AnaisGT9 (ENSINO RELIGIOSO)

VII CONGRESSO INTERNACIONAL EM CINCIAS DA RELIGIO: A RELIGIO ENTRE O ESPETCULO E A INTIMIDADE PROGRAMA
DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DA RELIGIO, PUC Gois, Goinia, de 08 a 11 de abril de 2014 ISSN 2177-3963

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Orgs.:
ALBERTO DA SILVA MOREIRA
CAROLINA TELES LEMOS
EDUARDO GUSMO DE QUADROS
ROSNGELA DA SILVA GOMES


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GT9: RELIGIO E EDUCAO: OLHARES QUE SE ENTRECRUZAM
Coordenadores
Dr. Raimundo Mrcio Mota de Castro UEG/UnU-Itabera
(prof.marciocastro.posgrad@hotmail.com)
Dr. Jos Maria Baldino PPGE/ PUCGOIS (jmbaldino@uol.com.br)
Dra. Leonor Paniago Rocha UFG/Campus Jata (leonorpaniago.ufg@hotmail.com)


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O ENSINO RELIGIOSO NA TRAJETRIA DA EDUCAO BRASILEIRA:
debate em construo
Dr. Raimundo Mrcio Mota de Castro - UEG/UnU Itabera / Bolsista CAPES (Ps-
Doc PUC PR

RESUMO
O Ensino Religioso tem sido objeto de nossas reflexes constantes, por ser uma rea do
saber que apresenta inmeras possibilidades de debates. Este artigo apresenta breve
reflexo sobre a configurao desse componente curricular em alguns momentos da
Histria da Educao Brasileira. Verifica-se que numa histria entrelaada que a
religio catlica foi basilar na construo do projeto educativo do pas e em toda a
matriz cultural que permeia a sociedade brasileira, fato que promove grande dificuldade
em desvincular a confessionalidade no Ensino Religioso. Pretende-se com este texto
demonstrar que as questes referentes dificuldade de efetivao do Ensino Religioso na
escola pblica, tem suas razes na forma de entendimento da religio no Brasil e que o
debate encontra-se aberto exigindo a participao da sociedade civil a fim de estabelecer
um ensino que seja plural e que respeite as diferenas como se apresenta no
ordenamento legal brasileiro. Trata-se de uma pesquisa terico-bibliogrfica tendo
suporte em Junqueira (2002; 2003); Azzi (1992;1995); Oliveira (1985) entre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Histria da educao. Ensino da Religio. Ensino Religioso.

INTRODUO
Muitos tericos apontam as dificuldades impostas pela ausncia de uma tradio
disciplinar no campo da educao, o que gera debates, possibilidades e limites quando
se busca refletir seu iderio e efetivao prtica. Se em toda tradio educacional
aponta-se para essas dificuldades, maior ainda se torna o problema quando se busca
pensar partes do pensamento educacional e a construo epistemolgica das disciplinas
que compem o arcabouo do sistema educativo do pas. A tarefa de pensar a educao
torna-se desta forma, um exerccio complexo.
Quando se pensa a educao, pode-se pensar nas mais diversas matizes, que vo
da escola ao professor, do aluno ao currculo, da necessidade deste ou daquele campo do
conhecimento as correntes pedaggicas que se entrelaam, se opem ou at, se
complementam. No misso fcil pensar a educao. Pois se trata de uma
complexidade de entrelaamentos que se modificam ligeiramente num mundo em
constante mudana.
Nesse emaranhado de idias, as disciplinas constituem-se e necessitam de
constante investigao. Entrementes, o Ensino Religioso tem sido objeto de nossas
reflexes constantes, por ser uma rea do saber que apresenta inmeras possibilidades
de debates. Ao que parece, esses debates ainda so quase exguos diante da grandeza
dos que so produzidos em outras reas do campo educacional.
Reconhecemos haver certa dificuldade em discutir o Ensino Religioso no meio

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acadmico, apesar do contnuo interesse que emerge na academia.
1
Refletir o tema e
entender como os professores o percebem em sua vida e sua prtica, em sua relao com
o mundo, com a sociedade e o mbito escolar, pode contribuir para melhor
entendimento dessa disciplina enquanto componente curricular, reconhecido inclusive
pela legislao vigente no pas, mas que se encontra envolto em inmeras e profundas
indagaes.
Mas entender o percurso histrico no qual tal ensino se insere se faz
fundamental, para vencer preconceitos e formular novas possibilidades de debates que o
consolidem enquanto disciplina escolar.

UMA EDUCAO CRIST- CATLICA
No Brasil, a raiz de formao do Ensino Religioso encontra-se na prpria
colonizao do pas. No perodo posterior ao descobrimento do Brasil, os Jesutas
estabeleceram-se por aqui com a misso de ensinar os ndios e propagar a f crist
catlico. Alm de cristianizar os selvagens deveriam responsabilizar-se pela educao
dos filhos dos colonos que fixavam residncia nas terras Alm-Mar. Neste perodo no
temos um ensino religioso, mas um ensino catequtico doutrinal que deveria converter
os pagos em novos cristos.
No dizer de Junqueira (2002, p. 10): [...] o Brasil foi caracterizado como
possuidor de uma sociedade unirreligiosa, tendo o catolicismo como religio oficial.
Desta forma o ser catlico no era uma opo pessoal, mas uma exigncia da situao
histrica [...]. Diante dessa afirmativa, percebe-se que o aspecto religioso confessional
predominou sobre os verdadeiros aspectos que regem uma educao pautada na
coerncia e no equilbrio terico-prtico.
Apesar da forte unio entre Estado e Igreja Catlica, no se nota a presena do
governo como interessado no processo educativo, uma vez que cabe aos religiosos
organizar e fazer funcionar o sistema educativo na Colnia. O ensino da religio
originrio de acordos firmados entre o monarca portugus e a S da Igreja Catlica, pelo
que conhecido como padroado
2
. Assim, ao Monarca de Portugal era concedido o

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S o Observatrio da Laicidade do Estado OL, que integra o Ncleo de Estudos de Polticas Pblicas
em Direitos Humanos - NEPP-DH do Centro de Filosofia e Cincias Humanas - CFCH, da Universidade
Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, divulga em seu site cinquenta pesquisas sobre o ensino religioso. Isso
demonstra o interesse crescente no meio acadmico sobre essa temtica. Esse Observatrio focaliza o
processo de construo da laicidade do Estado, no Brasil e em outros pases, em suas dimenses
polticas, culturais e ideolgicas, seus avanos e recuos. Para alcanar esse objetivo, realiza pesquisas,
promove eventos acadmicos e divulga seus resultados. Divulga, tambm, documentos de pessoas e
grupos empenhados nessa construo, assim como trabalhos sobre a laicidade na ordem do dia
(http://www.nepp-dh.ufrj.br/ole/teses-a.php?id=18 ).
2
Segundo Moura (2000, p. 57), o padroado a outorga, pela Igreja de Roma, de certo grau de
controle sobre a Igreja local, ou nacional, a um administrador civil, em apreo por seu zelo, dedicao e
esforos para difundir a religio, e como estmulo para futuras boas-obras. Desde modo, o padroado
conferia ao poder real o direito de intervir no setor eclesistico. Em troca de prover ao sustento do
clero, e de outros privilgios, como o de ser, o catolicismo, a religio oficial da coroa. O monarca, pelo
padroado, recebia inmeros direitos: tinha voz ativa na nomeao de bispos e padres, na ereo de

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exerccio do governo religioso e moral do reino e das suas colnias.
[...] vigorava em Portugal uma estreita unio entre Igreja e
Estado caracterizada pelo regime de padroado, pelo qual a Santa
S outorga a Coroa Portuguesa certo grau de controle da Igreja
nacional [...] Este modelo remontava ao perodo em que
Constantino oferecera favores especiais Igreja e ao momento
da oficializao do cristianismo como religio do Estado
romano nos tempos de Teodsio, nas ultimas dcadas do sculo
IV. Assim, a f catlica foi incorporada ao Estado, e o monarca
passou a ser considerado, a partir de ento, protetor da Igreja
(MOURA, 2000, p. 19).
No que diz respeito estrutura eclesistica, embora o Rei e, posteriormente, o
Imperador no possussem atribuies meramente religiosas, seu poder sobre a religio
era hegemnico e amplo.
Era o rei e depois o imperador, quem decidia sobre a criao de
dioceses e parquias, a instalao de ordens religiosas e
fundao de conventos, a nomeao para postos eclesisticos,
inclusive sobre documentos pontifcios. Ele no tinha um poder
propriamente religioso, pois era leigo, mas sim um poder de
governo sobre a Igreja existente em seus domnios. Este poder
tornava o aparelho eclesistico um aparelho do estado, sendo
seus agentes submetidos autoridade do rei ou imperador, e, ao
menos territorialmente, sustentado pelo Tesouro Real
(OLIVEIRA, 1985, p. 143).
Consequentemente, os documentos oficiais dispensados pela Coroa Portuguesa,
[...] pem em primeiro plano a evangelizao dos gentios. O carter disciplinar de toda
catequese concorre para a transmisso de uma cultura que visa adeso ao catolicismo.
(JUNQUEIRA, 2003, p. 13).
Durante o imprio, surgiram escolas imperiais para atender aos filhos da elite.
Entre os pobres, crescia o analfabetismo. De acordo com Junqueira (2002a), na relao
Igreja e Estado, permanece o regime do padroado, que fazia do Imperador a maior
autoridade da Igreja Catlica do Brasil e, apesar dessa ser a religio oficial, j no tem o
controle da educao sob seu poder. Percebe-se evidentemente que o Imprio Brasileiro
constitudo em meio a conflitantes aspectos, no campo social, ideolgico, poltico e
econmico.
Neste perodo as idias de liberdade e emancipao (Revoluo
Francesa 1779) se propagam e criam foras. Dom Joo VI
volta para Portugal e seu filho Dom Pedro I permanece no
Brasil. Os desentendimentos com Portugal levam Dom Pedro I a
proclamar a Independncia do Brasil, em 1822. Cria-se assim a

dioceses e parquias, no controle das finanas da Igreja e podia at mesmo consentir ou vetar a
divulgao de documentos pontifcios.

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Monarquia Constitucional, o Imprio do Brasil (1822-1889),
mas na verdade ainda unido a Portugal pela famlia imperial
Bragana. A Igreja Catlica declarada religio oficial do
Estado (NERY, 1993, p. 9).
Em 7 de setembro de 1822, Dom Pedro I proclama a Independncia do Brasil e
em 12 de outubro aclamado Imperador. Forma-se o Imprio do Brasil (1822-1889) por
meio da Monarquia Constitucional. Portanto, urge a elaborao de uma Constituio, o
que por meio da convocao da Assemblia Nacional Constituinte ser levado a cabo
em 1823, mas que, em meio a conflitos, no se consolida como tal.
A consolidao do Imprio Brasileiro, desde o incio d-se em
meio aos conflitos. A assemblia constituinte, convocada em
1823 pelo imperador, no consegue votar a constituio do
Imprio. Esta outorgada, em 1824, por Dom Pedro I, que jura,
em nome da Santssima Trindade, observ-la e fazer que seja
observada (MOTA; LOPEZ, 1995, p. 71).
Destaca-se como aspecto relevante da Constituio Poltica do Imprio do
Brasil, o Art. 5, do Ttulo I, em que apresenta a confirmao e a legitimidade do poder
da Igreja Catlica. O texto oficial assim se expressa:
A Religio Catholica Apostlica Romana continuar a ser a
religio do Imprio. Todas as outras Religies sero permitidas
com seu culto domstico ou particular, em casas para isso
destinadas, sem forma alguma exterior de templo (BRASIL,
1824)
3
.
Essa necessidade de afirmao religiosa deu-se pelo fato de
[...] a religio oficial era uma arma poltica a servio do estado.
O liberalismo no vislumbrava a secularizao, mas ao
contrrio, sendo ele a mesma religio, tornava religiosa a
concepo da Constituio e da Monarquia. O moralismo, ento
elemento chave da coeso social, comandava a religio numa
sociedade pouco dinmica, marcada pelo hierarquismo feudal
preocupado em manter o status quo. [..] Da Coroa irradiava a
benevolncia, graas ao comparecimento paternal. O imperador
era um ente, inatingvel, carismtico, afastado do povo,
onipresente e onipotente por natureza (MONTENEGRO, 1972
apud DAMAS, 2004, p. 115).
Assim, nessa mesma Constituio, no captulo sobre o Poder Executivo, o Art.
102, inciso II e XIV, fixava as seguintes atribuies ao Imperador:

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Optamos por conservar a grafia dos textos originaias, transcrevendo as leis sem efetivar mudana
ortogrfica.

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[...] nomear bispos e prover os benefcios eclesisticos;
conceber, ou negar, o beneplcito aos decretos dos conclios e
letras apostlicas e quaesquer outras constituies eclesisticas
que se no appozerem Constituio; e procedendo approvao
da Assemblia, se contiverem disposio geral (Inciso XIV)
(BRASIL, 1824).
Ainda que o texto constitucional, no Art. 179, Inciso XXXII, tenha estabelecido
que a instruo primria gratuita fosse aberta a todos os cidados, no houve, na prtica,
seu cumprimento efetivado. Assim, o chamado ensino primrio, segundo Junqueira
(2002b), ficou a cargo das provncias que, devido aos seus oramentos escassos, tiveram
grandes dificuldades de implement-lo de forma adequada.
Percebendo-se os inmeros problemas educacionais, nos anos de 1826 e 1827,
iniciaram-se profcuos debates em torno da educao escolar popular, resultando na lei
relativa educao escolar, de 15 de outubro de 1827. A lei determinava a criao de
"escolas de primeiras letras" em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do
Imprio, regulamentando o inciso XXXII do Art. 179 da Constituio Imperial. O
Artigo 6, especificava o currculo das aulas a ser ministrado s crianas, o que inclua
princpios de moral crist e de doutrina catlica. Tambm os colgios pblicos de
instruo secundria tinham Doutrina Crist no seu currculo e o Colgio Imperial
Pedro II, uma cadeira de ensino da religio
Assim, o Ensino da Religio mencionado pela primeira vez num documento
oficial. No Art. 6, do texto legal lia-se que:
Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de
arithmtica, prtica de quebrados, decimaes, propores, as
noes, mais geraes de geometria prtica, a gramtica da lngua
nacional, e os princpios de moral christ e da doutrina da
religio cathlica apostlica romana, proporcionados
compreenso dos meninos; preferindo para as leituras a
Constituio do Imprio e a histria do Brasil (BRASIL, Lei de
15 de outubro de 1827)
No perodo Imperial, permanece a associao entre Estado e Igreja, no qual se
pode observar certo prolongamento do modelo de ensino de religio imposto na
educao colonial, sendo ministrado nas escolas como catequese. Os colgios catlicos
ocuparam lugar de destaque, tornando-se os principais centros humansticos do ensino
no Imprio.

O ENFRAQUECIMENTO DO PODER ECLESIAL E O NASCIMENTO DA
REPBLICA
Apesar da proeminncia da educao crist em todo o perodo imperial e da
aliana entre Estado e Igreja, emerge aos poucos a idia de respeito a diversidade
propondo um ensino pblico sem a interveno das idias religiosas.

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[...] ao longo do Imprio, nasce a idia do respeito diversidade
da populao. Em projeto de Lei da Constituio, Rui Barbosa
propunha, em seu artigo primeiro, terceiro pargrafo, que as
escolas mantidas pelo Estado no deveriam ser impostas uma
crena (JUNQUEIRA, 2003, p. 13).
Essas idias so fruto do enfraquecimento do poder da Igreja e o fortalecimento
das idias liberais e positivistas, dando origem aos discursos em favor da separao
entre Igreja e Estado. Diante desse cenrio, entra em decadncia a hegemonia
educacional do catolicismo.
O que provocou o conflito foi a combinao de fatores lgicos
que se catalisaram produzindo uma exploso. Os principais
foram: o desenvolvimento do ultramontanismo em Roma; suas
reverberaes entre alguns membros da hierarquia no Brasil, e
as reaes excessivas do governo imperial. Dessa combinao
resultou a Questo Religiosa de 1874 e a separao final entre a
Igreja e o Estado. (OLIVEIRA, 1985, p. 269)
Com relao ao Ensino Religioso nas escolas pblicas, a Reforma da Instruo
Pblica de 1877 assinalou o que pode ser definida como uma derrota da posio da
Igreja Catlica em se comparando com a situao at ento vigente, em que a educao
crist permeava a educao em si. O texto da Reforma determina que:
Art. 4. O ensino religioso nas escolas primrias de 1 grau do
municpio da Corte constar das seguintes disciplinas: instruo
moral, instruo religiosa, leitura, escrita [...]
Pargrafo 1: os alunos acatlicos no so obrigados a
freqentar a aula de instruo religiosa que por isso dever
efetuar-se em dias determinados da semana sempre antes ou
depois das horas destinadas ao ensino das outras disciplinas. [...]
Art. 9. [...] Pargrafo 8: Os professores substitutos com
exceo de instruo religiosa sero nomeados mediante
concurso (BRASIL, 1877, apud BARBOSA, 1942, p. 348)
Com a proclamao da Repblica, em 15 de novembro de 1889, as tendncias
secularizantes, j presentes no imprio, se sobressaem. Cada vez mais se exige uma
escola para todos, tentando conter a hegemonia do pensamento catlico no ensino.
[...] o novo regime, organizado a partir do iderio positivista,
que, no campo da educao, responsvel pela defesa da escola
leiga, gratuita, pblica e obrigatria, rejeita, portanto, a
ideologia catlica que exercia o monoplio do ensino de carter
elitista. [...] (JUNQUEIRA, 2003, p. 14).
Nesse perodo, devido ao ambiente social favorvel s imigraes em virtude da
abolio da escravido e tolerncia religiosa, fatos que trouxeram outros ramos do

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Cristianismo ao pas, intensificaram-se as propagandas protestantes e o interesse pela
leitura da Bblia. Esses acontecimentos muito contriburam para a abertura das primeiras
escolas particulares de confisso no catlica e para o processo de alfabetizao da
populao.
As idias liberais e positivistas destacavam-se nas rodas intelectuais brasileiras.
A partir delas surgiram movimentos anti-escravagistas, anti-religiosos, anti-
imperialistas. Conforme Ribeiro (2007), em seus planos de ao, tanto liberais quanto
positivistas, concordavam nos seguintes pontos: abolio da escravido; eliminao de
privilgios da aristocracia, instituio do casamento e do registro civil, educao para
todos, emancipao da mulher por meio da instruo, entre outros.
Essas idias multiplicavam-se com rapidez desde o incio da segunda metade do
sculo XIX. Em 1850, o Brasil probe o trfico de escravos, e em 1888, foi assinada a
lei que aboliu a escravido, deixando muitos latifundirios (donos das plantaes de
cana e de caf e fazendeiros) desgostosos com o regime imperial e fazendo-os aderir aos
ideais republicanos. Modificavam-se as relaes de trabalho, diversificando a economia
no pas, proporcionando, de certa forma, a modernizao da sociedade brasileira, que
deixou de ser rural-agrcola e passou, a passos lentos, a ser urbano-comercial.
Segundo Ribeiro (2007, p. 81-85) o manifesto liberal de 1888 influenciou a
derrocada do regime imperial e ascenso do regime republicano. Esse manifesto
defendia o trabalho e conscincia livre e o voto para eleio popular.
Com a Proclamao da Repblica, em 15 de novembro de 1889, sob o comando
de Deodoro da Fonseca, o Brasil implantou a forma de governo federalista,
representativo e presidencialista, institudo pelo Decreto n 1 do jurista Rui Barbosa e
aprovado no mesmo dia da declarao republicana. Para consolidar a Repblica dos
Estados Unidos do Brasil, iniciava-se a elaborao de uma nova Constituio que s foi
promulgada em 24 de fevereiro de 1891. Antes mesmo da Promulgao da Primeira
Constituio da Repblica do Brasil, algumas medidas tomadas pelo governo provisrio
j permitem antever o que constar na Carta Magna.
Por exemplo, no Decreto n 6, de 19 de novembro de 1889, declarava-se o fim
do voto censitrio e impe-se o ler e o escrever como condio de participao eleitoral.
O Decreto n 7, de 20 de novembro de 1889, define a instruo pblica em todos os
nveis como responsabilidade e competncia do Estado. O Decreto n 119-A, de 07 de
janeiro de 1890, estabelece a proibio da interveno da autoridade Federal e dos
Estados Federados em matria religiosa, consagra a plena liberdade de culto, extinguia o
padroado e estabelece outras providncias, marcando, definitivamente, no Brasil, a
separao entre Estado e Religio. O texto assim expressa:
Art. 1 - prohibido autoridade federal, assim como a dos
Estados federados, expedir leis, regulamentos, ou actos
administrativos, estabelecendo alguma religio, ou vedando-a, e
crear differenas entre os habitantes do paiz, ou nos servios
sustentados custa do oramento, por motivo de crenas, ou
opinies philosophicas ou religiosas.
Art. 2 - A todas as confisses religiosas pertence por igual
faculdade de exercerem o seu culto, regerem-se segundo a sua f

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e no serem contrariadas nos actos particulares ou pblicos, que
interessem o exerccio deste decreto (BRASIL, 1890).
Na Constituio de 24 de fevereiro de 1891, a religio catlica deixa de ser
reconhecida como religio oficial. Religio e Estado deixam de ser sinnimo e,
[...] emerge a distino entre o homem poltico e o homem
religioso, entre cidado e fiel, polis e communitas fidelium,
sociedade civil e sociedade religiosa, ordenamento jurdico e
ordenamento religioso. Tem incio um prolongado, complexo e
acidentado processo de separao entre Estado e religio
(SILVA JUNIOR, 2003, p.5).
Com a latente separao, a educao passa a ser de responsabilidade do Estado,
assim, surge a tendncia de eliminar o ensino da religio das escolas pblicas, uma vez
que este era gerador de grande polmica. Em 22 de fevereiro de 1890, o governo
provisrio decidiu suprimir o ensino de religio dos estabelecimentos pblicos do
Distrito Federal, por proposta de Benjamim Constant, ento ministro da Instruo
Pblica, Correios e Telgrafos, alegando que: no cabia ao Estado apurar o sentimento
religioso, bastando, para isso, no lar, a ao da me de famlia, e nos templos de cada
religio a ao do sacerdote (NISKIER, 1996, p. 189).
Mas se de um lado se propunha a supresso do ensino da religio do currculo
escolar pblico, para atender o princpio da laicidade do sistema pblico de ensino, em
contrapartida, o episcopado brasileiro articulava-se para formar e consolidar uma rede
de escolas catlicas, tendo adeso de vrias congregaes religiosas masculinas e
femininas.
[...] A entrada de ordens e congregaes religiosas intensificou-
se aps a promulgao da Constituio de 1891, que contornou
o anticlericalismo radical dos primeiros meses do regime
republicano, permitindo maior liberdade Igreja Catlica. Os
membros destas ordens e congregaes que imigravam para o
Brasil vinham imbudos de forte ardor missionrio e
acreditavam que eram enviados com o dever de ensinar a
verdadeira doutrina crist, contribuindo para reconstruir o
colonialismo cultural europeu. Algumas congregaes
imigraram com o intuito de atender espiritualmente colnias de
imigrantes europeus, como os salesianos e lazartistas entre
italianos; outras visavam a catequizao dos indgenas e a
maioria delas atuou na reconverso dos brasileiros f catlica
romanizada (DALLABRIDA, 2005, p. 79).
perceptvel a preocupao da Igreja com o campo educacional, tornando-se
aspecto marcante no final do sculo XIX.
Um dos aspectos que mais chama a ateno na anlise da
atuao dos religiosos, a partir da segunda metade do sculo
XIX, e a prioridade quase absoluta dada esfera educativa. So

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rarssimos os institutos religiosos que no atuam com a
educao (AZZI, 1992, p. 40).
Segundo Azzi (1990) os colgios catlicos, dirigidos pelas congregaes
religiosas, possuam bom quadro docente com formao europia, sendo desejados
pelas elites nacionais, tornando-se assim eficientes e lucrativos.
No entanto, as aes do episcopado brasileiro no se restringiram abertura de
colgios catlicos. Outras medidas foram implantadas com a anuncia da Santa S,
como a diviso dos territrios eclesisticos, emergindo grande nmero de arquidioceses,
dioceses, prelazias e prefeituras apostlicas, em vista da animao pastoral. Todos os
Estados da Repblica passaram a ter ao menos uma diocese
4
.
Para Nagle (2001), com o novo sistema de governo, a Igreja Catlica no passou
por situaes difceis e traumticas, como ocorreu em muitos outros pases, uma vez
que nas primeiras dcadas da repblica, as situaes conflitivas, que poderiam ser
definidas como questo religiosa, so poucas. Dom Sebastio Leme da Silveira
Cintra, arcebispo de Olinda, em 1916, por meio da Carta Pastoral em defesa do ensino
da religio, fala de maioria nominal, uma vez que catlicos teriam direito a tal ensino
devido a confessionalidade de f da maioria. Essa discusso aumentou, quando em
1921, Dom Leme foi transferido para a Arquidiocese de So Sebastio do Rio de
Janeiro, o que apresenta os primeiros sinais de mobilizao de catlicos brasileiros.
No resto do pas, a questo da escolarizao, bastante debatida no incio do
regime republicano, defendida pela Liga Nacionalista, Ao Social Nacionalista e a
Propaganda Nativista, comprometeu-se de certa forma com as exigncias da Igreja
Catlica. Segundo Nagle (2001, p. 140), nas listas de reivindicaes de seu programa,
no qual sintetiza os problemas nacionais, encontra-se o combate ao analfabetismo, pela
obrigatoriedade do ensino, e ainda, o Ensino Religioso livre nas escolas pblicas. O
principal argumento de defesa seria: instruir por instruir argumentou-se tarefa
ociosa e prejudicial; o que importa educar, e para que haja educao preciso
impregnar o processo dos ensinamentos da doutrina crist catlica (NAGLE, 2001, p.
142).
Se, no Rio de Janeiro, o debate se acirrava, no mbito nacional, os territrios
eclesisticos realizavam suas conferncias episcopais, donde resultou o documento
Pastoral Coletiva, que, em seu texto, condenava a escola leiga e determinava que as
famlias catlicas matriculassem seus filhos nas escolas que contemplassem o ensino da
religio.
A liberdade de culto pblico, garantida pela Constituio Republicana, propiciou
a implantao de escolas confessionais de outros credos, possibilitando uma abertura a
novas tendncias, uma vez que os protestantes puderam oficializar seus
estabelecimentos de ensino, que na poca j eram muitos e espalhados em todo o pas.
Mas, conforme Cury (1993), a crise scio-econmica-poltica ocorrida na dcada

4
Do grego , diikessis, e do latim dioecsis uma organizao com base territorial que abrange
determinada populao sujeita autoridade e administrao de um bispo, designado pelo papa, para
governar nesse determinado territrio.

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de 1930, promoveu uma reaproximao da Igreja com o Estado, uma vez para conter a
onda revolucionria em que o pas mergulhara, o presidente Artur Bernardes recorreu
Igreja Catlica, a fim de ajud-lo a promover o progresso nacional.

DO ENSINO DA RELIGIO AO ENSINO RELIGIOSO
A partir de 1930, ocorreram muitas reformas, tais como a criao do Ministrio
dos Negcios da Educao e Sade Pblica, sendo empossado no cargo Francisco
Campos. O novo ministro encarregou-se de elaborar um projeto de decreto que
reintroduzisse o ensino da religio. Assim, por meio do Decreto n 19941, de 30 de abril
de 1931, voltava o ensino da religio de carter facultativo nas escolas pblicas, que a
partir da ser tratado pela expresso Ensino Religioso.
Visando obter apoio da Igreja Catlica e dividendos polticos,
atravs da vinculao de valores, que constituiriam a base da
justificao do seu Governo autoritrio, o Presidente Vargas,
ampliou a licena para as escolas pblicas ministrarem o Ensino
Religioso. Esse ato foi criticado pelos defensores do laicismo,
que alegaram que ele feria a liberdade de conscincia das
pessoas. Contudo, o projeto se transformou em lei (CURY,
1993, p. 87).
Para Figueiredo (1999) esse Decreto, de 1931, serviu de base para a redao do
dispositivo legal sobre o Ensino Religioso, que configurar na Constituio de 1934,
uma vez que essa, alm de selar a re-unio entre a Igreja e o Estado, introduziu o Ensino
Religioso em carter facultativo e multiconfessional nas escolas pblicas. O texto oficial
assim se expressa:
Art. 153 - O ensino religioso ser de freqncia facultativa e
ministrado de acordo com os princpios da confisso religiosa
do aluno manifestada pelos pais ou responsveis e constituir
matria dos horrios nas escolas pblicas primrias, secundrias,
profissionais e normais (BRASIL, 1934).
A concesso das reivindicaes catlicas na Constituio de 1934 provocou uma
adeso da Igreja s correntes de pensamento e ao mais conservadoras, alinhadas ao
interesse do Governo, como afirma Azzi (1995, p. 40): como regra geral, os colgios
catlicos afirmaram o apoio ao governo ditatorial de Vargas. Nas revistas colegiais,
professores e alunos manifestavam solidariedade ao governo, bem como a movimentos
autoritrios, como o integralismo.
Com o golpe de Estado de 1937, uma nova Constituio outorgada. Na nova
Carta Magna, eliminou-se a clusula da Constituio anterior, que possibilitava
colaborao recproca entre Estado e Igrejas, renovando a separao entre as
instituies, ainda que tenha dedicado o Art. 133, que se referia ao Ensino Religioso.
Art. 133 - O ensino religioso poder ser contemplado como

13

matria do curso ordinrio das escolas primrias, normais e
secundrias. No poder, porm, constituir objeto de obrigao
dos mestres ou professores, nem de freqncia compulsria por
parte dos alunos. (BRASIL, 1937).
Verifica-se que apesar da apreciao do tema, pelo texto legal, o Ensino
Religioso facultativo nas escolas e ainda, no se apresenta como obrigatrio para
professores e alunos.
No perodo republicano de 1946 a 1964, conhecido como terceiro perodo
republicano brasileiro, o Ensino Religioso era contemplado como dever do Estado em
relao liberdade religiosa do cidado que freqentava a escola. A Constituio
promulgada em 18 de setembro de 1946 acentuava as liberdades individuais e sociais, a
reduo do poder central e a ampliao da autonomia dos Estados. Em vrios artigos
encontra-se a definio da relao entre Estado e Igreja. Mas assegura, no inciso V, do
artigo 168:
[...] o ensino religioso constitui disciplina dos horrios das
escolas oficiais, de matrcula facultativa e ser ministrado de
acordo com a confisso religiosa do aluno, manifestada por ele,
se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsvel
(BRASIL, 1946).
Apesar da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961, manter os
termos da Constituio Federal de 1934, dois acrscimos merecem destaque:
primeiramente se acrescenta a expresso sem nus para os poderes pblicos, e o outro
de que o professor de Ensino Religioso deveria ser registrado pela respectiva autoridade
religiosa (BRASIL, LDB 4024/61, Art. 97, pargrafo 2).
Nery (1993) informa que, apesar da Constituio do Estado de Minas Gerais, de
14 de julho de 1947, ter apresentado o mesmo texto da Constituio de 1947, sendo a
prtica do Ensino Religioso bastante restringida, o seu espao foi amplamente
aproveitado, devido ao empenho de lvaro Negromonte, que, de 1938 a 1963, liderou a
catequese e o Ensino Religioso, tanto de Minas como do Brasil, por meio da divulgao
de seus livros que foram adotados tanto no primrio quanto no ginsio, ao que parece,
trazendo para sala de aula um livro didtico com indicaes catequticas catlicas.
No quarto perodo republicano brasileiro (1964 1984) instalava-se a ditadura
militar. A Constituio de 1946 foi revogada, dando lugar Constituio de 1967. O
novo texto Constitucional traz a seguinte redao, no Art. 168, pargrafo 3, inciso IV:
o ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais
das escolas oficiais de grau primrio e mdio (BRASIL, 1967).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 5692, de 11 de agosto de
1971, o Ensino Religioso volta a configurar como oferta obrigatria nos
estabelecimentos de ensino, sendo estendida ao ensino de 2 grau.
Art. 7 Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica,
Educao Fsica, Educao Artstica e Programa de Sade nos

14

currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus,
observado quanto primeira o disposto no Decreto-lei no 869,
de 12 de setembro de 1969.
Pargrafo nico. O ensino religioso, de matrcula facultativa
constituir disciplina dos horrios normais dos
estabelecimentos oficiais de 1 e 2 graus (BRASIL, 1971
grifo meu).
Ao trmino do perodo da Ditadura iniciou-se a elaborao da Constituio da
Nova Repblica. Em 1983, a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB),
publica o documento Catequese Renovada, em que se estabelece a diferena e
complementaridade entre Ensino Religioso Escolar e catequese. Tal reconhecimento
levou a CNBB a organizar dois grupos internos de gesto: o Grupo de Reflexo
Nacional da Catequese - GRECAT e o Grupo de Reflexo Nacional de Ensino
Religioso GRERE.
Com a redemocratizao e a elaborao do novo texto constitucional, a questo do
Ensino Religioso torna-se amplamente debatida e discutida. A Igreja Catlica aliou-se a
outras igrejas crists e recolheram mais de oitocentas mil assinaturas favorveis
manuteno da disciplina; enquanto que, o grupo que defendia o ensino laico, chegou
a reunir duzentas e oitenta mil assinaturas (CURY, 1993). A respeito da posio
contrria, Figueiredo (1999, p.24) comenta que:
[...] como em outras pocas histricas, durante os debates das
assemblias constituintes, correntes contrrias incluso do
Ensino Religioso como disciplina do currculo escolar, tomaram
uma posio diferenciada daquela das instituies religiosas: a
primeira, constituda de parlamentares defensores do ensino
pblico, democrtico, laico, gratuito, como forma de se resgatar
determinados princpios republicanos, com base na separao
entre Estado e Igreja; a segunda, integrada por setores da
educao, normalmente do quadro de professores de algumas
universidades do pas ou filiados a entidades, tais como ANDE,
ANPED e outras, tendo como fio ideolgico do discurso a
questo da defesa do 'ensino pblico, democrtico, gratuito e
laico'. Mantm uma postura semelhante dos Pioneiros da
Escola Nova, nas dcadas de 20 e 30, ou de seus seguidores nos
sucessivos debates legislativos. Admitem como 'laico' o ensino
ministrado em escolas pblicas, assim como entendem como
'pblicas' somente as escolas mantidas pelos cofres pblicos, ou
seja, as escolas da rede oficial de ensino [...].
E continua:
Durante todos os processos legislativos constituintes e ps-
constituintes, voltaram sempre tona os debates desencadeados
pelas duas correntes de posies contrrias. A questo para
ambas funda-se no mesmo princpio: o da liberdade religiosa.

