através de experiências pessoais,
que a levam a utilizar directamente na vida o que lê e o que escreve,” (Froissart, 1976, p. 71).

Os Métodos Mistos surgiram devido à incerteza de que a aplicação de um método “puro”

seria o mais ideal. (Marcelino, 2008). Também foram surgindo diferentes métodos, conforme
as características da turma ou dos alunos. Todavia, tentava-se sempre que não se desviassem
das normas existentes.

Contudo, já foi possível verificar que o aluno que utiliza o processo analítico para a análise de
uma palavra deve saber como utilizar as novas letras que descobriu, de forma a conseguir
formar novas palavras. Contrariamente ao processo analítico, o aluno que aprendeu a
sintetizar as sílabas de maneira a conseguir formar palavras, tem de conseguir descobrir como
é formada esta nova palavra surgida, de forma a conseguir decifrá-la, (Froissant, 1976).

Assim sendo, os métodos mistos surgiram tentando fazer uma integração do método sintético
e do método global, de modo a que tanto a análise como a síntese fossem perspectivadas
como processos contínuos. (Amaro, 2010). Não obstante, Gonçalves (1967, pp. 129-130),
afirma que, nos métodos mistos,

“Pouco difere, portanto, da fase analítico-sintético, sistemática, dos métodos globais. A principal
diferença está em que, nestes, apenas se desce à decomposição das palavras, depois de os alunos já
conhecerem globalmente um grande número delas, enquanto que naquele essa decomposição se
faz à medida que cada palavra ou frase é apresentada.”
 15

É nesta vertente dos métodos mistos que surge o Método analítico-sintético, tão utilizado na
actualidade, pois está presente na maioria dos manuais escolares destinados ao 1º ano do 1º
Ciclo do Ensino Primário. Este pode ser aplicado de duas formas: partindo de palavras ou
frases, passando para a análise dos elementos que compõe as estruturas linguísticas
complexas, ou seja, rege-se pelo processo analítico ou global, vindo este a ser chamado de
Método analítico-sintético de orientação Global.

Outra das formas de aplicação, é a que parte das vogais, que são associadas em seguida às
consoantes, formando sílabas, que combinadas originam as palavras, vindo esta forma a
revelar o processo sintético, que por sua vez vai nomear o método como o Método analítico-
sintético de orientação Sintética.

Não se separam a fala, a escrita e a leitura, considera-as desde início como actividades
simultâneas através das quais os alunos criam e desenvolvem “comportamentos activos” de
construção inteligente de significados, é através da partilha que os alunos se apropriam-se da
gramática do texto, são realizados projectos, que permitem experimentar e praticar diferentes
tipos de escrita.
 16

CAPÍTULO III: ASPECTOS METODOLÓGICOS

Este capítulo trata dos aspectos metodológicos, do espaço físico da pesquisa, dos respectivos
instrumentos de recolha de dados, isto é, a análise bibliográfica e o método clínico (a
entrevista e a observação), com vista a seleccionar a perspectiva mais adequada ao estudo.
Também trata da população alvo, da amostra, do tipo de amostragem e da área geográfica de
pesquisa. Segundo Lakatos (1991, p. 40) metodologia é a explicação minuciosa, detalhada
rigorosa e exacta de toda a acção desenvolvida no método de trabalho da pesquisa. Para
Libâneo (1994, p. 150) método é o caminho para atingir certo objectivo.

3.1.Tipo de pesquisa

Neste trabalho optou-se por uma investigação de natureza qualitativa e descritiva que segundo
Richardson (1999, p. 90), trata-se de “uma tentativa de uma compreensão detalhada dos
significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados em lugar da
produção de medidas qualitativas de características ou comportamentos”.
Por outro lado esta é também descritiva, que segundo Gil (2008, p. 28), “este tipo de pesquisa
tem como objectivo primordial a descrição das características de determinada população ou
fenómeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis.” Este método ajudou a
compreensão de forma clara o processo de ensino-aprendizagem em relação a leitura e escrita
no primeiro ciclo do ensino primário.

3.2.Técnicas de recolha de dados

3.2.1. A análise bibliográfica e documental

A análise bibliográfica foi desenvolvida a partir de material elaborado principalmente livros e

outros artigos científicos. Com a análise bibliográfica pretendia-se buscar varias ideias de
vários autores de modo a dar sustentabilidade científica ou enriquecimento ao tema em
estudo. Também usou-se os manuais do aluno e professor, revistas, jornais e outros
instrumentos que se achou ser úteis para pesquisa.

3.2.2. Entrevista semi-estruturada

Para Trivinos citados por Manzini (2009, p. 23) a entrevista semi-estruturada tem como
característica questionamentos básicos que são apoiados em teorias e hipóteses que se
relacionam ao tema da pesquisa. Os questionamentos dariam frutos a novas hipóteses surgidas
a partir das respostas dos informantes. O foco principal seria colocado pelo investigador-
 17

entrevistador. Complementa o autor, afirmando que a entrevista semi-estruturada “[...]

favorece não só a descrição dos fenómenos sociais, mas também sua explicação e a
compreensão de sua totalidade [...]” além de manter a presença consciente e actuante do
pesquisador no processo de colecta de informações.

