DEVIR-CRIANA: OS MOVIMENTOS DA(S)

INFNCIA(S) ATRAVS DO BRINCAR

Suelen Beal Miglioransa1
Resumo: O presente artigo possibilita problematizar os movimentos que acontecem no processo do
brincar em uma Brinquedoteca Universitria. Por meio da observao de visitas de crianas e adultos ao
espao proposto, foi possvel escrever esta cartografia que percebe os movimentos que ali acontecem e, a
partir disso, os interroga. Para auxiliar nesse percurso, naquilo que surgiu por meio da ateno flutuante
do pesquisador, preciso considerar a infncia como um conceito que vai alm de um tempo cronolgico,
problematizando os movimentos da(s) infncia(s) com base em teorias contemporneas que possibilitam o
entendimento desses movimentos como o prprio devir-criana. Existem possibilidades de movimentos,
existem encontros, existem potncias, existe devir-criana no processo do brincar na Brinquedoteca. Ali,
adultos e crianas afetam-se por mltiplos encontros, despertados em um jogo de foras entre as infncias
que coexistem em ns.
Palavras-chave: Brincar. Brinquedoteca. Infncia. Devir-criana.

BECOMING-CHILD: THE MOVEMENTS OF

CHILDREN THROUGH PLAY
Abstract: This paper aims at analyzing the movements that happen in the playing process inside a
University Toy Library. Through the observation of children and adults visits, it was possible to write this
cartography that perceived and questioned the movements that happened there. To assist the researcher
on this questioning of what was provided from floating attention, childhood must be considered as a
concept that goes beyond a chronological time, discussing the movement(s) of a child(children) through
contemporary theories, that make possible the understanding of those movements as the becoming-child.
There are possibilities of movement, there are gatherings, there are powers, there is becoming-child in
the process of play in a Toy library. Adults and children are affected by multiple gatherings, awakened in
a game of powers among the childhoods that exist in us.
Keywords: Play. Toy library. Childhood. Becoming-child.

1 INTRODUO
Foi a partir da inveno da infncia na modernidade (RIES, 1978) que esta
vem sendo discutida e estudada por diferentes reas de saber, como Psicologia,
Pedagogia, Pediatria, Direito, entre outras. Autores estruturalistas, como Piaget, por
exemplo, pensaram a infncia a partir de um desenvolvimento cronolgico, linear, que
1 Acadmica do curso de Psicologia do Centro Universitrio UNIVATES e auxiliar acadmica da
Brinquedoteca do Centro Universitrio UNIVATES. E-mail: sumigli@gmail.com
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se organiza por meio de estruturas cognitivas que vo sendo superadas at chegar

forma cognitiva adulta. Segundo Kastrup (2000), essas teorias de desenvolvimento
seguem uma ordem em que, o desenvolvimento dessa criana, at chegar a ser um
adulto, acontece de acordo com uma transformao temporal, respeitando um tempo
cronolgico, que responde pela construo das estruturas cognitivas (KASTRUP,
2000, p. 373). Mas, para pensar a (ou as) infncia(s) no contemporneo, oportuno
ampliar esse desenvolvimento cronolgico e discutir os movimentos dessa infncia,
aquilo que no se finda no ser criana.
Para a ampliao desse modo de ver a infncia e possibilitando a discusso de seus
movimentos, Kastrup (2000), ao utilizar Bergson (1897/1990) para pensar o tempo
cronolgico, faz problematizar uma coexistncia de tempos, em que a criana pode ser
vista como um conceito positivo, valorizando um modo prprio da criana conhecer,
no mais a partir de seus dficits. A evoluo no aconteceria de um modo unidirecional
(desenvolvimento cronolgico), mas sim de modo rizomtico. Este modo de conhecer
da criana no seria algo a ser ultrapassado nem indicativo de um dficit em relao
s formas cognitivas terminais, mas um modo de conhecer que assegura a abertura da
cognio e persiste como virtualidade (KASTRUP, 2000, p. 375).
A fim de interrogar os movimentos que acontecem na Brinquedoteca do Centro
Universitrio UNIVATES, um laboratrio de ensino que vem sendo explorado
principalmente pela Pedagogia e Psicologia, levantei algumas questes, ao longo do
ltimo ano (2012-2013), sobre os processos de brincar e os movimentos que ali so
produzidos. Para dar conta dessas problematizaes, constru o seguinte questionamento:
Quais movimentos existem no processo de brincar que se desenvolvem neste espao,
tanto para crianas como para adultos?.
O brincar, por atravessar os objetivos de uma brinquedoteca, torna-se importante
para essa discusso. uma atividade que envolve adultos e crianas, mesmo que em
nveis diferentes de complexidade (MOYLES, 2002). Ele uma parte natural da nossa
vida e que tem valor tanto para crianas quanto para os adultos(MOYLES, 2002 , p.
24).
Para dar conta desses questionamentos, utilizei os pressupostos tericos da
cartografia. Segundo Kastrup (2007), ao utilizar-se do mtodo cartogrfico para
pesquisas em campo para o estudo da subjetividade, a proposta seria afastar-se do
objetivo de definir um conjunto de regras abstratas para serem aplicadas, pois com
a cartografia no delimitamos um caminho linear para atingir um fim (KASTRUP,
2007, p. 15). A cartografia ento acompanha esses movimentos e possibilita que se
tracem os modos como eles vo desenhando as impresses de infncia que aqui sero
descritas.
Por meio do trabalho de monitoria da Brinquedoteca, que possibilita um brincar
livre e exploratrio, acompanhei, para a escrita deste artigo, o processo de explorao
no local de alguns grupos de crianas e adultos no perodo de maro a junho de 2013.
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Observei, por meio de uma ateno flutuante (KASTRUP, 2007), as diferentes