15

Orientam-se, porm, para rumos diferenciados. A bifurcao na
maneira de encaminhar o assunto surge no momento em que
ambas entendem o ensino religioso como ensino prprio da
religio, religies ou como elemento eclesial metido na
conjuntura escolar. No h clareza para ambas as partes
quanto natureza da matria, ou seja, do especfico de um
ensino religioso integrante do currculo [...] (FIGUEIREDO,
1999, p. 26 grifo nosso).
O que parece estar em questo a prpria epistemologia do Ensino Religioso,
visto que para alguns seguimentos da sociedade, ensino laico sinnimo de ensino ateu,
a-religioso; e para muitos lderes religiosos, o ensino da religio se configuraria numa
possibilidade de catequizar e evangelizar adeptos ou no de um determinado credo
religioso.
Promulgada a Constituio de 1988, o texto legal reza que: O ensino religioso,
de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas
de ensino fundamental (Art. 210, pargrafo 1). Segundo Cury (1993), as Constituies
Estaduais confirmaram esse dispositivo incluindo a preocupao com a questo do
ecumenismo e da interconfessionalidade.
Aps oito anos de vigncia da Constituio de 1988, depois de inmeras idas e
vindas, promulgada a nova Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDB
n 9.394/96. No texto da Lei, promulgada em 20 de dezembro de 1996, tem-se a
seguinte redao:
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos,
de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por
seus responsveis, em carter:
I - confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do
seu responsvel, ministrado por professores ou orientadores
religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou
entidades religiosas; ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas
entidades religiosas, que se responsabilizaro pela elaborao do
respectivo programa (BRASIL, Lei n 9.394/96 Art. 33 grifo
nosso).
Tal artigo foi alvo de inmeras crticas, gerando polmica tanto pela expresso
sem nus para os cofres pblicos, quanto pela questo da confessionalidade e
interconfessionalidade. O debate acirrou-se tanto que, em 22 de julho de 1997, o
Presidente da Repblica sancionou a Lei n 9.475/97, que introduzia as seguintes
orientaes:
Art. 1 O Art. da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

16

passa a vigorar com a seguinte redao:
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte
integrante da formao bsica do cidado e constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos
para a definio dos contedos do ensino religioso e
estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos
professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda
pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos
contedos do ensino religioso.
De posse do texto legal, pode inferir-se que esse ensino reconhecido como
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental; constitui
parte integrante do sistema sendo considerado elemento essencial da formao integral
do cidado; facultativo para o aluno com finalidade de respeitar a liberdade religiosa,
no podendo ser entendido como ensino de religio, evitando-se assim qualquer forma
de proselitismo; responsabilidade dos sistemas de ensino, logo, tendo nus para os
cofres pblicos. De certa forma a lei demonstra grande avano no entendimento do
Ensino Religioso.
Quanto formao de professores, o Conselho Nacional de Educao, no
Parecer CNE n 97/99, de 06 de abril de 1999, tendo como relatores: Eunice R. Durham,
Lauro Ribas Zimmer, Jacques Velloso e Jos Carlos Almeida da Silva, expressou-se
com o seguinte texto:
[...] considerando:
- a enorme diversidade das crenas religiosas da populao
brasileira, freqentemente contraditrias umas em relao s
outras e muitas das quais no esto organizadas nacionalmente;
- a liberdade dos diferentes sistemas de ensino em definir os
contedos de ensino religioso e as normas para a habilitao e
admisso dos professores, da qual resultar uma multiplicidade
de organizao do contedo dos cursos;
- a conseqente impossibilidade de definir diretrizes curriculares
nacionais para a formao de professores para o ensino religioso
e critrios de avaliao dos cursos que no discriminem, direta
ou indiretamente, orientaes religiosas de diferentes segmentos
da populao e contemplem igualmente a diversidade de
contedos propostos pelos diferentes sistemas de ensino.
Conclumos que:
No cabendo a Unio determinar, direta ou indiretamente,
contedos curriculares que orientam a formao religiosa dos

17

professores, o que interferiria tanto na liberdade de crena como
nas decises de Estados e municpios referentes organizao
dos cursos em seus sistemas de ensino, no lhe compete
autorizar, nem reconhecer, nem avaliar cursos de licenciatura
em ensino religioso, cujos diplomas tenham validade nacional;
Devendo ser assegurada a pluralidade de orientaes, os
estabelecimentos de ensino podem organizar cursos livres ou de
extenso orientados para o ensino religioso, cujo currculo e
orientao religiosa sero estabelecidos pelas prprias
instituies, fornecendo aos alunos um certificado que
comprove os estudos realizados e a formao recebida;
Competindo aos Estados e municpios organizarem e definirem
os contedos do ensino religioso nos seus sistemas de ensino e
as normas para a habilitao e admisso dos professores,
devero ser respeitadas as determinaes legais para o exerccio
do magistrio, a saber:
- diploma de habilitao para o magistrio em nvel mdio,
como condio mnima para a docncia nas sries iniciais do
ensino fundamental;
- preparao pedaggica nos termos da Resoluo 02/97 do
plenrio Conselho Nacional de Educao, para os portadores de
diploma de ensino superior que pretendam ministrar ensino
religioso em qualquer das sries do ensino fundamental;
- diploma de licenciatura em qualquer rea do conhecimento.
Nota-se, assim, que a responsabilidade pela Formao do Professor recai sobre o
Estado e o Municpio, que devero, mediante cursos locais, formar professores para
ministrar a disciplina. Percebe-se ainda que, qualquer portador de diploma de
licenciatura pode ministrar tais aulas. V-se que, tal parecer impede, ainda, que seja
pensado um curso de licenciatura em Ensino Religioso, o que dificulta ainda mais uma
unificao ou aproximao formativa para o professor que atua na rea.
Outro marco significativo a criao, em 26 de setembro de 1995, na cidade de
Florianpolis/SC, do Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER),
sendo composto por representantes de entidades envolvidas com o Ensino Religioso. De
acordo com a Carta de Princpios do Frum, publicada e disponvel no site da
instituio, a criao do mesmo, torna-se:
- espao pedaggico, centrado no atendimento do direito do
educando de ter garantia educao de sua busca do
Transcendente;
- espao aberto para refletir e propor encaminhamentos
pertinentes ao Ensino Religioso, sem discriminao de qualquer
natureza (FONAPER, 1995).

18

Dado o fato de que no ano de 1996, o Ministrio da Educao lanou os
Parmetros Curriculares Nacionais das disciplinas que configuram o ensino
fundamental e mdio, no contendo, no entanto, qualquer referncia ao Ensino
Religioso. No ano de 1997, o FONAPER lanou os Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Religioso, tendo o objetivo de [...] fundamentar a elaborao dos
diversos currculos do Ensino Religioso na pluralidade cultural do Brasil (FONAPER,
1997, p. 5).

CONSIDERAES FINAIS
Temos presente que, com a promulgao da Lei 9475/97, dando nova redao ao
artigo 33 da Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o Ensino Religioso tem
passado por significativas transformaes na sua concepo e prtica. Multiplicaram-se
as iniciativas para formao de seus professores, ampliaram-se os debates e as pesquisas
sobre o tema.
Ainda assim, o debate encontra-se aberto, entendemos que por alguns motivos,
tais como: a ausncia de entendimento da proposta de Ensino Religioso no
confessional baseado no fenmeno religioso e no na confessionalidade religiosa; a falta
de clareza do conceito de laicismo, laicidade e estado laico; a falta de uma formao
especifica para os professores dessa disciplina em equidade com a formao que
recebem os professores dos demais componentes curriculares, entre outras.
Entrementes, ao observar a trajetria histrica da educao brasileira notamos
grande dificuldade de desvincular a nova proposta do Ensino Religioso baseado no
pluralismo e na diversidade, do Ensino da Religio presente no sistema nacional de
ensino at a segunda metade do sculo passado. Por isso, entendemos que urge um olhar
mais crtico e ao mesmo tempo construtivo que aponte novas perspectivas a um debate
em plena construo em nossos dias.

REFERNCIAS
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19

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22

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR DO ENSINO RELIGIOSO: UM
NOVO OLHAR SOBRE A INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NA
ESCOLA
Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos (anacristinabastos2008@hotmail.com)

Resumo
Vivemos numa sociedade, globalizada, miditica e tecnolgica, que por um lado evolui
vertiginosamente, mas que por outro, ainda rotula, segrega e exclui seus prprios
membros que fogem dos padres de normalidade que ela prpria determina. Dentre
estas minorias, esto as pessoas com deficincia que por apresentarem algum
impedimento de longo prazo de natureza fsica, intelectual ou sensorial so mais
suscetveis situaes de excluso. Este artigo pretende fazer uma anlise crtica e
reflexiva sobre a contribuio do Ensino Religioso, numa viso epistemolgica e
pedaggica, para a promoo do reconhecimento e assuno cultural (FREIRE, 1996)
de alunos com deficincia no ambiente escolar. Para tanto, reflete sobre a importncia
da formao continuada do professor do ensino religioso em educao
especial/inclusiva com vistas a subsidi-lo com conhecimentos tericos e prticos nesta
rea especfica.
INTRODUO
Diante de uma sociedade globalizada, miditica e capitalista, onde as pessoas
so vistas muitas vezes em seu aspecto funcional, como produtoras e consumidoras de
bens de consumo, faz-se necessria uma educao pautada na tica, na cidadania, no
respeito, na valorizao das diferenas e no desenvolvimento das potencialidades que
cada ser humano possui. Esta educao para todos, intitulada de educao inclusiva, tem
tomado corpo no somente nos marcos legais e referenciais que a fundamentam, mas
como fundamento norteador de uma sociedade menos excludente e mais acolhedora aos
princpios da dignidade humana.
A educao inclusiva um processo educacional em construo que implica no
somente na garantia do acesso, mas na permanncia de todos os alunos escola
5
.
Porque se a escola o elemento meio entre famlia e a sociedade e se ela o lcus
privilegiado para o repasse do conhecimento formal e desenvolvimento da cognio,
ento nada melhor do que garantir que cada pessoa tenha acesso educao na idade
correta e com qualidade de ensino.
Assim, a educao inclusiva deixa de ser voltada apenas para as pessoas com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao,
pblico-alvo da educao especial e passa a ser um direito de todos os alunos,
independente de sexo, idade, etnia, religio e classe social.
Quaisquer que sejam as caractersticas particulares, a exemplo de deficincias,
necessidades ou talentos especiais, no devem servir de obstculo ou cerceamento ao
direito educao. Criar, portanto, as bases de uma escola aberta a todos os alunos,
nada mais do que a efetivao de um direito que j garantido constitucionalmente.

5
Artigo 206 da Constituio Federativa do Brasil: O ensino ser ministrado com base nos
seguintes princpios: I Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola.

23

O objetivo deste estudo ser refletir sobre a importncia do Ensino Religioso
como um facilitador da educao inclusiva no ambiente escolar e de como o professor
que leciona esta disciplina deve ter uma formao continuada voltada para a perspectiva
desta educao que se fundamenta no respeito diversidade humana e na garanta dos
direitos que lhes so pertinentes.
A prpria Lei 9.475 de 22 de julho de l997, que d nova redao ao art. 33 da
Lei. 9.394/06, afirma em seu bojo que o Ensino Religioso parte integrante da
formao bsica do cidado [...], assegurado o respeito diversidade cultural religiosa
do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo
6
. Se este componente curricular
favorece a no discriminao religiosa, ento acima de tudo, o professor deve trabalhar
tambm com o alunado a no discriminao contra o prximo em sua singularidade
humana.
justamente no respeito diversidade que a educao inclusiva centra suas
pilastras, uma vez que se constitui num paradigma educacional fundamentado na
concepo de direitos humanos que conjuga igualdade e diferena como valores
indissociveis (Brasil, 2008)
7
. o que Santos (2002, p.75), em sua pauta
transidentitria e transcultural, afirma: temos o direito de sermos iguais quando a
diferena nos inferioriza e a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.
Por ter seus Parmetros Curriculares Nacionais - PCNERs alicerados nos
princpios de cidadania, respeito diversidade, tolerncia no entendimento do outro e na
relao do ser humano em sua busca pelo transcendente, o Ensino Religioso torna-se
um componente curricular apropriado para trazer tona as questes pertinentes busca
da construo de uma educao inclusiva, pois sendo reconhecido como uma das reas
de conhecimento que compem a base nacional comum
8
e cada vez mais se efetivando
num carter epistemolgico, pedaggico e cientfico, aponta para a libertao de uma
concepo monocultural, cristalizada e historicamente limitada a contemplar a
maioria ( POZZER, 2010) e desponta para a perspectiva de visibilizao dos
excludos.
Esse entendimento levou o FONAPER a propor um objeto de
estudo, objetivos, encaminhamentos didticos e metodolgicos,
eixos de contedos e pressupostos para avaliao, buscando
sustentao epistemolgica e pedaggica para o ER, o qual
constantemente desafiado a mostrar sua importncia na
superao de preconceitos, no tratamento adequado s culturas e

6
BRASIL. Lei n 9.475, de 22 de julho de 1997 - D nova redao ao art. 33 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9475.htm> Acesso em 13/05/2012
7
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Marcos Poltico-Legais da
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Secretaria da Educao Especial.
Braslia: Secretaria de Educao Especial, - 2010. 72 p. /Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva
8
Resoluo CNE/CEB n 2/98 e Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho de 2010.

24

grupos religiosos silenciados, invisibilizados, negados e/ou
exotizados (POZER, 2010, p 84).
O Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso - FONAPER Fundado
em 26 de setembro 1995, vem no decorrer de quase 19 anos, se transformando num
espao de discusso e ponto aglutinador de ideias, propostas e ideais na construo de
propostas concretas para a operacionalizao do Ensino Religioso na escola Ao passo
que se prope a investigar, discutir, acompanhar, organizar e subsidiar novas prticas
metodolgicas com vistas efetivao do Ensino Religioso como componente
curricular nas escolas, faz-se necessrio cada vez mais se investir na formao de
professores.
Verifica-se nos ltimos anos que as pesquisas e temticas
propostas e discutidas em eventos tanto do FONAPER quanto
de outras instituies relacionadas e comprometidas com a
pesquisa e a formao de docentes em ER, esto buscando
novos paradigmas que se aproximam s discusses relacionadas
interculturalidade, aos direitos e deveres humanos, ao
currculo e formao docente sob novas perspectivas, a fim
romper com os processos educacionais monoculturais, que
reproduzem discriminaes, preconceitos e silenciamentos no
cotidiano escolar. (Idem, 2010)
Dentre as minorias silenciadas e discriminadas no ambiente escolar, mais
suscetveis s atitudes preconceituosas, esto as pessoas com deficincia que mesmo
possuindo uma vasta legislao que as protegem e garantem seus direitos, a exemplo da
educao inclusiva, continuam hoje, apesar das conquistas j realizadas, sendo por
muitas vezes, vtimas de prticas discriminatrias dentro do ambiente escolar.
justamente na busca de uma escola aberta e acolhedora para todos, capaz de
romper com os processos educacionais monoculturais, que o Ensino Religioso entra em
cena na perspectiva de ser um componente curricular que traga esta discusso para o
ambiente da escola. Dessa forma, o professor do Ensino Religioso necessita de receber
formao continuada para o entendimento dos princpios norteadores da educao
inclusiva e dos conceitos bsicos sobre a pessoa com deficincia em suas reas
especficas.

DA LEGALIDADE DOS DIREITOS REALIDADE DA INCLUSO
O Brasil um dos pases que possuem um vasto manancial normativo que
garante a incluso das pessoas com deficincia na escola. Mas ainda existe um largo
caminho a percorrer para que todas essas leis, decretos, resolues, sejam
verdadeiramente efetivadas.
No somente no Brasil, mas em todo o mundo, as pessoas com deficincia ainda
lutam para serem reconhecidas como sujeito de direitos na garantia do exerccio de sua
cidadania de forma ampla e irrestrita. Isso faz com que ao longo do tempo, venham
construindo uma histria de luta contra a excluso.

25

Santiago (2009, p.114) ao refletir sobre a questo da excluso, nos diz que:
Nesta direo, entendemos por excluso a condio de impossibilidade ou
incapacidade da pessoa com deficincia de exercer, em maior ou menor grau, algum ou
vrios dos direitos sociais que lhe outorga status de cidadania.
Segundo Machado (2006) o entendimento da concepo de cidadania implica
reconhecer que ela est sempre em processo de construo, sendo um conceito histrico,
pois sempre est ligada a vida das sociedades. A falta de acesso a uma educao de
qualidade tem se tornando um grande impeditivo para que as pessoas com deficincia
exeram plenamente os seus direitos de cidadania e participem de uma vida em
sociedade em igualdade de condies com seus pares. E para que haja uma sociedade
inclusiva, necessrio se faz uma educao inclusiva.
Para que as pessoas possam respeitar o direito diversidade religiosa, necessrio
se faz que estejam preparadas ao acolhimento do diferente de uma forma mais ampla,
no sentido de se acolher o outro, de v-lo alm do seu invlucro, de sua aparncia. E o
ambiente escolar o local propcio para que haja a abordagem dessa formao de
valores voltados a uma cultura de paz, solidariedade, fraternidade e respeito pessoa
humana.
No mbito internacional muitos so os documentos filosficos e normativos que
fundamentam a educao inclusiva, desde a Declarao Universal dos Direitos
Humanos (1948)
9
que j em seu Artigo 1 reconhece que "Todos os seres humanos
nascem livres e iguais, em dignidade e direitos e no Artigo 26, proclama, no item 1,
que toda a pessoa tem direito educao e que esta deve ser gratuita e obrigatria, pelo
menos a correspondente ao ensino elementar fundamental.
Outros documentos internacionais se seguiram tendo o Brasil como signatrio a
exemplo da Declarao de Jontiem (1990) na qual, perante a comunidade internacional,
assume o compromisso da erradicao do analfabetismo e da universalizao do ensino
fundamental no pas.
A Declarao de Salamanca (1994) traz um conjunto de recomendaes e
propostas para a incluso de todas as pessoas no sistema regular de ensino,
independente de suas condies e necessidades especiais, numa escola que acolha a
todos os alunos. Esta Declarao se transforma num cone para a educao especial,
pois sai de um princpio de integrao escolar, onde o aluno teria que estar apto para o
ingresso na escola e vai para outro modelo onde a instituio escolar quem se adapta
para receber quaisquer aluno, independente de suas necessidades especiais.

9
O compromisso com a construo de sistemas educacionais inclusivos possui a orientao de
documentos de mbito internacional, partir da Declarao Universal dos Direitos Humanos
(1948), seguido da Declarao de Jontiem (1990), Declarao de Salamanca (1994),
Declarao de Guatemala (1998) e Conveno da ONU (2008), que em seu artigo 24, garante,
que nenhuma pessoa com deficincia seja excluda do sistema educacional geral sob
alegao de deficincia.

26

A Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra as Pessoas Portadores de Deficincia Conveno de Guatemala
(1999)
10
Promulgada no Brasil atravs do Decreto 3956 de 08/10/2001 reafirma que
[...] as pessoas portadoras de deficincia tm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que
estes direitos, inclusive o de no ser submetido a discriminao
com base na deficincia, emanam da dignidade e da igualdade
que so inerentes a todo ser humano. (BRASIL, 2001)
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia um tratado
internacional de direitos humanos com status de norma constitucional, aprovada atravs
do Decreto Legislativo n. 186, de 09 de julho de 2008, e promulgada pelo Poder
Executivo por meio do Decreto Federal n. 6.949 , de 25 de agosto de 2009, em seu
artigo I, traz o significado do termo Pessoas com deficincia:
Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de
longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial,
os quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir
sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdades de
condies com as demais pessoas. (BRASIL, 2009)
11

Este conceito apresenta um avano sobre a forma de visibilizao da pessoa com
deficincia, pois retira o foco da incapacidade dessa pessoa e transfere tambm para o
ambiente na qual a mesma est inserida, que funciona como um facilitador ou restritor
das condies de desenvolvimento de suas potencialidades. Ento a deficincia vai alm
das limitaes fsicas, intelectuais e sensoriais, pois o ambiente fator preponderante na
minizao ou valorizao desses dficts.
No Brasil, diversos so marcos legais que referendam a Educao Inclusiva a
exemplo da Constituio Brasileira que em diversos de seus artigos j afirma que se
deve promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao; (Art. 3) . Todos so iguais perante a lei, sem
distino de qualquer natureza (...Art. 5) Igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola.(Art. 206) e Art. 208 ensino fundamental, obrigatrio e gratuito
alm do atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino.
A Lei 7.853/89 afirma em seu Ar. 8, I, que:

10
DECRETO N 3.956, DE 8 DE OUTUBRO DE 2001 Promulga a Conveno Interamericana
para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia. Disponvel em < http://www.educacao.gov.br/seesp/arquivos/pdf/guatemala.pdf>
Acesso em 10/02/2014
11
DECRETO N 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009.- Promulga a Conveno
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com deficincia e seu Protocolo Facultativo.
Disponvel em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2009/Decreto/D6949.htm> Acesso em 15/02/2014

27

Constitui crime punvel com recluso de 1 (um) a 4 (quatro)
anos e multa:
I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem
justa causa, a inscrio de aluno em estabelecimento de ensino
de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos
derivados da deficincia que porta
12

Mas mesmo na contemporaneidade ainda existe uma grande disparidade entre o
que preconiza a Lei e o que vivenciado na vida acadmica das pessoas com
deficincia porque a educao inclusiva vai muito alm da garantia da matrcula. Esta
filosofia educacional acontece no momento em que a escola reconhece as diferenas e
respeita a diversidade de cada um de seus alunos, oferecendo oportunidade de
desenvolvimento de suas potencialidades, numa igualdade de oportunidades com os
demais. Consiste num novo olhar para a educao que transcende os limites em busca
do potencial humano. E a que entra o professor do Ensino Religioso como um
facilitador para a escola atingir este patamar de conscientizao e vivenciar esta nova
forma de educao.

O PROFESSOR DO ENSINO RELIGIOSO COMO FACILITADOR DA EDUCAO
INCLUSIVA
O mundo na contemporaneidade sedimentado pelo fenmeno da globalizao
que multifacetado e complexo com dimenses econmicas, sociais, polticas,
culturais, religiosas e jurdicas. (ESCARIO, 2001, p.70). Este fenmeno promove o
aumento de desigualdade entre povos e naes (Idem, p.71), pois influenciado por um
sistema capitalista tirano que incita a competitividade, o consumismo e a produtividade,
tende necessariamente a excluir todos aqueles que no esto dentro do patamar de um
mercado consumidor.
Nesta sociedade hedonista que transforma as pessoa em objeto de lucro e refns
de um consumismo desenfreado, o uso exacerbado do espetculo de imagens nas
diversas mdias e recursos tecnolgicos, est fortemente atrelada a cultura do corpo e a
ditadura da beleza, de forma a excluir aqueles que fogem do padro de normalidade
ditado por ela prpria. Esta invisibilizao favorece o despertar de um sentimento de
menos valia com relao pessoa com deficincia, que por possuir algum dfict em
uma ou mais reas (sensorial, motora e ou cognitiva), passa por um processo de
excluso com relao aos seus direitos e deveres em sua dignidade de pessoa humana.
Uma sociedade no se modifica de uma hora para outra! Somente pela educao
de um povo que pode haver mudanas no foco de olhar voltado para a forma de
convivncia harmoniosa e relaes interpessoais respeitosas entre seus partcipes.

12
BRASIL. Lei n 7.853 de 24 de outubro de 1989. Dispe sobre o apoio s pessoas
portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional para
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - Corde, institui a tutela jurisdicional de
interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico,
define crimes, e d outras providncias. Disponvel em<

28

Uma sociedade inclusiva passa necessariamente por uma educao inclusiva. E
uma educao inclusiva s acontece quando a comunidade escolar se compromete a ser
agente de transformao de um processo de mudana.
Freire em seu ltimo livro, Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios
pratica educativa (2002) traz uma condensao dos temas mais presentes na atuao do
educador poltico, que toma decises, que no se omite diante das injustias. E com
este pensar que o professor do Ensino Religioso, deve, em contnua formao e
imbudo de uma tica universal do ser humano, buscar as competncias tcnicas, para
sair de uma curiosidade ingnua e chegar a uma curiosidade epistemolgica,
objetivando romper com os processos monoculturais e de homogeneizao religiosa.
Assim, o Ensino Religioso, enquanto componente curricular que faz parte da formao
bsica do cidado deve prover e fortalecer o respeito a diversidade cultural e religiosa,
vedada toda e qualquer forma de proselitismo.
Junqueira afirma que o
[...] objetivo do ensino religioso escolar proporcionar ao
estudante experincias, informaes e reflexes que o ajudem a
cultivar uma abertura ao sentido mais profundo de sua existncia
em comunidade, a uma organizao responsvel de seu projeto
de vida, acreditando que esta disciplina ajudar a vivenciar
prticas transformadoras [...] (JUNQUEIRA, 2013. p 610)
Viver a experincia de lidar com alunos com deficincia ter a oportunidade de
trabalhar de forma concreta, o fenmeno religioso na busca de propiciar a vivncia de
prticas transformadoras da sociedade, at porque a incluso de alunos com deficincia
na escola provoca um ganho para toda a comunidade escolar pois o convvio com
aquele considerado diferente faz ver que todos os alunos so diferentes e que todos
so importantes ao passo que cada um aprende com o outro no respeito ao ritmo e a
forma da aprendizagem de cada um.
Segundo Cortella (2007)
A construo da competncia do docente do Ensino Religioso
por ser rea profundamente delicada e usualmente polmica,
carece de maior substncia e necessita ser feita de forma
embasada, consistente, metdica, com os recursos e reflexes da
Didtica e da Pedagogia sobre os processos educativos.
(CORTELLA, 2007, p.20)
Por isso se faz necessrio que o professor do Ensino Religioso tenha em sua
formao inicial e continuada, conhecimentos prvios sobre a educao especial/
inclusiva e o modo de lidar com as pessoas com deficincia, a fim de que estejam mais
sensveis para a criao de estratgias e mais habilitados metodologicamente em
trabalhar com esse alunado ao ensinar a turma toda, favorecendo a incluso deste
pblico-alvo no ambiente escolar.

29

O Professor do Ensino Religioso que vivencia eticamente a construo dos
conceitos de incluso, excluso e diversidade e que os fomenta no ambiente escolar, se
torna o interlocutor da defesa de uma cultura heterognea e de formao de valores em
seu alunado objetivando disseminar a educao inclusiva e a incluso de alunos com
deficincia nas escolas.
Ao se deparar com um aluno com deficincia em sua sala de aula e ao assumir a
proposta de inclu-lo na mesma proporo que os demais, o professor sai em busca de
material didtico de suporte, dos recursos de tecnologia e mdias digitais a fim de fazer
com que a aprendizagem acontea de forma mais significativa e concreta para aquele
aluno. Consequentemente estas novas metodologias tornam a aula mais atraente para
toda a turma que termina ganhando a dinamicidade de uma aula mais prazerosa.
Ademais, o Professor do Ensino Religioso que atua diretamente com alunos
com deficincia possui uma maior habilidade em lidar com situaes de preconceito,
rtulos e estigmas. E essa condio ser de fundamental importncia a fim de que possa
trabalhar com os contedos curriculares dessa disciplina.
Numa sociedade altamente globalizada como a atual, pensar o
mundo e o ser humano suscita nos meios acadmicos a
necessidade de estudar tanto as zonas de aproximao entre as
reas do conhecimento como, paralalelamanete, os limites e
diferenas necessrios manuteno da estrutura prpria a cada
saber. portanto, um movimento simultneo no campo da
investigao e produo do conhecimento: buscar a geografia do
conhecimento religioso no mapa dos diversos saberes em
permanente construo, capaz de apontar para as guas onde as
generalidades se encontram e paralelamente, demarcar os
contornos das especificidades de cada acidente geogrfico. Ou
seja: estudar e compreender as similitudes e aprender a
reconhecer as diferenas
13
. (MENEGHETTI e PASSOS, 2007. p
115)
A constante busca pela sustentao epistemolgica e pedaggica para o Ensino
Religioso, de forma a fazer com que essa rea de conhecimento seja entendida no
como o ensino de uma religio, mas como o trato com o conhecimento religioso, requer
a formao de seu professor voltada para esse fim.
Segundo Machado (2006),

13
Documento intitulado O Ensino Religioso como rea de conhecimento: contribuies
discusso no Conselho Nacional de Educao 2001, elaborado pelos professores Dr Rosa
Gitana Krob Meneghetti (Faculdade de Cincias da Religio da Universidade Metodista de
Piracicaba-SP) e Dr. Joo Dcio Passos (Departamento de Teologia e Cincias da Religio da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo SP), representando suas respectivas
instituies e enviado ao Conselho Nacional de Educao (CNE) objetivando encaminhar um
material de suporte ao CNE sobre a forma pela qual as referidas universidades discutem a
criao de cursos de licenciatura de Ensino Religioso.

30

Como o Ensino Religioso, em seu mago pressupem o humano
e sua dignidade acima de qualquer forma de excluso, defende-
se sua existncia na escola como condio para a construo da
vida cidad. [...] A formao do professor supe a mobilizao
de prticas pedaggicas solidrias, democrticas e reflexivas
sobre a realidade social, capazes de gerar inovao completando
a diversidade presente no contexto brasileiro, entre elas, a
diversidade religiosa. Criando uma nova cultura a partir do
entendimento de todo e qualquer indivduo portador de direitos
e deveres, e que estes devem tornar-se algo a ser buscado e
conquistado de forma coletiva e no interpretado como mera
concesso, pois o exerccio da cidadania ser cidado no gozo
de seus direitos e deveres, sendo capaz de interferir na ordem
social em que vive, constituindo-se em luta pela incluso.
Um professor que solidificou sua formao inicial e vive sempre como um
eterno aprendiz participando de formao continuada, ao passo que une teoria e prtica
em sua lida diria, consegue trabalhar com seus alunos a edificao de valores que
levem a um exerccio pleno da cidadania voltada construo de um ser tico,
solidrio, fraterno, sensvel aos seus pares, mas crtico o suficiente para cobrar seus
direitos que ainda hoje no esto sendo efetivados.
Sabendo que no h docncia sem discncia (Freire, 2002), o professor do
Ensino Religioso deve promover o reconhecimento e a assuno cultural do seu aluno,
independente de classe social, etnia ou deficincia que possua, pois a partir do
momento que o aluno se percebe enquanto objeto e participante de uma classe, a
exemplo das minorias, ele se empodera da condio de sujeito enquanto ser social,
pensante, crtico e capaz de lutar por uma sociedade sem discriminao e inclusiva.
Dessa maneira, o Ensino Religioso estar cumprindo seu papel, pois como diz Junqueira
( 2013, p.611): O ensino religioso quer contribuir com a capacidade de ir alm da
superfcie das coisas, acontecimentos, gestos, ritos, normas e formulaes para
interpretar toda a realidade em profundidade crescente e atuar na sociedade de modo
transformador.

CONSIDERAES FINAIS
Vivemos hoje numa sociedade globalizada, evoluda tecnologicamente, onde
atravs de um simples microchip temos acesso a uma gama infinita de inovaes
digitais que transformam o mundo numa aldeia global, com o encurtamento de
distncias.
Ao mesmo tempo em que podemos nos conectar com pessoas do outro lado do
mundo, s vezes nos desconectamos do prximo, daquele que est ao nosso lado,
principalmente quando no faz parte do nosso meio ou dentro do parmetro de
normalidade que determinamos para ns. Da surgem divergncias, diferenas
ideolgicas, excluses, rtulos e preconceitos, gerando realidades duramente desiguais.
Para pensarmos numa sociedade inclusiva, numa civilizao verdadeiramente
humana, onde o equilbrio, a paz, a solidariedade, o respeito s diferenas e o amor

31

fraterno, sejam os fomentadores de uma nova tica social nas relaes interpessoais,
precisamos erguer cada vez mais as pilastras de uma educao inclusiva, acolhedora,
que suplante o medo do novo e do limite que cada pessoa possui e veja o potencial a ser
desenvolvido em cada ser humano.
Ao pensarmos que o Ensino Religioso num carter epistemolgico, pedaggico e
cientfico vem tambm com seu componente curricular em busca de uma sociedade
inclusiva ao passo em que luta contra o preconceito, contra a excluso, pelo
reconhecimento e respeito diversidade cultural e religiosa, acreditamos que o
professor que leciona e trabalha com esta rea de conhecimento, por toda formao
humanstica que recebe, algum que tem a competncia de ser um facilitador da
incluso de alunos com deficincia no ambiente escolar.
Assim lembremo-nos da importncia deste professor ter uma em sua formao
continuada, conhecimentos em educao especial/inclusiva objetivando possuir um
aporte terico que o favorea no desenvolvimento de prticas metodolgicas capazes de
incluir todos os seus alunos em sua aula.
Acreditamos tambm que nas escolas onde os professores exercem sua
docncia, ao passo que assumam a causa de serem interlocutores das minorias,
conseguiro fomentar a discusso dos conceitos sobre incluso, excluso, preconceito,
limites e possibilidades frente s diferenas e consequentemente, viabilizaro a
construo e ou fortalecimento de um ambiente mais harmnico, igualitrio, equitativo,
plural.

REFERNCIAS
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia, DF: Senado Federal, 1988. 292 p.
_____. Lei n 7.853 de 24 de outubro de 1989. Dispe sobre o apoio s pessoas
portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional para
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - Corde, institui a tutela jurisdicional de
interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio
Pblico, define crimes, e d outras providncias. Disponvel em<
_____. Lei n 9.475, de 22 de julho de 1997 - D nova redao ao art. 33 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Disponvel em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9475.htm>
Acesso em 13/05/2013
_____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Marcos Poltico-
Legais da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Secretaria da
Educao Especial. Braslia: Secretaria de Educao Especial, - 2010. 72 p.

32

CORTELLA, Mario S. Educao. Ensino Religioso e formao docente. Ensino
Religioso e formao docente: cincias da religio e ensino religioso em dilogo.
Luzia Sena (org) 2. ed. So Paulo: Paulinas, 2007, p. 11-20
ESCARIO, G.N.D. A Globalizao e a homogeinizao do currculo no Brasil.
Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2011.
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. 6. Ed. So Paulo; editora Ave Maria,
1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
JUNQUEIRA, Srgio R A. Cincia da Religio aplicada ao ensino religioso.
Compndio de Cincia da Religio. Joo Dcio Passos; Frank Usarski (Orgs). So
Paulo: Paulinas-Paulus, 2013, p 603-614.
MACHADO, L,M,P, 2006. A cidadania na formao de professores para o ensino
religioso. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica do Paran.
Programa de Ps-Graduao - Mestrado em Educao. Curitiba. Paran. Brasil
POZZER, Adecir. Concepo de ensino religioso no FONAPER: Trajetrias de um
conceito em construo, 2010
SANTIAGO, S.A.S. A histria da excluso das pessoas com deficincia: aspectos
scio-econmicos, religiosos e educacionais. Joo Pessoa: Editora Universitria da
UFPB, 2011.
SANTOS, Boaventura de Sousa (org.). A globalizao e as cincias sociais. 2. ed. So
Paulo: Cortez, 2002.
UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA E PONTIFCIA
UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO. O Ensino Religioso como rea de
conhecimento: contribuies discusso no Conselho Nacional de Educao 2001.
Ensino Religioso e formao docente: cincias da religio e ensino religioso em
dilogo. Luzia Sena (org) 2. ed. So Paulo: Paulinas, 2007.


33

SUBSDIOS QUE PERMEIAM O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL:
MEDIAES, DESDOBRAMENTOS E FINALIDADES PEDAGGICAS
Rosngela da Silva Gomes (rosaciom@hotmail.com)

Resumo
Este estudo tem como objetivo compreender determinadas dimenses do Ensino
Religioso na formao bsica do educando, numa perspectiva do pluriculturalismo da
sociedade brasileira. Buscaremos subsdios tericos a partir das Cincias da Religio e
dos princpios de direitos humanos, pois eles contribuem para mediar compreenso do
fenmeno religioso, como um fenmeno associado vida em sua complexidade e
plenitude. Teoricamente, pode-se dizer que no mbito educacional, seja o da educao
escolar ou da educao no escolar, inevitavelmente, acontece a insero dos saberes do
campo religioso. Este assunto vem despertando constantes debates entre educadores e
pesquisadores de diversas reas do conhecimento, com o intuito de ter maior
compreenso da sociedade permeada de informao e individualizao. Nesse sentido, o
que possvel perceber, por meio das pesquisas, um amplo desafio e uma exigncia
legal prxis pedaggica do modelo de Ensino Religioso que trabalhe o fenmeno
religioso, onde o conceito religio parte da releitura ou decodificao desse fenmeno
numa perspectiva da diversidade e do pluriculturalismos religioso presente na Sociedade
Brasileira.

Se a Religio presena constitutiva das experincias
humanas, o Ensino Religioso parte fundamental da
tarefa educativa e, como tal, precisa de robusta base
cientifica, religiosidade consciente, solidez pedaggica e
compromisso cidado (Mario Sergio Cortella).