Direccionada ao professor, foram feitas perguntas sobre a formação do professor, a

planificação de aulas sobre a leitura e a escrita, os métodos e estratégias de ensino-
aprendizagem aplicados e dificuldades encaradas.

3.2.3. Observação directa

Segundo Tavares e Alarcão (1987) a observação é um conjunto de actividades destinadas a

obter dados, informações do que se passa no processo de ensino-aprendizagem com finalidade
de, mais tarde, fazer uma análise do processo numa das variáveis em foco. Com base nesta
técnica, deslocou-se até no terreno onde foi efectuada a pesquisa com vista a recolher dados
mediante uma observação directa, isto é, viver o problema directamente para depois
interpretar melhor os dados. A observação tem o foco: o comportamento dos alunos no
processo de ensino aprendizagem da leitura e escrita, dúvidas, dificuldades, TPC’s, etc.

4. Aspectos éticos

Todos os instrumentos de recolha de informação, foram rigorosamente codificados de forma a

garantir o anonimato e privacidade das informações prestadas bem como das pessoas
entrevistadas e observadas.

5. Universo de Pesquisa

Segundo o levantamento estatístico da escola 2017 A EPC de Tihovene, tem como universo
de pesquisa 186 alunos distribuídos em quatro (4) turmas, sendo duas (2) da 1ªclasse e duas
(2) da 2ª classe estando a trabalhar com 4 professoras respectivamente, do primeiro ciclo de
ensino primário, o director da escola, o director adjunto pedagógico da escola.

Optou-se em trabalhar com estes elementos pelo facto de serem uma parte dos que convivem
com esta situação de crianças em processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita em
ambiente escolar por isso pode tecer algumas considerações sobre a questão em pesquisa.

Deste universo irá se escolher aleatoriamente 30 alunos das duas turmas das duas classes do
1º ciclo, duas professoras uma da 1ª classe e a outra da 2ª classe, o Director e o seu adjunto
 18

pedagógico. De acordo com os objectivos, o estudo basear-se-á no método de amostragem

probabilística admitindo-se um nível de confiança de 85%.

Como forma de garantir que a variabilidade entre os resultados da amostra e da população

seja reduzida, estimar-se-á, aleatoriamente, um erro amostral de 15%. A escolha das pessoas
em quem serão aplicadas as entrevistas obedecerá ao critério de amostra aleatória simples
baseado na lista correspondente aos dois membros da direcção e dois professores daquela
escola como ilustra a tabela abaixo:

Tabela – 1. Amostra de professores, directores e alunos submetidos a entrevista e observação

Turno Componentes Técnica de Idade Sexo
da amostra recolha de H M F % M % H/M
dados
Manhã Professores Entrevista 25-35 20-45 2 5,88 0 0,00 2
Directores Entrevista 25-35 20-45 0 0,00 2 5.88 2
Alunos Observação 6-8 6-7 15 44.1 15 44.1 30
Total 17 49.9 17 49.9 34

Fonte: O proponente

H – homem. M – mulher. H/M – Homens/mulheres

 19

CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

Durante o processo da recolha de dados, foram entrevistados 4 funcionários (2 professoras e 2

directores) da EPC de Tihovene para a obtenção de opiniões em torno das metodologias e
técnica de ensino da leitura e escrita no 1º ciclo do ensino primário e foram observados 30
alunos em processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na sala. Ao todo foram 34
indivíduos que forneceram dados para este trabalho, sendo 100% da amostra.

4.1 Análise dos resultados de entrevistas concedidas pelos professores e a direcção

A tabela que se segue, permite a caracterização dos actores envolvidos no processo de ensino
e aprendizagem da leitura e escrita no 1º ciclo do ensino primário na Escola Primária
Completa de Tihovene.

Tabela Nº 2- Entrevistados em género e nível de formação profissional

Nº %
Masculino 02 50
Género Feminino 02 50
Total 04 100
DN4 00 00
Formação DN3 03 75
profissional DN2 00 00
DN1 01 25
Total 04 100
Fonte: O proponente

Analisando o resultado da entrevista verificou-se que os dois professores e dois directores

entrevistados trabalham como professores há um intervalo de 8 a 18 anos. Destes uma é
licenciada em ensino básico pela Universidade Pedagógica (UP), três tem o nível médio
formados em diferentes institutos No entanto, dois destes professores encontram-se
actualmente a frequentar ensino superior a distância na área da educação, na UP. Assim, é
possível observar que a maioria dos entrevistados tem o mesmo grau de formação.
 20

Tabela-3 Métodos de ensino da leitura e escrita adoptados pelos professores da escola.

Pergunta Categorias Frequências Percentagem

Quais as metodologias de ensino- Analítico sintético
aprendizagem da leitura e escrita Global
por si adoptadas para o 1º ciclo? Fónico
Sintético
Fonte: O proponente
4 100%
1 0,25%
0 0%
0 0%

De um modo geral, todos os professores da EPC de Tihovene afirmaram estar a usar o método
analítico-sintético para ensinar a leitura e a escrita que segundo revela Azevedo (2006, p. 147)
ao considerar que “os mais utilizados no sistema de ensino de português são os Métodos
Globais ou Analíticos, os Métodos Sintéticos ou Fónicos e os mistos que juntam Analítico e
Sintético.”