sensibilizaes e movimentos que surgiram no processo de explorao do local. A
partir disso, tracei algumas linhas cartogrficas, que problematizam esses movimentos
como possibilidades de devires-criana, dando destaque quilo que transpareceu nos
encontros com a Brinquedoteca, tanto de adultos como das crianas.
Ao pensarmos devir-criana a partir das consideraes de Deleuze e Guattari
(1997), mantemos a ideia de uma criana que persiste no adulto enquanto virtualidade
e enquanto condio de divergncia e diferenciao da cognio, abrindo caminho
para a explorao da dimenso inventiva da cognio (KASTRUP, 2000, p. 376).
Possibilita-se, ainda segundo a autora, um deslocamento de formas estabilizadas para o
movimento, prprios movimentos de transformao. Considerando os estudos sobre a
infncia, tambm podemos pensar o devir para Kohan (2004), o qual representar aqui
a intensidade dos encontros entre as infncias que nos coabitam, entre essa criana e
esse adulto, que se tornam potncia, no nosso caso, por meio do brincar.

2 ACOMPANHANDO OS MOVIMENTOS
Em minha experimentao nesse processo de aprendiz-cartgrafo (ALVAREZ;
PASSOS, 2009), acompanhei visitas realizadas na Brinquedoteca do Centro
Universitrio UNIVATES. Essas visitas no foram programadas ou selecionadas
especialmente para essa pesquisa, mas sim aconteceram pela procura espontnea das
escolas ou turmas dos Cursos de Graduao. Ao longo das observaes, procurei manter
uma sensibilizao e uma ateno flutuante por entre os movimentos que, no processo
de explorao, estabeleceram-se no espao. Essas observaes foram registradas, por
meio de uma escrita sensvel, em que o cartgrafo manteve-se como aprendiz.
O aprendiz-cartgrafo, numa abertura engajada e afetiva ao territrio existencial,
penetra esse campo numa perspectiva de composio e conjugao de foras.
Constri-se o conhecimento com e no sobre o campo pesquisado. Estar ao lado
sem medo de perder tempo, se permitindo encontrar o que no se procurava ou
mesmo ser encontrado pelo acontecimento (ALVAREZ; PASSOS, 2009, p. 137).