O propsito deste estudo refletir a respeito do Ensino Religioso (ER) nas
escolas pblicas brasileiras, apresentando s tendncias, em especial, as produes e
apropriaes da rea das Cincias da Religio como contribuio a esse componente
curricular do Ensino Fundamental. Propomos, portanto, analisar algumas questes a
respeito da oferta do ER como disciplina estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.475/97).
Neste sentido, compete ressaltar, que as ofertas do ensino religioso nas escolas
da rede pblica do pas concentram algumas variaes que comum em certos lugares,
mas com certa especificidade de contexto em outros. Alm disso, importante enfatizar
que excepcionalmente no cenrio da educao brasileira, historicamente esse
componente curricular ensino religioso vem sendo motivo para diversas discusses e
embates. Por outro lado, esses embates tendem a avaliar at a competncia do professor,
por se tratar de uma rea profundamente polmica no campo educativo.

34

Conforme ressalta Roseli Fischmann
14
, professora da Faculdade de Educao da
USP e perita da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO), em suas palestras a respeito da presena da disciplina no exerccio
pedaggico nas escolas brasileiras, no so favorveis. J que, no cenrio educativo a
disciplina ensino religioso teve seu princpio pela influncia eclesial, passando a ser
desenvolvida na estrutura educacional como disciplina regular do Ensino Fundamental.
Ela sustenta que esse tipo de ensino inconstitucional diz: "[...] a disciplina fere o
carter laico do Estado, precisaramos ter a coragem de aprovar emenda que a retirasse
da Constituio.
Tomando por base as argumentaes apresentada e defendido pela professora
Roseli Fischmann, observa-se que a relao entre o Ensino Religioso nos espaos das
escolas pblicas e o carter da laicidade do Estado, , no mnimo, desconfortvel
admisso da disciplina no Ensino Fundamental. Embora, previsto nas legislaes
vigentes no Brasil.
Para aprofundar a reflexo, apresentamos uma publicao do Jornal Folha de
So Paulo de 27/02/2012 que divulgou em seu caderno Cotidiano, a problemtica
referente aos parmetros da implantao da disciplina nas escolas da rede pblica do
Estado de So Paulo. Dando destaque ao assunto, descreve que o Ensino Religioso volta
a ser alvo de discusso e de novas polmicas [...] no h uma diretriz nacional sobre o
contedo - a Lei probe s que no seja feita propaganda religiosa e queixas devem ser
feitas aos Conselhos de Educao. Igualmente divulgou problemtica do Estado do
Rio de Janeiro, onde a disciplina ofertada como aulas opcionais de sete religies.
Dando ainda destaque ao Acordo firmado em 13 de novembro de 2008, entre o Brasil e
a Santa S, referente ao ensino religioso em todas as escolas pblicas do pas.
Pelo encaminhamento da matria publicada no jornal, ela no colabora para o
modelo de Ensino Religioso que foi estabelecido entre os dois pases. A questo chama
ateno para o princpio da laicidade do Estado e da liberdade religiosa do cidado, bem
como, do debate sobre a constitucionalidade do ensino religioso nas escolas pblicas.
O Acordo foi promulgado na forma de Decreto Federal n 7.107, de 11 de
fevereiro de 2010. Enfatiza no pargrafo 1 do Artigo 11:
A Repblica Federativa do Brasil, em observncia ao direito de
liberdade religiosa, da diversidade cultural e da pluralidade
confessional do Pas, respeita a importncia do ensino religioso,
em vista da formao integral da pessoa.
1. O ensino religioso, catlico e de outras confisses
religiosas, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos
horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental,
assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
em conformidade com a Constituio e as outras leis vigentes,
sem qualquer forma de discriminao. (BRASIL, 2010).

14
Entrevista Publicada na Revista NOVA ESCOLA - Gesto Escolar, Edio 004,
Outubro/Novembro2009.

35

Nessa linha de pensamento, nos interessa refletir sobre qual a importncia do
ensino religioso catlico e de outras confisses religiosas", para a formao bsica do
cidado? Convm lembrar, que esse acordo recebeu comentrios negativos e protestos
de vrios pontos do territrio nacional, sobretudo, dos profissionais que atuam com a
disciplina nas escolas pblicas, de especialistas das reas da Educao e das Cincias
da Religio, bem como, das instituies envolvidas com a problemtica.
oportuno lembrar, que atualmente a questo da constitucionalidade do ensino
religioso est sendo analisada pelo Supremo Tribunal Federal (STF) em face da Ao de
Inconstitucionalidade proposta pela Procuradoria Geral da Repblica (PGR). Na Ao a
Procuradoria questiona a constitucionalidade da oferta do ensino catlico e de outras
confisses religiosas, pede que o Supremo Tribunal interprete o Artigo 33 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB) no sentido de proibir o ensino religioso
confessional, interconfessional ou ecumnico. Haja vista a compreenso de que a nica
forma de compartilhar o carter laico do Estado brasileiro e o Ensino Religioso nas
escolas pblicas, por meio de adoo do modelo no confessional, onde o contedo
programtico da disciplina oportunize o conhecimento da histria das religies, das
doutrinas, das prticas, de posies no religiosas, como atesmo e agnosticismo, bem
como as dimenses sociais das distintas religies. Contudo, deve haver a neutralidade
sem qualquer tomada de partido por parte dos educadores (REIMER, 2013).
Nesse contexto, o que se pode perceber, que o modelo de ensino religioso
previsto no Acordo entre o Brasil e a Santa S, confronta duas liberdades que esto
previstas na prpria Constituio Federal do Brasil de 1988, nos Incisos VI a VIII do
Artigo 5. Em diretrizes especficas, suas formulaes abordam sobre a inviolabilidade
da intimidade, da vida privada, da honra e da imagem das pessoas, asseguram o direito
de liberdade de conscincia e de crena, bem como de convico filosfica ou poltica.
Isto , constitui o direito subjetivo do indivduo que o favorece a sua liberdade de
pensamento. Fundamentalmente, essa concretizao alocada no foro intimo da pessoa.
Portanto, concentrao princpios do exerccio da liberdade para a construo da
cidadania.
De acordo com Diniz, Liono e Carrio (2010) que tratam a questo da laicidade
do Estado e o Ensino Religioso, ressaltam que:
A liberdade de crena deve vir acompanhada de um srio
compromisso poltico com a igualdade religiosa entre os grupos
em uma determinada sociedade, afim de que no haja privilgios
injustos por razes histricas, demogrficas ou culturais. No se
trata apenas de uma questo de quais direitos so justos (e o
deito liberdade de conscincia um deles), mas tambm de
igualdade de direitos entre os grupos religiosos. O desafio
democrtico do ensino religioso nas escolas pblicas provoca o
encontro entre esses dois direitos o do respeito liberdade de
conscincia, bem como o de igualdade entre as religies
(DINIZ, LIONCO e CARRIO. 2010. p.25).
Por essa razo, para muito especialista o assunto do ensino religioso nas escolas
pblicas ou privadas, em consonncia com a Constituio Federal e o contexto da

36

diversidade e do pluralismo religioso da sociedade brasileira, continua sendo um desafio
s prticas pedaggicas nos espaos educacionais.
O tema amplo e so muitas as demandas que permanecem em aberto ou em
discusso, porm, com inmeras reflexes em Seminrios, Fruns, Congressos e Grupo
de Estudos. Por essa razo, h de se considerar outros pontos de vista, que defende o
Ensino Religioso como disciplina que trata do acesso ao conhecimento referente ao
fenmeno religioso presente em todas as culturas.
Segundo Teixeira (2007), no h como trabalhar o Ensino Religioso
desconsiderando as conquistas republicanas do Estado Laico. O autor destaca que:
[...] Nestas ltimas dcadas, o Brasil vem passando por
importantes mudanas no campo religioso e isso recondiciona o
tratamento de questes do Ensino Religioso. H ainda aqueles
que insistem na defesa de um Ensino Religioso confessional nas
escolas pblicas, com garantias do controle doutrinal dos
contedos a serem ministrados e a seleo reservada de seus
docentes; e outros que defendem um Ensino Religioso no
confessional, a ser ministrado por docentes que manifestem
conhecimento adequado e amplo para abordar a histria das
religies, suas bases antropolgicas e a fora espiritual das
religies, enquanto inspiradoras de prticas alternativas e
conferidoras de um horizonte fundamental de sentido para as
pessoas (TEIXIRA, 2007, p.63).
Para Junqueira (2013), na base atual da proposta pedaggica do Ensino
Religioso encontra-se a educao para a diversidade e ao direito de conhecer para
conviver. O autor chama ateno para a proposta pedaggica da disciplina, enfatizando
que condio fundamental a aprendizagem observar trs questes possveis e
necessrias relacionadas prtica educativa pedaggica.
[...] julga-se oportuna a apreciao preliminar de trs questes
relacionadas ao Ensino Religioso, que se estabelecem como
pressuposto cientfico para se viabilizar a presente proposta da
forma consistente, educativa e pertinente: a) Da superao do
ensino proslito relao com o Espao Sagrado; b) O espao
sagrado e sua importncia para o Ensino Religioso; c) O turismo
pedaggico como possibilidade para a Educao (KRONBUER
e SOARES. apud. JUNQUEIRA, 2013, p.5-6).
De acordo com os autores, notam-se novos embasamentos para que a disciplina
desempenhe reflexes diversificadas ao pluralismo cultural religioso presente na
sociedade brasileira. Ao mesmo tempo, observa-se que esse novo olhar fundamenta-se
no estudo da dimenso do fenmeno religioso que se expressa de mltiplas formas em
todas as pocas e em diferentes culturas.
No entanto, cabe considerar, que essa abordagem se d enquanto rea de
conhecimento das cincias humanas, especificamente, das cincias da religio. De tal

37

modo, que para compreender as interfaces do campo religioso, se estuda de forma
acadmica o fenmeno religioso e as manifestaes do sagrado. Outro aspecto a ser
considerado, a pluralidade scio-histrico-cultural e religiosa da sociedade brasileira.
Condicionado, portanto, que para a aprendizagem significativa do educando, sobretudo,
por meio dos contedos vinculados ao ensino religioso recomendvel uma formao
especfica ou mesmo, conhecimentos adequados para atuar com essa rea de
conhecimento nos espaos educativos.
Por outro lado, o professor do ensino religioso pode favorecer aos alunos o
desenvolvimento da competncia relacionada interpretao de elementos culturais
enquanto contexto social passvel de ser compreendido, bem como refletir a respeito da
intolerncia religiosa, violncia simblica, preconceito religioso contra as diferentes
formas de manifestaes do sagrado na sociedade brasileira.
Na viso de TEIXEIRA (2007) o fator religio no Brasil e sua relevncia na
educao, esto relacionados com a compreenso da prpria cultura e, portanto, no
deve ser excludo da escola pblica. Ressalta o autor,
Levando-se em conta a importncia do fator religio na
sociedade brasileira e de sua relevncia para a compreenso da
prpria cultura, no h como excluir a possibilidade do acesso
sua apropriada reflexo na escola publica. [...] H que abrir
espao no mbito da escola para uma abordagem honesta e
digna do fenmeno religioso, que exige do quadro acadmico
responsvel uma formao rica e multifacetada. As
manifestaes religiosas so portadoras de um rico patrimnio
(TEIXEIRA, (2007, p.73-74).
Outra contribuio importante as novas prticas pedaggicas no contexto
diversificado e plural da sociedade brasileira, a proposta formulada pelo Frum
Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER)
15
, ressaltados nos Parmetros
Curriculares Nacionais do ENSINO RELIGIOSO (PCNER).
A constante busca do conhecimento das manifestaes
religiosas, a clareza quanto sua prpria convico de f, a
conscincia da complexidade da questo religiosa e a
sensibilidade pluralidade so requisitos essenciais no
profissional de Ensino Religioso. [...] Como na sociedade
democrtica todos necessitam da Escola pra ter acesso parcela
de conhecimento histrico acumulado pela humanidade, atravs
dos contedos escolares, o conhecimento religioso enquanto

15
O Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso/FONAPER uma associao civil de mbito
nacional, sem vnculo poltico-partidrio, confessional e sindical, sem fins econmicos, que congrega,
conforme seu Estatuto, pessoas jurdicas e pessoas naturais identificadas com o Ensino Religioso. Trata
de questes pertinentes ao Ensino Religioso, sem discriminao de qualquer natureza. Criado em 1995,
vem desde ento buscando acompanhar, organizar e subsidiar o esforo de professores, associaes e
pesquisadores no sentido de efetivar o Ensino Religioso como componente curricular, em consonncia
com a legislao vigente.

38

patrimnio da humanidade necessita estar disposio na
Escola. (FONAPER, 2001, p.28-29).
Nesse sentido, compete lembrar que precisamos pensar sobre a aproximao
entre religio e educao, e, nesse caso, questionar o que a disciplina ensino religioso
contribuir a aprendizagem do aluno? J que, na base atual de sua proposta pedaggica
postula refletir os aspectos intrnsecos das diferentes religies. Certamente, fica evidente
que essa aproximao entre as duas reas so percursos trilhados e desenvolvidos em
diferentes espaos, dentre eles o da prpria escola.
Alis, se tratando da disciplina ensino religioso, aqui, j vale observar a
necessidade de se superar posies comprometidas por interesses partidrios ou/e
religiosos, visto que no teria funo e nem sentido.
A compreenso das mudanas aos pressupostos pedaggica da disciplina, por ter
em vista educao integral e integradora oferecida no espao da escola pblica, onde
se estuda o fenmeno religioso, ou seja, os estudos comparativos do sagrado nas suas
distintas formas de manifestaes, bem como, abordagens que possibilitem o respeito s
diferenas e conviva bem com elas. Trata-se, portanto, da construo do conhecimento
que tem como pano de fundo os aspectos ligados as experincias do fenmeno da vida
humana como um todo, que inclui o fenmeno religioso vinculado ao fenmeno scio-
cultural em suas diversas formas de concepo.
Assim, o que chama ateno para a compreenso do campo religioso brasileiro,
o resultado de um processo (histrico e social) de construo de sistemas organizados,
portanto, passiveis de entendimento. Neste caso, sabemos que no uma tarefa fcil, a
realidade complexa, pluralista e desafiadora, contudo, tem-se tornado necessrio
dialogar com os alunos, mesmo a contragosto daqueles que defende uma viso ante-
religiosa ou a laicidade do o Estado brasileiro por entenderem que nos espaos das
escolas pblicas no o lugar de estudar sobre o tema religio.
Deste modo, no coerente se pensar construo de diferentes percursos e
organizao de conhecimento, sem, contudo, se pensar no que relativo ao mesmo.
Alm do mais, obter e produzir conhecimento so caractersticas dos seres humanos que
precisam do aprendizado para realizar atividades que lhe so prprias. Por outro lado,
por meio das aulas de ensino religioso o aluno tem a possibilidade de refletir, julgar,
analisar, escolher, recordar, entre outras aes resultantes de atribuio e significados
que criam caminhos para que os alunos acumulem conhecimentos.
Nesse sentido, ainda bastante oportuno, transcrever um trecho do que propem
os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso:
Como na sociedade democrtica todos necessitam da Escola
para ter acesso parcela de conhecimento histrico acumulado
pela humanidade, atravs dos contedos escolares, o
conhecimento religioso enquanto patrimnio da humanidade
necessita estar disposio na Escola. preciso, portanto,
prover os educandos de oportunidades de se tornarem capazes
de entender os momentos especficos das diversas culturas, cujo

39

substrato religioso colabora no aprofundamento para a autntica
cidadania (PCNER. 2001, p. 29).
Tomando por base os Parmetros e a exigncia estabelecida na LDB que diz:
[...] assegurando o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedada quaisquer
formas de proselitismo. Essa incluso nos permite enxergar a funo do ensino
religioso como um componente importante aprendizagem. bvio que para isso, faz-
se necessrio subsdio pedaggico autntico, o reconhecimento da disciplina no campo
cientfico e, sobretudo, formao adequada do professor.
Alm disso, fica evidente que no basta estudar as religies, essencial
reconhec-las para que se possa tratar da pluralidade religiosa com respeito, ou seja, os
pressupostos da proposta do ensino religioso na educao trazem princpios ticos, de
liberdade e autonomia, respeito diversidade de escolha religiosa e combate a qualquer
forma de preconceito, tanto na sala de aula como na sociedade em geral.
Com essa compreenso, a proposta pedaggica do ensino religioso fornecer
um conhecimento que ir dar subsdio ao aluno frente vida, numa perspectiva da viso
do outro, de si prprio e do contexto social. Alm disso, o convvio com o diferente
parte do universo em que os alunos esto inseridos, uma vez que j existe no prprio
ambiente da escola e sala de aula.
Por outro lado, percebe-se que as modificaes ocorridas na proposta
pedaggica da disciplina almejam atender o que est previsto na LDB, no seu Artigo 33
diz: [...] parte integrante da formao bsica do cidado; de tal modo justificando,
sobretudo, o que diz respeito a sensibilizar os alunos sobre a pluralidade cultural
religiosa brasileira e lev-los a uma reflexo sem preconceitos, ao mesmo tempo,
favorecer a compreenso do fenmeno religioso e suas manifestaes com um
tratamento de respeito e sem discriminao. Consequentemente, motivando-os a uma
aprendizagem significativa e um modo coletivo de cidado inserido, crtico, reflexivo e
participativo.

CONFLUNCIA ENTRE CONTEDO E PRTICA PEDAGGICA
Em processo de redefinio entre conceitos tericos e prticas pedaggicas de
Ensino Religioso para novos tempos, percebe-se que estudos recentes se aproximaram
do que se considera alternativa vivel para a disciplina no contexto escolar, contudo,
alguns especialistas afirmam que imprescindvel ao professor ter um conhecimento
aprofundado das origens e trajetria das grandes religies da humanidade. Somente a
partir dessa compreenso ser possvel a construo ou re-construo de conceitos que
possibilitem conduzir, orientar e apresentar uma leitura do fenmeno religioso na
diversidade cultural e social na qual vivemos e atuamos.
oportuno lembrar, que a nfase na formao do professor sempre um tema
que revela o enfrentamento nas prticas pedaggicas do ensino religioso para os dias
atuais. Para fins de elucidar como o ensino religioso poder contribuir na formao de
indivduos tolerantes que respeitem as diferentes formas de crenas ou mesmo a falta
dela, j que, o conhecimento uma grande arma contra o preconceito e a intolerncia,

40

encontramos duas publicaes que abordam essa realidade sobre como atuar
pedagogicamente com o ensino religioso nas escolas pblicas.
A primeira obra Ensino Religioso e formao docente de Luzia Sena (Org.).
Esse livro rene as contribuies de educadores e especialistas dos estudos da religio
de diferentes universidades do pas. As aproximaes temticas levantam a identidade
pedaggica e a autonomia epistemolgica da disciplina no mbito das escolas
brasileiras.
O segundo livro Educao e Religio: Mltiplos olhares sobre o Ensino
Religioso de Solenir Corra Gonalves Kronbauer e Afonso Maria Ligorio Soares
(Org.). Os autores apresentam um aprofundamento de questes que envolvem o
cotidiano da educao e os desafios vividos pelos docentes. Nessas duas produes, a
nfase na formao docente e capacitao complementar ganham novos olhares para as
prticas pedaggicas, sinalizando caminhos fundamentais ao compromisso com os
direitos humanos e a cidadania.
Quanto ao aspecto prtico dos subsdios pedaggicos, atualmente como nas
demais disciplinas do Ensino Fundamental, o Ensino Religioso contm critrios para
organizao e seleo de seus contedos que necessitam serem articulados com a
proposta pedaggica da escola em consonncia com a legislao vigente Lei de
Diretrizes e Bases N9475/97; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso.
Para a seleo dos contedos da disciplina os PCNER apresentam cinco
temticas norteadoras como subsdios pedaggicos indicados ao Ensino Fundamental; I
- Culturas e Tradies Religiosas (contedos estabelecidos a partir da filosofia da
tradio religiosa; histria da tradio religiosa; sociologia da tradio religiosa;
psicologia da tradio religiosa); II Escrituras Sagradas e/ou Tradies Orais
(contedos conduzidos a partir de textos sagrados das distintas tradies religiosas que
transmitem: revelao; histria das narrativas sagradas; contexto cultural e exegese); III
Teologia (contedos estabelecidos a partir das narrativas e afirmaes elaboradas
pelas religies: sobre as divindades; verdades de f; vida alm da morte; IV - Ritos
(contedos a cerca das prticas dos rituais; smbolos; espiritualidades; V Ethos
(contedos a cerca da forma interior da moral humana: alteridade; valores; limites).
Tomando por base os contedos propostos no PCNER, facilmente, verificam-se
a responsabilidade do professor em fornecer as informaes adequadas aos alunos, alm
disso, preciso abrigar uma ateno humanista mais prxima dos alunos, observando
suas necessidades, sobretudo, considerando e respeitando a bagagem cultural religiosa
preconcebida pelos mesmos, devido s desigualdades de pensamentos, opo religiosa,
pluralidade de credo religioso que existem no contexto da sala de aula. Em decorrncia
desses aspectos, verificam-se outras complexidades que envolvem as objetividades da
proposta pedaggica, tendo em vista alcanar objetivos concretos.

CONCLUSO

41

A realidade da sociedade brasileira nos apresenta que atravs da proposta
pedaggica e os objetivos do Ensino Religioso como disciplina no currculo do Ensino
Fundamental, refere-se a uma abordagens necessrias para os dias atuais no campo
educativo, no entanto, os seus objetivos no so objetivos imediatos de curto prazo,
porm, so tomadas de conscincia e comportamentos que se espera alcanar ao longo
do processo educativo/formativo dos alunos, ou seja, que os mesmo possam atuar de
forma reflexiva e participativa para as mudanas no combate a intolerncia e
preconceito religioso. Por esses motivos, a aplicao correta dos contedos de suma
importncia para bons resultados numa efetiva construo de cidadania. . Visto que
nos espaos educativos, como o da escola que a educao acontece, nem sempre o
nico, entretanto, um dos que mais eficincia apresenta.
Por fim, conclumos que a nica forma compatvel para que a disciplina
oportunize conhecimento que leve a aprendizagem significativa, consiste no modelo
neutro no confessional, visto que, esse modelo no trabalha numa perspectiva de
influncias provenientes do campo religioso. Mas, aponta como necessria a
delimitao de seu objeto de estudo o fenmeno religioso, desvinculando-o das
verdades incontestveis das Religies ou das tradies Religiosas. Desta forma, a
disciplina realizar sua funo como um caminho emancipador, onde os contedos
sejam trabalhados com objetivos fundamentais ao direito de conhecer, bem como a
formao plena dos educandos, para que os mesmos sejam capazes de fazerem escolhas
e tomarem decises por si prprios em todos os campos da vida, inclusive no da
religiosidade.
Considerando, ainda, que necessrio romper com o silncio em torno do
preconceito e intolerncia religiosa no Brasil, atravs do modelo de um ensino religioso
neutro no confessional que possibilite ao aluno produzir suas prprias reflexes. Deste
modo, poderemos superar o impasse entre viso cientfica da religio e conhecimento
religioso, se no tivermos presente essa distino, as frequentes discusses sobre ensino
religioso nas escolas no avanaro satisfatoriamente

REFERNCIAS
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42

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TEIXEIRA, Faustino. As Cincias da Religio no Brasil: afirmao de uma rea
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http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/ensino-religioso-escola-publica-relacao-
delicada-laica-religiao-747579.shtml capturado em 15/02/2014.


43

A DIVERSIDADE RELIGIOSA NO ESPAO ESCOLAR: REFLEXES DAS
PRTICAS PEDAGGICAS DOS DOCENTES DO ENSINO RELIGIOSO
Wellcherline Miranda Lima (wellcherline@yahoo.com.br)

Resumo
O Estado brasileiro dispe na atualidade de ampla e expressiva diversidade religiosa
com diferentes grupos religiosos e representaes notveis. Mas tambm representaes
minoritrias e estas com grandiosas expresses de religiosidades, sendo fruto do
processo histrico nacional. A escola sendo o espao sociocultural permite no seu
ambiente o trnsito da religiosidade dos sujeitos como agentes do fenmeno religioso.
A presente pesquisa teve como objetivo investigar a interao pedaggica do Ensino
Religioso (ER) nas escolas da Rede Estadual de Pernambuco, em especial no Recife,
aprimorando o trabalho do docente de ER, decorrente da Lei n 9.475/98 inserida na
LDBEN n 9.495/96, a qual assegura o respeito diversidade cultural religiosa do
Brasil. Buscou-se apreender como se do os saberes e as atividades pedaggicas do
docente do ER, bem como, a organizao do trabalho pedaggico, as escolhas feitas
pelo docente e as reaes demonstradas pelos discentes. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa, acrescida da anlise de documentos legais, e a implementao dos saberes
do fenmeno religioso para a valorizao da diversidade. Teve como instrumentos as
entrevistas semi-estruturadas com duas docentes e o questionrio estruturado, tendo
como sujeitos seis docentes, em seis escolas pblicas do Ensino Fundamental. A
fundamentao terica teve como base o processo investigativo em Brandenburg,
Junqueira e Passos para o entendimento da interao pedaggica do sociocultural e
religiosa no processo de aprendizagem e o desenvolvimento global do discente. Os
dados coletados apontam para aplicao da metodologia pedaggica de trs modelos do
ER: Catequese, Teolgica e Cincias da Religio.

INTRODUO
O presente texto parte da pesquisa de Mestrado em Cincias da Religio
intitulada (Im)Passes do Ensino Religioso em Pernambuco: Histria, Formao e Perfil
do Docente da Rede Pblica Estadual no Recife que aborda o percurso histrico do ER,
a partir do recorte regional, e apreciar na atualidade o perfil e a formao do docente do
ER.
As anlises so desenvolvidas com base na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN n 9.394/96, em seu artigo 33, alterado pela Lei n
9.475/97, e das orientaes do documento intitulado Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Religioso (PCNER), de 2009.
Essas questes so apresentadas neste trabalho, com base na legislao do
Estado de Pernambuco. O texto est organizado em duas partes. A primeira apresenta a
trajetria do Ensino Religioso no contexto nacional e no Estado de Pernambuco, a partir
dos meados da dcada de 1990, e com apreciao do cenrio da diversidade religiosa
presente na Cidade do Recife. A segunda parte apresenta as anlises das prticas
pedaggicas dos docentes do ER sobre os saberes aplicados valorizao da
diversidade religiosa e cultural.


44

1 O ENSINO RELIGIOSO E DIVERSIDADE RELIGIOSA
A trajetria histrica do Ensino Religioso no Brasil e sua aparncia nas
Constituies Federais, vistas tambm na legislao Estadual de Pernambuco mostra
que durante o longo perodo, as principais influncias e contribuies possuam carter
catequtico.
A modificao posterior do artigo n. 33 da LDBEN de 1996 prev que a
disciplina seja orientada no sentido de privilegiar a diversidade religiosa e cultural. Por
essa razo e tambm em funo da diversificao do campo religioso brasileiro, somado
ao fato de haver reflexes que procuram superar o modelo catequtico, que se procura
evidenciar que tipo de relao h entre a disciplina e as religies.
Contudo, o Ensino Religioso foi visto sob a tica do texto legal como um corpo
estranho no meio escolar e que essa situao persistiu at a Lei 9.475 de 1997. Essa
ltima legislao aparece com perspectivas de ser compreendida de forma a ultrapassar
o carter catequtico no qual representa ganho e abertura para que a disciplina busque
acolher a diversidade religiosa e mude sua relao com o religioso.
A partir da Resoluo n. 02 de 1998, o artigo 3, item IV, da Cmara de
Educao Bsica, houve outro ganho importante na possibilidade de mudana dessa
relao da disciplina com o religioso que foram institudas as diretrizes curriculares
nacionais para o ensino fundamental e tambm houve a integrao do Ensino Religioso,
ao lado de Matemtica, Lngua Portuguesa, Geografia, base nacional comum, por
meio da rea de conhecimento da Educao Religiosa, reconhecida como parte
integrante da formao do cidado. (SENA, 2007, p. 113).
Esse reconhecimento [...] implica dizer que o contedo do Ensino Religioso
deixa os compromissos das representaes confessionais e passa para o mbito secular,
em uma perspectiva de rea de conhecimento, abrindo-se a um dilogo transdisciplinar
(JUNQUEIRA, 2002, p. 50).
Partindo do princpio de que a pluralidade religiosa no meio escolar no diz
respeito apenas s religies e envolve tambm uma questo de cidadania, torna-se
pertinente esclarecer que ela se refere diretamente ao fenmeno religioso que, por sua
vez, implica no s a relao entre religio e Ensino Religioso; a questo amplia-se e
envolve a sociedade e a escola (LIMA, 2011, p. 07).
Diante desse contexto, torna-se pertinente abordar, mesmo que em linhas gerais,
de que forma se constitui o campo religioso brasileiro a partir da perspectiva do
pluralismo.
No Censo de 2010, a pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), apresenta no seu resultado geral sobre a religiosidade da populao
brasileira na qual se percebe que o Brasil apresentou mudana significativa no campo
religioso, no sentido de se comprovar a diminuio dos catlicos e aumento substancial
de evanglicos, espritas e sem religio.
As tradies referentes ao candombl e umbanda, religies orientais, judasmo e
islamismo apresentaram-se estagnadas desde o censo de 2000, representando 3% da
populao brasileira. Para a nossa temtica regional os dados do atual censo mostram
que a religiosidade na cidade de Recife (PE) possui cerca de catlicos apostlicos

45

55,5%, evanglicos 25,6%, espritas 3,6%, umbanda e candombl 0,2% e sem religio
sendo 14,9%.
Em linhas gerais, pode-se dizer que a diversificao do campo religioso
brasileiro se d pela privatizao do sagrado, isto , houve uma mudana no sentido de
os fiis no mais acatarem as orientaes das tradies religiosas apresentadas de forma
objetiva, transferindo para esfera subjetiva a tarefa de organizao de seu universo
religioso (LUCKMANN, 1973, p. 81-88).
Diante do contexto histrico, o modelo catequtico ou confessional nas escolas
se encontra em situao favorvel na medida em que ser cidado tambm implica adotar
a religio do Estado. Na medida em que [...] o Estado brasileiro consegue se legitimar
sem precisar apelar para a religio catlica, o pluralismo religioso pode afirmar-se sem
ameaar a unidade nacional (JUNQUEIRA e ALVES, 2005, p.75).
Isso significa uma emancipao da cidadania e mudanas no Ensino Religioso.
Sendo a escola um espao pblico, o modelo catequtico, diante do pluralismo, encontra
dificuldades para se justificar.
Surge a necessidade de se pensar a disciplina em outros padres, agora em
direo superao da confessionalidade e em busca de objetivos, mtodos e linguagem
que atendam as demandas de formar o cidado que, por princpio, no pode ser
identificado mais como sendo catlico. O pluralismo religioso no cenrio brasileiro
[...] implica uma nova situao que interfere na relao do processo do Ensino
Religioso, sobretudo nas Escolas Pblicas (JUNQUEIRA e ALVES, 2005, p.76).
Para compreender melhor o que se afirma acima, importante ressaltar que
durante os quatro primeiros sculos de histria do Brasil o que se ver a constituio de
um pas cuja afirmao se d por meio de uma sociedade unirreligiosa, com a
predominncia do catolicismo como religio oficial imposta por meio de exigncias das
classes dominantes, segundo seus interesses polticos. O pluralismo religioso era
combatido cedendo lugar intolerncia religiosa.
Mediante os dados apresentados do Censo de 2010, pode-se perceber que o
pluralismo religioso no Brasil torna-se cada vez mais evidente. A relao que o Ensino
Religioso manteve com o campo religioso brasileiro, enquanto verificou-se a hegemonia
catlica e a prevalncia dos modelos catequtico e confessional mediante a
diversificao religiosa, passou por mudanas.
Essa alterao alm de estabelecer que o Ensino Religioso faz parte da formao
bsica do cidado, assegura o respeito diversidade religiosa e cultural do Brasil, ao
mesmo tempo em que veta quaisquer formas de proselitismo.
As alteraes em nvel legislativo no proporcionam de imediato,
transformaes na cultura e na prtica poltica. A Igreja Catlica por sua tradio e peso
social e poltico consegue sobressair e se impor com mais facilidade que outras
tradies religiosas na definio de contedos (CRUZ, 2004, p.33-34).
O Ensino Religioso inserido na rea de conhecimento das Diretrizes Curriculares
Nacionais significa para a Educao Religiosa, em certo sentido, uma emancipao da

46

disciplina com relao confessionalidade, uma vez que as reas de conhecimento
referem-se ao mbito cientfico com definio de objeto de estudo e mtodos prprios.
Em outras palavras, mesmo sendo a Teologia, ainda reconhecida, como um
campo no qual h um rigor metodolgico e um conhecimento constitudo e respeitado,
em ltima instncia baseia-se na f, o que por sua vez diz respeito ao mbito privado,
isto , da conscincia individual e da liberdade de crena.
A escola pblica por seu carter laico, a opo que melhor responderia ao
Ensino Religioso enquanto rea de conhecimento seria a produo cientfica sobre o
fenmeno religioso realizada no mbito das Cincias da Religio, que no parte do
pressuposto do dado da f.
Dessa forma, o Ensino Religioso, diante do pluralismo, teria melhores condies
de acolher a diversidade ao mesmo tempo em que alteraria a relao direta com as
religies, isto , em lugar de buscar objetivos, mtodos e linguagem nas tradies
(CECCHETTI, 2009, p.31-33), o faria por meio das Cincias da Religio atravs de um
olhar no-confessional, do ponto de vista acadmico.
Feitas essas consideraes e retomando o posicionamento de que o pluralismo
religioso implica no s a relao entre religio e Ensino Religioso, mas que essa
questo amplia-se e envolve a sociedade e a comunidade escolar, convm destacar mais
uma vez que os esforos realizados para se pensar a disciplina se deram no sentido de
pens-la de modo a superar o modelo catequtico confessional.
Em outras palavras, esses esforos traduzem-se na busca de uma identidade para
o Ensino Religioso na medida em que o mesmo possa estar presente no mbito escolar
na perspectiva de que se constituir como elemento integrante na formao do cidado.

2 DOCENTE DO ER NA INTERAO DA PRTICA PEDAGGICA
Entendemos que para assegurar o respeito diversidade cultural e religiosa se
torna necessrio garantir a interao da prtica pedaggica atravs do modelo de Ensino
Religioso das Cincias da Religio
16
, adotado pelo docente ao conhecimento das
diferentes tradies religiosas, potencializando assim a perspectiva do dilogo (Cf.
PCNER, 2009, p.44-45). Evidenciamos que a prtica do Ensino Religioso complexa e
exige do docente um grande preparo para poder chegar at ao ntimo do discente.
O Ensino Religioso, ao tomar por princpio o conhecimento do fenmeno
religioso, d ao discente a condio para compreender a raiz das outras tradies de
sabedoria e conhecimento sobre a transcendncia, bem como a compreenso do prprio
modo de pensar, de agir e de sentir, conforme a sua tradio.
Brandenburg diz que o docente de Ensino Religioso deve estar atento
linguagem de seus discentes e as expresses dos padres da cultura especfica (2004,
p.101-102), facilitando o aprendizado do sagrado.
Os recursos visuais e linguagens usadas pelos discentes auxiliam o
conhecimento do sagrado em suas mltiplas manifestaes de caminhos para a

16
O modelo do ER em Cincias da Religio favorece ao discente o olhar cientfico sobre o
fenmeno religioso.

47

transcendncia, como elemento cultural de relevncia para a organizao pessoal e
social da vida. Acreditamos que no possvel refletir sobre o conhecimento numa
perspectiva fragmentria, separada. Uma educao integral, pois, deve incluir a reflexo
crtica sobre as vivncias espirituais, enquanto formas de conhecimento humano.
Compreender o contexto atual e local no qual acontecem as diversas
experincias humanas exige compreenso redimensionada sobre o todo e as partes que o
constituem. O docente do Ensino Religioso insere-se nesse contexto que dele exige
uma constante busca de conhecimento religioso pelos processos de investigao que
possibilitem o aperfeioamento de suas polticas pedaggicas.
No grfico abaixo mostra o percentual de participaes dos alunos nas atividades
do ER, nota-se que o 6 ano de ser predominante nas aulas.