Em relação a esta questão de escolha de método de ensino da leitura e escrita, os professores

entrevistados afirmaram que era uma prática da escola, a de utilizar estratégias de um único
método, o analítico-sintético, recomendado pelo sistema nacional de ensino e que está patente
nos manuais de ensino. Confirmando a posição de Brito (2008) apud Amaro (2010), quando
afirma que:

“Muitas das vezes não é o programa que determina a prática e o método utilizado pelo
professor, mas sim o manual escolar. Este torna-se um instrumento “poderoso” que
influencia a prática pedagógica a seguir a mesma linha adoptada pelo livro, tornando o
conteúdo deste a única realidade dos alunos.”

Contudo, os professores entrevistados afirmaram que tudo o que pode ser usado para o
sucesso da aquisição da leitura e da escrita, passando por materiais, e/ou utilização de
estratégias de outros métodos, tais como o da Cartilha de João de Deus, o de 28 palavras, o de
Jean-Quir-rit, o natural etc., devia ser uma vantagem, para o professor e para os alunos, mas
afirmaram que as direcções das escolas os supervisores distritais e provinciais lhes obrigam a
usar o método analítico-sintético.
 21

Tabela - 4 O uso dos métodos e o insucesso/sucesso dos alunos

Iten Categorias Frequências Percentagem

Haverá relação entre o Uso de um só
uso dos métodos de método. 4 100%
ensino-aprendizagem Fraco domínio dos
da leitura e escrita e o vários métodos 3 75%
insucesso/sucesso dos existentes.
alunos? Que tipo de
relação?

Fonte: O proponente

No decorrer deste estudo foi possível verificar que é importante, no processo do ensino da
leitura e da escrita, a utilização de um método de ensino. A aptidão para a utilização de
métodos neste processo deve advir da formação inicial de professores e muito mais da
experiencia pessoal como profissional. Para alguns autores:

Os professores preocupam-se mais com o ensino da leitura do que com o processo de ler e, por
outro lado, têm pouco conhecimento teórico acerca deste processo. Tal lacuna de formação
repercute-se na utilização generalizada de um determinado método, sem atender às diferenças
individuais de cada criança, quer em termos de motivação e capacidade de aprender, quer
especialmente em termos de experiências prévias com a linguagem oral e escrita (Viana e
Teixeira, 2002, p. 86).

Considerando a afirmação dos autores, é necessário que os professores, durante a sua

formação inicial e contínua, estejam sujeitos à presença de uma formação mais específica
referente ao ensino de cada método. Esta formação permitir-lhes-á adquirir as noções básicas
para este mesmo ensino.

Depois disto, conseguiu-se compreender que existe uma grande lacuna em relação ao
conhecimento de diferentes métodos de ensino de leitura e escrita, pois todos professores
afirmaram não terem obtido um conhecimento específico relativamente à aplicação dos
métodos de ensino da leitura e da escrita daí o uso generalizado do método analítico-sintético.
 22

Gráfico: 1 Aplicação dos métodos e técnicas de ensino da leitura escrita

120%
100%
80%
60% 1 Professor
40%
20% 4 Professores
0%
Aplicação dos métodos em Estratégia e utilização de
função da variável material auxiliar

Fonte: O proponente

Quanto à aplicação dos métodos, o gráfico mostra que 25 % dos professores entrevistados as
vezes usam um método diferente, o global, para minimizar as dificuldades de aquisição de
competências de leitura e escrita encarado, também mostra que 100% dos professores daquela
escola sempre, que necessário, recorrem a algum material para melhorar a aprendizagem da
leitura e escrita pelos alunos.

Segundo Smith (1990, p. 20) “…todos os métodos de ensino da leitura (referidos na revisão
da literatura deste trabalho), permitem alcançar algum resultado, com algumas crianças,
algumas vence.” Considera-se que deveria ser importante que os professores do 1.º Ciclo do
Ensino Primário fossem conhecedores de todos os métodos existentes para o ensino da leitura
e da escrita.

Foi também perceptível que os professores nem sempre consideram que, na prática, os
métodos de ensino da leitura e da escrita necessitem de ser aplicados rigorosamente, uma vez
que a alteração de algumas estratégias e recurso aos mais diversos materiais que vão
aparecendo, em função das variáveis que vão surgindo na prática pedagógica, serão, na
opinião dos professores inquiridos, uma vantagem.

Os professores da EPC de Tihovene afirmaram que a mudança de estratégias para os

resultados positivos da aprendizagem da leitura e da escrita, traria bons resultados para
ultrapassar dificuldades que advêm da utilização de um método.
 23

Todo o professor quando começa o ofício de leccionar, existe um encaminhamento no sentido

acompanhar a sua evolução no uso do método adoptado na escola, por parte da direcção
pedagógica, dos manuais ensino, de docentes mais experientes ou da ZIP.

No entanto, se surgirem dúvidas e ou persistirem dificuldades por parte dos alunos, o

professor devia ter liberdade para aplicar estratégias que considerar viáveis e positivas, a
favor dos objectivos a atingir, sem necessidade de verificar se tal estratégia está, ou não,
implícita no método que é aplicado pelo sistema mas, aqui, aparentemente os professores não
tem essa liberdade de mudar do método autorizado pela direcção da EPC de Tihovene.