Pelo mtodo cartogrfico fez-se possvel registrar esses momentos de observao

como momentos de afeco, em que eu, como pesquisadora, iniciei a relao daquilo
que me foi impregnado por meio das visitas com conceitos dos autores que discutem, no
contemporneo, a infncia, o brincar e o devir-criana, por exemplo.
Cartografar diz respeito no a uma coleta, mas sim a uma produo de dados
considerando o que se encontra e a partir desse encontro o que se produz. algo
daquilo que j est dado, mas dado de modo virtual (KASTRUP, 2007). A autora
complementa falando que, para o cartgrafo, o importante a localizao de pistas, de
signos para os processos que acompanha. E, a partir disso, acompanhar as mudanas
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que se do no processo. O objetivo atingir uma ateno movente (KASTRUP,

2007, p. 18).
O espao proposto para a produo desta cartografia foi a Brinquedoteca do
Centro Universitrio UNIVATES. Como ela encontra-se em uma instituio de
ensino, existe uma lgica institucional a ser seguida quanto organizao do espao,
horrio e durao das visitas. Este um espao alternativo de lazer e aprendizagem,
um laboratrio de ensino para os alunos da graduao, em especial das licenciaturas, e
que recebe tambm alunos da rede de ensino da regio para visitas exploratrias. Desse
modo, para organizar as possibilidades de pesquisa para os alunos da graduao, a rea
dessa Brinquedoteca organizada nos denominados Centros de Aprendizagem, em
que os materiais como jogos, brinquedos, livros, fantasias e materiais especficos de
carter simblico esto distribudos e identificados com nome, regra e descrio. So
eles o Centro de Convivncia, Centro Simblico, Centro de Preservao da Cultura,
Centro de Criatividade e Arte, Centro de Aprendizagens Mltiplas, Centro Surpresa
e Biblioteca.
As crianas que visitam o local com sua escola so recebidas no espao mediante
agendamento com a responsvel pelo local. Para cada visita existe um nmero mximo
de crianas, vinte, que foi estabelecido considerando a capacidade fsica do lugar.
Algumas vezes autorizado que se ultrapasse minimamente a lotao ou, outras, a
turma dividida em mais de um momento, a fim de facilitar escolas que dependem
de transporte para deslocar-se ao Centro Universitrio. A turma de alunos deve ser
acompanhada, obrigatoriamente, por dois professores durante todo o perodo de
atendimento e a sesso habitualmente tem durao de quarenta e cinco minutos.
Para propor que esse espao flua em movimentos, preciso possibilitar que no
sejam limitados os encontros que se daro entre o que ele proporciona e aquele que
o visita. Desse modo preciso que o espao esteja convidativo em tudo aquilo que o
completa, e que vai alm das amarras institucionais de horrios, nmero de crianas ou
valores.
As crianas chegam ao espao e buscam olhar o mximo que podem. Com poucas
excees, o que se escuta so vozes de espanto, euforia e alegria. Orientadas pelas
profes e por mim, elas sentam no Centro de Convivncia e ali recebem informaes
iniciais sobre o que a Brinquedoteca. Explico a elas que dentro da Brinquedoteca
existem muitos brinquedos, que alguns deles so como os que se compra nas lojas,
mas outros so brinquedos confeccionados pelas pessoas que trabalham no local.
Cito exemplos desses brinquedos e questiono-as quem sabe de que material eles
so feitos. A ansiedade por dar a correta resposta grande, todos tentam impor
voz e dizer: Rolo de papel, Caixinha de leite, Garrafas PET. Outros tantos
insistem com a mo levantada aguardando uma autorizao para a palavra e me
contam a gente j fez um assim com a profe, eu vim aqui uma vez com a minha
me, a professora ensinou que a gente deve reciclar (DIRIO DE BORDO,
visita crianas, maio/2013).
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Na visita das crianas, portanto, proposto que ningum se atenha s descries de

jogos ou s divises de reas. Inclusive, para elas, isso passa praticamente despercebido.
Aqueles que mais se importam com a estrutura, regras e normas so os adultos que vo
ao espao.
A visita de adultos, por sua vez, acontece com as turmas de Graduao, em que os
professores tentam utilizar de um espao de educao diferenciado para incentivar o
estudo de determinados contedos. Nas turmas de graduao no h uma limitao no
tempo de utilizao, e esse estabelecido de acordo com as atividades propostas.
Os alunos, neste caso, adultos, entram no espao com cautela e olhares atentos.
Geralmente, condicionados a um encontro de hora marcada, vo chegando no
local de modo individual ou em pequenos grupos. Tento acomod-los nos puffs e
almofadas disponveis, mas a maioria resiste e senta na madeira dura e rgida de
um pequeno palco que existe no espao. L cruzam os braos e ficam esperando
o professor. possvel escutar suspiros acompanhados de por que estamos aqui
hoje? e outros de pelo menos a aula ir terminar mais cedo. Comeam algumas
conversas paralelas, baixinhas, dvidas sobre onde iro sentar, um ou outro levanta
e circula pelo espao, mas no toca em nada. Assim a turma vai se acomodando
at a chegada do professor responsvel, para ento comear a baixar os nveis de
ansiedade (DIRIO DE BORDO, visita adultos, maio/2013).