A presente pesquisa identificou a compreenso sobre os modelos propostos do
ER
17
pelos docentes e constatou o seguinte, sobretudo ao lanarmos as perguntas: Que
contedos/ temas voc considera centrais ou mais importantes no programa de Ensino
Religioso? E em seguinte indagamos: Quais os textos e /ou subsdios pedaggicos mais
utilizados por voc em sala de aula? Em se tratando dos contedos argumentativos nas
respostas, encontramos elementos que evidenciam o modelo Catequtico expresso pelas
docentes
18
02 e 04:
Que contedos/ temas voc considera centrais ou mais
importantes no programa de Ensino Religioso?
Docente 02: Criao do Universo, culturas e ideias religiosas
(Histria), valorizao do Meio Ambiente por envolverem
DEUS X UNIVERSO.
Docente 04: Deus amor, amizade, meio ambiente,
solidariedade.

17
Segundo Dcio Passos (2007) h trs modelos do ER: Catequtico, Teolgico e Cincias da
Religio.
18
Na aplicao dos questionrios e nas entrevistas o pblico-alvo, docentes, foi do sexo
feminino.
Ruim
17%
Regular
33%
Bom
33%
timo
17%
PARTICIPAO DOS ALUNOS NO ER

48

Quais os textos e /ou subsdios pedaggicos mais utilizados
por voc em sala de aula?
Docente 02: Bblia, mensagens diversas, msicas, teatro
(encenaes bblicas) e pesquisa (trabalho)
Docente 04: Da internet e bblia.

A concepo do Ensino Religioso contidas no mtodo das docentes 02 e 04 est
no Modelo Catequtico ou Confessional inserido na fonte de contedos doutrinrios na
reeligere que significa reescolher, ou seja, a pessoa era convidada a fazer uma nova
escolha em suas opes religiosas (LEMOS in SILVA, 2008, p.122).
As caractersticas presentes nos contedos e subsdios didticos das docentes
apresentam mtodos de evangelizao, catequese e ensino bblico com enfoque na
verdade nica (C.f. Idem; PASSOS, 2007b, p. 56-58).
Entende-se que o Ensino Religioso um conhecimento humano disponvel aos
discentes, cujos contedos no devem levar ao proselitismo, pois como resultado de se
adotar esse modelo de ensino, o discurso refora a postura da intolerncia cultural e
religiosa. O professor no deve trazer para o espao escolar, como absoluta, a sua
prpria vivncia religiosa, em detrimento da diversidade religiosa brasileira, mas sim
focalizar a dimenso do sagrado na cultura.
Enquanto rea de conhecimento, o Ensino Religioso tambm requer uma
abordagem pedaggica, e no somente religiosa, no contexto escolar. No se trata de
confessionalidade que provoca a didtica, e sim a forma como ser estudado um tema
relacionado com a dimenso religiosa ou com cada expresso do sagrado. Conforme o
PCNER o tratamento didtico dos contedos deve abordar a pluralidade cultural da sala
de aula, garantindo assim a liberdade da expresso religiosa do discente.
Contudo, possvel verificar uma aproximao dos contedos prprios e os
subsdios para o modelo do Ensino Religioso conforme a resposta identificada na
docente 01:
Docente 01: O ensino religioso deve estar intrinsecamente
vinculado ao processo de educao e formao do sujeito
integral e solidrio, valorizando o sagrado numa perspectiva
multidisciplinar e na diversidade cultural ajudando educando a
se tornar um ser crtico.

Quais os textos e /ou subsdios pedaggicos mais utilizados
por voc em sala de aula?
Docente 01: Textos que venham difundir e incutir valores no
cotidiano do educando, preparando-os para enfrentar um mundo

49

em constante transformao um modelo de ensino dinmico e
interativo atento a realidade social.

O destaque acima mostra que se aproxima do modelo de Cincias da Religio
inserido no ER, com o mtodo de compreenso do fenmeno religioso que e entendido
como relegere, que significa reler (C.f. LEMOS in SILVA, 2008, p.132; PASSOS,
2007b, p.32-33).
O mtodo didtico exposto acima dispe para a valorizao do pluralismo
religioso e a diversidade cultural presente na sociedade brasileira, facilita a
compreenso das formas de exprimirem o transcendente na superao da finitude
humana e determina subjacentemente, o processo histrico da humanidade.
Os demais registros das docentes, apresentados logo abaixo, mostram o
distanciamento da proposta do modelo das Cincias da Religio no uso de elementos
expressos em valores humanos:
Docente 03: Discriminao (diversas), aborto, diferenas
religiosas esses so os pontos importantes para melhorar as
relaes humanas.
Docente05: Solidariedade, fraternidade, amizade,
responsabilidade, religies brasileiras: catlica, evanglica,
esprita e matriz africana.
Docente 06: Religies do mundo; e a paz est em ns.

Outro ponto que destacamos, alm do questionrio, o contedo descritivo da
entrevista com a docente 03, referente aos contedos que refletem os valores humanos
desenvolvidos com os discentes na descrio abaixo:
J utilizei o tema namoro, fazendo uma anlise comparativa das
atitudes dos jovens e encaminhar para as decises corretas.
Tambm sobre sexo que orientava para ser depois do casamento
e no antes; e tambm sobre amizade como amar o inimigo. E
afirmava para eles que a bblia diz isso! Utilizava sempre os
versculos bblicos para eles [discentes] verem a verdade
(Entrevista semi-estruturada, docente 03, 02 ago. 2012).
As caractersticas apresentadas apontam para o Modelo Teolgico, na concepo
do religare, significando religar as pessoas a si mesmas, aos outros, natureza e a
Deus, visando torn-la mais religiosas (LEMOS in SILVA, 2008, p.128). O Ensino
Religioso proposto acima tem como mtodo uma linguagem pastoral, aula de tica e
valores.

50

Segundo Carolina Teles Lemos, o contedo e o seu mtodo apresentados nos
dados das docentes 03, 05 e 06 esto vinculados formao antropolgica da
religiosidade, pelo saber em relao a si prprio, aos outros, ao mundo, natureza e a
Deus (Ibidem).
O saber teolgico est nas mltiplas representaes nas relaes polticas,
econmicas, sociais e ideolgicas com a finalidade de anlise crtica da realidade; e com
a metodologia do ver, julgar, agir e celebrar.
Os dados coletados apresentam elementos comuns entre eles: trata-se da moral e
dos valores humanos que nos convm relao com a estrutura dos eixos organizadores
do contedo contidos nos PCNER, eixo de contedos Ethos, que transmite a percepo
interior dos valores, de que nasce o dever como expresso da conscincia e como
resposta do prprio eu pessoal (PCNER, 2009, p.55-56).

PONTO COMUM NOS MODELOS DO ENSINO RELIGIOSO - EIXO
ETHOS

Nota-se pela ilustrao da pirmide que h aproximaes, diante das repostas
das docentes, no uso do contedo do eixo Ethos nos modelos do ER, pois em se
tratando do Ethos nos apresentada a reflexo sobre a viso da moral, alteridade e os
valores humanos que transita nos modelos do ER.
Entretanto, h distanciamento e/ou diferenas na aplicabilidade do eixo Ethos
nos modelos do Ensino Religioso quando observamos o seu objetivo correspondente
fonte e os seus mtodos aplicados, conforme Dcio Passos apresentou em um esboo
das estratgias nos modelos do Ensino Religioso.

Modelo
Catequese
Modelo
Teolgico
Eixo
Ethos
Modelo
Cincias
da
Religio

51

Modelo Catequtico: Fonte: Contedos doutrinrios
Mtodo: Doutrinao
Objetivo: Expanso das Igreja
Modelo Teolgico: Fonte: Antropologia, teologia do
pluralismo
Mtodo: Induo
Objetivo: Formao religiosa dos
cidados
Modelo das Cincias da Religio: Fonte: As Cincias da
Religio
Mtodo: Induo
Objetivo: Educao do
cidado
(C.f.PASSOS in SENA, 2007a, p. 30-33)

Conforme as orientaes do PCNER (2009, p.42-44), a natureza do Ensino
Religioso requer uma abordagem que garanta sua natureza de dimenso, no somente
restrito aos valores humanos, mas assim como os vrios tipos de conhecimento que
fazem parte da formao integral dos discentes, que permite aos mesmos a unio dos
contedos e suas aprendizagens, percebendo a dimenso da religiosidade presente tanto
no fenmeno religioso como na realidade social.
Junqueira afirma que o Ensino Religioso uma temtica polmica ao longo da
histria da educao brasileira, sobretudo na rede estatal que, por definio, so escolas
que recebem alunos de diversas tendncias, at mesmo os que negam a especificidade
do fato religioso (JUNQUEIRA, 2004, p.113).
Na pesquisa constata-seque h contedos com resistncia por parte dos discentes
como est registrado nas linhas do questionrio:
Qual o tema/contedo que os alunos tm mais resistncia?
Docente 01: Diversidade do fenmeno religioso, Vida do
sagrado e Aceitao do pas laico.
Docente 02: Aceitao das filosofias de outras religies que no
sejam compatveis com as particularidades de cada um.
Docente 03: Crenas especficas das outras religies.
Docente 04: No tem.
Docente 05: Matriz africana
Docente 06: Religies de Matriz africana

52

O espao escolar poltico, com a presena de uma teia de relaes sociais e
culturais com transmisso dos conhecimentos somados no processo histrico da
humanidade. Segundo Henri Fuchs, o tema diversidade cultural e religiosa no era
contemplado no espao escolar, pois recente essa discusso. Nas ltimas dcadas do
sculo XX os movimentos sociais reivindicam seus espaos e consequentemente
ganham visibilidade e insero nos espaos pblicos e polticos entre elas a escola
(C.f. FUCHS in BRANDENBURG; WACHS; KLEIN; REBLIN, 2009, p.49-50).
A representao multicultural na escola oferece a oportunidade de saber do eu,
do outro e do mundo, entretanto h uma interferncia nas aes pedaggicas devido
influncia do etnocentrismo inserido no contexto escolar, como afirma Henri Fuchs:
Vivemos um etnocentrismo cultural religioso tambm em
termos de experincia religiosa nas escolas. Dentro dessa
perspectiva, as prticas confessionais presentes nas salas de aula
e nos eventos organizados e promovidos pelas escolas indicam
uma compreenso descontextualizada em relao ao Ensino
Religioso. Ainda encontramos professoras e professores que
adotam, por exemplo, o tema da Campanha da Fraternidade
(CF) como material de estudo nas aulas de Ensino Religioso [...]
Em outros contextos escolares, encontramos professores e
professoras que radicalizam a sua experincia religiosa de tal
forma que os educandos saem assustados da sala de aula por no
concordarem com aquelas manifestaes espirituais impostas
como a nica alternativa de manifestao e experincia religiosa
vlida. (FUCHS in BRANDENBURG; WACHS; KLEIN;
REBLIN, 2009, p.50-51).

Consideramos comum esse referente no comportamento por parte dos discentes,
devido ignorncia da nossa sociedade e reforadas pelo modelo do ER que aplicado
pelo docente. Contudo, acreditamos na possibilidade e necessidade civilizatrias da
insero do Ensino Religioso atravs da fonte das Cincias da Religio, que pretende
proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno
religioso, a partir das experincias religiosas recebidas no contexto do educando. Esse
percurso levar a uma mudana de comportamento, ao conhecimento e respeito
dimenso religiosa plural, a um nvel mais elevado de tica.
Voc acretida que a sua prtica atende/atendia ao cenrio da
diversidade religiosa brasileira? Justifique.
Docente 01: Sim! Dentro do contexto educacional tento
contribuir com aspectos educacionais que envolvam a minha
prtica pedaggica como parte de um processo social.
Docente 02: Tinha o seu valor medida que oportuniza as
reflexes respeito vida e s crenas.
Docente 03: Sinceramente, no. Porque ainda no tenho
formao acadmica especfica (teologia/filosofia) para a prtica
pedaggica.

53

Docente 04: O meu trabalho baseado na seita ou religio dos
alunos. Acredito na participao.
Docente 05: Sim, pois o trabalho feito com as religies
presentes no Brasil.
Docente 06: Sim. Ns trabalhamos de tudo um pouco.
Encontramos a falta de harmonia nos registros das docentes entre a metodologia
aplicada na interao pedaggica com a perspectiva da valorizao da diversidade
cultural religiosa brasileira. Dentro dessa abordagem, perde o fazer pedaggico no
processo de construo do conhecimento na pluralidade cultural na sala de aula (C.f.
PCNER, 2009, p.38).
Portanto, h necessidade de reintegrao no contexto escolar da diversidade
cultural e religiosa, na perspectiva do educar para o respeito, a liberdade e a convivncia
solidria. Isso com o objetivo de educar o cidado com contedos, mtodos e
linguagens no caleidoscpio do fenmeno religioso, e, sobretudo, pela coerente vivncia
dos valores humanos.
CONCLUSO
So muitos os desafios que se apresentam na escola pblica da Rede Estadual de
Pernambuco e, de modo geral, na escola pblica brasileira, para que o Ensino Religioso
seja consolidado numa perspectiva cientfica e no proselitista.
Apesar das aes desenvolvidas pelos docentes, para evitar o proselitismo
religioso e garantir o respeito diversidade cultural e religiosa em Pernambuco, ainda
h um grande distanciamento entre a teoria e a prtica.
Torna-se fundamental que o Ministrio da Educao/MEC assuma essas
responsabilidades, para que o Ensino Religioso tenha o mesmo status dos demais
componentes curriculares da base nacional comum, equacionando tambm o problema
da identidade deste componente curricular, que no tem diretrizes nacionais para
definio dos contedos e para a formao dos docentes.

REFERNCIAS
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In: BRANDENBURG, Laude Eradi e et al (Org.). Fenmeno Religioso e
metodologias: VI Simpsio de Ensino Religioso. So Leopoldo, RS: Sinodal/EST,
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CECCHETTI, Elcio. Cultura da escola e currculo escolar: limites e possibilidades
para o (re)conhecimento da diversidade do fenmeno religioso. In: BRANDENBURG,
Laude Erandi; et al (Orgs.). Fenmeno religioso e metodologias: VI Simpsio do
Ensino Religioso. So Leopoldo: Sinodal/EST, 2009.
CRUZ, Eduardo Rodrigues. A persistncia dos deuses: religio, cultura e natureza. So
Paulo: UNESP, 2004.

54

FUCHS, Henri. Fenmeno religioso e metodologias. VI Simpsio de Ensino
Religioso. So Leopoldo: Sinodal/EST, 2009.
FONAPER. Parmetros Curriculares Nacionais em Ensino Religioso. So Paulo:
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JUNQUEIRA, Sergio. O Processo de escolarizao do Ensino Religioso no Brasil.
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_____; ALVES, Luiz Alberto Sousa. Ensino Religioso no Ensino Fundamental. So
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LIMA, Wellcherline Miranda. Ensino Religioso e Direitos Humanos: desafios e
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CONERE: Congresso Nacional de Ensino Religioso. 06 a 08 out.2011. Canoas, RS.
Traduo nossa.
LUCKMANN, Thomas. La religin invisible: el problema de la religin em la
sociedad moderna. Salamanca, Espanha: Sigueme, 1973.
PASSOS, Dcio. Ensino Religioso: construo de uma proposta. So Paulo: Paulinas,
2007.
SENA, Luiza (org.) Ensino Religioso e formao docente: Cincias da Religio e
Ensino Religioso em dilogo. So Paulo: Paulinas, 2007.
SILVA, Valmor (org.) Ensino Religioso educao centrada na vida: subsdio para a
formao de professores. 2. ed. So Paulo: Paulus, 2008.


55

RELIGIO E EDUCAO COMO PROCESSOS INTEGRADOS E
COMUNITRIOS: UMA PROPOSTA DE REFLEXO QUE RESGATA O
SENTIDO DE LIBERTAO E INCLUSO NA VIDA EDUCACIONAL E
RELIGIOSA DE TODOS.
Claudecir Jos Jaques (claudecir@catolica-to.edu.br)

Resumo
Tanto o Fenmeno Religioso, como a Educao so processos muitas vezes mal
compreendidos e quase sempre mal praticados. Se v muito poucos projetos e
instituies com uma viso e objetivo de construir cidadania e vida integrada. muito
comum observar-se igrejas e escolas com um cunho muito comercial, imediatista e
formadores de agentes individualistas, competitivos e com pouca conscincia social. Os
processos detectados em muito do que se v em educao e religio, especialmente na
modernidade contempornea, so muito fragmentrios, descontextualizados e
formadores de passivos cidados. grande a presena de metodologias tradicionais de
formao na religio e na educao. A Transmisso do conhecimento e dos valores
religiosos o mtodo prevalecente. H uma viso de que alguns sabem e esto
evoludos e outros no sabem e precisam evoluir pela ao dos chamados iluminados
pelo conhecimento e por seu Deus. Porm, nem tudo est perdido e nem todos pensam e
agem assim. Alguns pensadores e agentes, de antes e de agora, do boas noes de um
modelo de educao que parte da ideia de que ela um processo de construo coletiva.
De que a religio s faz sentido se for comunitria. No se pode continuar pensando que
o fenmeno religioso e a educao so coisas de deciso e construo pessoal. Quando
se integra os dois conceitos (Religio e Educao) e se tem uma viso construtiva e
inclusiva, a transformao social pode estar comeando.

INTRODUO
Este texto, alm de pretender abordar a educao e a religio como caminhos
possveis para o amadurecimento da cidadania que leva a uma conscincia e prtica
comunitria efetiva, busca inspirao em grandes autores reconhecidos na literatura
sobre a educao inclusiva e religio libertadora. Ele apresenta reflexes luz de alguns
pensadores que h algum tempo tem proposto uma prxis processualmente coletiva,
emancipadora (emancipatria) e engajadora. Emancipadora (emancipatria), por se
tratar de teorias de libertao e autonomia. Engajadora, por conduzir os emancipados
conscincia coletiva para a vida em pequenas e grandes comunidades, passando por
grupos de pesquisa e convvio, ampliando-se para uma postura de planetarizao.
A educao aqui entendida como um processo que nasce (ou deveria nascer)
na comunidade para o bem dela prpria. uma concepo que resgata a integralidade e
autenticidade do processo educativo, pois educao no apenas transmisso, no
apenas ensino, no se trata de uma estrada de mo nica e nem funciona como o um
correio, que tem um emissor e um receptor. A religio apresentada aqui como um
processo em contnua construo e que envolve ao mesmo tempo todo um conjunto de
elementos, fatores, estruturas que compem a vida de uma comunidade organizada. Ela
s acontecer se o dilogo educao, religio e comunidade for constante e efetivo.
Em outras palavras, a comunidade educa e a religio constri comunho.

56

A experincia que se tem no campo da educao, especialmente escolar, em
grande parte reprodutora de um sistema que conduz a uma vida individualista e
competitiva. Poucas aes e projetos voltados ideia de comunho aparecem no cenrio
mundial. Talvez pela dificuldade que se tenha em implementar tais aes, pois o
processo mais demorado e no se possvel observar de imediato os resultados
esperados. A cultura vigente imediatista e, desse modo, quando um projeto
empregado, as expectativas acabam superando os resultados reais em curto prazo.
Lamentavelmente, a prpria mentalidade dos trabalhadores em educao ou outros
envolvidos nas polticas educacionais, macro e micro, est contaminada por concepes
mercadolgicas, produtivistas e reprodutivistas.
No campo da Religio, o que se v em quase todas as instituies e mesmo na
individualidade, uma busca do transcendente de forma alienada e intimista. H poucos
exemplos no cenrio religioso que podem ser usados como referencial de construo de
comunidades ativas e integradas. Apesar da religio conceitualmente ser o processo de
religao do homem com seus elementos importantes, incluindo o transcendente, h
mais diviso e desconexo do que vivncia comunitria matura e comprometida. Um
resgate de ideias e projetos iluminadores nesta rea se faz necessrio.

RELIGIO COMO RELIGAO (do latim religare)
Religio, a partir da pesquisa de Lactncio, um processo de religao com o
transcendente, mas que s se completa na religao com o imanente. O ser humano que
busca o transcendente como um movimento natural, s percebe e concretiza esta
experincia conectando-se com o seu semelhante. A religio se processa inicialmente no
interior e na individualidade de cada um, mas cresce e amadurece na expresso cultural
e comunitria. Se este movimento de religao no transbordar na comunho, ela
adoece e empobrece o humano, pois o fecha na intimidade e o aliena numa busca
descontextualizada do transcendente. A busca ou religao com o transcendente no
pode afastar o homem de seu semelhante, de sua comunidade ou de seu mundo.
Um bom smbolo para expressar esta dupla religao o desenho da cruz. Ela
tem duas hastes cruzadas. Uma vertical e outra horizontal. Esse desenho ajuda para que
observemos no visual este fenmeno humano da religio ou da religao. A haste
horizontal orienta o primeiro movimento de conexo que o homem faz desde a sua
insero numa famlia ou num grupo, onde ainda no h percepo do transcendente
abstrato. Esta ligao vai se ampliando e se complexificando de acordo com os
ambientes, a cultura, as novas descobertas que o indivduo faz e as necessidades que se
percebe nascer no contato com os outros e com o mundo. A haste vertical se direciona
para o alto. Ela expressa visualmente a busca do transcendente. A ligao com o alm-
mundo. O ser humano, que se sente fragilizado e necessitado de foras e luzes
sobrenaturais, volta seu olhar para o alto e religa-se ao mundo transcendental. Este
mundo, que no incio da vida humana expresso de forma muito simples e mgica,
ganha ar de abstrao no desenvolvimento cultural e na maturidade intelectual.
Muitas vezes as expresses religiosas no se do necessariamente no
sobrenatural. Elas podem ser expressas nas buscas humanas de felicidade e realizao.
O sonho e os projetos so uma boa expresso da religao com o que est alm. O

57

homem lana para si mesmo uma ideia de vida perfeita e busca alcan-la com todo o
seu empenho e suas foras, conectado com sua realidade que lhe auxilia e limita o seu
alcance. Este movimento pode ser chamado de religioso tambm, independente de o
indivduo acreditar ou no em uma divindade.
EDUCAO COMO O ATO DE AMAMENTAR, CONDUZIR (dos termos latinos
educare e educere)
A Educao tambm um processo de relao e interao. Ela no acontece em
isolamentos e nem como um mrito pessoal, individual. sempre um processo
comunitrio. A origem da palavra j remete a uma construo coletiva.
A palavra educao possui conceitos diversos e diferentes. Para
chegarmos aos conceitos importante que partamos da
etimologia da palavra. Assim, podemos dizer que a palavra
educao tem origem em termos latinos, tais como os verbos
educare e educere. Este ltimo vem da ex-ducere, que
significa, literalmente, conduzir ( fora) para fora; o primeiro
vem de educare que significa amamentar, criar, alimentar, por
isso mesmo se aproxima do vocbulo latino cuore (corao).
Da, a palavra caridade: oferecer algo que vem do corao.
possvel, ento, chegar a duas expresses prticas da ao de
educar: de um lado, a ideia de conduzir, impondo uma direo,
o que a aproxima de ensino introjetar a sina, o destino de
algum; do outro lado, a ideia de oferta, ddiva que alimenta,
possibilitando o crescimento (SAMPAIO, 2002, p. 165-166).
Em ambos os casos, o significado da palavra educao remete ao encontro.
Como educare, que designa o ato de amamentar, alimentar, expressa um dos encontros
mais ntimos que um ser humano possa ter: a me e o filho numa relao de
interdependncia total. A educao aponta para uma relao vital. S ocorre na partilha
e na doao. No caso do termo educere, que evoca a conduo, da mesma forma est
revelando uma ligao necessria para o crescimento humano. O ato de conduzir requer
o condutor e o conduzido. No necessariamente uma relao de passividade do
conduzido, porque nem sempre est bem claro quem est sendo conduzido, pois ambos
so puxados pela mo. Mesmo a criana que aparentemente conduzida pelos pais, ela
tambm direciona a vida deles modificando os passos e os projetos. A relao sempre
compartilhada.
Pode-se dizer que a educao est dentro do processo de religao humana. Ela
religa e orienta religaes de outra ordem. Toda a religao acontece dentro de um
amadurecimento cultural. O processo de inculturao e de amadurecimento cultural se
d pela educao formal e informal. Desde os primeiros momentos de vida, em que os
pais compartilham o alimento, o afeto e a cultura com seus filhos(as), esto favorecendo
as conexes necessrias para uma vida autnoma e interdependente. Novas ligaes
sero promovidas e algumas reconexes sero buscadas no decorrer dos tempos e das
experincias humanas. O processo educativo no para, no termina. O ser humano um
projeto inacabado, um ser em construo.

58

EDUCAO, RELIGIO E INTERVENO SOCIAL
A educao, distante de uma compreenso reducionista, um processo to
envolvente que mexe com todos os pontos da vida comunitria. Todas as dimenses
sociais, econmica, poltica, cultural, religiosa e profissional fazem parte de forma
integral e integrada do processo construtivo de educao. Se o processo educativo for
visto apenas sob um aspecto, ou como uma construo individual, torna-se reducionista
e incompleto, ou seja, no acontece.
O educador mor Paulo Freire (1996, p. 110-111), em seus escritos sobre a
educao, discorre sobre o poder que ela tem de intervir no mundo, tanto para manter
quanto para mudar estruturas e ideologias dominantes.
Outro saber de que no posso duvidar um momento sequer na
minha prtica educativo-crtica o de que, como experincia
especificamente humana, a educao uma forma de
interveno no mundo. Interveno que alm do conhecimento
dos contedos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica
tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o
seu desmascaramento. Dialtica e contraditria, no poderia ser
a educao s uma ou s a outra dessas coisas. Nem apenas
reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia
dominante.
Sabiamente, Paulo Freire, destaca o poder de interveno social da educao,
no esquecendo que o ato de educar pode servir tanto para sustentar como para destruir
ideologias. Como a sociedade diversa, com grupos de interesses opostos, a educao
um bom instrumento para ajudar ou prejudicar grupos interessados em estabelecerem-se
no poder. Porm, por mais que se busque o respeito diversidade, existem processos
educacionais que conduzem a humanidade a um declnio civilizatrio, por no
construrem cidadania autnoma e planetria e, sim cooperarem para a instalao de
dependncias populares e imposies de ideologias questionveis.
Uma pedagogia que conduza autonomia dos cidados e ao pensamento
comunitrio perceptivelmente mais saudvel para a vida da coletividade e para a
sustentabilidade humana na terra. Ela educa cidados para a responsabilidade e o
compromisso no s com seu bem-estar desintegrado do conjunto, mas com a
humanidade numa concepo/ao inclusiva e integradora.
Alguns pensadores destoam da cultura educacional vigente, so pedagogos,
filsofos, socilogos e antroplogos que apresentam ideias revolucionrias no campo da
educao e da religio. No preocupados com respostas imediatas, investem sua
pesquisa e reflexo objetivando resgatar a dimenso comunitria da humanidade que
parece estar definhando rumo a um individualismo to necessrio a um sistema
capitalista neoliberal que se implantou no ocidente e conquista tambm o oriente.
A religio, que tambm pode ser vista como instituio, tambm pode ser
interventora e transformadora. Dependendo do perfil do qual ela se reveste, pode ajudar

59

a construir caminhos novos e inclusivos para a sociedade, como pode ser uma
legitimadora do sistema, sacralizando as estruturas de um poder opressor. O
cristianismo, por exemplo, tem como caracterstica a crena num Deus que se pe ao
lado dos fracos. Porm, por muito tempo foi interpretado como legitimador da
desigualdade e determinador de talentos e categorias de pessoas superiores e inferiores.
Ainda hoje isso aparece em muitos discursos de cristos que o compreendem como o
Deus da elite, dos iluminados. Rubem Alves (2008, p. 110), constata isso.
provvel que os profetas tenham sido os primeiros a
compreender a ambivalncia da religio: ela se presta a
objetivos opostos, tudo dependendo daqueles que manipulam os
smbolos sagrados. Ela pode ser usada para iluminar ou para
cegar, para fazer voar ou paralisar, para dar coragem ou
atemorizar, para libertar ou escravizar. Da a necessidade de
separar o Deus em cujo nome falavam, que era o Deus dos
oprimidos, e que despertava a esperana e apontava para um
futuro novo, dos dolos dos opressores, que tornavam as pessoas
gordas, pesadas, satisfeitas consigo mesmas, enraizadas em sua
injustia e cegas para o julgamento divino que se aproximava...
Os profetas de hoje e de outrora so exatamente as figuras que percebiam tanto a
realidade que os circundava, como seus problemas e qual era o papel da religio na
transformao deste cenrio. Muitos utilizavam das prprias armas religiosas para
justificarem a situao e legitimarem-na, assim como se faz e se fazia com a educao,
que pode acabar sendo um instrumento de reproduo do sistema. Os que manipulam
os smbolos sagrados, como diz Rubem Alves, so determinantes na relao religio e
realidade. Os que agem na educao e controlam os mtodos e os contedos da
educao formal tambm podem ajudar a propiciar transformao ou continuidade.
EDUCAO E RELIGIO EM PROJETOS TRANSFORMADORES
H pequenos projetos implantados com uma concepo comunitria que
merecem ser valorizados e impulsionados. So poucos, perto do que se preciso para
uma transformao efetiva da sociedade, mas so sementes para um futuro diferente.
Estes projetos se encontram especialmente em comunidades pequenas, de bairros, de
assentamentos, e de cooperativas. Nestes ambientes pode se perceber processos
educacionais que conduzem os cidados a um pensamento e ao inclusivos e
libertrios. Um projeto interessante nesta linha de pensamento, que fruto de uma
educao para a comunidade o da economia solidria que j vem se instalando em
pequenas comunidades e colhendo seus primeiros frutos. Ela consequncia de um
modelo inclusivo de educao e ao mesmo tempo ela causa para uma mudana no
modelo de pensamento e educao, especialmente no Brasil onde ela est presente a
alguns anos.
H projetos dentro de instituies tradicionais que so tambm inclusivos e
libertadores. Em geral, esto inseridos num ambiente no muito favorvel, pois todo o
resto da instituio trabalha em outra linha, ou seja, numa linha de educao
conservadora, limitadora e excludente. Esses projetos nascem de sonhos e concepes
diferentes que tentam resgatar um jeito mais coletivo de educao. Nem sempre tem

60

resultados visveis, pois so gotas num oceano de conservadorismo. No entanto,
sobrevivem por ser o que se tem de mais nobre em educao, pois educao s faz
sentido se contribuir para libertao e incluso humana. Caso contrrio, estar-se-
contribuindo para a desestruturao e a excluso social. No parece ser esse o desejo de
todos. Na teoria todos querem construo, mas na prtica executamos a reproduo.
Instituies religiosas que so o espao para a expresso das buscas mais
profundas da humanidade nem sempre despertam para a transformao. Muitas vezes
no passam de ambientes fechados e reducionistas nos quais se prendem sonhos e
isolam indivduos numa proposta de relao intimista e alienante com o transcendente e
com a comunidade.
Porm, isso no regra geral. H muitos que lutaram e lutam por transformaes
dentro e fora das instituies e que merecem ser usadas como referencial para uma vida
comunitria no mundo da educao e da religio. Personagens da histria so cones
exemplares para quem quiser ver a experincia de transformao no processo educativo
e religioso. Martin Luter King (na luta contra o apatheid), Mahatma Gandhi (na
libertao da ndia), Dom Oscar Romero (na luta por justia e democracia em El
Salvador), Madre Tereza de Calcut (na dedicao com os doentes pobres da ndia),
Zilda Arns (na Pastoral da Criana), dentre outros tantos, so provas suficientes para
quem no consegue ver a Religio e na educao como lugares revolucionrio e
simblico para a mudana social.
Todos estes apontados acima no se atrelaram a situao opressora vigente e
lutaram pela libertao de seu povo. O Deus que eles concebiam no era o da excluso,
nem o da intimidao ou do medo, mas o Deus dos oprimidos. Aquele que quer a
libertao, a justia e a igualdade de seu povo. Como diz Rubem Alves (2008, p. 110-
111), destacando o papel dos que morreram pelo povo e que eram lderes religiosos:
Mas os mrtires tm aparecido: Gandi, Martin Luther King,
Oscar Romero e muitos outros. Lderes religiosos so intimados,
perseguidos, ameaados, expulsos, presos... Isto no aconteceria
se fossem aliados do poder. Testemunhos da significao
poltica da religio proftica: expresso das dores e das
esperanas dos que no tm poder. pio do povo? Pode ser, mas
no aqui. Em meio a mrtires e profetas, Deus o protesto e o
poder dos oprimidos.
As Instituies religiosas e educacionais precisam ser cada vez mais espao de
construo e luta por mudana social. So lugares privilegiados onde o comunitrio se
exprime com todos os seus elementos. So espaos onde a vida humana comunga no
s com o transcendente e as ideias, mas com o outro. Elas proporcionam o encontro
fsico e espiritual. No podem jamais serem a expresso do individualismo e da
alienao.

EDUCAO, RELIGIO E INTEGRAO HOMEM-AMBIENTE
Alm do pensamento voltado para comunidade dos humanos, a educao e a

61

religio devem conduzir a uma ampliao do leque de relaes humanas, a uma viso
mais planetria, onde se incluem outros seres e elementos importantes deste universo
em que todos esto inseridos. Chamamos a isso de conscincia ecolgica, onde se
percebe a relao existente entre todos os seres e elementos presentes no oikos, ou
seja, na casa de todos.
Contribui muito nesta reflexo, o escritor Leonardo Boff (2008, p.21-22), ao
tratar, em seus estudos cosmolgicos, da ideia de que cada ser constitui um elo de uma
imensa cadeia csmica. A humanidade , segundo ele, uma comunidade s. Isso inclui
todos os seres do planeta.
Ao afirmar a interdependncia entre todos os seres, a ecologia
funcionaliza todas as hierarquias e nega o direito do mais forte.
Todos os seres, por mais microscpicos que sejam, possuem sua
relativa autonomia e contam com ela. Nada suprfluo ou
marginal. Tem futuro no simplesmente o maior e o mais forte,
mas o que tiver mais capacidade de relao e disponibilidade de
adaptao. Por no terem essa capacidade, os maiores seres da
criao, os dinossauros, desapareceram da face da Terra. Cada
ser constitui um elo de uma imensa cadeia csmica. Numa
perspectiva da f, as coisas j existem antes da grande exploso
ou inflamao, h cerca de 15 bilhes de anos; ns estvamos no
corao de Deus. De l viemos e para l retornaremos.
Assim, conduzir a uma compreenso planetria da vida tarefa de educadores de
profundo conhecimento, sensibilidade e de compromissos que vo alm de uma mera e
inadequada transmisso de ideias. Ser educador hoje promover o olhar do educando
para o encontro com o meio e com a diversidade. So raros os educadores que percebem
a educao como um espao de relaes, construes e conflitos salutares que levam
todos a compreenderem a totalidade e a interdependncia dos seres. Isso se sucede
desde os primeiros momentos em que se desenvolvem as relaes educativas, que
podem ocorrer em casa, na sala de aula, ou em outro espao em que tambm se
promova a produo de conhecimento, inclusive no convvio social e na relao com o
ambiente circundante.
Olhar no s a humanidade, mas o universo, sob o enfoque da interdependncia
de todos os elementos, requer uma compreenso das relaes sociais, ecolgicas e
espirituais na complexidade e na diversidade de tudo. Esta compreenso no ocorre no
ser humano num movimento espontneo e nem de forma imediata e descontnua. um
processo que exige tempo, contexto, desprendimento e disposio interna para esta nova
mentalidade. Para a construo desta postura cidad comunitria, exige-se dos
educadores e educandos, mudana de paradigmas trazidos das relaes com outras
posturas viciadas e reducionistas. A mudana gradativa, dolorosa e permanente. Os
envolvidos nesta batalha educacional precisam estar dispostos a sair de sua zona de
conforto, do seu meio individual e se lanar na zona de risco onde nada pr-
estabelecido, a no ser o respeito diversidade e construo de ambientes
comunitrios crescentes.