Quando os professores iniciam a sua prática são apoiados/acompanhados e utiliza como base
as ferramentas que lhe são fornecidos, pela instituição, pelo grupo professores ou até pelo
manual e outros livros de apoio.

Tornando-se assim efectivamente mais simplificada a aplicação de um método, pois mesmo

se o próprio professor não tiver aplicado determinado método anteriormente, pode aprender
enquanto ensina, pois mais uma vez se conclui que, como em tantas outras vertentes, é através
da exposição e experimentação que é possibilitada a aprendizagem.

Contudo, e não obstantes, Viana e Teixeira (2002, p. 52) indicam que, “para o acto do ensino
da leitura e da escrita, os professores devem utilizar os diferentes métodos de ensino, como
suporte, e decidir qual o melhor método a aplicar,” para que todos alunos aprendam.

Como consequência da falta de domínio e/ou de conhecimento de todos os métodos de

ensino da leitura e escrita iniciais que podem ajudar na superação das dificuldades de
aprendizagem porque passam os alunos que não conseguem aprender com o método em uso
naquela escola há um grupo de alunos que terminam o ciclo sem ter aprendido o suficiente do
ciclo.

Durante a observação verificou-se que para acompanhar o nível de aprendizagem da leitura e

escrita nos seus alunos, os professores da EPC de Tihovene recorriam a cartazes com
palavras, para a leitura e copia individualizada, ou recorriam a imagem sobre um tema dado
para ditados de palavras já estudadas e feitura de legendas nas imagens, mais conhecido por
ditado mudo.

Quanto aos problemas de leitura e escrita que os alunos da EPC de Tihovene apresentam
pode-se destacar o fraco domínio da oralidade aliado a falta do conhecimento da língua de
 24

ensino, a portuguesa o que faz com que o processo de ensino seja moroso para atender
crianças com estes problemas.

CAPÍTULO V: DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

No decorrer deste estudo foi possível verificar que é essencial, no processo do ensino da
leitura e da escrita, a utilização de um método, como foi referido no quadro teórico. A
formação para a utilização de métodos neste processo deve advir da formação inicial e através
da exposição e experimentação de vários métodos de professores.

Os autores referem que:

No geral, os professores preocupam-se mais com o ensino da leitura do que com o processo de ler
e, por outro lado, têm pouco conhecimento teórico acerca deste processo. Tal lacuna de formação
repercute-se na utilização generalizada de um determinado método, sem atender às diferenças
individuais de cada criança, quer em termos de motivação e capacidade de aprender, quer
especialmente em termos de experiências prévias com a linguagem oral e escrita (Viana e Teixeira,
2002, p. 86).

Considerando a afirmação dos autores, é necessário que os professores, durante a sua

formação inicial e contínua, estejam sujeitos à presença de uma formação mais específica
referente ao ensino de cada método. Esta formação permitir-lhes-á adquirir as noções básicas
para este mesmo ensino.

Aquando das entrevistas, conseguiu-se compreender que existe um grande défice referente ao
conhecimento de diferentes métodos de ensino, pois os professores afirmaram não terem
obtido nenhum conhecimento específico relativamente à existência e aplicação dos métodos
de ensino da leitura e da escrita iniciais, a não ser o método analítico-sintético que usam
naquela escola.

Importa também referir que, a actividade do professorado, seja no inicio ou durante, “cada vez
mais se chama a atenção para a necessidade de reflectir sobre a sua prática pedagógica: sobre
os seus objectivos e a sua relação com o projecto educativo definido pela escola” (Sá, 2004, p.
33).

Relativamente à influência que a escola possa ter exercido na escolha do método de leitura
utilizado, apenas os professores afirmaram considerar que utilizar o método analítico sintético
é uma mais-valia, pois tiveram oportunidade de, durante o estágio de formação, usarem este
 25

método o que lhes permitiu um conhecimento pleno do mesmo, admitindo assim que esta
influenciou e facilitou a sua integração a opção metodológica de escola.

Quanto à aplicação dos métodos, os professores entrevistados não demonstraram conhecer

aprofundadamente nenhum dos métodos de ensino da leitura e escrita; tais como Cartilha
Maternal de João de Deus, o Corporal e Gestual, o de Jean-Qui-Rit, o Natural sem ser o que
aplicam, de forma a evidenciar principais diferenças, vantagens e desvantagens.

Perante estas circunstâncias, percebeu-se a lacuna existente ao nível de conhecimento dos

métodos por parte dos professores enquanto muitos autores, consideram que deveria ser
primordial que os professores do 1.º Ciclo do Ensino Primário fossem conhecedores de todos
os métodos existentes para o ensino da leitura e da escrita.

Também foi perceptível que os professores nem sempre consideram que, na prática, os
métodos de ensino da leitura e da escrita necessitem de ser aplicados rigorosamente, uma vez
que a alteração de algumas estratégias e recurso aos mais diversos materiais que vão
aparecendo, em função das variáveis que vão surgindo na prática pedagógica, serão, na
opinião dos docentes inquiridos, uma mais-valia.