Conforme possvel observar nos relatos sobre as visitas na Brinquedoteca,

o brincar a potncia criadora desse espao. Ser a partir dele que se produziro os
encontros e as potncias, sejam aos adultos, sejam s crianas.
Existem diferentes linhas tericas que definem o brincar. Moyles (2002) relaciona
algumas: (a) um brincar purista, sem nenhum propsito real [] e objetivo manifesto
(p. 24); (b) um brincar que e pode ser dirigido pelos participantes; (c) um brincar
vinculado produo de um desejo; (d) um brincar controlado e planejado; entre outros
questionamentos sobre os parmetros e qualidades do brincar. Porm, ela refora que
o brincar deve ser visto como um processo (MOYLES, 2002, p. 24). E exemplifica
parafraseando Bruner (1977) pois a principal caracterstica do brincar quer infantil
quer adulto no o seu contedo, e sim o seu modo. O brincar uma abordagem
ao, no uma forma de atividade (MOYLES, 2002, p. 24).
E este o conceito de brincar aqui proposto, o brincar como um processo. E
que como tal gera possibilidades que no se findam, no traa objetivos ou resultados
especficos, mas os aceita conforme for o desejo daquele que est a brincar.
Como espao que proporciona esse brincar, na Brinquedoteca, tanto adultos
como crianas demonstram anseios. Os primeiros preocupados com quais atividades
iro fazer, os outros preocupados em fazer o mximo possvel. A cada visita existe
um momento inicial de explorao, que possibilita uma diminuio dos nveis desses
sentimentos.
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Sempre me impressiono com o modo como esses alunos [geralmente graduandos],
alguns futuros professores, todos ex crianas, pouco demonstram se impressionar
com os incrveis brinquedos que existem dentro da Brinquedoteca. Mas, h de se
compreender que um espao com tanta informao, cores, objetos no cho, nas
paredes e teto, acabe sendo intimidador por tanta poluio visual. Antes disso
ainda, os adultos se queixam do cheiro de coisas guardadas que o lugar tem, e pela
aparncia de velho da maioria dos brinquedos e fantasias. Aps escutarem minha
apresentao sobre o que uma Brinquedoteca e como ela est organizada, so
conduzidos pelo professor na atividade que devero realizar. Em geral, a inteno
que eles explorem o lugar e, por fim, brinquem. Seja um brincar conduzido
pela atividade proposta, ou um brincar livre e exploratrio. Em ambos uma
explorao rgida, dura, que parece estagnada, ao menos nos primeiros minutos
(DIRIO DE BORDO, visita adultos, maio/2013).

Moyles (2002, p. 21) nos diz que talvez seja mais til definir a explorao como
um pr-requisito vital para uma experincia mais profunda, mais desafiadora de brincar,
quando todas as variveis de um objeto ou situao comeam a ser compreendidas.
Complementa falando sobre como atingir certa familiaridade essencial para as pessoas
comearem a gostar mais das suas experincias.
J espichando os pescoos e bastante inquietas, ao serem autorizadas a explorar
a Brinquedoteca, as crianas entram em um processo de reconhecimento de
territrio. Se na explorao delas existe um objetivo, ele o brincar. Cada uma
corre para um lado, com um silncio que precede uma grande exploso. Circulam
alguns objetos, at que gritam aos interesses alheios o que encontram pela frente.
Arrisco-me a pensar que, dependendo dos perfis de turma, idade, professores e
escolas, vamos encontrar crianas atradas, ou no, por determinados brinquedos
ou espaos. Mas, mesmo assim, nada escapa a elas e aos seus sentidos aflorados.
Tudo aquilo que a imaginao permitir brinquedo (DIRIO DE BORDO,
visita crianas, maio/2013).