62

EDUCAO, DIVERSIDADE RELIGIOSA E TOLERNCIA
Num ambiente educacional onde se quer compreenses ampliadas, a tolerncia
ou, como dizia Toms de Aquino, a pacincia com aquilo que parece desagradvel,
deve ser exercida com persistncia, combatendo os movimentos espontneos de repulsa
e discriminao a ideias e situaes diferentes do modo de compreenso vigente.
Educar para a vida em comunidade exige o respeito diversidade e a aceitao
dos conflitos no s ideolgicos, mas de todos os aspectos dinmicos e dialticos em
que a humanidade est inserida.
O respeito diversidade um dos pontos centrais quando se trata da educao
para a vida em comunidade. Nada pode ser imposto como um saber universal
inviolvel. Todos os conhecimentos, tanto cientficos como populares, devem estar
abertos discusso, ao contraditrio. Para se viver em comunidade, exige-se, dos seus
integrantes, abertura para o dilogo, para o diferente e para as oposies. Se no houver
esta flexibilidade e relativizao nos processos de produo de conhecimentos, poder-
se- criar comunidades sectrias e etnocntricas.
Na diversidade, especialmente religiosa, o papel da educao formal e informal
se torna crucial. No se respeita a diversidade de forma natural e espontnea. Respeitar
a religio do outro uma questo cultural, ou seja, uma questo de educao. Educar
para o respeito diversidade talvez seja hoje o grande mote da educao atual. A
diversidade est mais perceptvel. Na maioria dos pases, os cidados so livres para
expressarem a sua religio e acreditarem ou no nas verdades religiosas. Logo, mister
investir na educao para o respeito s opes religiosas dos outros.

RELIGIO, EDUCAO E COMUNIDADE
A Religio, na natureza da palavra, sinnimo de comunho e comunidade. E a
educao, se no for para a vida comunitria, presta um desservio humanidade, pois
dificulta ainda mais a resoluo dos problemas sociais que s se resolvem com uma
mentalidade social. A educao religiosa oferecida pela famlia, pela sociedade, escola
e/ou igreja contribui muito para uma melhor compreenso da sociedade e da prpria
misso de cada um dentro dos espaos/locais e da universalidade humana.
No campo da educao, esta reflexo no seria to rica se Paulo Freire (1987,
p.39) no fosse novamente citado. Em sua outra importantssima obra pedaggico-
filosfica chamada Pedagogia do Oprimido diz:
Desta maneira, o educado j no o que apenas educa, mas o
que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando
que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam
sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os
argumentos de autoridade j, no valem. Em que, para ser-se,
funcionalmente, autoridade, se necessitam de estar sendo com as
liberdades e no contra elas.

63

J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se
educa a se mesmo: os homens se educam em comunho,
mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos
cognoscveis que, na prtica bancria, so possudos pelo
educador que os descreve ou os deposita nos educandos
passivos.
Aqui est o que poderia se chamar de sntese magistral do que o processo de
educao entendido como construo comunitria. O nobre autor, nesta obra, alm de
fazer uma crtica ao modelo tradicional, que ele chama de bancrio onde o educando
no passa de um mero receptor de conhecimentos reproduzidos, aponta decisivamente
para um modelo de educao no contrrio, mas muito mais amplo.
No modelo paulofreiriano, no existe um receptor, nem um transmissor. Existe
uma comunidade que se constri e se educa. A educao, neste modo de conceber,
acontece com muitos elementos interagindo. Alm das pessoas envolvidas, ainda h as
condies polticas, econmicas, sociais, culturais e religiosas que interferem nesta
construo.
Conceber e vivenciar a educao e a religio com esta amplitude requer, da parte
de todos, um despimento de concepes e prticas reducionistas que levam as pessoas
no a transformao, mas a uma ignorncia escravizante e desumanizante. O ser
humano no pode ser visto como um animal para adestramento, nem como uma
mquina que obedece a comandos e repeties.
No entanto, as prticas que so vistas em boa parte das instituies, esto ainda
bem longe de uma construo libertadora e comunitria. Na educao, percebem-se
prticas tradicionais ou bancrias, como diz Paulo Freire, que, em muitos casos, se
fossem comparadas s prticas medievais de ensino, nem a chegariam. Muitos
educadores e instituies buscam o caminho mais curto e fcil. Pensam estar educando
para o crescimento do ser humano. Porm, limitam, escravizam e desumanizam as suas
vtimas. Aqui usado o termo vtima para tratar dos educandos que passivamente
sofrem a ao de uma educao que tem sido opressora. um verdadeiro crime
poltico-scio-cultural, pois mata a autonomia e a liberdade, que so os princpios e
valores que mais caracterizam o ser humano.
Na religio, notam-se prticas alienantes e deterministas que no contribuem
com o comunitrio, mas com satisfaes egostas e individualistas. H poucas
comunidades religiosas construdas em bases integradas e comprometidas. A maioria
est estruturada em esquemas hierrquicos injustos e excludentes. Muitas doutrinas e
interpretaes induzem a uma vida egosta.
Apesar de, na prtica, parecer ainda ser difcil acontecer uma formao integral e
autntica, est claro que no h outro caminho quando se deseja construir um mundo
sustentvel. Ningum consegue manter com argumentos convincentes a tese da religio
individual e da educao bancria e tradicional. O que falta apenas partir da teoria
para a prtica. uma viagem longa, mas j foi iniciada por alguns pedagogos, telogos
e lideranas de algumas comunidades e instituies.


64

CONCLUSO
O contexto propcio para ousar pr em prtica propostas pedaggicas e
teolgicas libertadoras e inclusivas que vm sendo construdas desde Paulo Freire na
educao e desde Jesus, na religio. Muitos outros pensadores contribuem com isso, h
projetos que esto dando certo e a prpria lei favorece o pensamento diverso e
inclusivo. Este artigo quis apontar positivamente em direo possibilidade de se
pensar a educao e a religio como construes comunitrias e, ao mesmo tempo,
construtoras da prpria vida comunitria. Esta dialtica o foco central deste estudo:
vida comunitria construindo educao e educao construindo vida em comunidade.
Ficou claro neste texto, que esse processo dialtico to simples de entender,
mas to difcil de aplicar. As pessoas concordam facilmente com proposta e com a
concepo comunitria de educao e da religio. Em muitos momentos ela parece ser
at bvia demais. Porm, quando se prope a elaborao de projetos tendo a incluso, a
integrao e a complexidade como parmetros, muitos desistem desse processo por ser
mais comprometedor e se voltam para o que j se est fazendo h muito tempo, ou seja,
excluindo, limitando e tornando os possveis cidados em meros indivduos
cumpridores de funes e repetidores do sistema.
So necessrios o encorajamento e o apoio a pessoas e grupos com propostas
libertadoras e coletivistas. Estas pequenas sementes que esto sendo plantadas por
poucos no podem morrer antes de germinar. hora de reg-las para que nasam e
cresam com fora, contagiando a sociedade rumo a sua transformao.

REFERNCIAS
BOFF, Leonardo. Ecologia, mundializao, espiritualidade. So Paulo: Record, 2008.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fcil Leitura crtico-compreensiva artigo a artigo.
Pertrpolis: Vozes, 7 Ed., 2002.
DEMO, Pedro. Solidariedade como efeito de poder. So Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
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ALVES, Rbem. O que Religio? So Paulo: Edies Loyola, 9 ed. 2008.
SAMPAIO, Carlos Magno Augusto, SANTOS, Maria do Socorro, MESQUIDA, Peri.
Do conceito de Educao educao no Neoliberalismo. Revista Dilogo
Educacional, Curitiba, v.3,n.7,p. 165 -178, set/dez 2002.


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EDUCAO E RELIGIO: ENTRE OBJETIVIDADE E SUBJETIVIDADE
Eldison Santos Chaves (eldison.chaves@gmail.com)

Resumo
A educao e a religio so meios de formar o cidado segundo sua cultura moral e
social, porm uma no limita a outra, ou seja, a educao no ser prejudicada pela
ausncia de uma religio, e vice-versa, porm deve-se ter claramente que fundindo as
duas no vamos conseguir um equilbrio. A educao tem como funo moldar o
cidado como um ser moral e social de forma coletiva, enquanto a religio tende a fazer
isso de forma subjetiva. Com essa distino extremamente complicado conciliar as
duas maneiras de formar, pois ao submeter um determinado grupo com diversidade de
crenas a um ensino coletivo de religio no possvel manter uma neutralidade sem
que alguma crena seja ofendida. Devido a essa pluralidade religiosa se faz necessrio
uma educao laica, porm essa mesma educao no pode fechar a ideia de
transcendncia, e mais respeitar a escolha subjetiva de religio independente de qual
seja.
INTRODUO
O presente artigo tem por inteno a reflexo das relaes entre educao como
objetividade por meio das cincias e a religio como subjetividade por meio da
diversidade religiosa onde o sujeito escolhe o seu modo de relao com o transcendente,
ou seja, a religio do sujeito.
Educao e religio, ambas tm por princpios a formao moral e social do
homem e justamente nessa perspectiva temos como primeiro ponto a ser discutido a
educao e a religio como promotoras de formao do sujeito.
Num segundo momento vamos abordar a educao como uma objetividade.
Ressaltando que educao
19
aqui discutida est diretamente relacionada com a cincia
subentendida como linguagem universal.
J nesta etapa da discusso trataremos de estudar o sujeito como protagonista da
escolha religiosa. Independente da influncia de outros, o sujeito que toma a ao de
aderir a religio A ou B o que torna isso uma escolha subjetiva a cada sujeito e com isso
fomenta-se a diversidade religiosa presente na contemporaneidade.
Por fim, neste momento da reflexo, vamos analisar e discutir a possibilidade de
conciliar a linguagem objetiva da educao cientfica e a subjetividade religiosa do ser
que est aberto ao transcendente.

19
Neste artigo refiro-me educao cientfica especificamente. No interesse desse trabalho englobar
todos os atributos e responsabilidades cabveis dentro do verbete Educao. sabido que, por
exemplo, a escola, locus da educao, tem uma abrangncia sobre a vida do sujeito que ultrapassa o
mbito meramente cientfico. Alis, a educao tem braos que se estendem sobre a vida moral,
familiar, social, etc: A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (cf. Lei de Diretrizes e Bases, n9.394, 20
de Dezembro de 1996, art. 1).

66

EDUCAO E RELIGIO COMO FORMAO DO SUJEITO
Vamos abordar nessa pequena reflexo a educao e religio como uma
ferramenta para formar o homem social. O professor Dr. Rodrigues da Universidade
Federal de Minas Gerais assevera que:
O ser humano, produto da racionalidade, desenvolve as diversas
formas de linguagens com o que incorpora e produz o mundo
natural e cultural, bem como cria meios e fins para disciplinar e
para organizar seu modo de existir. Esses meios e fins so
identificados nas regras da vida social, nas formas institucionais
criadas para agregar e promover a vida social nos projetos de
futuro que desenha para si e para a humanidade. Encontramos
estes produtos nas instituies religiosas, [...] nas instituies
cientficas [...]. (RODRIGUES, 2001, p. 251).
A citao muito clara ao apresentar as instituies tanto religiosas quanto
cientficas como meios para promover a vida social do ser humano. Neste caso, por
instituies religiosas subentende-se que so os locais onde proporcionam as mais
variadas formas de contato com o transcendente atravs de um rito prprio e instituies
cientficas subentende-se como os locais onde se estuda e aprende por meio de
experimentos uma linguagem universal.
Uma das aes formadoras do homem, na atualidade, como um ser em sua
complexidade perpassa dois planos: a educao cientfica e a religio. Uma no anula a
outra, ou seja, um sujeito pode ser formado socialmente e moralmente tanto por meio da
educao quanto pela religio. A educao cientfica trata de uma transmisso objetiva e
por seu carter universal pode ser dirigida a um grupo de diferentes origens e credos.
Enquanto para se transmitir o conhecimento no mbito religioso no se tem a mesma
universalidade no discurso, pois cada sujeito tem sua religio e a forma como
interpretada. Vamos discorrer um pouco mais sobre os temas.

EDUCAO COMO UMA QUESTO OBJETIVA
A educao de forma cientfica caracteriza-se por objetiva quando so
unificadas numa conscincia em geral (KANT, 1974, p. 136). E justamente isso que
fornece uma paridade formativa aos aprendizes, pois de forma coletiva eles so
submetidos a ensinamentos matemticos, lgicos, lingsticos etc. O que faz dessa
maneira a frmula matemtica de Bhaskara aprendida em determinado local ter a
mesma linguagem do que em outro. Isso s possvel devido ao acesso a essa
conscincia geral objetiva.
Este aprendizado se manifesta de dentro para fora, pois o individuo tem a
necessidade do conhecer. Como quer Kant, a cincia o critrio de validade das coisas
(KANT, 1974, p.137). Logo, o homem que est em relao com as coisas est em
relao com a cincia tendo ele assim uma inclinao cientfica. O processo do

67

aprendizado tambm se d de fora para dentro. O sujeito desde quando nasce est sendo
moldado por conhecimentos vlidos cientificamente sejam eles pedaggicos,
psicolgicos ou outros.
Contudo um dos dilemas na formao do sujeito a religiosidade individual
submetida em um ambiente de linguagem universal como nos apresentado acima
atravs da educao cientfica, e nessa perspectiva que vamos abordar o sujeito como
um ser religioso.

O SUJEITO E SUA RELIGIO
Neste momento da reflexo vamos abordar o sujeito como um ser religioso
aberto ao transcendente, segundo Lima Vaz:
[...] sujeito situado enquanto pensado no movimento da sua
auto-afirmao ou da construo dialtica da resposta
interrogao sobre seu prprio ser e uma realidade da qual ele
se distingue ou que est para alm (trans) da realidade que lhe
imediatamente acessvel, mas com a qual necessariamente se
relaciona ou que deve ser compreendida no discurso com o qual
ele elabora uma expresso inteligvel do seu ser. (VAZ, 2003, p.
93).
Lima Vaz nos diz que a relao com transcendente se d na interrogao sobre
o prprio ser, ento quando o sujeito se confronta com ele mesmo nasce a possibilidade
de transcender. Consideramos aqui o sujeito como livre para este relacionamento, pode
ser que alguns coloquem objees liberdade da escolha, mas devemos ressaltar que o
sujeito da ao, ou seja, o protagonista da escolha o prprio sujeito. E para a sociedade
moderna de suma importncia respeitar as escolhas subjetivas do sujeito. A religio
uma destes elementos respeitveis conforme consta na declarao universal dos direitos
humanos, adotada e proclamada em uma resoluo da Assemblia Geral das Naes
Unidas:
Toda pessoa tem direito liberdade de pensamento, conscincia
e religio; este direito inclui a liberdade de mudar de religio ou
crena e a liberdade de manifestar essa religio ou crena, pelo
ensino, pela prtica, pelo culto e pela observncia, isolada ou
coletivamente, em pblico ou em particular. (ONU, 1948)
Dessa maneira cada sujeito tem sua religio o que faz criar uma pluralidade
religiosa onde impossibilita uma linguagem mais abrangente sobre o tema religio,
salvaguardando os princpios de paz, amor, fraternidade, e outros.
Isso faz com que, quando o individuo fala da sua religiosidade nica e particular,
dentro de um ambiente de diversidade de pensamentos religiosos, o sujeito no obtenha
uma uniformidade de adeso do pensamento dos ouvintes, diferentemente no caso da
cincia onde a unidade objetiva alcanada.

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EDUCAO CIENTFICA E EDUCAO RELIGIOSA ENTRE O OBJETIVO E O
SUBJETIVO
Segue agora nossa problematizaro em torno da possibilidade de conciliao de
uma linguagem universal cientfica e uma linguagem direcionada a indivduos
subjetivos em religio.
Isso a muito tempo discutido nas escolas pblicas referente a matria de ensino
religioso pois existem dois pontos a ser considerados, o primeiro que devido a
diversidade religiosa no se consegue entrar no tema que de fato religio. Em uma
pesquisa realizada no estado do Rio de Janeiro a pesquisadora Ana Maria Cavaliere
entrevistou alguns professores de ensino religioso da rede publica, ela nos relata a
seguinte concluso por meio das respostas dos professores.
Quando solicitados a opinarem sobre como deveria ser o ER
(Ensino religioso) na escola, a maioria dos professores descreve
formas muito genricas de trabalho pedaggico com "valores",
"amor", "direitos e deveres", "tica", "respeito", "solidariedade",
enfim, um conjunto de noes que no dependem e nem so
exclusivas da dimenso religiosa (CAVALIERE, p. 18).
O relato acima descrito nos demonstra uma tentativa de uma linguagem
universal religiosa. Porm o discurso acaba ficando no campo dos estudos ticos. Outro
ponto observado na mesma pesquisa o qual retrata a tentativa persuasiva dos
professores e o desinteresse de alunos:
No se pode deixar de ver, entretanto, a presena da disputa.
Muitas vezes ela se faz de modo surdo, seja pela recusa dos
alunos, seja pelo desprestgio dos professores de ER (Ensino
religioso) (CAVALIERE, p. 18).
Com isso notamos a dificuldade de se infiltrar uma subjetividade confessional
dentro do ambiente objetivo cientfico.
Devido aos problemas aqui abordados se faz mais prudente uma educao laica,
respeitando cada um segundo sua forma de relao com o transcendente, pois como nos
aporta Lima Vaz;
A transcendncia surge Como o horizonte mais amplo que se
abre ao movimento de auto-afirmao do sujeito desde que, em
virtude do principio de ilimitao ttica, ele passa alm dos
limites da relao de intersubjetividade, ou seja, no se exaure
no mbito da comunidade humana e no tem como seu ultimo
horizonte o horizonte da histria (VAZ, 2003, p. 93).


69

CONCLUSO
Por fim consideramos que o homem, segundo a categoria do esprito em Lima
Vaz um ser que se abre necessariamente para a transcendncia (VAZ, 2001, p. 201).
Ele tem em si uma inclinao religiosa.
Como a busca desse contato com transcendente se d de forma subjetiva, devido
a pluralidade religiosa existente. Torna-se invivel a abordagem e o estudo religioso
confessional de religio dentro de instituies pblicas de educao.
O ensino religioso deve ser tomado como responsabilidade da religio ao qual o
sujeito professa sua f. E dessa maneira sim, ser possvel um aprofundamento do
estudo religioso.

REFERNCIAS
CAVALIERE, Ana, M. Mal estar religioso nas escolas pblicas. Disponvel em:
http://www.gper.com.br/documentos/00113_mal_estar_ensino_religioso_escolas_public
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KANT, Immanuel. Prolegmenos. (col. Os pensadores) Ed. Abril Cultural: 1974. p.
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VAZ, Lima, H. C. Antropologia Filosfica II. 4. ed. So Paulo: Loyola. 2003.
______. Antropologia Filosfica I. 6. Ed. So Paulo: Loyola. 2001.


70

ESPIRITUALIDADE, INTELIGNCIA HUMANA QUE CRIA SENTIDO E D
SIGNIFICADOS A VIDA. O ESPAO ACADMICO COMO LCUS DE
TRANSFORMAO
Deusilene Silva de Leo (dleao@terra.com.br)

Resumo
Pretendemos dizer com este artigo que estamos vivendo um momento na histria da
humanidade de verdadeiras descobertas em todas as reas do saber. Uma nova
conscincia est despertando dos escombros de uma civilizao que parece estar em
declnio, mas que ao mesmo tempo j percebe que se faz necessrio mudar o curso do
caminho. O ser humano tem vivido uma crise de sentido e de significados que lhe tem
causado um vazio interior. Em funo desse vazio algumas questes tm vindo tona,
entre elas, a espiritualidade, que tem sido um tema recorrente nesta poca de tanta busca
por sentido e significado.
INTRODUO
Este artigo resultado de um projeto de pesquisa cujo objeto de estudo a
espiritualidade humana como inteligncia. Temos como assertiva que o ser humano
dotado de uma inteligncia espiritual e que diante disso emerge a necessidade de uma
nova viso de mundo para que este possa vivenciar plenamente essa inteligncia, uma
vez que a espiritualidade est diretamente associada vida cotidiana.
At o sculo XX, o quociente de inteligncia intelectual (QI) era a nica medida
definitiva da inteligncia humana.
Nas ltimas trs dcadas tem se vivido uma grande crise mundial, uma crise
complexa, multidimensional, cujas facetas afetam aspectos como: educao, sade,
modo de vida, meio ambiente, relaes sociais, economia, tecnologia e poltica. No
entanto, em meio a esse vazio, a esta crise, sabemos que o ser humano possuidor de
uma grande riqueza interior que pode conduzi-lo gesto de sua conscincia e a
encontrar o caminho de sua inteligncia espiritual.
A espiritualidade que iremos tratar a partir do novo paradigma aquela que
precisa ser compreendida e operacionalizada em uma educao global. Seria uma
espiritualidade de identificao com o planeta terra, culturas, meio ambiente, os
conflitos, as mudanas e a interdependncia de todas as coisas.
Este artigo tem por objetivo apresentar a urgncia e a relevncia de pensar a
espiritualidade como inteligncia e enfatizar sua premente atualidade. A espiritualidade
como forma de inteligncia seria uma das fontes primordiais, embora no seja a nica,
de inspirao do novo. Ela estaria inclusa na complexidade de entender o ser humano,
seria um dos componentes ligado ao novo paradigma, faria parte dessa nova viso da
realidade, e teramos no espao acadmico um lugar para desenvolv-la, pesquis-la e
sobre tudo, a partir de sua descoberta possibilitar que vidas sejam transformadas.

O PARADIGMA DA RACIONALIDADE E SUA CONTEXTUALIZAO
HISTRICA

71

A viso de mundo hoje, bem como o sistema de valores que est na base de nossa
cultura, foi formulada nos sculos XVI e XVII. Entre 1500 e 1700, houve uma drstica
mudana tanto na maneira como as pessoas descreviam o mundo quanto em todo o seu
modo de pensar. Essa se tornou a base do paradigma que dominou a nossa cultura nos
ltimos trezentos anos e que est agora caminhando para uma nova mudana.
importante que compreendamos que na histria do mundo nem sempre se pensou assim
de forma to mecnica e racional, e que toda a base desse chamado velho paradigma est
respaldada na racionalidade.
Capra (1982, p. 49) relata que, antes de 1500, a viso do mundo dominante na
Europa, assim como na maioria das outras civilizaes, era orgnica. As pessoas viviam
em comunidades pequenas e coesas, e vivenciavam a natureza em termos de relaes
orgnicas, caracterizadas pela interdependncia dos fenmenos espirituais e materiais e
pela subordinao das necessidades individuais s comunidades. A estrutura cientfica
dessa viso de mundo orgnica se respaldava em duas autoridades: Aristteles e a Igreja.
Capra (1982, p. 50) diz que a noo de um universo orgnico, vivo e espiritual foi
substituda pela noo do mundo como se ele fosse uma mquina, e a mquina do mundo
converteu-se na metfora dominante da era moderna. Esse desenvolvimento foi
ocasionado por mudanas revolucionrias na fsica e na astronomia, culminando dessa
forma nas realizaes de Coprnico, Galileu e Newton. A cincia do sculo XVII teve
como base um novo mtodo de investigao defendido de forma rigorosa por Francis
Bacon.
Ren Descartes foi o filsofo e matemtico francs considerado o fundador do
racionalismo moderno. Isaac Newton foi o fundador da mecnica clssica, e foi quem
estabeleceu a grande sntese do mtodo emprico-indutivo de Bacon e do racional-
dedutivo de Descartes, apresentando um sistema que unificou a metodologia da
experincia e da matematizao.
Com a fsica de Newton, o mtodo emprico-indutivo de Bacon e o racional-
dedutivo de Descartes, diz Nicolescu (1999, p. 21), todo conhecimento, alm do
cientfico, foi afastado para um abismo da subjetividade, tolerado no mximo como
ornamento ou rejeitado com desprezo como fantasma, iluso, regresso, produto da
imaginao. A prpria palavra espiritualidade tornou-se suspeita e seu uso foi
abandonado. Portanto, neste contexto, no havia espaos para se vivenciar a
espiritualidade. A realidade dos fatos existentes exigia de todos uma postura mais
racional, longe da sensibilidade das emoes ou do esprito.
Para Nicolescu
20
(1999, p. 20-1), no plano espiritual, as consequncias do
cientificismo tambm foram bem drsticas. Todo conhecimento, alm do cientfico, foi
afastado para o abismo da subjetividade, onde nenhuma sada h para o desenvolvimento
de uma espiritualidade, tolerado no mximo como ornamento ou rejeitado com desprezo
como fantasma, iluso, regresso, produto da imaginao.

O NOVO PARADIGMA E A VISO SISTMICA DE MUNDO

20
Fsico romeno, grande pesquisador da transdisciplinaridade e da fsica quntica.

72

O pensamento sistmico uma forma de abordagem da realidade que surgiu no
sculo XX em contraposio ao pensamento reducionista-mecanicista herdado dos
filsofos da Revoluo cientfica do sculo XVII, como Descartes, Bacon e Newton.
Essa abordagem tem como representantes cientistas, pesquisadores, filsofos e
intelectuais de vrios campos que no negam a racionalidade cientfica, mas defendem a
transitao e integrao entre vrias disciplinas do conhecimento ou cincias para a
compreenso da realidade.
Segundo Luhman
21
(1992, p. 34), a teoria de sistemas foi proposta em meados
de 1950 pelo bilogo Ludwig Von Bertalanffy. Foi uma reao contra o reducionismo e
uma tentativa para criar unificao cientfica. Luhman renova a teoria geral dos sistemas
com a introduo do conceito de autopoiese formulado por Maturana e Varela, visando
superar a tradicional antinomia. O que seria ento autopoiese? Para Luhman (1992, p.
34), poiesis um termo grego que significa produo, logo, autopoiese quer dizer
autoproduo. Maturana e Varela
22
(1973, p. 27) defendem que os seres vivos esto em
constante processo de produo de si, em incessante engendramento de sua prpria
estrutura. Eles restauram o criacionismo que o evolucionismo pretendia ter eliminado da
biologia.
Para Capra (2002, p. 15-6), a teoria de sistemas uma nova maneira de pensar
sobre a vida, em que inclui novas percepes, uma nova linguagem e novos conceitos.
Essa viso transcende as atuais fronteiras disciplinares e conceituais.
Para Capra (1982, p. 260), essa concepo sistmica v o mundo em termos de
relaes e de integrao. Os sistemas so totalidades integradas, cujas propriedades no
podem ser reduzidas s unidades menores.
Capra (1982, p. 265) diz que as clulas dividem-se e constroem estruturas, e os
tecidos e rgos substituem suas clulas em ciclos contnuos. Assim, o pncreas
substitui a maioria de suas clulas de 24 em 24 horas; o revestimento do estmago
substitudo de trs em trs dias; nossos leuccitos so renovados em dez dias e 98% das
protenas do crebro so refeitas em menos de um ms. Uma mquina ir enguiar se
suas peas no funcionarem de forma predeterminada, com um organismo diferente.
Seu funcionamento continuar num ambiente varivel mantendo-se em condies de
operar e se regenerando atravs da cura. Com a auto-organizao a prpria vida se
encarrega de organizar a si mesma, pois as partes se renovam o tempo todo. E tudo que
faz parte de um sistema vivo se auto-recupera, se auto-organiza.

O NOVO PARADIGMA E A VISO HOLSTICA DA REALIDADE
Quando se fala de uma nova viso de mundo e da realidade em que a cincia
vem se juntar s grandes religies para tentar compreender e explicar as questes vitais
do homem , anuncia-se um novo movimento chamado Holstico, que vem da palavra
grega holos, que significa todo.

21
Doutor em direito, professor de sociologia, considerado um dos mais importantes
socilogos alemes.
22
Bilogos e cientistas chilenos.

73

A palavra holstica nesses ltimos vinte anos tem penetrado progressivamente no
mbito da filosofia, da teologia, da educao, da ecologia, da psicologia, da economia e
dos demais domnios do conhecimento humano. Ela representa na realidade todo o
movimento de mudana de sentido no somente da cincia, mas de todo conhecimento
humano. Essa nova viso holstica do real tem surgido sob influncia das descobertas da
fsica quntica e da psicologia transpessoal.
uma corrente de compreenso mundial, na qual tm se envolvido artistas,
pesquisadores, cientistas, escritores, e instituies como universidades, Igrejas,
comunidades, entre outros, todos com um objetivo comum. mister questionarmos o
modelo de mundo em que vivemos e reavaliarmos nossos valores.
O movimento holstico chega de forma includente e transformadora, pois suas
razes esto na espiritualidade. Para Weil (1991, p. 35), isso ocorre porque tem um
carter inefvel, pois se situa num domnio que transcende a linguagem e o raciocnio
lgico. Sem essa vivncia, a viso holstica permanece meramente intelectual. Existe
um consenso entre as pessoas que passaram por essa vivncia de que ela seja algo
transcendental. O movimento holstico no tem pretenses de provar nada, mas de
incluir tudo. Tudo faz parte de tudo. A parte to importante quanto o todo. E o todo
to importante quanto a parte, porque ambos so inerentes um ao outro.
Weil (1998, p. 73), principal mentor do movimento holstico no Brasil, diz que a
abordagem holstica so ondas a procura do mar. Ele define a abordagem holstica da
realidade como a tendncia para se lanar pontes sobre todas as fronteiras e os
reducionismos humanos.

LUGAR DA ESPIRITUALIDADE NO PARADIGMA TRADICIONAL
Zohar (2000, p. 37) diz que a era moderna definida por coisas tais como
desmoronamento da famlia, da comunidade e da religio tradicional, perda ou falta de
heris, e que est povoada por seres humanos jovens que tentam encontrar nessas coisas
sentido para suas vidas. uma poca em que no h indicadores claros, regras claras,
valores claros, nenhuma maneira clara de crescer, nenhuma viso clara de
responsabilidade. Segundo a concepo dessa autora, esse deserto espiritual surgiu como
produto de um mundo mecnico, profunda exarcebao do intelecto humano. Para Zohar
(2000, p. 43), o mundo mecnico de Descartes e de Newton gerou na humanidade uma
crise de sentido.
Para Capra (1982, p. 49), a noo de um universo orgnico vivo e espiritual foi
substitudo pela noo de mundo como se fosse uma mquina, e essa mquina tornou-se
dominante na era moderna, trazendo consequncias vida do ser humano e sua
espiritualidade. Capra (1982, p. 13) diz que nossa sociedade como um todo se encontra
numa crise anloga e singular, diferente de todas as crises que j tivemos no passado.
Poder-se- ler acerca de suas numerosas manifestaes todos os dias nos jornais como,
por exemplo, elevadas taxas de desemprego, crise energtica, crise na assistncia
sade, poluio, entre outros desastres ambientais, onda crescente de violncias e crimes,
alm de um nmero devastador de pobres sem casa, sem teto, sem terra e com fome. Na

74

De que forma se deu todo esse distanciamento da espiritualidade? Na viso de
Moraes (1997, p. 39), a tcnica, ao servir de base para a Revoluo Industrial, aumentou
o poder de manipulao do ser humano sobre a natureza. Pouco a pouco, o divino
desapareceu completamente da viso cientfica do mundo. O sagrado parece no mais
habitar em lugares antes habitados. E isso se tornou caracterstico da cultura em que
vivemos. Para essa autora, esse fato acarretou tambm um pesado nus que provocou
uma significativa perda para a raa humana em termos de sensibilidade, esttica,
sentimentos e valores, ao direcionar ateno e importncia para tudo o que fosse
mensurvel e quantificvel.

LUGAR DA ESPIRITUALIDADE NO NOVO PARADIGMA
Nesta nova realidade a espiritualidade tem o seu lugar. No novo paradigma se sai
da racionalidade total e se caminha para o encontro de si mesmo se reintegrando com o
todo. A conscincia dominante nesses momentos seria um reconhecimento profundo da
unidade do ser humano com todas as coisas, uma percepo de que se pertence a um
universo como um todo.
Na percepo de Capra (2002, p. 81), esse entendimento de unidade com o
mundo natural plenamente confirmada pela nova concepo cientfica de vida. A viso
sistmica da vida v o ser humano de forma integrada, e nesta nova concepo h lugar
para a espiritualidade, para os rituais, para se vivenciar os smbolos, ritos e mitos. Capra
(2002, p. 82) relata que, quando olhamos o mundo em volta, a percepo que no se
est lanado em meio ao caos e arbitrariedade, mas que se faz parte de uma ordem
maior, de uma grandiosa sinfonia da vida.
Conforme Zohar (2000, p. 24), h lugar para a espiritualidade no novo
paradigma. Essa autora defende a espiritualidade como uma inteligncia humana e
afirma que o coeficiente de inteligncia espiritual (QS) uma capacidade interna, inata,
do crebro e da psique humana, que extrai seus recursos mais profundos do mago do
prprio universo. Segundo Zohar teremos que usar nosso QS inato para abrir novos
caminhos, descobrir novas manifestaes de sentido, algo que possa nos conduzir a partir
de dentro, ideias inconcebveis que no poderamos ter tempos atrs. Ela diz que a
inteligncia espiritual a inteligncia da alma. a inteligncia com a qual se prov a
cura e se torna um todo integral.
Para Moraes (1997, p. 70), no novo paradigma, existe uma compreenso do
mundo mais adequada sobrevivncia humana, que este um dos fatores bsicos e
essenciais para a harmonia do indivduo, da sociedade e da natureza como um todo. Essa
nova viso nos leva a compreender o mundo fsico como uma rede de relaes, de
conexes, e no mais como uma entidade fragmentada, uma coleo de coisas separadas.

INTELIGNCIA ESPIRITUAL
Inteligncia espiritual um componente muito novo, que emerge juntamente com
o novo paradigma. Aqui existe todo um propsito de se resgatar a espiritualidade perdida

75

ao longo de todos esses anos de viso mecnica de mundo, onde no havia sequer espao
dentro da cincia para se discutir tais aspectos.
Para Zohar (2000, p. 24), inteligncia espiritual seria uma terceira inteligncia. A
primeira seria a inteligncia intelectual, a segunda seria a emocional, e a terceira a
inteligncia espiritual. Que seria aquela inteligncia que coloca os atos e experincias do
ser humano num contexto mais amplo de sentido e de valor, tornando-os mais afetivos.
uma inteligncia que impulsiona. Seria atravs dela que, segundo Zohar, sero
encontradas solues de problemas de sentido e valor. O QS est ligado necessidade
humana de ter propsito na vida.
A espiritualidade uma atitude que coloca a vida no seu centro, que celebra a
vida, um modo de ser que propicia a vida, sua expanso e sua defesa. Moraes (1997, p.
177) relata sobre uma espiritualidade que compreende a inexistncia de um nico
caminho para chegar at Deus, de uma nica verdade. Conforme essa autora, vrios so
os caminhos que levam ao sagrado que existe dentro de cada um. Seria a prxis de uma
espiritualidade que no tem ptria, nem religio, mas que est presente em todas as
culturas seja ela oriental, ocidental, andina, mulumana, africana ou outra qualquer.

O Significado de Inteligncia
Iniciamos o sculo XX acreditando que o quociente de inteligncia intelectual
(QI) era a nica medida definitiva da inteligncia humana. Somente na dcada de 1990
ele foi redimensionado pela descoberta do quociente de inteligncia emocional (QE). A
inteligncia emocional seria um requisito bsico para o bom uso do quociente de QI.
A compreenso do significado de inteligncia est ligada sociedade e sua
cultura, onde cada um tem seu ideal de inteligncia. Gardner (2001, p. 11) diz que os
antigos gregos valorizavam quem ostentava agilidade fsica, racionalidade e um
comportamento virtuoso. Os romanos focalizavam a coragem mscula. Os seguidores do
Isl apreciavam o soldado santo. Influenciados por Confcio, os chineses valorizavam
tradicionalmente quem tinha dons para a poesia, a msica, a caligrafia, a arte de manejar
o arco e o desenho. Hoje, na tribo Keres dos ndios Pueblo, quem tem considerao pelos
outros altamente respeitado e considerado muito inteligente.
Nos ltimos sculos, especialmente nas sociedades ocidentais, definiu-se um
ideal de pessoa inteligente. As dimenses desse ideal evoluem com o tempo e de acordo
com o cenrio que vivemos. Para Gardner (2001, p. 14), em escolas tradicionais,
inteligente era quem dominava as lnguas clssicas e a matemtica, particularmente a
geometria. No cenrio empresarial, inteligente era quem previa oportunidades
comerciais, assumia riscos calculados, construa uma organizao, mantendo as contas
equilibradas e os acionistas satisfeitos.
Conforme Gardner (1993, p. 21), numa viso tradicional a inteligncia definida
operacionalmente como a capacidade de responder o maior nmero de itens de testes de
inteligncia. Ela um atributo ou faculdade inata do indivduo. Para a Teoria das
Mltiplas inteligncias, ela implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar
produtos importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural.