Em forma de conclusão considera-se que, independentemente das ideologias pedagógicas

existentes e seguidas pelos diferentes institutos/escolas de formação de professores existentes
em Moçambique, seria bastante produtivo que todas contemplassem nos seus currículos um
estudo mais aberto dos diferentes métodos de leitura existentes actualmente.

5.1. Facilidades/dificuldades que surgem na aplicação das diversas metodologias

Como já referido anteriormente, os professores mencionaram principalmente a mudança de

estratégias para os resultados positivos da aprendizagem da leitura e da escrita, identificando
as formas que os mesmos utilizam para ultrapassar dificuldades que possam advir da
utilização de um método.

Percebeu-se que, quando o professor começa a leccionar, existe um encaminhamento neste

sentido, seja por parte da instituição, dos manuais existentes, dos professores mais experientes
ou das ZIPs. No entanto, se surgirem dúvidas e/ou persistirem dificuldades por parte dos
alunos, o professor não tem autonomia para aplicar estratégias que considere viáveis, em prol
dos objectivos a atingir, se tal estratégia não está, no método que é aplicado pelo sistema e
adoptado pela escola.
 26

Quanto às facilidades, verificou-se que efectivamente quando o professor inicia a sua prática é
auxiliado/acompanhado e utiliza como base as ferramentas que lhe são fornecidas pelos
membros da direcção da escola, grupo docente ou orienta-se pelos manuais e outros livros de
apoio como afirma o informante P3, “…trabalhei com apoio dos colegas e da direcção e, fui
aprendendo o uso do método analítico-sintético e é o mesmo que foi ensinado no Instituto de
formação e é este que uso até hoje”.

Assim, os docentes justificam e fundamentam que não há opções, em relação ao método pois
o sistema lhes obriga a adoptar o método analítico-sintético, contrariando a posição de
Mialaret (1976, p. 52) que refere que cabe ao professor “perguntar a si próprio em que medida
este ou aquele método melhora o aprendizagem da criança e favorece, acelera ou retarda a
evolução psicológica.” A este assunto Dias (2013, p. 22) afirma que “(…) não existe nenhum
método que seja totalmente eficaz com todos os seus alunos e que todos os métodos podem
ajudar na aprendizagem.”

Contudo, e não obstantes, Viana e Teixeira (2002) indicam que, para o acto do ensino da
leitura e da escrita, os professores devem utilizar os diferentes métodos de ensino, como
suporte, e decidir qual o melhor método a aplicar.

Posto isto, pode se afirmar que este estudo respondeu a todos os objectivos específicos, pois
foram identificadas as metodologias e técnicas de ensino e aprendizagem da leitura e escrita
adoptadas peloso professores, descrito como são aplicadas as metodologias e técnicas
adoptadas e caracterizados os problemas da leitura e escrita dos alunos.
 27

CAPÍTULO VI: CONCLUSÕES E SUGESTÕES

O processo que é constituído pela aprendizagem da leitura e da escrita, no 1º ciclo de ensino

primário, é importante e determinante na formação dos futuros leitores interessados, activos,
críticos e bem-sucedidos profissional e socialmente.

Sendo a leitura e a escrita competências elementares e indispensáveis à vida académica, social

e profissional de qualquer indivíduo, o processo de aprendizagem deste deve incidir sobretudo
no desenvolvimento destas competências. O professor tem um papel essencial nesta fase, pois
o sucesso da aquisição destas competências está relacionado com o aluno, com as suas
características individuais, o meio que o rodeia e as suas experiências dentro e fora do
contexto escolar.

É a partir do conhecimento e das considerações pelas singularidades cognitivas e linguísticas

que se distinguem os alunos, para a escola e o professor poderem dar uma resposta positiva
relativamente às necessidades educacionais dos mesmos, ensinando a leitura e a escrita de
forma mais eficaz e bem-sucedida.

Decorrendo do explicitado, este trabalho teve como objectivo geral: Analisar o impacto das
metodologias e técnicas pedagógicas adoptadas no primeiro ciclo da EPC de Tihovene para o
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, com o principal objectivo de saber até que ponto
essas metodologias estimulam essas aprendizagens. Contudo, constatámos que também seria
importante entender qual o grau de conhecimento que os professores têm acerca dos métodos
de iniciação à leitura e à escrita, fazendo referência às razões e influências sobre a escolha do
método que aplicam na prática educativa.

Durante as entrevistas realizadas, todos os professores inquiridas demonstraram que método

analítico-sintético é o ideal para ensinar os alunos a ler e a escrever. Os mesmos afirmaram
que com este método vão adaptando aos alunos e que, devido às suas adaptações, vão
efectivamente resultando durante longos períodos. No entanto as estratégias e actualizações só
vêm enriquecer de forma positiva o sucesso desta aprendizagem, embora se agarrando a um
único método e obrigando que os alunos se adaptam ao método, e não o contrário.

A escolha metodológica efectuada pelos professores devia ser reflexo não só das suas
aptidões, mas como de um conhecimento dos seus alunos, tendo abertura suficiente para fazer
adequações às necessidades de cada um, ou seja, todos são diferentes e podem aprender a ler
 28

com qualquer método existente, desde que o ritmo de aplicação deste, assim como as
estratégias utilizadas, vão ao encontro das suas necessidades.