Parece ser por esse vis que caminham as exploraes na Brinquedoteca: as

crianas, inicialmente, em um silncio curioso; e os adultos demonstrando no se sentir
vontade. Mas, em um processo que acontece naturalmente, a criana vai, admirada
conquistando seus espaos, assim como o adulto, que depois de se sentir confortvel o
suficiente para tal, se permite brincar.
Assim como para o pesquisador, aqueles que entram no espao mantm-se atentos.
Esto a merc daquilo que vo encontrar. Iro se constituir como brincantes apenas
quando afetados e mobilizados por algo que assim os faa. s vezes, uns sofrem mais,
at sentirem-se (parcialmente) libertos para os movimentos do brincar.
So movimentos fceis e intensos para as crianas, difceis e rgidos para os adultos.
Mas, para ambos, so movimentos que possibilitam encontros e com isso afetaes,
criaes, produes, desestabilizaes e mudanas. E como livres e intensos so
movimentos de devir, de multiplicidades, de infncias que vo surgindo com o brincar.
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[...] por fim, acontece o que j era sem tempo, os alunos efetivamente brincam.
Conseguem soltar-se e deixam-se envolver pelas potncias do espao. O adulto
que ali est permite-se ser criana por alguns minutos do seu dia, para uma
boa parte com sofrimento, com dor, com desacomodao, mas permitem-se. J
procuram as fantasias, os brinquedos e jogos, j comeam a surgir noivas, caipiras,
homens vestidos de mulheres, as princesas e os anjos. Constituem-se famlias, so
cozidos bolos e tomadas xcaras de ch (DIRIO DE BORDO, visita adultos,
maio/2013).

Devir, segundo Deleuze e Guattari (1997), o movimento das partculas que

formam, seja o homem, a mulher, a criana ou animais. So os devires segmentos entre
os quais podemos tomar uma forma aparente (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p.
63), mas que se transformam uns nos outros, por meio dos seus atravessamentos.
Devir , a partir das formas que se tem, do sujeito que se , dos rgos que se possui
ou das funes que se preenche, extrair partculas, entre as quais instauramos
relaes de movimento e repouso, de velocidade e lentido, as mais prximas
daquilo que estamos em vias de nos tornarmos, e atravs das quais nos tornamos
(DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 64).

O que os autores trazem que todos os devires so moleculares (DELEUZE;

GUATTARI, 1997, p. 67) e deste modo somos coletividades moleculares, e no
formas, objetos ou sujeitos molares, presos. A questo aqui emitir partculas que
entrem na relao do movimento e repouso [...] produzir em ns mesmos (o) molecular
(DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 68). H devir-mulher, h devir-homem, h deviranimal, h devir-criana. Explicam os autores que:
[...] mas certo tambm que as moas e as crianas no extraem suas foras do
estatuto molar que as doma, nem do organismo e da subjetividade que recebem;
elas extraem todas as suas foras do devir molecular que elas fazem passar entre
os sexos e as idades, devir-criana do adulto como da criana, devir-mulher do
homem como da mulher (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 70).

Kohan (2004) nos fala de duas infncias. Uma primeira majoritria, de

desenvolvimento cronolgico e progresso sequencial. A segunda minoritria e que
habita outra temporalidade, outras linhas [...] essa a infncia como experincia, como
acontecimento, como ruptura da histria, como revoluo, como resistncia e como
criao (KOHAN, 2004, p. 63). Elas no so excludentes e importante que vivamos
e habitamos as duas. Movemo-nos nas infncias.
preciso permitir outras infncias, para que seus movimentos se cruzem, e sejam
potncias inventivas, criadoras. Levantam-se as questes: preciso um espao que
possibilite? Por que preciso permitir? Para permitir, antes vem algo que impede. E
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dessa infncia que impede, que incapacita, que devemos ir alm: potencializar as
crianas com base naquilo que as difere.
Questionemos, pois, a temporalidade pressuposta nas teorias psicolgicas sobre o
desenvolvimento, em suas tentativas de captura da infncia: um tempo contnuo,
duradouro, linear, compassado, nico. Um tempo que fecha possibilidades,
que exclui a diferena, que cataloga, marca reduz, essencializa. Um tempo que
fragmenta e que se torna insuficiente para o (re)conhecimento do outro. Um
tempo que (re)afirma o mesmo, a partir da anulao do outro (HILLESHEIM;
GUARESCHI, 2007, p. 89).