76

Atravs das mltiplas inteligncias, Gardner (2001, p.40) apresenta um conceito
reformulado para hoje, reforando a ideia de que muito remota a possibilidade de os
testes de inteligncia ser abandonados, mas parte do princpio de que a inteligncia
importante por demais para ser deixada nas mos daqueles que a testam.
Zohar (2000, p. 55) diz que agora poderemos finalmente ter uma discusso
completa acerca da inteligncia humana, e isso ser possvel atravs do QS. O QS seria a
inteligncia com a qual poderemos colocar a vida em um contexto mais amplo, mais
gerador de sentido. A partir dessa inteligncia se poder avaliar se tal caminho na vida
faz mais sentido do que outro, ou seja, qual o sentido ltimo e mais profundo da
existncia humana. O QS seria a fundao, o alicerce para o funcionamento eficiente
tanto do QI como do QE e das demais mltiplas inteligncias defendidas por Gardner.
Ela afirma que o QS a nossa inteligncia mais profunda, a inteligncia que extrai
sentido, contextualiza e transforma, pois, ao contrrio de mquinas, seres humanos so
conscientes. Temos conscincia de nossa experincia e conscincia de que somos
conscientes.

O QS permite que seres humanos sejam criativos, mudem as
regras, alterem situaes. Permite-nos trabalhar com limites,
participar do jogo infinito. O QS d-nos capacidade de
escolher. D-nos senso moral, a capacidade de temperar normas
rgidas com compreenso e compaixo e igual capacidade de
saber quando a compaixo e a compreenso chegaram a seus
limites (ZOHAR, 2000, p. 19).

O Significado de Espiritualidade
Para Capra (1982, p. 259) a nova compreenso da vida uma compreenso
sistmica. Nisso, o interessante poder compreender os processos vitais, o surgimento
de uma nova ordem, que base da criatividade da vida. Vida auto-organizao,
portanto no conceito de viso sistmica, segundo Capra, h lugar para o esprito humano,
com capacidade e dimenso de desenvolver uma espiritualidade.
Gardner (2001, p. 74) ressalta que mesmo quem no consegue se identificar com
um reino espiritual reconhece sua importncia para a maioria dos seres humanos.
Presidentes preferem consultar astrlogos a historiadores ou mdicos. Nas prateleiras das
livrarias, h mais livros sobre o esprito ou a alma do que sobre a memria e a percepo.
Boff (2008, p. 216) diz que espiritualidade significa viver segundo o esprito, ao
sabor da dinmica da vida. Trata-se de uma existncia que se orienta na afirmao da
vida, de sua defesa e de sua promoo, vida tomada em sua integridade, seja em sua
exterioridade, como relao para com os outros, para com a sociedade e para com a
natureza, seja em sua interioridade, como dilogo com o eu profundo.

RELIGIO COMO CONSEQUNCIA DA INTELIGNCIA ESPIRITUAL

77

Falar sobre o fenmeno religioso importante porque alguns estudiosos que tm
se dedicado inteligncia espiritual entendem a religio como um dos resultados ou
consequncias da inteligncia espiritual. De fato, se ns observarmos a importncia que
tem a religio na vida das pessoas podemos perceber que se trata de uma experincia
universal da humanidade atravs da qual se tenta compreender o mistrio que envolve o
ser humano.
Conforme Durkheim (1979, p. 54-5), o fenmeno religioso seria uma espcie de
especulao sobre tudo aquilo que escapa cincia e, geralmente, ao pensamento
distinto. As religies, diametralmente opostas por seus dogmas, esto de acordo para
reconhecer tacitamente que o mundo, com tudo que contm e com tudo o que o cerca,
um mistrio que pede explicao. Portanto, ele as faz consistir essencialmente em uma
crena na onipotncia de alguma coisa que supera a inteligncia.
Para Durkheim (1979, p. 297), no existe sociedade conhecida sem religio,
tambm no existe sociedade, por mais grosseira que seja a sua organizao, na qual no
se encontre todo um sistema de representaes coletivas que se relacione com a alma,
com a sua origem, com seu destino.
Durkheim (1979, p. 492-3) relata sobre esta fora que d uma verdadeira
estruturao de vida ao ser humano da seguinte maneira:
Um deus no unicamente uma autoridade de quem dependemos;
tambm uma fora sobre a qual se apia a nossa fora. O
homem que obedeceu ao seu deus e que, por essa razo, acredita
t-lo consigo, enfrenta o mundo com confiana e com o sentimento
de energia fortificada. A verdadeira funo da religio no nos
fazer pensar, enriquecer nosso conhecimento, acrescentar s
representaes que devemos cincia, representaes de outra
origem e de outro carter, mas nos fazer agir, nos ajuda a viver. O
fiel que comungou com o seu deus no apenas homem que v
verdades novas que o incrdulo ignora: homem que pode mais.
Ele sente em si fora maior para suportar as dificuldades da
existncia e para venc-las. Est como que elevado acima das
misrias humanas, porque est elevado acima de sua condio de
homem; acredita-se salvo do mal, sob qualquer forma que conceba
o mal.

A INTELIGNCIA ESPIRITUAL PRESENTE NA PESSOA
A inteligncia espiritual seria aquela inteligncia que aumenta os horizontes das
pessoas, torna-as mais criativas e se manifesta em sua necessidade de encontrar um
significado para a vida. Para Zohar (2000, p. 35), a inteligncia espiritual se mantm
presente na pessoa, quando se percebe que esta pessoa busca um sentido para sua vida,
ao fazer perguntas como: o que significa minha vida? O que significa meu trabalho?
Esta autora relata que duas das dez principais causas de morte no mundo ocidental so o

78

sucdio e o alcolismo, e elas esto relaciodas com esse tipo de crise de sentido. Pessoas
que viveram em sociedades mais antigas sequer teriam feito essas perguntas. Conforme
Zohar (2000, p. 36), a vida que levavam era culturalmente inserida em uma extrutura
fixa. Tinham tradies vivas, deuses vivos, comunidades vivas, cdigos de moral
operantes, problemas que tinham limites conhecidos e metas fixas. Nos tempos
modernos se perdeu aquilo que alguns filsofos denominam de certezas na vida.
Uma inteligncia espiritual desperta criar na pessoa, segundo Zohar (2000, p.
77), uma habilidade adicional de compreenso alm da usual, uma capacidade de
apreender o contexto global em que tudo est interligado com tudo. Esse sentimento de
transformao desperta a conscincia e deixa as pessoas mais conscientes sobre todas as
atitudes e aes que precisam tomar no meio em que vivem. Zohar (2000, p. 86) diz que
a conscincia um processo transcendente. Seria a conscincia que pe a pessoa em
contato com uma realidade muito mais profunda e rica do que a mera conexo e
vibrao de umas poucas clulas nervosas. Para essa autora a transcendncia o aspecto
mais fundamental de manifestao na pessoa de uma inteligncia espiritual.

A INTELIGNCIA ESPIRITUAL COMO SENTIDO DE VIDA
Se existe de fato uma inteligncia espiritual, qual seria sua importncia para a
vida, para o mundo e para as pessoas? Ser que existe alguma contribuio para o
planeta o fato de algum ser espiritualmente inteligente? Zohar (2000, p. 110) diz que
uma das maiores importncias dessa inteligncia o sentido e o significado que ela d
para a vida. Quem a detm saber facilmente qual o caminho a seguir, qual o caminho
de sua vocao.
Para Zohar e Mashall (2000, p. 31), a cultura ocidental est saturada do
imediato, do material, da manipulao egosta de coisas, experincias e pessoas. A
inteligncia espiritual coletiva baixa, vive-se em uma cultura espiritualmente estpida,
caracterizada pelo materialismo, utilitarismo, egocentrismo mope, falta de sentido e
responsabilidades. Usam-se mal os relacionamentos e o meio ambiente, sofre-se de uma
pobreza de imaginao simblica, negligenciam-se o sublime e o sagrado que est em
todos e no mundo. A importncia dessa inteligncia nesse contexto seria a de reverter
toda essa situao, levando ao ser humano a capacidade de vivenciar uma sociedade
mais humana, que valorize o ambiente, que se torne inteligente ao ponto de saber qual o
sentido de sua existncia.
A inteligncia espiritual carregada de sentidos tambm desponta como meio
unificador para a paz no mundo. Segundo Boff (2001, p. 18), hoje a singularidade de
nosso tempo reside no fato de que a espiritualidade vem sendo descoberta como
dimenso profunda do humano, como o momento necessrio para o desabrochar pleno
de nossa individuao e como espao da paz no meio dos conflitos e desolaes sociais
e existenciais.

CONCLUSO

79

O principal caminho para descobrir a inteligncia espiritual, compreendo, que
passa por uma educao para a alma, uma alfabetizao espiritual. Sem o conhecimento
impossvel haver mudanas, reflexes.
Baseada nas descries dos tericos estudados vejo que existe um
distanciamento do mundo acadmico desses conceitos de espiritualidade. A
universidade, como muitas outras instituies produto do mundo fragmentado em que
vivemos, pois tem uma viso reducionista e mecanicista em relao percepo do ser
humano integral. Trazendo com esta viso grandes problemas aos nossos alunos
aprendizes.
Como diz Weil (1991, p. 18), quebramos a unidade do conhecimento e
distribuimos os pedaos entre os especialistas. Aos cientistas demos a natureza; aos
filosfos, a mente; aos artistas, o belo; aos telogos, a alma. No satisfeitos com essa
diviso, fragmentamos a prpria cincia, espalhando-a pelos domnios da matemtica, da
fsica, da qumica, da biologia, da medicina e de tantas outras disciplinas. O mesmo
ocorreu com a filosofia, a arte e a religio, cada um desses foram sendo subdivididos ao
infinito.
Toda essa contextualizao histrica abre caminhos para a vivncia de um mundo
racionalizado, mecanizado, no tendo, portanto, espaos para as emoes, o esprito
humano e a vivncia de uma espiritualidade principalmente no mundo acadmico.
Existe na Pontifcia Universidade Catlica de Gois, um pouco de abertura,
atravs do FIT, Departamento de Filosofia e Teologia, que chega a todas as graduaes
da Universidade com a Disciplina de Teologia, que consta em sua ementa alguns temas
que nos leva a pensar na espiritualidade humana, trazendo a tona discusses e debates
em sala de aula, tornando-se assim uma disciplina transdisciplinar.
Enxergamos que muito poder ser feito neste espao acadmico em nvel
experimental. Vejo que a Filosofia, Teologia e a Cincias da Religio podero
contribuir para uma mudana de mentalidade em relao espiritualidade humana junto
aos nossos alunos da PUC Gois.
Enxergamos com clareza que possvel dentro do espao acadmico atravs
destes contedos despertamos a conscincia de nossos alunos, levarmos a descobrir o
caminho a seguir, o caminho da vocao.
Conclumos, considerando que a inteligncia tem uma funo importante na vida
das pessoas e que o ser humano no detm apenas uma inteligncia, mas mltiplas
inteligncias. Assim, confirmamos nossa hiptese da existncia de uma inteligncia
espiritual com base em estudos de pesquisadores especialistas nesse assunto.
Assim, a espiritualidade a manifestao de uma inteligncia humana, porque o
mundo espiritual reconhecido pela maioria dos seres humanos, comunidades,
tradies religiosas e filosficas. Essa espiritualidade que estamos falando uma
experincia que se afirma na orientao da vida, de sua defesa e de sua promoo. Esta
espiritualidade est diretamente ligada vida cotidiana do ser humano.


80

REFERNCIAS
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ZOHAR, Danah; MARSHALL, Ian. QS inteligncia espiritual o Q que faz a
diferena. Traduo de Ruy Jugmann. Rio de Janeiro: Record, 2000.


81

REVERNCIA PELA VIDA: ONDE EDUCAO E TRADIES
ESPIRITUAIS SE ENCONTRAM
Rosa Maria Viana (rosavianacastro@gmail.com)
Sandra de Ftima Oliveira (sanfaoli@gmail.com)
Mrcia Viana Pereira (marciavianapereira@yahoo.com.br)

Resumo
O trabalho aborda a importncia da Educao e das Tradies Espirituais para atender
questo fundamental que se apresenta na atualidade de modo visvel: a fragilidade da
vida do Ser Humano que depende da Teia entrelaada e interdependente que constitui a
Vida no Planeta Terra. Reconhecendo a Unidade de todos os eventos do ciclo vivo
necessrio uma ao conjunta dos espaos privilegiados do processo de humanizao
que leve o Ser Humano Conviver com Reverncia pela Vida, adotando a Regra de
Ouro de Fazer ao Outro o que deseja para Si Mesmo, vivenciando o maior ensinamento
judaico - cristo e tambm presente nas diversas outras tradies espirituais: "Amar ao
Prximo como a Si Mesmo". Na abordagem contempornea dos Direitos Humanos,
Gandhi reafirma essas regras de conduta, apontando a necessidade de cada um de ns
assumir a Responsabilidade para com o Outro de modo que o Direito de Todos se
consolide. Isso exige uma conscincia de Ser o Sujeito da histria responsvel pelo
pensar, sentir e agir, assumindo responsabilidades pela presena no mundo, que se faz
numa educao para SER. Mas nossa "sociedade do espetculo" o educa para o
consumo, para TER, reduzindo sua capacidade de pensamento crtico pela banalizao
da tica, de princpios e de valores. Uma situao que segundo Adorno, pode e deve ser
revertida para afirmar a Dignidade do Ser Humano proclamada na Declarao Universal
dos Direitos Humanos atravs da formao voltada para a convivncia amorosa com
Prximo despertando o potencial que nos faz Humanos e possibilita a Vida em
plenitude para todos.

INTRODUO
O Documento da ONU A Carta da Terra qualifica o momento atual
como momento crtico na histria da Terra afirmando que uma poca em
que a humanidade deve escolher o seu futuro e reconhecer que somos uma famlia
humana e uma comunidade terrestre com um destino comum. Para isto, o
documento nos faz repensar nosso modo de viver e aponta a necessidade de definir
nossos propsitos, desenvolvendo sociedades sustentveis, baseadas no respeito
natureza, aos Direitos Humanos Universais, justia econmica , numa viso ampla da
Cultura de Paz.
Para atingir esses propsitos necessrio que ns, os povos da Terra,
declaremos nossa responsabilidade de uns para com os outros, com a grande
comunidade da vida e com as futuras geraes.
A Carta da Terra nos chama para assumir a responsabilidade que temos de
responder s questes atuais que nosso tempo histrico apresenta frente Vida. E assim,
este momento ser lembrado pelo despertar de uma nova reverncia face vida, pelo
compromisso firme de alcanar a sustentabilidade, a intensificao da luta pela justia e
pela Paz, e a alegre celebrao da VIDA.

82

A questo fundamental que est presente em vrias reas do conhecimento a
constatao da fragilidade da vida humana. O que nos mantm como uma espcie a
Teia entrelaada de elementos que numa unidade dinmica constitui e mantm a Vida
no Planeta Terra.
Como sabemos, o ciclo vivo se inicia com a energia vinda do Sol que as plantas
absorvem, mantm e compartilham com todos os outros seres elas so a ponte entre o
Cu e a Terra.
As plantas, por sua vez, fazem parte de um ciclo interdependente com a gua, o
ar, o solo frtil e seus micro-organismos que funcionam num sistema que recebe de
Maturana e Varela (1984) a denominao de Autopoese - o movimento dinmico e
renovador que mantm o sistema vivo em permanente regenerao e evoluo.
Quando observamos este sistema VIDA, percebemos e sentimos com clareza o
conceito de Lovelock que descreve a Terra como Gaia, o organismo vivo que nos
mantm como a Me que gesta o ser no seu tero.
A compreenso do Sistema Vivo nos leva a superar a crena de que temos uma
situao privilegiada no Universo, de sermos um ser supremo perante todos os outros
seres. E passamos a ter uma convivncia harmoniosa no ventre de Gaia, com respeito e
cuidado a todos os seres da teia, que garantem a vida da nossa gerao e de todas que
viro depois de ns.

VIVENDO A UNIDADE QUE SOMOS

Quando alinhamos nosso corao ao corao das plantas e sua
misso, aproveitamos melhor essa ddiva da nossa Me Terra e
comeamos a descobrir um universo inimaginvel de ternura,
beleza e amor.
S. F. Oliveira

Como alinhar nosso corao com o Universo do qual somos parte manifesta e
tambm somos o todo? Como perceber esta unidade que somos com todos os elementos
do ciclo vivo?
Isto requer um mergulho profundo para o interior de ns mesmos que nos leve a
sentir e vivenciar essa dimenso sutil que nos constitui em Unidade.
A prtica da meditao uma das formas que nos leva a despertar um nvel de
conscincia extremamente sutil e utiliz-lo para descobrir a realidade, direta e
intuitivamente McDonald (1997,16). A realidade de nossa Unidade.

83

Segundo Puebla (1997) na abertura de seu livro Educar com o Corao, a
intuio nos leva a perceber e experienciar a unidade subjacente em tudo e com isto
torna possvel a manifestao de uma energia que une, a fora mais poderosa do
Universo aquela que mantm a estrutura do Cosmo: O Amor.

TRADIES ESPIRITUAIS E EDUCAO PARA VIVNCIA DOS VALORES
HUMANOS E DA CULTURA DE PAZ
Como seres humanos somos um potencial de valores que precisam ser
desenvolvidos e realizados, ou seja, precisam ser vividos e exercitados.
Somente assim poderemos ser aquilo que nos faz humanos, integrando todas as
nossas dimenses: espiritual, mental e fsica na nossa realidade cotidiana.
A compreenso da nossa multidimensionalidade, j presente nas vrias tradies
espirituais, deve ser abordada no sistema educacional, permitindo que espaos sejam
abertos nas mentes reducionistas que percebem somente a dimenso material/fsica
concreta.
A prtica educativa que promove a vivncia da nossa natureza espiritual nos leva
a ter uma atitude de reverncia pela Vida. E vai se manifestar no que pensamos e
sentimos nos levando a uma ao coerente com um viver plenamente a compreenso da
nossa Unidade. Assim, integramos os valores sagrados e espirituais, resgatando a noo
de Unidade que nos leva a vivenciar a Paz em ns, a Paz na sociedade, a Paz com a
natureza, (Viana e Oliveira, 2011,71).
Esta vivncia trs para nossa percepo a verdade de quem somos um Ser em
Unidade o que nos leva a ter uma condio de liberdade e fraternidade, porque
reconhecemos esta mesma essncia nos outros seres humanos. Tomamos conscincia de
uma potencialidade inscrita em nosso ser que se manifesta no afeto, na emoo, na
compaixo, na gratido que nos faz reconhecer Em Ns o Outro.
Este despertar nos possibilita viver a Reverncia pela Vida, exercitando a Regra
de Ouro de Fazer ao Outro o que desejamos para Ns Mesmos. E assim, descobrindo a
verdade e a beleza de exercer o Amor ao Prximo.
Todas as tradies espirituais nos levam a exercer a nossa espiritualidade que no
dizer de Dalai Lama est relacionada com aquelas qualidades do esprito humano tais
como amor e compaixo, pacincia e tolerncia, capacidade de perdoar, contentamento,
noo de responsabilidade, noo de harmonia que trazem felicidade tanto para a
prpria pessoa quanto para os outros (In Boff, 2006, 15).
Todas essas qualidades e valores so inatos ao ser humano, possveis de serem
desenvolvidos e exercidos na sua vida em sociedade, trazendo a realizao do bem
comum, independente da pessoa estar ligada a uma religio ou no.
Na abordagem contempornea dos Direitos Humanos, Gandhi reafirma a
necessidade de cada um de ns assumir a Responsabilidade para com o Outro de modo
que o Direito de Todos possa se consolidar numa sociedade justa e pacfica.

84

Esta regra de conduta aponta a necessidade de cada um de ns assumir a
Responsabilidade para com o Outro, de modo que o Direito de Todos se consolide de
forma harmoniosa e justa.
Isso exige uma conscincia de Ser o Sujeito da sua prpria histria, responsvel
pelo pensar, sentir e agir, assumindo responsabilidades pela sua presena no mundo.
Isto se faz numa educao para SER. Mas, nossa "sociedade do espetculo e do
consumo educa o ser humano para TER, reduzindo sua capacidade de pensamento
crtico, desprezando a conduta tica, os princpios e valores que obscurecem a
capacidade de Si reconhecer no Outro - o que torna o Ser Humano um alienado na Vida
social, onde no se v como agente de transformao.
Uma situao que pode e deve ser revertida pela educao e tradies espirituais
ao despertar a dignidade de todos os seres humanos, como proclamado na Declarao
Universal dos Direitos Humanos.
Educao e tradies espirituais so instncias privilegiadas para despertar o
potencial que nos faz Humanos e possibilita a Vida em plenitude para todos, levando a
constituio de uma plena Cidadania Planetria, voltada para a convivncia amorosa
com o Prximo e com respeito e cuidado com a Me Terra.

TRANSDISCIPLINARIDADE: A ABORDAGEM QUE POSSIBILITA A UNIDADE
O que nos permite integrar as diferentes formas do conhecimento para
estabelecer as conexes entre intuio, pensamento, sentimento, sensao, razo e
emoo? A abordagem transdisciplinar surge do paradigma quntico para alicerar um
referencial terico-metodolgico para a unidade que se manifesta em todas as
dimenses da realidade que se mostram complexas e integradas em todos os nveis da
experincia humana.
A abordagem transdisciplinar estA transdisciplinaridade integra todo o campo do
saber filosofia, artes, tradies espirituais e cincias, tecendo uma viso de inteireza
que une todas as dimenses do que somos, atravs de seus pilares: a complexidade, os
diferentes nveis de realidade e a lgica do terceiro includo.
Esta abordagem trs uma base para a educao de um novo ser humano que
pode constatar sua individualidade nica que o faz presentes no mundo material, ao
mesmo tempo em que reconhece a condio de Ser UM com o Universo. E, assim
permite uma atuao em todas as instncias do despertar do potencial humano para o
reconhecimento da inteireza enquanto Ser nico, espiritual, social e natural, que
possibilita o nascimento de um Ser Integral em que cincia e conscincia no se
separam, em que Ocidente e Oriente se complementam e se encontram, e em que a
efetividade e afetividade se entrelaam, forjando uma nova e renovada humanidade
(Liimaa, 2011,70).
Murillo Nunes de Azevedo em seu livro O Alvorecer da Vida Espiritual
(1996,16) traz uma citao do Mundaka Upanishad que est nos Vedas, o texto
sagrado do Hindusmo:

85

O Ser est em todas as partes. Brilhando a partir de todos os
seres.
Mais vasto do que o mais vasto, mais sutil que o mais sutil,
inalcanvel.
Todavia est mais perto que a respirao, ou do que as batidas
do nosso corao.
O olho no pode v-Lo, nem o ouvido escut-Lo, nem a lngua
pronunci-Lo.
Somente na profunda absoro pode a mente crescer pura
e silenciosa e se fundir com a verdade informe.
To logo o encontrares, estars livre pois a ti mesmo
encontraste.
Solucionaste o grande enigma e o teu corao estar para
sempre em Paz.
Totalmente, Entraste no Todo. E o teu ser pessoal retorna para a
sua radiante, ntima e imortal fonte!
Esta viso de inteireza, totalidade, de tudo que est no pensamento de Gandhi,
quando este afirma que Deus o que e somente ele . E enfatiza que Deus Vida,
Verdade e Amor. Fischer (1984, 158).
As aes de Gandhi se sustentavam nestes princpios, manifestando o respeito e
cuidado pela natureza para garantir a vida para todos; o seu compromisso com a
verdade; e seu amor ao prximo, sem exceo, nem mesmo daquele que cometia a
violncia contra o povo indiano. Sua vida deixa um legado que transforma outros
lideres como Martin Luther King e Mandela
Tambm para Einstein, a vida se coloca como algo sagrado. Ao falar sobre a
concepo judaica do mundo, coloca como fundamento desta tradio: o direito vida
para todas as criaturas (...) a vida sagrada, representa o supremo valor a que se ligam
todos os outros valores. A sacralizao da vida supraindividual incita a respeitar tudo
quanto espiritual aspecto particularmente significativo da tradio judaica. (Eistein,
2011, 111).
Esta viso de unidade ressaltada pelas diversas tradies espirituais, pela fsica
quntica e por vrias correntes filosficas, de acordo com Nicolescu (1999, 84),
possibilita o nascimento de uma humanidade renovada que d origem a um novo ser sui
transcendentalis (o que transcende a si mesmo). Ele no um Ser novo, mas um Ser
que nasce de novo. Este novo nascimento uma potencialidade inscrita em nosso Ser.

(IN) CONCLUSO: O SER QUE SOMOS DEFINE O MUNDO

86

Quando Tradies Espirituais se entrelaam com a Educao, pode acorrer a
manifestao do Ser em sua inteireza multidimensional, desenvolvendo todo potencial
de valores que nos torna humanos. Ou nas palavras de Pierre Clastres no prefcio do
livro de Kak Wer Jacup Todas as vezes que dissemos adeus. Os verdadeiros
humanos so eleitos dos deuses, porque se afirmam depositrios absolutos do humano
marcados pelo sinal divino. Clastres enfatiza que poucos povos testemunham uma
religiosidade to intensamente, vnculos to profundos aos cultos tradicionais, vontade
to frrea de manter em segredo a parte sagrada de seu ser.
quando o Ser se reencontra com seu Ser interior que ocorre a experincia de
viver a essncia dos valores humanos, amando sem egosmo, compreendendo e
compartilhando, vivendo em permanente processo de construo. Este Ser AMA. Ama
a vida em todas as suas manifestaes. Nutre-se da verdade e da retido. Busca a paz
como manifestao autntica do Ser Humano. Condena a violncia e privilegia atitudes,
gestos, palavras e pensamentos que conduzem a no violncia. Afronta com valentia e
deciso o reencontro com a dimenso positiva do Ser, construindo a partir da um novo
paradigma para a humanidade. (Puebla, 1997, 21).
Ao vivenciarmos esta nova experincia de Ser e Estar no mundo em Unidade,
podemos gerar um mundo sustentvel, onde a solidariedade seja a base das relaes
sociais, garantindo justia social, exuberncia da natureza, tica nas aes, tendo sempre
como princpio e finalidade a Reverncia pela Vida.

REFERNCIAS
AZEVEDO, M. N. O Alvorecer da Vida Espiritual. Braslia: Teosfica, 1996.
ADORNO, T. Educao aps Auschwitz. In: Educao e emancipao. So Paulo: Paz
e Terra, 1995.
BOFF, L. Espiritualidade, um caminho de transformao. Rio de Janeiro: Sextante,
2006.
EINSTEIN, A. Como vejo o mundo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011.
FISCHER, L. Gandhi. So Paulo:Crculo do livro, 1984.
LIIMAA, W. Princpios Qunticos no Cotidiano. So Paulo: Aleph, 2011.
LOVELOCK, J. Gaia: A new look at life on Earth. Londres e Nova York: Oxford
University Press, 1979.
MATURANA, H. R.; VARELA, F. J. A rvore do conhecimento. So Paulo: Palas
Athena, 2005.

87

MCDONALD, K. Como meditar. So Paulo: Pensamento, 1997.
NICOLESCU, B. O manifesto da transdisciplinaridade. So Paulo: Triom, 1999.
ONU/UNESCO. Carta da Terra, 1996.
PUEBLA, E. Educar com o corao. So Paulo: Fundao Peirpolis, 1997.
VIANA, R. M; OLIVEIRA, S. F. Amar e Cuidar: A reverncia pela Vida na
Educao Ambiental. Goinia: Kelps, 2011.


88

RELIGIO, EDUCAO E ECONOMIA EM MAX WEBER.
Juarez Lopes de Carvalho Filho (juarez.lopes@gmail.com)

Resumo
Esse trabalho prope verificar a relao entre a religio, a educao e a economia na
obra de Max Weber. Apesar de no ter escrito uma sociologia da educao
propriamente dita, possvel verificar em escritos como Confucionismo e Taosmo um
esboo de tipos ideais da educao encontrados em qualquer sistema de formao, que
Weber articulava aos tipos de dominao legitima (racional-legal, tradicional,
carismtica), seja politica seja religiosa.Cada tipo de educao desenvolve nos alunos
uma cultura, uma conduta de vida, ou as qualidades que convm a um tipo de
dominao poltico-religiosa. Ele difere a educao confucianista com sua cultura
literria e seu sistema de avaliao, fundados numa racionalidade da ordem da
educao grega antiga e da educao protestante. No entanto, esses elementos dos tipos
ideais de educao articulados a uma cultura religiosa exercem um papel importante na
formao de sistemas econmicos, notadamente de uma cultura capitalista. Como
Weber demonstrou na tica Protestante e o esprito do capitalismo, existe uma real
adaptao, de uma educao religiosa (asctica) ao capitalismo e sua cultura.
INTRODUO
Este trabalho prope uma reflexo sobre a relao entre a religio, a educao e
a economia na obra de Max Weber. Assim, nos situamos ao mesmo tempo, no campo
de uma sociologia das religies, da sociologia da educao e da sociologia econmica.
muito comum falar de uma sociologia das religies e de uma sociologia econmica,
desenvolvidas por esse autor. O mesmo no se pode dizer de uma sociologia da
educao, talvez por dois motivos: Weber no escreveu obra especifica sobre a
educao, como foi o caso dmile Durkheim ou de outros autores da sociologia da
educao contempornea; pelo fato de o texto Confucionismo e taosmo, no qual Weber
esboa uma tipologia da educao, tenha ficado muito tempo desvinculado do projeto
intelectual e cientifico de Weber. Weber relacionava aos tipos de educao aos tipos de
dominao legitima (racional-legal, tradicional, carismtica), seja politica seja religiosa,
sem deduzir os primeiros dos segundos. Ele difere a educao confucianista com sua
cultura literria e seu sistema de avaliao, fundados numa racionalidade da ordem.
Nosso proposito demonstrar na teoria de Weber, como uma religio adquire
uma posio de orientao de conduta de vida das camadas sociais socialmente
dominantes antes de se tornar um fator de afeioamento de uma sociedade. No exemplo
do estudo da cultura chinesa tradicional, Weber explica que os determinantes de sua
conduta de vida, seu estilo de vida, se impuseram para alm de seu prprio crculo at
impregnar na sociedade inteira (GROSSEIN, 2000, p. XVIII).
Apresenta-se, inicialmente, elementos constitutivos do projeto de uma sociologia
das religies de Weber, sem conteste, uma das maiores preocupaes do socilogo
alemo. Em seguida, a compreenso de Weber da tica econmica das religies
mundiais. A relao entre tica econmica das religies mundiais e a gnese de uma
cultura capitalista amplia os horizontes das argumentaes de Weber, numa srie de
comparaes a fim de definir a singularidade do capitalismo moderno e do Ocidente.
Enquanto a tica Protestante busca as origens do esprito do capitalismo no

89

protestantismo asctico (apena um elemento causal), a explicao weberiana a partir da
tica das religies se funda em elementos multicausais. Por ltimo, a tipologia
sociolgica da educao esboada em Confucionismo e taosmo, colocada em
correspondncia com os modos de dominao: cada tipo de educao desenvolve nos
alunos a cultura, a conduta de vida, as qualidades que convm a cada tipo de dominao
politico-religiosa. O projeto de Weber parece ser o mesmo, buscar, pelo vis de uma
sociologia histrica e comparada das religies mundiais, a singularidade da civilizao
ocidental dominada pelo processo de racionalizao crescente.

1 PROJETO DE SOCIOLOGIA DA RELIGIO EM MAX WEBER
A partir das relaes entre o protestantismo e o capitalismo, Weber amplia o
problema de uma sociologia comparada das religies, em uma histrica comparativa do
capitalismo. Deste ultimo, encontramos elementos essenciais nos estudos de sociologia
da religio. Esses estudos so a continuidade direta do estudo consagrado ao
protestantismo. Ou seja, a tica econmica das religies mundiais e a tica protestante
e o espirito do capitalismo formam um conjunto coerente, que atualizando os
processos de racionalizao religiosa em longo prazo, fornece a chave do
desenvolvimento especifico da cultura ocidental: o protestantismo constituiria o
desfecho do processo de desencantamento do mundo inaugurado pelo judasmo
(PASSERON, 1996, p. 78).
A curiosidade histrica de Weber se estendeu a todas as pocas. Ele analisou
tanto a ao dos fatores polticos e sociais como dos fatores religiosos. Tendo estes, um
lugar privilegiado nos dispositivos tericos do projeto de uma sociologia histrica e
comparativo de Weber. De 1911 a 1914, ele se dedica aos esboos de uma sociologia da
religio consagrados sobre a tica econmica das religies universais. A partir de 1916,
ele publica-os nos Archiv fr sozialwissenschaft und Sozialpolitik, temendo que suas
reflexes no sejam retomadas aps a guerra. Os artigos deveriam aparecer
simultaneamente com Wirtschaft und gesellschaft contido no Grundriss der
Sozialkonomik. Eles eram destinados a explicar e completar a parte consagrada
sociologia da religio. Logo da publicao dessa verso, ainda imperfeita, Weber
acrescenta uma Introduo que ele redige em 1915 e na qual ele empreende uma
espcie de primeiro resumo provisrio dos principais resultados; no mesmo ano ele
redige Consideraes intermedirias. Em 1920, antes de morrer, Weber rene os
estudos de sociologia da religio, em trs volumes, intitulado Coletnea de estudos de
sociologia as religies. Para a reedio Weber rever A tica protestante e
Confucionismo e taosmo e insere um Prefacio. Ele fala em termos de uma mise en
uvre do mtodo aplicado em tica protestante e na Coletnea de estudos de
sociologia das religies, a anlise insiste sobre os efeitos que a religio enquanto
sistema de regulamentao da vida, exercendo sobre a conduta de vida cotidiana das
massas.
No incio de seus estudos sobre a sociologia da religio, Weber insiste sobre a
originalidade dos produtos culturais da idade capitalista; existe nele a ideia que esses
produtos culturais sejam ligados a uma poca e a uma estrutura de certo tipo de
sociedade. Weber pretende englobar numa viso de conjunto as relaes das principais
religies com a economia e a estratificao social de seu universo social.