É muito importante que o professor seja flexível aquando da utilização dos métodos de ensino
da leitura e da escrita, pois se a determinada altura os resultados não forem positivos,
surgirem dificuldades ou o sucesso da criança seja posto em causa, a inserção de novas
alterações à aplicação do método só trará benefícios.

Não existem concepções teóricas muito consistentes relativamente às especificidades de cada

método de ensino da leitura e da escrita. Contudo, através das opiniões expressas pelos
professores, verificaram-se algumas hesitações comparativamente ao conhecimento dos
mesmos. No entanto, pode-se constatar que surgiram dúvidas tanto nos processos implícitos,
como na forma de aplicar.

Sempre foi perceptível a existência das noções sobre princípios pedagógicos, em que a
preocupação pela aprendizagem e sucesso dos alunos era primordial. Assim sendo, apesar da
revelação de menos conhecimentos teóricos e de conceitos pouco aprofundados sobre as
características e os processos cognitivos envolvidos nos métodos conhecidos, são transmitidas
aos alunos as correctas ideias e percepções de que estes necessitam para a aquisição das
competências da leitura e da escrita.

A aprendizagem da leitura não requer qualquer capacidade única, singular ou específica, que
não tenha sido já exercitada anteriormente em outras aprendizagens. Para aprender a ler, a
criança não precisa mais do que a sua habilidade natural para aprender, e esta manifesta-se
desde os seus primeiros meses de vida.

Porém, a aprendizagem da leitura faz-se lentamente e acompanha o acesso aos pré-requisitos

cognitivos que a tornam possível e, por isso, esta deve ser iniciada quando as crianças
mostrarem apetência para compreender os fenómenos literários. Assim, além dos pré-
requisitos enunciados que são fundamentais a uma boa aprendizagem da leitura, não se pode
esquecer a metodologia e as estratégias utilizadas pelo professor na sala de aula.

Terminada a investigação, concluiu-se que o método adoptado pelos professores, durante o

ensino da leitura e da escrita no 1.º ano do Ensino primário da EPC de Tihovene, constitui
efectivamente um recurso necessário para o mesmo. Não obstante, este deve ser amplo e
flexível, para que seja sempre adaptável às características dos alunos.
 29

Todos os métodos de iniciação à leitura e escrita são caracterizados e definidos segundo

diferentes concepções, mas todos eles são exequíveis para obtenção de resultados positivos
neste processo. Um professor flexível que saiba seguir uma metodologia, permitindo
adaptações sempre que necessário e formando leitores e escritores fluentes activos e críticos,
será um professor com alunos bem-sucedidos.
 30

7.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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no 1.º ciclo do ensino básico. (Dissertação de Mestrado de 2º Ciclo em Estudos Didácticos,
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aprendizagem formal. Porto, Portugal: Edições ASA.

Villas-Boas, M. A. (2002). Avaliação do Desenvolvimento da Literacia. Lisboa: Ideias

Virtuais.
 33

Apêndice
 34

Apêndice - 1

GUÃO DE ENTREVISTA
ESCOLA PRIMARIA COMPLETA DE TIHOVENE

Caro/a professor/a

A presente entrevista subordina-se ao tema “Ensino-Aprendizagem da leitura e escrita no 1°

ciclo do Ensino Primário na Escola Primária Completa de Tihovene” e pretende recolher
informações relevantes sobre o ensino e aprendizagem da leitura e escrita no 1º ciclo do
ensino primário. Assim, agradecemos antepadamente pelas respostas fiéis e importantes que
nos irá facultar e garantimos o anonimato.

A) Quais as metodologias de ensino-aprendizagem da leitura e escrita por si adoptadas

para o 1º ciclo?
B) Concorda que há uma necessidade de se fazer adaptações as metodologias de ensino
para a criança aprender? Porquê?
R:
C) Como procede para que as metodologias que tem usado surtam efeitos desejados?
R:
D) Tem encarado dificuldades no uso dessas metodologias técnicas? Quais?
R:
E) E que dificuldades apresentam os seus alunos?
R:
F) Avalie, de 1 a 10, com base nos resultados que tens conseguidos, a sua capacidade de
adoptar e utilizar os métodos e técnicas de ensino-aprendizagem da leitura e escrita
segundo as necessidades dos alunos:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

NS:______ S:________ B:__________ MB:_________ EXC:__________

Muito obrigado!
 35

Apêndice - 2

FICHA DE OBSERVAÇÃO DE AULAS

Escola Primária Completa de Tihovene Turno: Turma:

Disciplina: Português Classe:
Tema:

1. APLICAÇÃO DOS METODOS

A) A metodologia Sim Comentários: ___________________________
escolhida facilita a _______________________________________
aprendizagem? Não _______________________________________
_______________________________________

B) Haverá relação Sim Comentários: ___________________________

entre o uso dos _______________________________________
métodos de ensino- Não _______________________________________
aprendizagem da _______________________________________
leitura e o ______________________________________
insucesso/sucesso
dos alunos? Que
tipo de relação?
A) Os meios de ensino Sim Comentários: ___________________________
estão de acordo _______________________________________
com os conteúdos? Não _______________________________________

A) Identificar pelo menos 3 Comentários: __________________________

indicadores que se usa para
verificar, o sucesso/insucesso
de ensino-aprendizagem da
leitura e escrita: nos seus
alunos
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________