Ao adulto cabe permitir-se, libertar-se dos valores, regras, deveres. preciso dar a
ele as possibilidades do devir-criana. No a criana que torna-se adulto, o devircriana que faz uma juventude universal (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 69).
Possibilidades de se encontrar com o outro enquanto criana, o outro em si, o outro no
outro. Encontrar a(s) criana(s) que o habita. Encontros potencializadores. Encontros
que movimentam. Encontros de mltiplos. Como nos diz Kohan (2004, p. 64), o
devir-criana o encontro entre um adulto e uma criana [...] uma forma de encontro
que marca uma linha de fuga a transitar, aberta, intensa.
A preocupao dos professores sobre como o aluno ir se comportar, como o aluno
deve agir, com o que deve ou no brincar grande.
Mesmo sendo um brincar livre, existe a prtica de combinar com os alunos
visitantes para que preservem os brinquedos. Pede-se a eles que no quebrem ou
estraguem os materiais, explicando que, se cada criana que vem aqui estragar
os brinquedos, quando eles quiserem voltar, no haver mais com o que eles
brincarem. No h limites impostos ao brincar dentro da Brinquedoteca, ao menos
no por parte dos monitores. Porm, alguns professores responsveis entendem
que muito importante lembrar aturma que eles no devem correr, gritar ou
brigar nesse espao. Por que a gente j combinou, no turma? Se vocs no se
comportarem, a gente no volta mais (sic). Muitos professores mantm, mesmo
dentro desse espao de livre explorao, a necessidade de instruir os passos de seus
alunos (DIRIO DE BORDO, visita crianas, maio/2013).

Essa preocupao circula justamente entre aquilo que deve ou no ser permitido,
pois quando a criana est livre dessa permisso, ela est liberta em sua potncia
criadora. Prope-se um brincar que respeita o ldico e potencializa o ato criativo,
possibilitando ao adulto e criana o despertar de imaginao, fantasia, sonhos, enfim,
de prazeres. Harres (2003) cita que:
A falta de valorizao do ldico faz adormecer a imaginao da criana. A
criatividade fica restrita e ela, quando livre, apresenta dificuldade de escolher o
que fazer. Parece estar a criana to acostumada a ser dirigida durante o perodo
escolar que perde a autonomia e a capacidade de escolha, deixando, com isto, de
ser agente ativo de seu desenvolvimento (HARRES, 2003, p. 101).
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Neste espao, que se prope para alm de um brincar educativo, a criana no deve
ser limitada das suas potncias criadoras. Ela deve, sim, ser incentivada a movimentos.
Movimentos ldicos. Movimentos das infncias que coabitam. Movimentos que fluem
a partir de suas diferenas.
O Centro Simblico em especial, agregando as fantasias, objetos de customizao
e a casinha confeccionada de caixinhas de leite, tem um poder de atrao muito
forte em quase todas as visitas. Nesse espao as crianas transformam-se naquilo
que quiserem. Imaginam, criam, representam, sem vergonha ou estranhamento,
aproveitando dos recursos que o espao traz. muito difcil em alguma turma
no acontecer um casamento. Sempre tem um menino que se veste de menina,
um bandido, uma mocinha, o cantor e a danarina. Algumas crianas reclamam
para ter ainda mais opes de roupas e fantasias (elas passam de oitenta) e outras
acham a coisa mais incrvel desse mundo o modo diferente como podem se vestir.
E nunca param. Se param, apenas para os flashs das orgulhosas professoras ou
quando chega o final da visita (DIRIO DE BORDO, visita crianas, maio/2013).

Segundo Kohan (2004, p. 54), infncia no apenas uma questo cronolgica:

a infncia uma condio da experincia. preciso ampliar os horizontes da
temporalidade. Assim como traz Deleuze e Guattari (1997, p. 70), saber envelhecer no
permanecer jovem, extrair de sua idade e suas partculas, as velocidades e lentides,
os fluxos que constituem a juventude desta idade. Mesmo adultos ainda temos em
ns a infncia minoritria, um devir-criana que produza algo alm, mltiplo, e que
caminhe junto dessa infncia majoritria que nos acompanha num desenvolvimento
cronolgico em etapas da vida.