90

2 RELIGIO E TICA ECONMICA
No texto Introduo, Weber define o projeto de pesquisa e os conceitos que
lhe serviro a elaborar seu estudo sobre a tica econmica das religies universais.
Ele formula, tambm, alguns de seus resultados provisrios. Por religies universais,
ele entende as cinco religies e sistemas de regras de vida condicionadas pela religio
que conseguiram reagrupar em torno de uma ideia religiosa ou de uma moral religiosa
uma massa de fieis: o confucionismo, o hindusmo, o budismo, o cristianismo e o
islamismo. Weber acrescenta o judasmo, por conter as condies histricas
preliminares decisivas para o entendimento do cristianismo e do islamismo e pela sua
significao histrica e autnoma para a evoluo da moderna tica econmica do
Ocidente, ainda que o povo judeu tenha sempre constitudo uma minoridade,
geralmente um povo de parias. Para o cristianismo ele remete aos seus trabalhos sobre a
tica protestante.
Convm sublinhar que Weber, entende por tica econmica no a teoria
moral dos tratados das teologias, que pode servir somente de instrumento de
conhecimento, mas as incitaes prticas ao enraizadas nas articulaes
psicolgicas e pragmticas das religies (WEBER, 1996, p. 332). Dito de outra
maneira, no se trata de expor a teologia moral dessas religies, mas de compreender os
encadeamentos psicolgicos e pragmticos que exerceram um papel importante nas
motivaes praticas das atividades em geral e na economia, em particular.
Para compreender a tica econmica assim entendida, Weber examina a
determinao religiosa do modo de vida das camadas sociais, cujos estilos de vida
foram pelo menos predominantemente decisivos para certas religies (Ibid., 333). No
entanto ele afirma que a a tica econmica no uma simples funo de uma forma
de organizao econmica; e a recproca tambm no verdadeira, ou seja, a tica
econmica no marca sem ambiguidade a forma de organizao econmica. Assim o
que Weber deixa entender que os fatores que determinam a conduta de vida um
elemento entre tantos da tica econmica. Em contrapartida ele afirma que
o modo de vida determinado religiosamente , em si,
profundamente influenciado pelos fatores econmicos e
polticos que operam dentro de determinados limites
geogrficos, polticos, sociais e nacionais. Iriamos perder-nos
nessas discusses se tentssemos demonstrar essas dependncias
em toda a singularidade. S podemos no caso, tentar retirar os
elementos diretivos na conduta de vida das camadas sociais que
influenciaram mais fortemente a tica pratica de suas respectivas
religies. Esses elementos marcaram os aspectos mais
caractersticos da tica prtica, as caractersticas que distinguem
uma tica das outras; e, ao mesmo tempo, foram importantes
para a respectiva tica econmica. (WEBER, 1996, p. 333).

91

Assim, na Introduo, Weber declina as condutas de vida das grandes
religies do mundo: no confucionismo a tica de uma camada de prebendrios letrados
seculares e mandarins; aquele que no pertence a essa camada culta no conta. A tica
do corpo dessa camada determinou a conduta de vida chinesa; o hindusmo era
esposado por aquela de uma casta hereditria de letrados cultos que, alm de qualquer
cargo oficial, exerceram uma espcie de culto ritualista das almas para indivduos e
comunidade. Essa tica religiosa desta camada, segundo Weber, determinou o modo de
vida chins, muito alm da prpria camada. O budismo se propagou atravs dos monges
mendicantes e itinerantes, estritamente contemplativos e recusando o mundo. Os
brmanes, educados no Veda formavam, como portadores da tradio, o estamento
religioso plenamente aceito. O budismo foi propagado pelos monges mendicantes e
itinerantes, rigorosamente contemplativos, que rejeitando o mundo, migravam. O
Islamismo foi, desde suas origens, a religio de guerreiros que queriam conquistar o
mundo, uma ordem cavalheiresca de cruzados disciplinados; no judasmo, aps o
Exilio, foi a religio de um povo pria cvico, e na Idade Mdia, a religio de
intelectuais treinados na literatura e ritual, caracterstica particular do judasmo. Essa
camada representava uma intelligentsia de pequenos burgueses racionalistas. O
cristianismo, finalmente comeou sua carreira como doutrina de pobres artesos
jornaleiros itinerantes, mas em todos os perodos de sua formao foi sempre uma
religio particularmente urbana e essencialmente burguesa.
Aps essa descrio, que no chega a ser uma tipologia sistemtica da
religio, Weber se preocupa em levar em conta as logicas intrnsecas das diversas
esferas de atividades: econmicas, politicas, religiosa, esttica, e de se respeitar sua
coerncia interna de um ponto de vista ideal-tpico. nesse sentido que devemos ler
suas consideraes sobre as relaes da religio com as esferas econmicas, artsticas,
erticas e cientificas. Assim, como observa Giddens (2011, p. 233)
a relao entre o contedo das crenas religiosas e as formas das
atividades econmicas caractersticas de uma dada ordem social
so muitas vezes indiretas, sofrendo a influencia de outras
instituies existentes no seio dessa mesma ordem.
De todo modo, justo afirmar que o ponto de partida dos estudos weberianos de
sociologia das religies fundado na seguinte questo: em que medida as concepes
religiosas influenciaram o comportamento econmico das diversas sociedades? Weber
quis demonstrar que as condutas dos homens das diversas sociedades no sos
inteligveis seno no quadro da concepo geral que esses homens representaram suas
existncias; os dogmas religiosos e sua interpretao so partes constitutivas de sua
viso do mundo. preciso entender que os homens para compreender o comportamento
dos indivduos, seus grupos sociais e, notadamente, suas atividades econmicas. Por
conseguinte Weber quis provar que as concepes religiosas revelam, efetivamente,
determinadas condutas econmicas, uma das causas de transformaes econmicas das
sociedades (ARON, 1983, p. 530).

92

No Prefcio que Weber coloca na abertura da Coletnea de estudos de
sociologia das religies (1920-1921)
23
ele precisa desde o inicio, uma das questes
fundamentais de sua obra:
qual encadeamento de circunstancias levou a que o Ocidente
precisamente, e apenas ele, tenha visto aparecer sobre seu solo
fenmenos culturais que se inscreveram em uma direo de
desenvolvimento, que revestiu pelo menos gostamos de assim
pensar uma significao e uma validade universais (WEBER,
1996, p. 489).
no processo sistemtico de racionalizao da conduta que Weber identifica a
especificidade ocidental, e isso em diferentes domnios: a economia, as cincias, direito,
a arte, a arquitetura, o Estado. Essa noo de racionalidade, que recobre ao mesmo
tempo a progresso de uma eficcia (utilizar sistematicamente meio adaptados para
obter um fim), uma progresso da coerncia logica dos discursos (racionalidade dos
meios intelectuais ou da cincia), uma progresso da racionalidade tica (redao dos
mandamentos divinos do judasmo antigo) que acompanha ao processo de
desmagificao do mundo, Weber aplicou, em primeiro lugar economia. Assim, ele
postulava que se existe diferentes formas de capitalismo, apenas no Ocidente que ele
deu o surgimento a um tipo de homem especializado, tendo uma formao especifica:
empreendedor burgus, definido por certa relao com o trabalho e pela racionalidade
de sua atividade econmica (WEBER, 1996, p. 492).
Isso posto Weber reconhece que o ponto mais difcil a apreender : como certos
contedos de crena religiosa e condicionado gnese de uma mentalidade
econmica, o seja, um ethos de uma forma de economia, tomando como exemplo as
grandes religies do ethos econmico moderno em relao com a tica da racional do
protestantismo asctico (WEBER, 1996, p. 504). Ele se ocupa apenas, segundo ele, de
uma variante da relao causal. Os estudos sobre a tica econmica das religies
mundiais, percorrendo as relaes de civilizao as mais importantes com a economia e
a estrutura social tentam seguir as duas causalidades o mais longe possvel, numa
perspectiva histrica, a fim de encontrar os pontos de comparao com o
desenvolvimento do ocidental.
Nas Consideraes intermediarias que abre a coletnea de estudos de
sociologia das religies Weber desenvolve uma teoria dos graus e orientaes da
rejeio do mundo. Utilizando o procedimento ideal-tipo (um instrumento de
orientao), ele se esfora de esclarece a interrogao sobre aquilo que motivou o
nascimento e o desenvolvimento das ticas religiosas da rejeio do mundo e sobre as
direes que elas tomaram; e, por conseguinte, sobe o sentido possvel dessa
negao (WEBER, 1996, p. 411). Construindo adequadamente os tipos racionais, ele
esperava dar uma contribuio tipologia e sociologia do racionalismo. Como ele
mesmo afirma:

23
Trata-se de estudos sobre a tica protestante (tica protestante e o esprito do capitalismo; e
As Seitas protestantes e o espirito do capitalismo).

93

O racional, entendido no sentido de uma coerncia logica ou
teleolgica de uma tomada de posio terico-intelectual ou
tico-pratico, exerce realmente uma poder sobre os homens por
mais limitado e instvel que esse poder seja e tenha sido frente a
outras foras da vida histrica (WEBER, 1996, p. 412).
Para Weber, as interpretaes religiosas que foram criadas pelos intelectuais
tendo com alvo a racionalidade, foram fortemente submetidas ao imperativo da
coerncia (Ibid., p. 412).
Nesse texto, Weber se dedica tambm, a esclarecer a noo de ascese e de
mstica que lhe permitem desenvolver uma tipologia da rejeio ao mundo. Ele
distingue, assim, uma ascese aplicada (ascese intramundana) ao mundo e uma ascese
fugitiva ao mundo. Ou seja, uma mstica orientada para o mundo e uma mstica fugaz ao
mundo (Ibid., p. 414).
Aps esta descrio Weber expe o problema da tenso entre a religio e as
outras atividades, que segundo afirma Julien Freund (2000, p. 132), o ocupou mais do
que qualquer outro problema. As relaes de tenso opem: a religio e o mundo; a
religio e a esfera econmica, a religio e o sistema politico; a religio e a sexualidade;
e a religio e o imprio do conhecimento intelectual. Para o proposito deste artigo, nos
referimos aqui especificamente tenso com a economia e o domnio do conhecimento.
As tenses com a economia, a segunda tenso apresentada no texto, tomaram
diversas formas: oposio aos juros e usura, defesa da esmola e da vida reduzida s
necessidades estritas, hostilidade do comercio que no poderia agradar a Deus
(WEBER, 1996, p. 422-423). Segundo Weber,
Toda operao primitiva de influencia sobre os espritos e sobre
as divindades, que elas fossem mgicas ou mistaggicas tiveram
interesses especiais. Lutaram pela riqueza, bem como pela vida,
sade, honra, descendncia e, possivelmente, melhorias do
destino no outro mundo (WEBER, 1996, p. 420).
Weber declina alguns exemplos: foi o caso das religies fencias e vdicas, da
religio popular chinesa, do judasmo e do islamismo antigos. Tal promessa foi tambm
ofertada aos leigos hindu e budista. Em contrapartida, as religies sublimadas da
salvao tiveram relaes cada vez mais tensas com a economia racionalizada
(WEBER, 1996, p. 421).
Como se ver, a rejeio da atividade econmica marcada de uma parte pela
religio institucional, pelo fato de que toda organizao institucional necessita de meios
materiais e econmicos, o que pode influenciar por sua vez a religiosidade. Dito de
outra forma, os conflitos da tica religiosa da fraternidade com a economia impessoal
no impede, como Weber afirmava,
o paradoxo de toda ascese racional, ou seja, que ela prpria cria
a riqueza que ela rejeitava, estendeu a mesma armadilha para os
monges de todos os tempos. Em todo lugar, templos e claustros

94

se tornaram eles prprios, por sua vez, lugares de economia
racional por excelncia (WEBER, 1996, p.422).
E a economia monacal, atesta Weber, uma economia racional por excelncia.
Como o ascetismo recai sempre na contradio que faz com que seu carter racional o
leve acumulao das riquezas, Weber explica que a piedade calvinista puritana
valorizou religiosamente a atividade econmica e o sucesso material, contribuindo desse
modo, defendendo-se a si mesma, para o desenvolvimento de uma logica econmica
que iria dissolver as motivaes religiosas que haviam contribudo para faz-lo surgir.
A outra orientao de rejeio do mundo nas diversas esferas que nos interessa
aqui para o nosso proposito (a ltima, da anlise weberiana), o domnio do
conhecimento reflexivo. com o intelecto que a religio entra em maior tenso. A
tambm se pode constatar que em certos perodos da Historia os padres foram os
agentes e mesmo os criadores da cultura, quer por constiturem o elemento capaz de ler
e escrever, de que precisavam os chefes polticos, quer por deterem uma espcie de
monoplio pedaggico. Observa Weber, que quanto mais uma religio abandona seus
aspectos mgicos e msticos para se tornar uma doutrina, mais se desenvolve sob a
forma de um conhecimento teolgico ou apologtico. Entretanto por sua vez, uma
religio acomodada a um tipo de conhecimento especulativo puramente metafisico, no
raro que ela considere a pesquisa emprica, notadamente com base nas cincias da
natureza, como sendo mais compatvel com seus interesses que a filosofia. Ou seja, a
religio podia conciliar-se com a metafisica; mas dificilmente pode encontrar um ponto
de entendimento com as disciplinas que desencantam o mundo, no somente porque
estas se desinteressam em geral do problema da significao, mas porque elas do
origem a uma tcnica puramente mecnica e a uma conscincia racional dos problemas,
de sorte que a religio se v cada vez mais relegada entre as foras irracionais ou
antirracionais, que exigem o sacrifcio do intelecto. As religies tentaram encontrar o
ponto de encontro, afirmando que o conhecimento que lhe prprio se situa numa outra
esfera que o conhecimento puramente cientfico e que se baseiam muito mais na
intuio ou na iluminao carismtica do que no raciocnio. Isso no impede que o
problema da teodiceia (que muito preocupou Weber e do qual ele trata no final do texto)
se apresente sob nova roupagem com o desenvolvimento da cultura no sentido de um
progresso e de um aperfeioamento da Humanidade (WEBER, 1996, p. 448).
3 A RELIGIO E OS TIPOS SOCIOLGICOS DA EDUCAO
Os trabalhos no campo da sociologia da educao em Max Weber so ainda
muito restritos
24
. Primeiro, talvez, pelo fato do prprio autor no ter escrito um texto

24
Os trabalhos que aparece nesse sentido so de cunho exegtico que tentam garimpar nas
obras do autor as passagens e a articulao com os grandes temas presentes na sua obra. De
toda forma, importante, para compreender as referencias de Weber sobre a educao, situa
esse sujeito no conjunto do seu projeto, a saber, o de uma sociologia histrica e comparada
das religies do mundo e as ticas protestantes e o espirito de capitalismo. Podemos citar o
trabalho de Guy Vincent, Les types sociologiques dducation selon Max Weber; Revue
Franaise de Pdagogie, 168 (juillet-septembre, 2009); de Nildo Viana, Tipos de educao e a
educao burocrtica em Max Weber. importante lembrar que, na Reproduction: lments
pour une thorie du systems denseignement, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, em
1970, j se referem s anlises weberianas da cultura chinesa, em particular cultura de
letrados, especificamente ao estudo sobre o Confucionismo e o Taosmo, texto no qual Weber
expe os tipos de educao. Em La Reproduction, Bourdieu e Passeron se interessam

95

especificamente sobre a educao, assim como o fez Durkheim na Frana. Segundo,
porque, um dos textos em que ele define de maneira breve mas pertinente os grandes
tipos de educao, Confucionismo e o taosmo, alm de mal conhecido, geralmente
desvinculado do projeto intelectual de Weber, e, com captulos separados, como j
mencionado
25
.
Embora no se possa deduzir dos tipos de dominao legitima os tipos de
educao, no foi isso que fez Weber; nem pretender que seu proposito fosse
estabelecer uma tipologia sociolgica dos objetivos e dos meios pedaggicos, coisa
que ele mesmo se preocupou em ressalvar (WEBER, 2000, p. 177), sua definio da
educao e seus tipos nos ajudam a compreender a teoria da educao esboada por ele.
Nosso proposito aqui, situar a reflexo de Weber sobre a educao ao seu projeto de
elaborao de uma sociologia histrica e comparativa das religies.
O estudo de Weber sobre o Confucionismo e o taosmo faz parte dos trs
grandes estudos comparativos de sociologia das religies que ele publicou a partir de
1915 sob o titulo geral de tica econmica das religies mundiais. Os quatro primeiros
captulos de Confucionismo e Taosmo so dedicados s bases sociolgicas da China: a
cidade, o prncipe e deus; Estado feudal e estado prebendrio; Administrao e
regime agrrio; Auto-administrao, direito e ausncia de relaes capitalista. O
quinto captulo corps de lettrs
26
, apresenta a longa formao de um sistema de
exames, a carter literrio, que do unicamente acesso ao corpo dos mandarins, ou seja,
classe dos funcionrios civis. Como Weber mesmo destaca:
Na China, depois de mais de vinte sculos, a posio social foi
determinada pela qualificao s funes oficiais mais do que
pela posse; uma qualificao que foi estabelecida atravs de uma
formao (Bildung) e, em particular, sancionada pelos exames.
A China foi o pas que fez da formao literria o critrio de
estima social, de maneira mais exclusiva do que a Europa na
poca humanista ou do que, em ultimo lugar, a Alemanha
(WEBER, 2000, p. 161).
Assim, na China, a classe de letrados sempre foi a classe dominante. O
imperador se dirige a eles como Senhores. Sua formao laica, diferentemente do
que se passou na ndia (Ibid., p. 162).

sociologia da religio de Weber a fim de construir sua teoria geral dos campos como estrutura
da relao objetiva, estabelecendo uma homologia estruturais e funcionais.
25
Exemplo do texto Os letrados chineses, que figura no capitulo XVI da coletnea de texto de
Max Weber, publicado no Brasil como Ensaios de Sociologia. Essa coletnea foi inicialmente
originalmente publicada em ingls e tem a organizao e introduo de H.H. Gerth e C. Wright
Mills.
26
Em portugus o intitulado desse capitulo traduzido por Letrados chineses. Conservamos
aqui a expresso corps de lettrs, da traduo cientifica francesa de Confucionismo e taosmo
de Catherine Colliot-Thlene em colaborao com Jean-Pierre Grossein, por indicar a
constituio de um grupo social, marcado pelo espirito do corpo, uma disposio, uma
conduta de vida, um habitus, um ethos. Palavras evocadas que perpassam a obra de Weber,
no que concerne a educao religiosa e a cultura capitalista.

96

Como relembra Guy Vincent (2009), foi para precisar o que esse sistema de
formao levando em conta seu mtodo de construo de tipos ideais, que Weber julga
indispensvel uma tipologia da educao (Weber, 2000, p. 177).
Weber define e caracteriza os tipos de educao da seguinte forma:
No domnio dos objetivos da educao dois polos extremos
historicamente foram os seguintes: de um lado, o despertar de
um carisma (quer se trate de qualidades heroicas ou de dons
mgicos); de outro, a transmisso de uma instruo
especializada. O primeiro corresponde estrutura carismtica, o
segundo estrutura burocrtico-racional (moderna) de
dominao. Os dois no esto sem conexo ou transio entre si.
O heri guerreiro ou o magico havia igualmente necessidade de
uma instruo especializada. (...) Estre esses contrrios radicais,
encontramos os tipos de educao que querem cultivar nos
alunos um tipo determinado de conduta de vida, que ela seja
laica ou clerical. Em todos os casos, uma conduta de vida
corresponde a um estatuto (stndisch) (WEBER, 2000, p. 177).
Apesar de sermos tentados a aplicar essa tipologia aos tipos puros de
dominao legitima, no foi o que fez Weber. G. Vincent argumenta que, na
Introduo quando Weber (1996) retoma o que havia esboado em Economia e
Sociedade e define a dominao (autoridade) carismtica, a dominao (autoridade)
tradicional, e enfim, a dominao racional-legal, ele indica, a cada vez, exemplo de
relao de dominao legitima: o profeta, o chefe de guerra para o primeiro; o pai de
famlia, o marido, o prncipe e seus ministros para o segundo; o agente de um
agrupamento burocrtico e o cidado para o terceiro. No entanto, no encontramos o
mestre (professor) e o aluno. Nesse sentido, quando Weber se refere educao, esse
problema est sempre ligado s suas analises sobre os agrupamentos de poder politico
ou hierocrtico ou de um sistema econmico (VINCENT, 2209, p. 77). Essa
considerao serve para evitarmos o atalho apressado da relao e democracia e
abstrao da educao, da autoridade e do poder pedaggico. Guy Vincent alerta para o
fato de que a estrutura da tipologia de Weber elaborada de trs termos (dois oposto e um
intermedirio) histrica, apesar de ser geral. Ou seja, ela engloba todos os sistemas de
educao que se pode observar na histrica, o que confirmada nos inmeros exemplos
declinados por Weber em Confucionismo e taosmo. Em mais, a tipologia da educao
dita sociolgica, na medida em que recobrindo os diferentes aspectos da atividade social
(politica, econmica etc.) ela colocada em relao com os modos de dominao
(VINCENT, 2009, p. 77-78).
Para compreender em que consiste a relao entre a tipologia da educao e a
tipologia da dominao legtima, a fim de que a segunda esclarea a primeira,
importante recuperar aqui a compreenso de Weber da dominao. Ele define a
dominao como a probabilidade de encontrar obedincia a uma ordem de
determinado contedo em determinada pessoas. A dominao acompanhada de uma
forma legtima, cuja funo normalizar o que est estabelecido. Essa legitimidade ,
em efeito, uma crena social que valida o poder exercido pelo dominante. Weber
distingue trs tipos de dominao e de legitimidade: 1) a dominao tradicional, funda
sua legitimidade, quer dizer, sua crena, no carter sagrado da tradio. Por exemplo: o

97

poder patriarcal no seio dos grupos domsticos, o poder dos senhores na sociedade
feudal. 2) a dominao carismtica procede de uma personalidade dotada de uma aura
excepcional. O chefe carismtico funda a crena no seu poder no carter sagrado, na
virtude heroica ou no valor exemplar de sua pessoa. 3) a dominao racional-legal,
repousa sua crena na legalidade do direito abstrato e impessoal. O tipo mais exemplar
desse tipo de dominao a dominao pela direo administrativo-burocrtica, cuja
submisso expressa num cdigo (cdigo civil), numa regra universal e funcional.
Para Weber o objetivo ou os objetivos de cada tipo de educao devem
corresponder a partir dos elementos essenciais desses tipos de dominao. Mas, os tipos
de educao so construdos de objetivos e de meios. O exame dos meios mise en uvre
em cada tipo de educao, permite Weber melhor caracterizar e detalhar a analise das
escolas na China confucianista ou da escola alem (VINCENT, 2009, p. 78). Em
Confucionismo e taosmo (p. 177-178), encontramos um termo chave, ou um conceito,
para caracterizar o objetivo de cada tipo de educao: despertar, educar, dar uma
educao, uma cultura. O exerccio carismtico do ascetismo magico antigo e os
julgamentos dos heris que os feiticeiros e heris guerreiros aplicavam aos rapazes
tentava ajudar o novio a adquirir uma nova alma, no sentido animista, e, portanto, a
renascer. As tentativas de educao especializada visa treinar os alunos para que eles
adquiram uma aptido prtica s atividades administrativas, quer ela seja no exerccio
da magistratura, da conduo de um escritrio, de um atelier, de um laboratrio
cientifico ou industrial ou, ainda, no exrcito disciplinado. Quanto pedagogia do
cultivo (Kultivationspedagogik), busca educar um tipo de homem culto
(Kulturmensch), diferente segundo o ideal da cultura da camada dominante. Isso
significa dizer: um homem que tenha uma conduta de vida interior e exterior
determinada.
A China confucianista abandona a educao carismtica em proveito da
aquisio de uma qualificao. Esta consiste na posse de uma cultura literria
aprofundada e do modo de pensamento que convm ao homem de qualidade, essa
qualidade mais especifica que a conferida aos alunos, no Ocidente, a formao
humanista. Da mesma forma que no Ocidente ela condiciona o acesso s funes
dotadas de um poder de comando na administrao civil e militar. Ela controlada e
monopolizada pelo poder politico, mas ela confere ao mesmo tempo aos alunos a marca
de seu pertencimento social ao corpo de homens cultivados. Isso dito, no havia na
China o treinamento especializado e racional que veio a ser completada e, em parte,
substituir essa qualificao cultural no Ocidente (WEBER, 2000, p. 178-179). Essa
espcie de qualificao adquirida na escola. O sistema de formao comporta trs
nveis, que por analogia podem ser chamados de primrio, secundrio e nvel superior.
A todos os nveis corresponde exames de redao, estilo e domnios das obras dos
autores clssicos. Desde o nvel mdio so exigidas dissertaes que demandam
capacidade de analises filolgica e erudita de um texto.
No nvel superior, a maior parte dos sujeitos, se vinculam s questes do
imperador que tratam da administrao, mas no no mesmo sentido estrito da tcnica
como a nossa. Os textos objetos dos exames so textos clssicos. bom lembrar que
Confucius um letrado. A palavra chinesa que traduzimos por confucionismo significa
doutrina dos letrados. Weber precisa que no existe, na China, uma religio
autnoma, de racionalizao de uma crena popular suscetvel de constituir um poder
autnomo. No existe, por consequncia, uma hierocracia suscetvel de concorrer a
burocracia. Os textos que estudam aqueles chamados de alunos no so textos sagrados.

98

A filosofia de Confucius uma sabedoria cuja preocupao principal foi fazer reinar a
ordem no Estado formando homens virtuosos. No capitulo que segue, sobre a
orientao confucianista da vida (cap. VI), Weber acentua o carter intramundano do
confucionismo e a ausncia de metafisica nessa doutrina. Essa doutrina intramundana se
ope s religies da salvao para o au-del du monde, mesmo quando se trata do
puritanismo.
Weber sublinha ainda, as diferenas da compreenso da educao na Grcia
antiga e no puritanismo. Com isso ele pretende demonstrar que o estudo dos textos
antigos canonizados, a relao com os textos escritos como foi praticado na educao
confucionista impedem de pensar por si mesmo. A razo, prpria do confucionismo diz
respeito a um racionalismo da ordem.

CONCLUSO
Os temas religio, educao (expressa tambm nas frmulas habitus,
disposio, conduta de vida) e economia, se encontram com muita frequncia no
conjunto da obra de Weber, no projeto de elaborao de uma sociologia comparada das
religies presente nos estudos histricos da tica econmica das religies mundiais, que
se apresenta como continuao do estudo consagrado tica protestante. Como observa
Colliot-Thlne (2006, p. 85-86) habitus, esprito, disposio, so empregados de
modo idntico; designam geralmente o substrato mental das condutas sociais, pelo qual
preciso entender a disposio a se comportar de maneira determinada. Weber
mesmo que explica que o termo espirito no espirito do capitalismo tem a mesma
significao.
O objetivo justificar um dos aspectos da relao causal, a saber, a maneira
pelas quais certas crenas religiosas determinadas condicionam o ethos de uma forma
econmica. Em relao a uma maior proporo de protestantes detentores de capitais,
ele reconhece explicitamente que por razes histricas junto s quais o pertencimento
confessional aparece como causa primeira dos fenmenos econmicos, mas, at certo
ponto, como sua consequncia.

REFERNCIAS
ARON, Raymond. Les tapes de la pense sociologique. Paris: Ed. Gallimard, 1998.
BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude. La reproduction: lments pour
une thorie du systme denseignement. Paris: Minuit, 1999.
CALLIOT-THLNE, Catherine. La sociologie de Max Weber. Paris: La Dcouverte,
2006.
FREUND, Julien. Sociologia de Max Weber. Rio de Janeiro: Florense, 2010.
GIDDENS, Anthony. Capitalismo e moderna teoria social. Lisboa: Editorial
Presena, 2011.
GROSSEIN, Jean-Pierre. Prsentation In WEBER, Max. Confucianisme et taosme.
Gallimard: Paris, 2000.

99

PASSERON, Jean Claude. Introduction In WEBER, Max Sociologie des religions.
Paris: Gallimard, 1996, p. 1-49.
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WEBER, Max. Ltique protestante et lesprit du capitalisme: suivi dautres
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WEBER, Max. Ensaios de sociologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1982.
WEBER, Max. conomie e Socit. Vol. 1. Paris: Plon, 1995.
VIANA, Nildo. Weber: tipos de educao e educao burocrtica. Guanicus. Ver.
Faculdade de Educao e Cincias Humanas de Anicus. FECHA/FEA, Goais, 01.
P.117-132, 2004.
VINCENT, Guy. Les types sociologiques dducation. Revue franaise de pdagogie
(en ligne, 168) Janvier-septembre, 2006.


100

PADRE JLIO MARIA E A APOLOGTICA DA IGREJA DO POVO: O
IDEAL DE REPBLICA DEMOCRTICA NO FINAL DO SCULO XIX E A
EDUCAO
Marco Aurlio Corra Martins (marcoaureliocorreamartins@gmail.com)

Resumo
A Igreja Catlica viveu, no final do sculo XIX, um conflito com seu tempo. Combateu
o liberalismo, o positivismo, o laicismo e o crescimento do socialismo. No Brasil, entre
a Questo Religiosa e a Proclamao da Repblica, houve um declnio de sua
influncia na poltica e na sociedade. A Pastoral Coletiva dos Bispos do Brasil de 1890
apontava uma reao catlica. No entanto, como se pode perceber da Pastoral Coletiva
de 1900, dez anos mais tarde, no houve uma reao coordenada dos bispos quanto ao
proposto na pastoral anterior. De Minas Gerais, um padre, doutor em Direito, surgiu
pregando a aproximao da Igreja ao povo, divulgando a RerumNovarum e outras
encclicas de Leo XIII, propondo uma ao pedaggica da Igreja junto ao povo em
defesa da democracia republicana. Do ponto de vista teolgico, padre Jlio Maria
apontou o papel modelar do pobre na Igreja. Foi na experincia vivida na cidade de Juiz
de Fora, recepcionadas as tradies catlicas brasileiras, que tais expectativas se
articularam nas conferncias do sacerdote. Entre a modernidade e a tradio, ele
conjugava ideais ultramontanos, democrticos e tradicionalistas em sua experincia e
expectativa. As propostas de Jlio Maria apontavam para um horizonte novo, onde a
unio da Igreja ao povo, o papel pedaggico catlico e a teologia do pobre como seu
hierarca marcavam a possibilidade de um tempo novo para a mesma no Brasil e para a
prpria nao, sob o signo da democracia.
INTRODUO
O texto a seguir um resumo comunicativo de minha tese de doutoramento
junto ao Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Juiz de
Fora PPGE/UFJF, projeto parcialmente financiado pela CAPES por bolsa de
doutoramento. Em linhas gerais procura conjugar o pensamento catlico no final do
sculo XIX na realidade brasileira daquele perodo estabelecido entre o incio da
repblica e os primeiros anos do sculo XX.
O padre Jlio Maria ordenou-se tardiamente, aos 40 anos, aps ficar vivo pela
segunda vez. Era promotor de justia no Estado de Minas Gerais tenho se doutorado em
Direito na Faculdade de Direito de So Paulo ainda no perodo do Imprio. Exerceu
essa funo em Mar de Espanha e Rio Novo. Aps breves estudos no Seminrio de
Mariana, foi ordenado por D. Silvrio, poca, bispo auxiliar daquela diocese.
Ordenado, foi capelo de So Sebastio na Parquia de Santo Antnio em Juiz
de Fora at entrar para a ordem redentorista no incio do sculo XX. O padre doutor
adotou um estilo de prtica oratria em voga na Frana onde o sermo da missa dava
lugar a uma conferncia aps a mesma. O modelo utilizado por Jlio Maria, pela
novidade no Brasil, logo se tornou clebre. De juiz de Fora ele passa a conferenciar em
quase todos os estados brasileiros. Algumas de suas conferncias em So Paulo e no Rio
de Janeiro se tornaram famosas e concorridas.
A tese procurou destacar dois pontos importantes da atuao intelectual do
sacerdote, indicando suas relaes e implicaes educativas: a questo da pobreza e a

101

questo da poltica. O referencial terico foi inspirado na filosofia da histria de Paul
Ricoeur (2010) em Tempo e narrativa.

A IGREJA, O POVO E O POBRE
Meu primeiro contato com o Padre Jlio Maria de Moraes Carneiro, para essa
tese, foi atravs da produo historiogrfica que o cita ou a ele se refere. Ele foi visitado
por vrios historiadores da Igreja em diversos tempos, mas apenas trs trabalhos
monogrficos tratam dele especificamente, sendo minha tese em Educao a quarta
monografia sobre o sacerdote da qual tenho conhecimento. H outros trabalhos como
artigos e textos para congressos que se dedicam ao prelado.
O contato com a literatura em torno do Padre Jlio Maria de Moraes Carneiro
fez perceber um encolhimento da memria sobre esse sacerdote em dois momentos:
na sua vivncia junto aos padres redentoristas e na produo historiogrfica da dcada
de 1960 a 1980, aproximadamente. A isso eu chamei de ausncia e a percebi como
algo a investigar: um trao de que alguma coisa aconteceu e se mantinha perceptvel nos
textos aos quais tive acesso. Trao, do francs la trace, foi traduzida para o portugus
como vestgio na obra de Paul Ricoeur (2010).
O Padre Jlio Maria teve suas dificuldades entre os padres holandeses com os
quais conviveu, sendo o nico brasileiro em seu meio e na contraposio que lhe
fizeram alguns historiadores da Igreja, muitos ligados a um modelo de Igreja inspirado
pela Teologia da Libertao. O sentido percebido era de que no era importante
conhecer o Padre Jlio Maria.
medida que meus estudos avanavam, ainda havia uma questo a ser
entendida dentro da historiografia da Igreja: uma qualificao conceitual do Padre Jlio
Maria. Durante muito tempo, e ainda hoje, muitos historiadores chamam ao perodo
estudado de romanizao da Igreja no Brasil, alm de outros termos parecidos. A
ideia de romanizao a de que houve um projeto da cria romana de submeter as
outras crias sua orientao sob o papa. Esse conceito muito questionado atualmente
e substitudo pelo conceito de ultramontanismo que seria um conceito de poltica
eclesial.
No entanto, o conceito ultramontanismo ainda era insuficiente para entender o
pensamento de Jlio Maria. Embora o padre possusse muitos dos requisitos para ser
considerado um ultramontano, no era possvel perceber alguns aspectos: por exemplo,
ele sofreu um processo investigativo da Santa S quanto sua ortodoxia quando pregou
no Rio de Janeiro que o Syllabus (espcie de lista de erros do pensamento moderno) no
fazia parte da Encclica Quanta cura e no estava sob o domnio da infalibilidade
papal. Outra questo era sobre sua defesa do papel poltico da Igreja na sociedade. Foi
na histria do pensamento brasileiro que encontrei uma resposta: a filosofia
tradicionalista.
De modo geral, a questo poltica dividia ultramontanos e tradicionalistas, os
primeiros preocupavam-se muito mais com a questo institucional. Os tradicionalistas
propunham uma ao poltica direta da Igreja e eram severos crticos do racionalismo.