CONSTATACOES

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
 36

Apêndice – 3

Unidade de registo das entrevistas

Categorias Subcategorias Unidades de Contexto

P1
Eu tenho usado o metodo analitico-sintético que está nos manuais mas tambem conheço o metodo misto
mas não é recomendado. A direccao pedagógica nos manda usar so o primeiro método que me referi.
P2
Os manuais nos orientam a usar o método analítico-sintético e é este que uso.
P3
Método utilizado. Porquê da escolha. Cheguei na educação como professor contratado sem formação psicopedagógica e só depois frequentei o
Instituto do Magistério Primário (IMAP), mas antes trabalhei com apoio dos colegas e da direcção e, fui
aprendendo o uso do método analítico-sintético e é o mesmo que foi ensinado no Instituto de formação e
é este que uso até hoje.
P4
Para ensinar a leitura e a escrita nas crianças é preciso muita paciência porque ela não gosta de ser
concentrada para um assunto por muito tempo então para alcançar os objectivos tenho usado jogos aliado
ao método analítico-sintético.
P1
 37

Sim e não. É que o professor trabalha em consonância com os colegas da classe do ciclo e da ZIP e,
sempre somos orientados a trabalhar olhando a evolução da turma, isto é, se a turma aprende rápido
pode-se pular os passos ou segui-los se haver dificuldades.
Conhecimento Aplicação de P2
acerca de métodos em função Depende da assimilação dos conteúdos por parte das crianças. Porque perder tempo em seguir os passos
aplicação dos de variáveis. exigido pelo método se a criança dá sinal de que já aprendeu?
métodos de P3
ensino. Não sabia. Eu nunca sigo todos os passos do método a não ser quando houver dificuldade de assimilação
da matéria.
P4
Sei, sim e dentro do possível tenho seguido.
P1
“Os cartazes com as letras e o desenho, depois quando quiser ensinar a leitura sempre temos que fazer os
cartazes. O ideal seria colocar este material nas paredes da sala de aulas mas as nossas salas não tem
Aplicação dos Estratégias e segurança. Se colar um cartaz no mesmo dia é retirado.
Métodos utilização de P2
material auxiliar “É assim os livros são sem dúvida o melhor apoio, mas também faço recortes de jornais, revistas, ou seja,
faço tudo e mais alguma coisa, porque lá está quando uma não resulta bem, é bom recorrer a outras,
então utilizo diferentes estratégias, sempre com o mesmo método, o analítico-sintético.”
P3
 38

Sim, tento principalmente no início, gostava de poder usar mais mas pelo menos as letras recortadas, o
quadro de pregas e o quadro de silábico, tudo o que seria idealmente manipulável.
P4
“Usamos muito os livros!
Porque o nosso livro foi criado com esta finalidade não é? Claro que depois temos alfabetos, temos
palavras em cartolina, temos os sinais de pontuação, brincamos com eles, os cartazes…
 39

Anexos
 40

Anexo - 1
Relação nominal dos alunos do 1º cíclo da EPC de Tihovene
Turma – 1ª Classe A Turma – 1ª Classe B
Nº Nome complto Nº Nome completo
01 Aderito Raimundo Machaul 01 Acidia da Neva José
02 Adriano Fernando Luís 02 Acidia Moníz José
03 Agno da Costa Rosärio Sengue 03 Adelia João Grameso
04 Alfa Armando Nhatumbo 04 Adriano Augusto Mate
05 Alfeu Nelson Cuna 05 Ana Albino Alfredo Chauque
06 Angelo Pedro Chemane 06 Analais da Silva Mandlaze
07 Anita Rosa Sansao Muiambo 07 Angelina Antóno Nhabetse
08 Andino Carlos Zucula 08 Antiloulo Sitosse
09 Argentina Moníz Nhaniombe 09 Calton Manacês Maluleque
10 Bednigo Edy Valoi 10 Carmindo pedro Ngovene
11 Benigna Vicente Novela 11 Chelcia da Graça Samuel
12 Cloud Luís Tomás Valoi 12 Cheny Moniz Macuvele
13 Ermilda ricardo Tivane 13 Craus Ivete Malungane
14 Danilton Nicolau Valoi 14 Dicolar Lourenço Valoi
15 Lourernço Barjante Valoi 15 Dito Naftal Valoi
16 Dzunissane Andrisse Machaul 16 Donaldo Salomão Manuel
17 Edson Sozinho Bissar 17 Dzunissane Edy Valoi
18 Elvira Ananias Bombi 18 Ernesto Tomás Mabote
19 Estevão Pedro Sitoe 19 Evans Aida Chauque
20 Felizardo Danilo Avelino 20 Fatima Aly Pedro
21 Francisco Roberto Ngovene 21 Frusia da Isa Mandlaze
22 Guift Orlando Ngovene 22 Helio Flavio Bombi
23 Helena Justino Justisse Ngovene 23 Helton france Ngovene
24 Hilaria Bianca Daniel Dzimba 24 Ilda da Nubia Ngovene
25 Inês Cacilda Elias Mardade 25 Ivan Alfredo Uqueio
26 Izeriana Adolfo Mate 26 Isack Augusto Cossa
27 Jaime Radock Xavier 27 Jaime Raby Wilson Mussar
28 Jamal João Almirante 28 Joel Armando Valoi
29 Jassura Jorima José Cossa 29 Joice Alexandre Magule
30 Jonito Felizardo vieira 30 Jorge Samuel Zitha
31 Jorlência Luís Ngovene 31 Júlio Hedio Nhatumbo
32 Justino Justisse Junior Ngovene 32 Laife Alsone Cubai
33 Kelven Horacio Cumaio 33 Larcio Frenque Manhique
34 Kensan Helena Muchanga 34 Loisa Florencio Martins
35 Laercio Junior Bila 35 Lucas alminia Bendzane
36 Leurcio Elias Manhiça 36 Lucia Alminia Bendzane
37 Lidia Luis Ngovene 37 Mariamo Alexandre Chauque
38 Lucia Alexandre Cossa 38 Milton Cornelio Caetano
39 Luzdia Thula Macasse 39 Mia Alberto Simango
40 Mardede Higino Dolente Boene 40 Nelton Arestides Mandlaze
41 Milenia Alexandre Cossa 41 Olinda Justino Justisse Ngovene
42 Neize Frazão Malungane 42 Penicela Francisco Walasse
43 Niliana Corlenio valoi 43 Rogerio Massingue Junior
44 Nevia Felix Mabuia 44 Ronilda Rui Manhique
45 Nicholio Rocilio Ngovene 45 Mercia Afonso Chauque
46 Nelza João Manhique 46 Monica Odio Mucar
47 Onelia João valoi 47 Otilia Afecto Chunguane
48 Pedro Aly Quissumo
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Turma: 2ª classe A Turma: 2ª Classe B