3 CONSIDERAES FINAIS
Sejam crianas, sejam adultos, o importante a produo que acontece no processo
do brincar. Se Deleuze e Guattari (1997, p. 63) dizem que cantar ou compor, pintar,
escrever no tem talvez outro objetivo: desencadear devires, o que dizer do brincar?
Quando estimuladas pelo espao, em especial o adulto, que o processo de brincar
acontece. A Brinquedoteca serve ento como um dispositivo para as produes que
surgem ao permitir-se coabitar as infncias. Nesse espao no preciso trabalhar,
normatizar, cumprir normas e regras. Nesse espao existem as possibilidades de
movimentos. Existem encontros. Existem potncias. Existem devires-criana.
A criana que experimenta em sua brincadeira algo novo tambm produz o novo,
o diferente. Quando embalada nos movimentos do brincar que o espao proporciona,
a criana no sair mais da Brinquedoteca a mesma que entrou. Os encontros que teve
nesse espao a modificou. Movimentaram-se potncias criativas que ela transpareceu
em cada brincar simblico, em cada desafio a que se arriscou e a cada nova experincia
que vivenciou.
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J o adulto, diferentemente da criana que exala suas afeces e sensaes, mais

rgido. Porm, quando afetado e quando em encontro, a produo de um outro e a
possibilidade de um devir-criana, inegvel. Fluem os movimentos que o constitu,
ao longo do seu ciclo vital, e estabelece-se a relao entre a infncia que se foi e a
infncia que persiste. Devir-criana, assim, uma fora que extrai, da idade que se tem,
do corpo que se , os fluxos e as partculas que do lugar a uma involuo criadora, a
npcias anti-natureza, a uma fora que no se espera, que irrompe, sem ser convidada
ou antecipada (KOHAN, 2004, p. 64)
O brincar desperta o adulto e movimenta as infncias que existem em ns.
Desperta um jogo de foras entre essa infncia que se foi, que foi superada, e a infncia
virtual que coexiste e que cria, reinventa. Segundo Kastrup (2000), reforando Deleuze
e Guattari, o devir-criana seria a criana que persiste no adulto (KASTRUP, 2000,
p. 376), o prprio devir que a criana [...] a criana no se torna adulto; [...] a criana
o devir-jovem de cada idade (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 70). Assim, no
mais existem formas estabilizadas, molares, mas sim movimento, movimentos de
transformao, movimentos de permanncia e coexistncia.
Seriam esses os movimentos das infncias? So esses os movimentos que se
apresentam no brincar e que possibilitam esses devires-criana? Segundo Kohan
(2002), a infncia isso, intensidade: situar-se intensivo no mundo; um sair sempre
do seu lugar e se situar em outros lugares, desconhecidos, inusitados, inesperados
(KOHAN, 2002, p. 63).
Sendo adultos ou crianas, o espao serve de potncia ao brincar. Segundo Moyles
(2002, p. 21), em todas as idades, o brincar realizado por puro prazer e diverso e
cria uma atitude alegre em relao vida e aprendizagem [...] mas o brincar tambm
pode proporcionar uma fuga, s vezes das opresses da realidade, [...] aos adultos e s
crianas no ambiente atarefado do cotidiano.
Um espao como o da Brinquedoteca dispara a potncia criadora e inventiva. A
criao faz parte de quem por aqui circula. A liberdade que aqui dada ao brincar,
o prprio brincar, aqui o devir: o devir-criana. Possibilita os movimentos da(s)
infncia(s). O que se quer aqui so potncia e criao. A criana criando e descobrindo
seus modos de interagir com o mundo, o adulto conhecendo seus modos de quebrar
barreiras e encontrar a criana em si.
Cabe questionar quais outros espaos possibilitam pensar esses movimentos? Ser
que precisaramos nos preocupar com espaos para isso, ou ser que todos os espaos
deveriam ser potenciais? no espao ou na relao daqueles que se envolvem na
infncia que se possibilitam os devires?
Na Brinquedoteca so possveis centenas de experincias. Mesmo quando na
tentativa de organizar um brincar estrutural, limitado a alguma atividade e criao
especfica, o que o espao prope e lana aos sentidos humanos no consegue anular
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o brincar inventivo. Todos aqueles que aqui entram se movimentam. um espao

possvel para desencadear devires. As possibilidades que traz, a ludicidade que emana,
a criatividade que transborda, tornam o espao uma zona molecular (DELEUZE;
GUATTARI, 1997). Aqui, o espao de criao, inveno e experimentao transborda.

REFERNCIAS
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