102

Os ultramontanos, pela tradio teolgica, defendiam a razo, embora condenasse o
racionalismo moderno. Leo XIII indicava participao poltica dos catlicos na Frana
(Au milieu des sollicitudes, 1892) e negava essa mesma participao na Itlia: segundos
os estudiosos do tradicionalismo filosfico, essa ambiguidade estava no fato de os
ultramontanos apenas se apoiarem no tradicionalismo seguindo os seus interesses
institucionais.
Jlio Maria conjugava ideais ultramontanos, tradicionalistas e democrticos (a
nova forma de governo do Estado qual a Igreja estava se tornando sensvel). Assim
procurei indicar alguns desses aspectos no pensamento do sacerdote. Isso permitiu
entender quais as principais (ou mais expressivas) frmulas pela qual a Igreja realizava
sua compreenso do mundo naquele tempo (1891-1905).
Em 1900, Jlio Maria publicou no Livro do Centenrio, obra comemorativa dos
400 anos do Brasil, um texto de histria da Igreja no Brasil. O livro do Centenrio foi
realizado pelo Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e o texto de Jlio Maria
considerado o primeiro texto de histria da Igreja no Brasil.
Essa obra foi a sntese do pensamento de Jlio Maria para o perodo escolhido
para a tese: 1891-1905. A influncia do tradicionalismo filosfico permitia a ele olhar o
passado e buscar a tradio catlica do Brasil. Para ele, a elite virou as costas Igreja,
com suas filosofias novas, mas o Brasil era uma nao catlica desde sua origem
colonial. Ao condenar as elites, repercutia o discurso ultramontano de um compl contra
a Igreja no sculo XIX. Mas a novidade estava em sua soluo para o futuro: unir a
Igreja ao povo. Havia na tradio essa unio em diversos momentos. E o melhor modelo
disso, apontado por Jlio Maria, foi a ao dos Jesutas. Ao catequisar os ndios e os
defender do escravismo colonial, houve um estreitamento de relao entre culturas,
gerando uma nova formulao cultural originria do que se poderia chamar de povo
brasileiro. Por isso, Jlio Maria defendia a indicao de alguns autores da poca de que
o verdadeiro brasileiro era o mestio. Assim, a projeo de uma unio entre a Igreja e o
povo, no era uma proposta utpica, embora nova.
Para compreender essa unio da Igreja com o povo foi preciso tentar entender o
que Jlio Maria chamava de povo. Atravs da obra A Igreja e o povo pude perceber que
se tratava do projeto poltico ao qual j me referi. Enquanto as elites, sobretudo as elites
governantes, haviam separado a Igreja do Estado, Jlio Maria via na unio da Igreja ao
povo um caminho novo no qual se abandonasse a lamentao pelo perdido status de
religio oficial que o catolicismo possua no Imprio, para tornar-se, efetivamente, a
religio do povo brasileiro. Deslocava, assim, o eixo do Estado para a Nao. A ao
poltica do povo, estimulada e orientada pelo catolicismo, daria consecuo a uma
democracia crist.
Jlio Maria utilizava-se de um mtodo apologtico no qual buscava mostrar que
a Igreja se mantinha em dilogo com o tempo moderno, sobretudo com o sculo XIX. O
positivismo havia introduzido no Brasil uma filosofia da histria e o debate em torno do
desenvolvimento da cincia como referncia para as aes humanas. Na apologia de
Jlio Maria, o positivismo no poderia retirar da religio esse papel, uma vez que a
referncia para a educao e para a ao humana na sociedade deveria ser moral. No
entanto, Jlio Maria no desprezava a cincia; para ele o conhecimento cientfico,
observado do ponto de vista religioso, no fazia mais que confirmar as teses catlicas

103

sobre os eventos mais importantes da humanidade. Essa defesa da verdadeira cincia
no esprito cristo, conforme emergiu das conferncias de Jlio Maria, sobretudo nas
Conferncias da Assuno de 1897, permitiu um melhor dilogo da escola catlica com
o novo plano de instruo que se avolumava com a oferta de colgios catlicos por
religiosos que chegavam ao Brasil aps a instaurao da Repblica e no podia
prescindir do ensino das cincias. No entanto, a maior oposio de Jlio Maria ao
positivismo continuava com argumento poltico: a ditadura proposta para a repblica
positivista era desafiada pela democracia crist projetada pelo sacerdote.
Assim, Jlio Maria deixava de ser ultramontano, pois a soluo proposta para a
instituio Igreja estava contida na soluo do problema social. Em A Igreja e o povo
ele props passar do problema poltico ao social. O texto de 1897 revela o ponto alto da
maturao das ideias e ideais juliomarianos. Na conferncia salesiana, denominada Dom
Bosco e o Pobre, realizada meses depois da publicao de A Igreja e o povo, o conceito
de povo passou a identificar a Igreja e os fiis ao pobre. Como a Igreja era considerada,
poca, como hierarquia (a incorporao do povo ao conceito de Igreja se d por volta
do Conclio Vaticano II na dcada de 1960), o sacerdote propunha uma hierarquia de
fiis na qual o pobre tinha o privilgio. Tal privilgio era analisado a partir do texto
evanglico no qual se afirma que o Cristo teve fome, sede etc. e foi saciado na figura do
pobre. Assim, a salvao estava em acalentar o pobre em seus sofrimentos.
H uma ambiguidade nas diversas intervenes de Jlio Maria a respeito do
pobre. A Igreja, atravs de vrias encclicas de Leo XIII, havia renovado seus votos
com a filosofia tomista. A Rerum Novarum, por exemplo, procurava nessa filosofia o
equilbrio da ao social da Igreja entre o socialismo e o liberalismo nas questes
suscitadas pelo crescimento do operariado urbano. Jlio Maria, morador de Juiz de
Fora, devia acompanhar pelos jornais e de sua janela a movimentao fabril da cidade e
os diversos problemas sociais causados por essa situao. Assim, ele oscilava entre os
direitos sociais do operrio e o dever moral de justia proposto na filosofia tomista e na
tradio catlica, entre a condenao ao socialismo e a denncia da situao injusta do
trabalhador.
Desde a Idade Mdia a Igreja desenvolveu e se envolveu na questo da pobreza.
Os mendicantes (franciscanos e dominicanos) inovaram ao propor viver como pobres
entre pobres. Vrios outros trouxeram novas contribuies a esse processo de
compreenso teolgica da pobreza, como So Vicente, Frederico Ozanan e outros. Na
tese, no demos espao a esses, apenas origem da questo na Idade Mdia. Para Jlio
Maria, o pobre seria o primeiro e principal instrumento da salvao medida que
somente atravs de uma compreenso desse papel salvfico do pobre, os demais fiis
poderiam encontrar a salvao. No bastava ter compaixo pelo pobre, no bastava dar
a esmola ao pobre, era preciso conhecer o pobre.
No final do sculo XIX, Jlio Maria retomava o trabalho de Dom Bosco em prol
da educao dos pobres. Chegou mesmo a indicar a educao salesiana como modelo da
educao pblica. O sacerdote no explicitou como era essa educao e em que medida
ela seria modelar, mas sabemos que a educao salesiana era voltada para a
profissionalizao. Durante muito tempo, e ainda hoje, essa uma viso comum, a de
encaminhamento dos pobres ao trabalho. Embora seja compreensvel no sculo XIX,
no o mais atualmente, quando o direito social estabelecido traduz-se nas polticas de

104

ateno s crianas, adolescentes e jovens e a preferncia pela escolarizao sobre o
trabalho.
Posto o projeto de Jlio Maria para a Igreja no Brasil, a ao social por ele
pretendida tinha um carter formativo, portanto educacional. O sacerdote catlico, como
reformador social deveria conhecer o povo, do mesmo modo que os fiis deveriam
conhecer o pobre. Ele citou o cardeal de Westminster, Manning, para quem a liberdade
do sacerdote (e da Igreja) era a pobreza. O sacerdote deveria estar junto ao povo, para
lhe ensinar a doutrina catlica e o acompanhar em suas decises no regime democrtico.
Jlio Maria deixa bem claro que o papel do sacerdote no o de vanguarda.
Um sacerdote que estivesse no meio do povo para educ-lo, necessitava,
obrigatoriamente, de preparao, de estudo. Jlio Maria indicava essa necessidade desde
o incio de sua vida sacerdotal. Ele pregou a necessidade de preparao nos estudos aos
jovens do comrcio em Juiz de Fora em conferncias s vsperas de sua partida da
cidade rumo ao Rio de Janeiro, em 1905, j como padre redentorista. Ele havia indicado
a necessidade de preparao do sacerdote nas primeiras conferncias na Capela de So
Sebastio nos primeiros anos de sua chegada em Juiz de Fora.
A necessidade da instruo era cada vez mais requisitada pela sociedade na
virada do sculo XIX ao XX. Os bispos latino-americanos j haviam indicado a
necessidade de uma rede de escolas catlicas, em 1899, no Conclio Plenrio Latino
Americano realizado no Vaticano. Propunham a criao de escolas primrias paroquiais,
colgios episcopais e, ao menos, uma Universidade Catlica em cada pas. Juiz de Fora
j possua, poca, tanto escolas paroquiais como um colgio episcopal dedicado a
alunos pobres. A Igreja pretendia competir com as escolas pblicas e outras mantidas
por outras denominaes religiosas, por ela chamadas de acatlicas. Alm dessas,
vrias escolas particulares eram criadas com as ordens religiosas europeias que eram
atradas ao Brasil devido falta e as deficincias de formao de sacerdotes para a
atividade pastoral catlica. Jlio Maria, nesse contexto, no nos falou de uma educao
escolar ou escolarizada, mas de um conceito mais amplo de educao que envolvia
vrios aspectos da vida social, poltica e religiosa. Mas a coerncia entre o desejo e a
necessidade da instruo indica-nos a consecuo de uma temporalidade nova na qual a
Igreja Catlica assumiu um papel importante na determinao de escolhas e caminhos
da educao no Brasil; a escolarizao, antes relegada a segundo plano, passa a assumir
um papel preponderante nos debates sobre a instruo pblica e na prtica catlica.
Questo a ser avaliada por outro trabalho.

ULTIMAS PALAVRAS
Ficou muito comum na histria, atribuir o movimento do tempo a interesses
externos s pessoas. Como se o tempo tivesse previamente um caminho determinado no
qual se realiza a histria. Posso dizer que h um tempo ou uma temporalidade (so
expresses da filosofia de Paul Ricoeur) e que Jlio Maria via a possibilidade de um
tempo novo a ser inaugurado com a democracia. Ainda que sua ideia no se tenha
realizado como ele pensou, elas influenciaram as pessoas que de alguma forma
passaram a agir para realizar as expectativas daquela poca. Ou, ao inverso, suas ideias
representam um conjunto de novos conceitos que despontavam na sociedade daquele

105

tempo como expectativas de um tempo novo. Jlio Maria no tinha uma utopia, como
se poderia dizer hoje, porque uma utopia seria algo fora da realidade do presente e
afastado das tradies do passado. Compreendido a partir da filosofia de Ricoeur, o
sacerdote estava bem fundamentado na vida das pessoas, da sociedade, na histria do
Brasil.
Essas eram suas expectativas de futuro: um Brasil democrtico, catlico,
dedicado questo social. A Igreja teria um papel fundamental na educao popular,
no uma educao estritamente escolar, mas num sentido geral, em que o sentimento
religioso do povo, apoiado nos conhecimentos doutrinrios e evanglicos, formasse a
base da vida social e polticas do brasileiro.
Hoje, temos uma preocupao com o fortalecimento da nossa democracia e
queremos incluir social e economicamente as pessoas mais pobres de nossa sociedade.
Ento, foi importante perceber que no final do sculo XIX, o padre Jlio Maria tinha
preocupao semelhante e, esse o sentido de abertura do passado para a compreenso no
nosso tempo presente.

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109

ENSINO RELIGIOSO LAICO EM ESCOLA PBLICA: RANOS E AVANOS
APS 25 ANOS POSITIVADO NA CONSTITUIO FEDERAL BRASILEIRA
Clera de Faria Barbosa Cunha
27

Claudia Barbosa
28

Resumo
O presente trabalho se desvenda pela relevncia dos vinte cinco anos da Constituio
Federal brasileira no que tange ao ensino religioso nas escolas pblicas, dentro de uma
dinmica de luta pelo reconhecimento de uma educao laica. A Carta Magna de 1988,
trs a tona a responsabilidade do Estado com a disciplina, portanto todas as escolas
pertencentes aos rgos oficiais carecem atender aos princpios da Lei. Entender a
laicidade dentro de uma cultura que aparentemente predomina a ideologia catlica e que
reflete nos hbitos e costumes o senso comum de que a escola, por possuir no seu
currculo a disciplina ensino religioso seria, na realidade, entrar em um espao
simblico de proteo e de uma complexidade aparentemente impossvel de se definir.
Para tanto, o objetivo do estudo identificar atravs de pesquisa realizada em escola
pblica do municpio de Capela Nova, Minas Gerais se os parmetros utilizados em sala
de aula contemplam o ensino laico e qual a percepo dos discentes, frente a uma
disciplina optativa para os alunos, obrigatria para a escola e que deve contemplar a
diversidade religiosa. Coaduna-se um complicador para o respeito diversidade
religiosa, liberdade de conscincia, de crena, de expresso e de culto, levando-se em
conta a pluralidade nas diferentes formas de se trabalhar a disciplina. Atenta-se pelo fato
da emergncia da influncia do Estado laico na valorizao da disciplina e na
construo de materiais didticos para o avano no desenvolvimento da educao
Nacional.
Palavras-chave: Ensino. Constituio Federal. Escola.
Introduo

A Carta Magna e o ensino religioso em escola pblica

"Toda educao saudvel uma educao sem controle religioso"
Erasmo de Roterd (1466-1536)

27
Mestre em Educao e Sociedade pela Universidade Presidente Antnio Carlos UNIPAC.
Professora de Ensino Religioso,. integrante da Associao Brasileira de Histria das Religies -
ABHR. E-mail: barbosaclera@gmail.com ou clerabarbosa@yahoo.com.br

28
Doutora e Mestre em Famlia na Sociedade Contempornea pela Universidade Catlica de
Salvador e Pesquisadora do Ncleo de Pesquisa e Estudos sobre Juventudes, Identidades,
Cidadania e Cultura NPEJI/UCSAL. E-mail: barbosa.claudiadefariabarbosa@gmail.com


110

O presente texto discute aspectos relacionados ao ensino religioso laico em
escola pblica, dentro de uma perspectiva de aprendizagem dos educandos, em meio s
leis estabelecidas e que mencionam a disciplina, em especial a Constituio Federal em
vigor, promulgada em 1988 que instituiu em seu artigo 210, pargrafo 1 do Captulo III
O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de ensino fundamental (BRASIL, 1988). Nesse sentido, todas as
escolas que pertencem aos rgos oficiais, devem atender aos princpios da lei.
A incluso desse dispositivo deu-se com uma significativa mobilizao nacional,
resultando na segunda maior emenda, em nmero de assinaturas, apresentada ao
Congresso Constituinte. Em todo o pas h esforos pela renovao do conceito de
ensino religioso, de sua prtica pedaggica, da definio dos contedos e sua
metodologia apropriada ao universo escolar. (PCN, 2009)
Aps oito anos em vigor da Constituio Cidad foi aprovada a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDB, n 9.394/96, que diz em seu art. 33.
O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina
dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos,
de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por
seus responsveis, em carter:
I- Confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou
do seu responsvel, ministrado por professores ou orientadores
religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou
entidades religiosas;
II- Interconfessional, resultante de acordo entre as diversas
entidades religiosas, que se responsabilizaro pela elaborao do
respectivo programa. (BRASIL, 1996)
Com a vigncia da referida lei e, atravs de questionamentos a respeito de seu
artigo 33, foi aprovado o seu substitutivo com a edio da Lei n 9.475/97, passando o
ensino religioso como disciplina escolar e como rea do conhecimento integrante na
formao bsica do cidado.
O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da
formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios
normais das escolas pblicas do ensino fundamental, assegurado
o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo. (BRASIL, 1996).
O relator da lei 9.475/1997, Padre Roque Zimmermann, afirma que, pela
primeira vez na histria da educao brasileira foram criadas oportunidades de
sistematizar o ensino religioso como componente curricular que no fosse doutrinao
religiosa e tambm no se confundisse com o ensino de uma ou mais religies (PCN,
2009).

111

Elementos histricos presentes na trajetria da educao brasileira evidenciam
questes discutidas em pocas anteriores que permitem o avano no entendimento da
laicidade em escola pblica a partir dos princpios estabelecidos em lei.
Tomemos como exemplo, as diversas Constituies Federais que o pas teve,
desde o incio de sua colonizao, sempre mencionando o ensino religioso na escola
pblica, tendo a predominncia da religio crist, mais precisamente atravs do
catolicismo.
Em 1824 D. Pedro I, outorgou a primeira Constituio Federal e manteve o
status da religio Crist, atravs da Igreja Catlica, com o direito de conferir benefcios
eclesisticos.
Art. 102: O imperador o Chefe do Poder Executivo e o
exercita pelos seus ministros de Estado, so suas principais
atribuies: Inciso II - Nomear Bispos e prover dos benefcios
eclesisticos. Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis e
Polticos dos Cidados Brasileiros, que tem por base a liberdade,
a segurana individual, e a propriedade, garantida pela
Constituio do Imprio, pela maneira seguinte: Inciso V -
Ningum pode ser perseguido por motivo de Religio, uma vez
que respeite a do Estado, e no ofenda a Moral
Pblica.(BRASIL, 1824)
No decorrer da histria, outras Constituies foram elaboradas e aprovadas, em
1891 teve a aprovao da lei onde o ensino era ministrado nos estabelecimentos
pblicos ensino leigo. Posteriormente, em 1934, o ensino religioso passou a ser de
frequncia facultativa e ministrada de acordo com a confisso religiosa do aluno. Em
1937, a disciplina no constituiu objeto de obrigao do professor e nem frequncia dos
alunos. Em 1946 passou a ser disciplina dos horrios das escolas oficiais e matrcula
facultativa de acordo com a confisso religiosa do educando. Em 1967, o ensino se
tornou de matrcula facultativa nas escolas de grau primrio e mdio. Foram anos de
insistncia e perseverana at a atual Carga Magna que completou no ano de 2013, vinte
e cinco anos de vigncia, mesmo assim, persistem os desacordos e as lutas por um
ensino que satisfaa a todos, em meio a um Estado laico e de forte influncia catlica.
Cury (2004) chama a ateno para o que representa o ensino religioso como
componente curricular nas escolas. O Estado se tornou laico, sem assumir nenhum culto
como religio oficial e ao respeitar todos os cultos, libera as igrejas de um controle. O
carter facultativo implica o livre arbtrio da pessoa, por realizar ou no, algo que lhe
proposto. Entretanto, para que seja respeitado e efetivado o direito de escolha
necessrio que, dentro do espao escolar, haja a oportunidade de opo entre o ensino
religioso e outra atividade pedaggica com teor significativo para aqueles que optaram
em no cursar a disciplina.
Vale destacar que a disciplina de ensino religioso de matrcula facultativa,
outrossim, uma matria que integra os horrios normais das escolas pblicas de todo o
pas, visando contribuir com a tica, a cidadania, o respeito e a tolerncia entre os
povos.

112

Contextualizao: Educao escolar, direito e dever em busca de conhecimentos

Compreender e realizar a educao, entendida como direito individual humano e
coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exerccio de outros direitos,
potencializar o ser humano como cidado pleno, de tal modo que este se torne apto a
viver e conviver, nos diversos ambientes (BRASIL, 2010).
Entender a histria da educao e o contexto religioso que a cerca, proporciona
ferramentas para o enfrentamento das opresses. De acordo com Gadotti (2004), nos
sculos XVII e XVIII, surgiram as lutas das camadas populares, lutas estas, instigadas
pelos novos intelectuais iluministas e por novas ordens religiosas pelo acesso escola.
A formao tornou-se essencial para articular os interesses e elaborar a prpria cultura
de resistncia. Entre os iluministas, Jean-Jacques Rousseau resgatou primordialmente a
relao entre a educao e a poltica. Neste sculo, realiza-se a transio do controle da
educao da Igreja para o Estado. Perodo em que se desenvolveu o esforo da
burguesia para estabelecer o controle no religioso da educao, atravs da instituio
de ensino pblico nacional.
Para Saviani (1999), logo que a burguesia se torna a classe dominante, ela passa
a advogar a escolarizao para todos. A humanidade evolui e a participao poltica das
massas populares entra em contradio com os interesses da burguesia e esta, se
transforma em classe consolidada do poder, seus interesses j no caminham mais em
direo transformao da sociedade. No momento em que consolidado o poder
burgus, aciona-se a escola universal, gratuita e obrigatria como instrumento de
estabilidade da ordem democrtica. Esta era importante porque correspondia tambm ao
interesse do operariado, do proletariado, porque sentia-se co-participante do processo
poltico.
A educao tornou-se uma questo de moda e exigncia dentro da nova
concepo do homem da pequena nobreza e burguesia. Ele quer ser educado, entretanto
no ocorre a preocupao com a expanso da escola popular, cujos ideais surgiram nas
opinies para aprimorar a educao pblica, que no atendia a todos e existia a
dualidade do ensino, uma escola destinada para o povo e outra para a burguesia, sendo
dito com a maior naturalidade (ARANHA, 1996).
Ao fundarem as escolas em determinadas regies do pas, os padres jesutas
introduziram os costumes europeus, dando nfase ao ensino clssico para os filhos dos
senhores de engenho que constituam a elite da sociedade a ser educada. As primeiras
escolas comearam a ser frequentadas por filhos de famlias ligadas ao cultivo da cana
de acar e era sinal de status possuir formao humanstica, ministrada nesses colgios.
Aos filhos dos colonos e aos ndios ensinava-se um ofcio e divulgava-se a f catlica,
uma vez que eles no tinham acesso mesma educao da elite (MOREL, 1979).
Nestas circunstncias, a educao brasileira se desenvolveu de forma
hierrquica, na qual os filhos dos colonizadores e dirigentes governistas seguiam um
modelo de educao clssica. Os descendentes dos colonos, quando conseguiam ter

113

acesso ao ensino, aprendiam um ofcio para obterem o prprio sustento e aos escravos,
ndios e negros, lhes era determinado a catequese (BARBOSA CUNHA, 2009).
Os acontecimentos histricos evidenciam como a sociedade desenvolveu as
condies de se fazer cumprir o acesso de todos educao. A Declarao Universal
dos Direitos Humanos, documento assinado pelos pases membros da Organizao das
Naes Unidas, em 1948, estabelece a educao como direito, atravs do artigo 26:
Toda pessoa tem direito instruo (ONU, 1948). A instituio escolar se v diante
de um desafio constante, em uma sociedade composta de cidados diversificados que
tm o direito educao, garantido por lei, mas que necessariamente no se efetiva na
prtica.
Com a promulgao da Constituio de 1988, escolheu-se como embasamento
da Repblica a sabedoria, cidadania e dignidade da pessoa humana estabelecendo a
garantia e o direito de todos educao, conforme o art. 205.
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Brasil,
1988).
As polticas pblicas educacionais refletidas nos espaos pblicos so
estabelecidas por meio de atuaes da sociedade, atravs dos representantes
governamentais, com pontos de vistas comuns e contraditrios. As leis simbolizam o
discurso oficial do Estado e a escola pblica, cabe a obrigao de atender, inserindo os
princpios normativos em seu Projeto Pedaggico, no sentido de ajudar os estudantes a
desenvolverem os aspectos intelectuais na construo da cidadania.
O projeto poltico-pedaggico, nomeado na LDB como proposta
ou projeto pedaggico, representa mais do que um documento.
um dos meios de viabilizar a escola democrtica e autnoma
para todos, com qualidade social. Autonomia pressupe
liberdade e capacidade de decidir a partir de regras relacionais.
O exerccio da autonomia administrativa e pedaggica da escola
pode ser traduzido como a capacidade de governar a si mesmo,
por meio de normas prprias. (BRASIL, 2010)
A autonomia da escola no significa isolamento, fechamento numa cultura
particular (GADOTTI, 2004). Escola autnoma significa escola curiosa, ousada, que
dialoga com todas as culturas e concepes de mundo. Sem autonomia, a instituio de
ensino no pode ser multicultural e cumprir sua funo social, sobretudo, de possibilitar
aos seus alunos serem organismos vivos e atuantes no seio da sociedade.
Para tanto, todos necessitam da escola para ter acesso parcela de conhecimento
histrico, acumulado pela humanidade. Atravs dos contedos escolares o
conhecimento religioso, enquanto patrimnio da humanidade necessita estar
disposio de todos. A obrigao de prover os educandos de oportunidades de se
tornarem capazes de compreender e vivenciar as diversas culturas, cujo substrato
religioso colabora no aprofundamento para a cidadania, direito de todos. E, como

114

nenhuma teoria isolada consegue explicar por completo o mtodo humano, o dilogo
entre elas que possibilita construir explicaes e referenciais, que escapam do uso
ideolgico, doutrinal ou catequtico (PCN, 2009).
As caractersticas presentes nas diversidades humanas e refletidas na escola
estimulam o sujeito a procurar respostas s indagaes que surgem na sua existncia e,
como ser de busca ele se interroga. Quem sou eu? De onde venho e para onde vou?
Estas perguntas se encontram nos escritos de filsofos gregos clssicos. So
pressupostos que imprimem efetivamente parte da essncia e existncia humana. Nesse
sentido, o ensino religioso na educao, oferece suportes a essas interrogaes?
Perante esses questionamentos, o ser humano desenvolve conhecimentos que lhe
possibilita interferir no meio e em si prprio, cujos conhecimentos representam um ser
humano dotado de outro nvel de relaes: a Transcendncia. Nesse sentido, a
capacidade de integrar-se em seu mbito tudo o que lhe exterior faz deparar-se com o
desconhecido como barreira definitiva.
Para atingir a compreenso das ideias que proporcionam avanos no
entendimento da laicidade em seu sentido democrtico dentro do espao pblico,
precisa-se de ateno quanto s opinies que sero constitudas pelos sujeitos de
aprendizagem, com a ressalva de que as tradies religiosas, independente de suas
origens, merecem respeito e, portanto, devem contar com a pluralidade cultural dos
diferentes modos de se viver.

Aspectos metodolgicos: discusses e contextualizaes

Para que os dados apanhados, atravs das discusses possam contribuir com o
conhecimento foi necessrio, primeiramente, definir o cenrio e a metodologia de
estudo, no intuito de chegar o mais prximo possvel, das percepes e das atitudes
daqueles que esto diretamente ligados ao elemento pesquisado, atravs de mecanismos
exteriores em relao com outros objetos.
Em primeiro lugar foi realizada uma conversa informal com os alunos e
professores, solicitando total liberdade para se expressarem. Foram estabelecidos os
contatos e a identificao das fontes necessrias para a busca dos dados a serem
coletados, com estratgias definidas. Com o consentimento e, tendo em mos o material
para anlise foi estabelecido o critrio de escolha entre as respostas, com o intuito de
chegar o mais prximo possvel s experincias do ponto de vista dos sujeitos
envolvidos.
Alguns cuidados bsicos foram observados pelas pesquisadoras na constituio
do grupo, tendo como princpio fundamental, a vivncia dos participantes com o tema
discutido preservando a identidade dos sujeitos pesquisados, como uso de nomes
fictcios. Foi elaborado um roteiro de trabalho com o propsito de no perder o objetivo
e contribuir com o avano do conhecimento com questes relevantes e contextualizadas
para a pesquisa.

115

Atravs das falas dos sujeitos pesquisados sobre o cotidiano de quem vive a
realidade educacional, quando se pensa no espao escolar como um lugar que deve ser
para todos, sem distino de cor, raa/etnia, sexo, religio, aparncias, condies fsicas
e psicolgicas, percebe-se que so muitas as informaes adquiridas pelos alunos, no
meio social e nos veculos de comunicao que, juntamente com a vivncia de cada um
deles, fornece informaes valiosas, porm fragmentadas que necessitam da interveno
de professores laicos para debaterem os valores presentes nas religies e ajud-los a
viverem melhor seus valores e crenas.
Com as propostas implantadas no sistema educacional brasileiro e nas polticas
pblicas do pas, as escolas tm a misso de acolher a todos na sua diversidade e,
consequentemente avanar na busca do conhecimento, sobretudo, porque a Carta Magna
em vigor garante a liberdade religiosa.
vedado a Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municpios: I estabelecer cultos religiosos ocupao de
interesse, subvencion-los, embaraar-lhes o funcionamento ou
manter com eles os seus representantes relaes de dependncia
ou aliana, ressalvada, na forma da lei, a colaborao de
interesse pblico. (Brasil, 1988)
O Estado Brasileiro laico, portanto, exime-se de possuir preferncia por
religio, alm da obrigao de garantir a liberdade religiosa. inviolvel a liberdade
de conscincia e de crena, sendo assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e
garantida, na forma da lei, a proteo aos locais de culto e a suas liturgias (BRASIL,
2004). Ademais, a liberdade religiosa um dos direitos fundamentais da humanidade,
como afirma a Declarao Universal dos Direitos Humanos, da qual o Brasil
signatrio.
Atravs de relato, um dos participantes entende-se que a laicidade trar o
fenmeno que acontece na Europa ao Brasil: alto ndice de ateus em pases que sempre
foram cristos (Carlos). O comentrio demonstra que existe a preocupao de alunos
quanto ao rompimento dos laos entre Igreja e Estado.
Cunha (2006) participou de um seminrio internacional na Frana, em 2005, ano
que marcou o centenrio da lei de separao entre a Igreja e Estado naquele pas. Na
ocasio, o Brasil foi objeto da comunicao, em que o autor se refere como uma
derrota poltica dos setores laicos ativos como um dos componentes da regresso do
campo educacional, no que diz respeito sua automatizao diante dos campos poltico
e religioso, apresentando como exemplo o Estado do Rio de Janeiro que delegou
poderes a entidades religiosas para destituir professores de seu quadro. Apresentou um
panorama sobre a diversidade da situao na Frana, Alemanha, Itlia, Gr-Bretanha e
Estados Unidos.
Para os propostos deste artigo, demonstra-se resumidamente, aspectos relevantes
sobre o ensino religioso laico, evidenciando que no se trata de uma questo isolada
geograficamente.
Na Frana, desde 1882, a lei probe o ensino religioso nas escolas pblicas,
assim como smbolos religiosos nos estabelecimento escolares. Mas a implantao

116

dessa lei foi lenta e gradual prevalecendo durante dcadas o ensino direcionado a
religies. Em 2004, foi sancionada uma lei que interditou porte de smbolos e roupas
religiosas utilizadas em exagero.
Na Alemanha, a Constituio de 1949 dispe sobre a obrigatoriedade do ensino
religioso nas escolas, prevendo a dispensa para alunos. Os debates so intensos, mas
prevalece e seus programas so elaborados pelas sociedades religiosas protestante,
catlica e judaica.
Na Itlia, a Constituio de 1948 assegurou a liberdade de crena religiosa,
mantendo a separao entre Estado e Igreja Catlica. Devido forte influncia desta no
ensino religioso, prevalece a prtica de dispensa de alunos das aulas.
Na Gr-Bretanha, o ensino religioso obrigatrio nas escolas pblicas e a lei da
reforma educacional de 1988 assegura que a disciplina deve manter a tradio religiosa
naquele pas que essencialmente crist, exige levar em conta outras religies
praticadas.
Entretanto, apesar da diversidade da situao, o contexto internacional, apresenta
vastas afinidades com o Brasil e, apesar da presena da religio nas escolas pblicas ser
uma questo poltica, ainda encontra-se fortemente arraigada em profundas razes
histricas e culturais. Mas independente da religio necessrio que estas sejam
apresentadas s crianas, pois sem o conhecimento de nenhuma, como elas podero
escolher? (Rita).
Desde que a criana vem ao mundo as coisas lhe vm vestidas em linguagem,
no em sua nudez fsica; e esta vestimenta de comunicao que a torna participante nas
crenas daqueles que as rodeiam (ALVES, 1984, p. 22).
A laicidade se tornou um fenmeno poltico que separa Estado/Religio,
observa-se tambm a queda da religio na sociedade. As pessoas vo se distanciando
das normas e regras religiosas. O ensino religioso mais do que aparenta ser, um
componente curricular em escolas, subjacente a ele se oculta uma dialtica entre
secularizao e laicidade. O Estado ao se tornar laico, passa a ser equidistante dos cultos
religiosos sem assumir um deles como religio oficial. A laicidade, ao condizer com a
liberdade de expresso, de conscincia e culto, no pode conviver com um Estado
portador de uma confisso. Ao respeitar a todos os cultos e no adotar nenhum, o
Estado libera as igrejas de um controle no que toca especificidade do religioso e se
liberta do domnio (CURY, 2004).
H que se destacar que em meio a tantos avanos na sociedade contempornea
persiste a resistncia com o desconhecido. difcil frequentar as aulas de ensino
religioso e no estudar a minha religio. s vezes, eu suporto..., mas no vou mentir,
no toda hora que consigo ver algo estranho, que faa parte da religio das outras
pessoas e ficar sem rir (Pedro).
O mundo se constitui a partir da maneira como os humanos se relacionam com
aquilo que os circundam. A religio se revela entre outras coisas, por meio da
persuaso. Enquanto no se descobre o cdigo que rege o uso dos seus smbolos, o
discurso religioso permanecer como um enigma ou como um equvoco. O novo

117

impulso que as pesquisas na rea da religio experimenta, atualmente no Brasil, se deve
a uma transformao ideolgica e profunda, que implica uma crtica ao ideal de
modernizao e secularizao e na descoberta da contribuio que os oprimidos podem
e devem fazer poltica. (ALVES, 1984)
Por outro lado, as aulas de ensino religioso sempre mostraram um despertar
crtico sobre o Transcendente, ainda que seja uma ao direcionada, importante, pois
em muitos casos os alunos no tero sequer outra oportunidade a esse despertar!
(Vitor)
Diante do mistrio do Transcendente, a perplexidade do educador necessita
antecipar do educando para que, possa responder as dvidas trazidas ou estimular
outros questionamentos. Sua sntese centra-se na prpria experincia. No entanto, a
apropriao da sistematizao de experincias permeia a diversidade cultural. (PCN,
2009)
No decorrer das anlises percebe-se a necessidade de desenvolver atitudes laicas
no espao escolar onde acontea relacionamentos de respeito, amizade e cordialidade, a
fim de contribuir com o aprendizado e no sufocar o desejo do aluno de conhecer. O
preconceito existe e se manifesta pela humilhao imposta quele que diferente
(BRASIL, 2004).
Nem sempre os alunos e professores se impem como sujeitos e permanecem
margem de um sistema de ensino que, apesar das leis por uma educao laica ainda no
demonstra parmetros claros e objetivos para atender a diversidade religiosa presente na
escola. Sei que precisamos respeitar todas as crenas, ser tolerante com os outros e
entender que a religio algo importante para cada um de ns, mas infelizmente, no
sei se estou fazendo certo. (Carlos).
Existe a conscincia sobre a necessidade de respeito s posies do outro. O
compromisso pela paz comea no dia a dia, no relacionamento com o prximo, na
maneira como se respeita ao semelhante (BRASIL, 2010).
Os alunos argumentam, ser livre e ter o direto de expressar as prprias opinies
muito bom e, as aulas de ensino religioso proporcionam isso, mas nem sempre quero
ouvir o que os meus colegas tm a dizer (Vnia). Os seres humanos no so felizes
todo o tempo, mas possvel, amenizar a infelicidade aceitando a si prprio e ao outro
como complementares nas diferenas.
Ser diferente uma qualidade de todos os seres humanos o que distingue a
realidade de cada um. Contemplar essa realidade com a diversidade religiosa um dos
grandes desafios da disciplina de ensino religioso nas escolas. s vezes fico pensando
como minha professora consegue dar suas aulas, onde ela consegue tanto material
diferente se no temos nem livro? (Arthur)
no perodo escolar que o educando introduzido no trabalho metdico, na
convivncia social, na condio e decodificao do conhecimento que o ajudar no
estabelecimento da conscincia moral e na interiorizao de valores. (PCN, 2009)


118

Consideraes finais

O estudo teve como propsito identificar atravs de pesquisa junto aos docentes
e discentes de escola pblica, se os parmetros utilizados em sala de aula contemplam o
ensino laico, mediante uma disciplina optativa para o aluno e obrigatria para a escola,
de acordo com a Constituio Federal de 1988.
Procurou-se entender elementos no contexto social da escola. Necessariamente,
no se teve a inteno de fazer julgamentos, mas entender como se caracterizam no
ambiente educacional. Trata-se de dados relevantes quanto investigao e
compreenso da laicidade no espao escolar pblico.
Os registros das falas dos alunos apresentam traos marcantes de uma cultura,
aparentemente arraigada em conceitos onde predomina o senso comum, de que a escola
um espao de hbitos e os costumes religiosos, inclusive nas aulas de ensino religioso.
Muitos professores parecem entender a necessidade de oferecer uma educao
laica, sendo esta capaz de respeitar as diversas crenas religiosas, mas ao faz-lo,
depara-se com a complexidade existente em meio ao panorama religioso, j alojado
desde a poca da colonizao com a educao jesutica e a diversidade de crenas com
suas mltiplas alternativas em uma sociedade contempornea.
Sabe-se que para a efetivao das polticas pblicas, faz-se necessrio a
influncia do Estado laico contribuindo com materiais didticos acessveis e oferecendo
suporte pedaggico a todos aqueles que optaram em cursar a disciplina de ensino
religioso.
Observou-se que, se no houver uma compreenso dos prprios discentes em
relao s suas crenas, eles estaro sempre em momentos complexos e conflituosos,
sem saberem discernir os aspectos relevantes que a disciplina de ensino religioso pode
proporcionar. Acredita-se que as contribuies aqui apresentadas possam somar s de
outras pesquisas, com o intuito de avanar nas discusses sobre a laicidade em escola
pblica, tema de tamanha relevncia social.

Referncias
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Disponvel em:
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120

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