Nº Nome completo Nº Nome completo
01 Adolfo Adriano Uqueio 01 Abednigo Euzébio Miambo
02 Alegria Carlitos Machaule 02 Admiro Júlio Valoi
03 Ancha Júlio Valoi 03 Albertina Julai Mucar
04 António Julião Valoi 04 Alcidio Salomão Nhancale
05 Ancelio Lourenço Mongoé 05 Aliano Flavio Bombe
06 Arone Nussa Salomào Matusse 06 Arlindo Maron do Rosário
07 Belucha Americo Izidno Macupe 07 Benedito Sadiano Matavele
08 Carlos Mário Chavane 08 Carlos Mário Chibandzo
09 Castigo Raimundo Chongo 09 Catarino Adriano Uqueio
10 Célia Paulo Machava 10 Cayla da Cleide Leonel
11 Clotilde Arnaldo Chiziane 11 Clostéria Andrisse Uqueio
12 Declenio Frenque Ngovene 12 Cornélio Francisco Matusse
13 Delca Júlio Macuacua 13 Constância Adriano Uqueio
14 Dana joão Almirante 14 Cristo Jamal Valoi
15 Edmilson Cristina Murace 15 Danilson Júlio Machaule
16 Emela Virgílio Cubai 16 Dércio Salfido Mundlovo
17 Esménia Tomás Magaia 17 Elgito Feliciano Uqueio
18 Eugénio Armando Chichava 18 Elsa Baptista Cossa
19 Euclencia Faustino Mabasso 19 Gertrude Ronaldo Matusse
20 Francisco Rafael Bambamba 20 Gervasio Ovega Alfredo
21 Hilário Germào Mogoé 21 Guift Zeca Mandlate
22 Hiraimo Francisco Barroso 22 Helio Lucas Wageito
23 Imildino Paulo Machava 23 Ilca da Zaida Inosse
24 Iva Absalào Chunguane 24 Jacinto Carlos Zucula
25 Iza Armando Bié Cossa 25 Jonas Bento Chauque
26 Jenifa Júlio Valoi 26 Jossefa Salosse valoi
27 Jorge Jamal Valoi 27 Leonardo Mussá Gabriel Tuai
28 Julieta Júlio Ilídio 28 Lídio Nelson Macaina
29 Kendrisse Bernardo Valoi 29 Leona André Nhancale
30 Lália Salomão Macie 30 Marcelo Mário Machaule
31 Laicenil Calisto Machaule 31 Marta Nelito Manhique
32 Letícia da Sónia Airito 32 Martin Majacuzito sitosse
33 Maida Simião Ngovene 33 Mónica Johane Muthobene
34 Maiquel Gentil Ngovene 34 Morflia da Epifánia Matusse
35 Manuel Júlio Ilídio 35 Naldo Jafete Maluzane
36 Manuel António Moteca 36 Namilda Raimundo Chongo
37 Mário Alção Ngovene 37 Pedro Jefry Mucar
38 Márcia Valoi 38 Rebeca Simon Zunguza
39 Nélia Luís Mate 39 Randza Aly Machaule
40 Ocite Rodrigues Tivane 40 Ronaldo Orlando Nhabanga
41 Simião Sidney jomisse Ringane 41 Sacileta Jaime Machaule
42 Stélia José Lúcia da Costa 42 Salvador Mário Chilundzo
43 Shaye Quicesse Cossa 43 Sílva Saule Ajudante
44 Setina António Macuvele 44 Sandra Mário Tivane
45 Zulfa Iceny Angelo Matimba 45 Sónia César Ngovene
46 Vitorino Bernardo Alexandre
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